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Francese, italiano e lingue camerunensi a contatto: indagine sugli errori degli apprendenti d'italiano l2 presso il liceo classico e moderno di maroua


par Edgar Jr MBIADJEU
Université de Maraoua - Cameroun - DIPES II 2014
  

sommaire suivant

INTRODUZIONE GENERALE

Nel mondo moderno in cui vige il cosmopolismo, la conoscenza di più lingue è necessaria per chi vuole non solo variegare le proprie possibilità comunicative, ma anche integrarsi in modo efficace per poter interagire con gli altri. In questa prospettiva, molti paesi tra cui il Camerun promuovono il multilinguismo e il plurilinguismo nelle loro strutture scolastiche. Il Camerun è un paese multilingue, con circa 2801(*) lingue locali e due lingue ufficiali (il francese e l'inglese). In generale, l'inglese è usato soprattutto nelle regioni anglofone del Sud-Ovest e del Nord-Ovest mentre il francese è usato nel resto del paese (Cfr. Gerbault, 1997). Quindi, nonostante la parità ufficiale delle due lingue, il francese occupa uno spazio maggiore. Nessuna delle oltre 280 parlate locali è usata nell'amministrazione o nella stampa nazionale. Per?, il sistema educativo camerunense prevede l'insegnamento di molte lingue internazionali nelle scuole e nelle università. Oltre alle lingue ufficiali, le lingue che godono di una lunga tradizione di insegnamento-apprendimento nel paese sono il tedesco e lo spagnolo. Accanto a queste lingue vengono insegnate altre lingue straniere come l'arabo, il cinese e l'italiano. La politica di diffusione della lingua italiana ha fatto ufficialmente il suo ingresso in Camerun nel 1995 dopo un accordo firmato tra l'ambasciata d'Italia a Yaoundé e l'Università di Dschang (Kuitche, 2012). L'italiano fu integrato in modo ufficiale nei programmi della Facoltà di Lettere e Scienze umane e le lezioni furono affidate a due missionari del movimento dei Focolari2(*). Oggi oltre alle università, l'italiano viene insegnato nei centri linguistici per il conseguimento delle certificazioni di CILS3(*), CELI4(*) e PLIDA5(*) e poi presso la Scuola Normale Superiore di Maroua per la formazione dei docenti in seguito al decreto N° 2008/280 del 09/08/08. Nel processo di apprendimento da parte di studenti camerunensi, dal contatto tra il francese, le lingue locali e l'italiano, nascono delle interferenze che molte volte determinano l'emergere di errori linguistici nella lingua target. Il fatto che l'italiano entri in contatto con il francese e le lingue camerunensi pone certamente problemi didattici specifici che rendono il processo di apprendimento dell'italiano difficile determinando numerosi errori. Quali sono dunque i fattori che influenzano l'acquisizione di una seconda lingua? Perché inizialmente l'alunno non parla? Cos'è l'interlingua? Come correggere gli errori degli apprendenti? Come osservare, valutare ed analizzare l'interlingua degli alunni in classe? Sono tante le domande che si pongono i docenti, e quando si trovano alle prese con i nuovi problemi didattici e linguistici, vanno subito in panico perché gli apprendenti manifestano diverse lacune soprattutto nelle produzioni orali. Quindi, abbiamo giudicato necessario focalizzare la nostra attenzione sul tema francese, italiano e lingue camerunensi a contatto: indagine sugli errori degli apprendenti d'italiano L2 presso il Liceo Classico e Moderno di Maroua. Il nostro lavoro mira a reperire, le aree di possibili interferenze e di possibili errori compiuti dai discenti del liceo Classico e Moderno di Maroua, in modo da fornire ai docenti d'italiano in Camerun alcune strategie mirate per la gestione degli errori in classe.

Abbiamo scelto questo argomento perché, il dinamismo e l'intensificarsi della cooperazione fra l'Italia e il Camerun nei settori sociale, economico, politico e culturale vanno di pari passo con la crescita della didattica della lingua italiana in Camerun. Si assiste oggi ad una piena trasformazione del sistema scolastico camerunense con la recente introduzione dell'italiano nelle scuole secondarie come materia di studio. Per?, l'italiano essendo una nuova lingua straniera cioè non utilizzata nel nostro paese come lingua veicolare si trova a dover sopravvivere in un contesto dove sono presenti circa 280 lingue locali. Un'altro motivo che ci ha spinto a scegliere questo tema è la nostra voglia, in quanto futuri insegnanti di dare il nostro contributo nel miglioramento della didattica dell'italiano nelle scuole secondarie del nostro paese. Quindi, la nostra ricerca parte dalla ipotesi secondo cui la peculiarità del contesto sociolinguistico e culturale del Camerun porta gli apprendenti d'italiano del Liceo Classico e Moderno di Maroua a commettere determinati errori. Cercheremo, quindi, di rispondere alle seguenti domande:

· Che cos'è l'errore?

