3.2 A propos de l'intégration
3.2.1 Les « besoins éducatifs particuliers
» : quelle définition ?
La notion de « besoins éducatifs particuliers (ou
spéciaux) », qui est utilisée dans certains pays dont
notamment le Maroc, provient du rapport Warnock (cité par Plaisance,
2000), établi en grande Bretagne en 1978. A la place du « handicap
», il mettait l'accent sur les difficultés d'apprentissage de
certains élèves et sur la nécessité de leur fournir
une aide. Un enfant sur six environ connaîtrait ou pourrait
connaître, à un moment ou à un autre de sa
scolarité, de telles difficultés. Selon l'« Education Act
» de 1981 (cité par Plaisance, 2000), un enfant est
considéré comme ayant des « besoins éducatifs
particuliers », s'il a « des difficultés d'apprentissages
nécessitant la mise en oeuvre de mesures d'éducation
spéciale ». Un enfant est donc dans ce cas si :
a) il a des difficultés pour apprendre qui sont
significativement plus grandes que celles de la majorité des
élèves de son âge ;
b) il a une incapacité qui l'empêche d'utiliser
-- ou qui lui rend difficile l'utilisation -- des moyens éducatifs
généralement fournis dans les écoles de la circonscription
pour les enfants de son âge ;
c) âgé de moins de cinq ans, il est -- ou il risque
d'être -- dans les situations mentionnées en a et b, si des
mesures d'éducation spéciale ne sont pas entreprises pour lui.
Sur ces bases notionnelles, les bilans internationaux de
l'Organisation de Coopération et de Développement
économique (l'OCDE) établissent deux systèmes de
classification et deux systèmes d'intervention :
1- Le premier système repose sur la notion de
'handicap" en établissant des catégories issues d'un
modèle essentiellement médical. Ces catégories
laisseraient échapper la question de la pertinence de tel ou tel
placement ou de telle ou telle intervention éducative pour les enfants
concernés. De plus, ce type d'approche sous-entendrait
unilatéralement que les problèmes soulevés sont issus de
l'enfant lui-même.
2- L'autre système met au contraire l'accent sur les
« besoins éducatifs particuliers ». Il s'appuie donc sur les
éventuels problèmes d'apprentissage que rencontrent certains
enfants, il privilégie une approche pédagogique au lieu d'une
approche médicalisante, et met en valeur les rapports d'interaction
entre l'enfant et l'éducation, entre l'enfant et les influences des
parents et de la collectivité.
La première approche privilégierait les
caractéristiques absolues alors que la seconde privilégierait les
aspects relatifs.
En effet, l'intégration scolaire est un concept
complexe, comportant différentes nuances, qui a suivi une
évolution au cours des dernières décennies. En
français, il n'y a qu'un terme pour le désigner. En anglais,
plusieurs termes sont utilisés : least restrictive environnement,
integration, mainstreaming ,regular education initiative classroom. Cette
variété dans la terminologie rend compte de l'évolution du
mouvement aux Etats-Unis, bien que le mouvement d'intégration ait pris
naissance dans les pays scandinaves.
Généralement, lorsque l'on parle
d'intégration, on désigne un ensemble de situations
variées allant de celles qui ne sous-entendent qu'une proximité
physique entre enfants en situation de handicap et les autres (dits «
ordinaires ») à celles qui comportent une interaction sociale
étroite entre les deux groupes d'enfants. Selon la situation, on dira
qu'il y a « intégration physique » lorsqu'il existe deux
programmes distincts, un pour les enfants à besoins spécifiques
et un second pour les enfants dit ordinaires ; les deux groupes étant
à proximité l'un de l'autre. Les deux programmes peuvent
s'effectuer dans le même immeuble, mais l'administration, le
matériel, le personnel, les toilettes, les moyens de transport, les
heures de travail, etc., seront entièrement différents. Il peut
très bien arriver (et c'est ce qu'il s'est produit dans quelques
écoles
publiques au Maroc) que les deux programmes se déroulent
très près l'un de l'autre sans que les deux groupes d'enfants et
le personnel n'établissent d'échanges sociaux
réciproques.
On parlera de « semi-intégration » lorsqu'il
existe deux classes séparées à l'intérieur d'un
même établissement sous une administration unique. Dans cette
situation, il y a un partage des locaux. Les programmes sont suffisamment
souples et les horaires presque semblables pour qu'il y ait des interactions
sociales entre les enfants à certains moments de la journée
(durant les visites de groupes, le transport, les jeux, etc.).
Lorsqu'il y a une « intégration totale », les
échanges entre les deux groupes d'enfants sont favorisés au
maximum. Au quotidien, les enfants se retrouvent ensemble lors de
séances d'activités (par exemple des exercices simples de
motricité) de même que pour toutes les activités
habituelles (récréations, jeux libres, période de repos,
etc.).
Dans un programme « totalement intégré
», l'enfant en situation de handicap bénéficie de presque
toutes les formes de soutien dont il a besoin pour se développer et
interagir de façon positive et créatrice avec les autres, du fait
qu'il passe le plus de temps possible au milieu de ses pairs.
L'intégration doit être conçue à la
fois comme un but et un processus Ainsi, un service visant à long terme
à inclure les personnes en situation de handicap dans tous les aspects
de son programme doit passer par des étapes intermédiaires :
d'abord une intégration physique, ensuite une semi-intégration
pour parvenir finalement à une intégration totale.
Les professionnels et chercheurs qui ont fait l'essai des
programmes intégrés avec les enfants en bas âge tirent
ordinairement les mêmes conclusions aux sujets des avantages qu'ils
procurent. Dans un programme intégré, l'enfant qui a des besoins
spéciaux a une chance de se faire accepter par les autres enfants,
d'acquérir de la confiance en ses moyens et capacités, et
d'apprendre à affronter et à accepter ses limites. Quant aux
autres enfants, ils ont ainsi l'occasion de prendre conscience des
différences entre les gens et ainsi à augmenter leur niveau de
tolérance.
On constate donc les bénéfices apportés par
l'intégration, mais ce processus doit s'envisager selon ses
différentes modalités explicitées ci-après.
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