· Perché è importante saper indentificare l'errore ?

· Quali sono i tipi di errori fatti dai discenti camerunensi ?

· Quali tipi di errori devono essere corretti nel contesto camerunense ?

· Qual è il valore dell'errore nell'insegnamento/apprendimento dell'italiano L2?

· Che cosa si pu? fare per ridurre gli errori nel processo di apprendimento dell'italiano da parte degli studenti camerunensi ?

L'importanza didattica dell'analisi degli errori ha suscitato l'interesse di vari studiosi che l'hanno affrontato sotto diversi aspetti, fra questi studiosi si snodano: Cattana e Nesci (2000). Queste autrici attraverso il loro lavoro sugli errori sono arrivate a una nuova maniera di riconsiderare, di individuare, di valutare e di correggere gli errori prodotti dagli allievi. Per queste scrittrici, gli allievi non sono più considerati come passivi ricettori di norme e di nozioni astratte, ma protagonisti partecipi e via via più consapevoli del proprio apprendimento. Sulla stessa scia di Cattana e Nesci, Pallotti (2005), in uno studio condotto sugli errori arriva alla conclusione secondo cui gli errori sono indissolubili da quello dell'apprendimento della lingua, di qualsiasi lingua. L'autore ha cercato, quindi, di spostare l'attenzione da un concetto puramente negativo (l'errore come fallimento, difetto, mancanza) a un concetto più positivo come quello di interlingua, che riconosce il contributo dell'apprendente verso la costruzione di un sistema di ipotesi sulla lingua che sta imparando. In questa ottica, Matthiae (2011) con la sua ricerca sull'interlingua degli apprendenti francesi dimostra che, le interferenze della LM (Lingua Madre) condizionano la progressione linguistica dei francesi andandosi a sommare agli errori di apprendimento. Attraverso produzioni scritte e orali di una cinquantina di apprendenti iscritti a corso d'italiano, la scrittrice ha riscontrato numerose interferenze morfosintattiche e lessicali a fronte di un'incidenza nettamente minore di devianze fonetiche/ortografiche.

Sul piano metodologico, la nostra ricerca si è avvalsa di un questionario somministrato ai docenti e discenti del Liceo Classico e Moderno di Maroua. Abbiamo anche raccolto delle produzioni scritte che ci hanno permesso di rilevare le devianze dalla norma riconducibili a errori di interferenza con la lingua francese e le parlate locali, i tipi di errori, le aree di possibili interferenze da parte dei discenti.

Il lavoro si suddivide in tre parti. Nel primo capitolo presenteremo il quadro generale della ricerca specificando gli obiettivi della ricerca, poi lo stato delle ricerche sull'italiano in Camerun, e infine il quadro teorico della ricerca. Nel secondo capitolo, faremo un accenno alla didattica dell'italiano L2 in Camerun mettendo a fuoco la specificità del Camerun sul piano linguistico, gli enti e i poli della diffusione e dell'insegnamento dell'italiano in Camerun e, infine, analizzeremo i problemi legati all'insegnamento dell'italiano nel nostro paese. Nel terzo capitolo, presenteremo i risultati dell'inchiesta fatta sul campo, mettendo in risalto le aree di possibili interferenze e di possibili errori compiuti dai discenti. Dopo aver elencato le tipologie di errori, le tipologie di correzioni e i limiti delle varie correzioni, ci soffermeremo sul valore dell'errore nella facilitazione dell'insegnamento/apprendimento dell'italiano L2. Infine, concluderemo con alcune proposte o tecniche che potrebbero aiutare i docenti a gestire meglio gli errori degli apprendenti d'italiano in Camerun.

CAPITOLO 1 : QUADRO GENERALE DELLA RICERCA

Negli ultimi anni la cooperazione fra l'Italia ed alcuni paesi dell'Africa sub-sahariana Francofona fra cui il Camerun, ha aperto nuove prospettive per la lingua italiana, non più considerata solo per le potenzialità ed il fascino legati al mondo dell'arte, della letteratura e della musica, ma anche e soprattutto per l'utilità e la spendibilità nel mondo del lavoro. Conoscere l'italiano oggi significa per gli studenti camerunensi poter accedere più facilmente al mondo professionale, allo studio, al made in Italy ecc... La conseguenza felice di questo panorama è l'importanza che la lingua italiana ha assunto nel nostro paese stimolando così il rafforzamento delle poltiche linguistiche e l'aumento dei corsi d'italiano nei centri linguistici, nei licei e nelle università statali. A proposito di destinatari, secondo le più recenti indagini, il numero di apprendenti della lingua italiana in Camerun è in costante crescita (Cfr. Kuitche, 2012). Per?, al contatto dell'italiano con le prime lingue dei discenti si verificano diversi fenomeni tra i quali l'interferenza linguistica e pragmatica come nel caso specifico dell'italiano appreso dagli apprendenti del Liceo Classico e Moderno di Maroua. In questo capitolo chiariremo gli obiettivi della nostra ricerca. Proseguiremo poi descrivendo il quadro teorico generale del nostro studio e presenteremo un quadro delle ricerche sull'italiano in Camerun descrivendo in maniera generale le più rilevanti indagini che sono già state svolte relativamente alla diffusione e alla didattica dell'italiano in Camerun.

1.1. Obiettivi della ricerca

La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale nello svolgimento di una ricerca. La nostra ricerca parte dalla constatazione secondo cui l'interesse dimostrato dai camerunensi per lo studio della lingua italiana negli ultimi anni sta agevolando mano a mano l'inserimento di questa lingua come materia di studio nelle scuole secondarie. Oltre 10 anni dopo l'inizio formale dei corsi d'italiano nelle università e nei centri linguistici, e 4 anni dopo l'introduzione della lingua italiana come materia di studio nelle scuole secondarie camerunensi, il nostro lavoro si prefigge di ripercorrere le tappe evolutive della didattica dell'italiano in Camerun finora mettendo a fuoco le problematiche inerenti all'insegnamento dell'italiano in tale paese. La nostra ricerca intende anche, analizzare la situazione della lingua italiana nello spazio sociolinguistico camerunense, affrontando non solo la questione della sua diffusione ma, specificatamente il problema degli errori linguistici e pragmatici derivanti dal contatto con le lingue locali.

L'interesse della ricerca si fonda, in effetti, anche sulla compresenza di circa 280 lingue locali sul territorio e sul bilinguismo ufficiale che pone il francese e l'inglese anche come lingue dell'educazione. In questa ottica, il lavoro vuole quindi osservare da una parte il ruolo dell'italiano in questo contesto di plurilinguismo e dall'altra parte alcune differenze nei processi di acquisizioni da parte di apprendenti camerunensi. Inoltre, il lavoro cerca anche di sfruttare la situazione del processo di insegnamento-apprendimento, in cui operano i docenti, dando un'occhiata al significato attribuito all'errore e le modalità di gestione dei comportamenti errati.

Quindi, partiremo dal presupposto che, l'acquisizione di nuove competenze da parte dello studente chiama in causa il concetto di errore. Ci? non significa che l'errore debba essere visto come un evento negativo, pu? al contrario, trasformarsi in un'opportunità per l'apprendimento. Per? una volta che l'errore è stato fatto come bisogna comportarsi?, e in che modo viene corretto?. Acquisisce importanza in questo momento il ruolo dell'insegnante, il quale deve avere l'abilità di intervenire al momento opportuno e nella giusta misura per correggere una forma erronea. È lui a decidere come correggere, in base anche al contesto, alla personalità dell'apprendente, al tipo di produzione: se scritta o orale e in base al tipo di errore. Gli errori possono anche essere corretti dallo stesso apprendente, quando si rende conto di averli commessi, questo è il caso dell'autocorrezione. In merito alla questione dell'errore, la nostra ricerca si prefigge quindi, di dimostrare che la prevedibilità dell'errore in questo contesto di insegnamento-apprendimento dell'italiano L2 può essere uno strumento di facilitazione didattica. Se i docenti e gli studenti sono consapevoli delle aree di possibili interferenze e dei possibili errori, potranno essere più efficaci nel processo didattico.

Inoltre, verranno passati in rassegna in questo lavoro le tipologie di errori, le cause che sono alla base degli errori più frequenti fatti dagli apprendenti camerunensi e i principali approcci o teorie sull'apprendimento linguistico in particolare l'analisi degli errori e l'analisi contrastiva. Il lavoro cerca anche di capire quali sono i pro e i contro della correzione per poter individuare il modo migliore secondo il quale l'insegnante può condurre una lezione. Infine il lavoro prova a delineare una sorta di profilo dello studente camerunense, delle sue criticità oggettive e delle possibili strategie da attuare in classe, per risolvere o attenuare eventuali problematiche specifiche. È in questa ottica che va letto questo contributo.

1.2. Quadro teorico della ricerca

Questo paragrafo si propone di fornire un quadro, sia pure non esaustivo, delle varie teorie che hanno cercato di descrivere cosa è e come avviene l'apprendimento di una seconda lingua e delle riflessioni condotte sulle modalità e sulle caratteristiche dell'apprendimento in genere e di quello linguistico in particolare. Ci limitiamo, in questa sede, a descrivere quelle pertinenti all'argomento che ci proponiamo di approfondire.

1.21. L'analisi contrastiva e l'analisi degli errori

Negli anni Cinquanta del Novecento, in una temperie culturale condizionata dalla psicologia comportamentalista e dalla linguistica strutturalista e tassonomica di Bloomfield si riteneva che la lingua fosse un insieme di abitudini automatizzate e per questo doveva essere appresa attraverso meccanismi di stimolo-risposto-rinforzo e di imitazione (Skinner, 1957). L'indirizzo più seguito da chi si occupava di insegnamento -apprendimento di una seconda lingua era l'analisi contrastiva (AC). Con l'AC venivano messe a confronto nelle loro strutture (fonologiche, morfosintattiche, lessicali) la lingua materna dell'allievo e la lingua seconda, al fine di determinare i potenziali errori dell'apprendente. Ci? sulla base del presupposto che gli errori che compiono i soggetti che apprendono una lingua straniera sono causati dalle differenze tra la lingua materna  e quella straniera, e dal trasferimento delle abitudini proprie della L1 nell'uso della L2: questi errori sono quindi prevedibili e di conseguenza evitabili. Le diverse lingue vanno quindi analizzate in modo contrastivo, al fine di evidenziarne le simmetrie, i comportamenti simili, che causano nei parlanti dei transfert positivi, e le dissimmetrie, le diversità che sono motivi di interferenze  negative, e quindi di problemi nell'apprendimento linguistico. La linguistica contrastiva è alla base delle successive ricerche di analisi degli errori e della teoria dell'interlingua.

La nascita della linguistica contrastiva6(*) viene fissata in effetti, dallo studioso americano Robert Lado che propone di effettuare l'AC nella didattica delle lingue. L'autore osserva che in una situazione di insegnamento l'apprendente di una lingua straniera percepisce naturalmente alcuni elementi come facili e altri, al contrario, difficili e non equivalenti. Così, gli aspetti della lingua straniera considerati simili alla lingua materna (L1) sembrano più facili da imparare; invece l'apprendimento degli aspetti differenti sembra difficile. Secondo Lado il confronto di L1 con L2 può aiutare a evidenziare i contrasti (intesi come `differenze') che costituiscono potenziali fonti di difficoltà e di errori. Dalla sua nascita ad oggi l'AC si è rinnovata per molti aspetti. Come ribadisce Pelaggi (2006: 5-6), le prime applicazioni, infatti, si ebbero negli Stati Uniti nell'ambito della didattica delle lingue, il che portò al riconoscimento della sua validità e utilità. L'AC acquista non solo un ruolo importante nella linguistica generale ma anche in altri campi di applicazione quali la traduzione, la linguistica dei corpora, la linguistica computazionale e altri. Il suo carattere didattico permane nel cosiddetto uso empirico e si concentra nell'idea che:

La maggior parte degli errori dei discenti potevano essere previsti in base ad un'analisi contrastiva di L1 e L2; gli errori sarebbero verificati in relazione alle componenti più difficili da apprendere che erano individuate negli elementi di maggior differenza, distanza o assimmetria tra le due lingue; infine una didattica impostata alla consapevolezza e alla pratica della contrastività avrebbe potuto evitare gli errori7(*).

In modo generico, l'attuale ricerca contrastiva si concentra sulla realizzazione degli obiettivi seguenti:

· Ogni confronto linguistico è anche un confronto culturale visto che non si può separare il concetto di lingua da quello di cultura.

· I ricercatori che effettuano analisi contrastive hanno come scopo la descrizione di singole lingue, la traduzione e la compilazione di dizionari bilingui.

· Con l'AC si contestualizzano tutte le unità linguistiche confrontate (frasi, parole, suoni, ecc.): viene, cioè, esaminato il loro uso in un contesto linguistico ed extralinguistico;

· L'oggetto del confronto dell'AC è il testo sia scritto che parlato, inteso come unità di comunicazione;

· I dati linguistici analizzati sono autentici e vengono estratti da corpora testuali bilingui8(*).

La contrastività permette di indirizzare sforzi e tentativi laddove lo studente incontra le difficoltà maggiori. Il ruolo dell'AC nella didattica delle L2 è rilevante in quanto agevola la comprensione e l'assimilazione dei componenti stranieri mediante il confronto delle strutture. Pelaggi (2006: 15-16) nel suo articolo, si riferisce ai commenti di alcuni presupposti dell'AC fatti da Susan Gass e Larry Selinker (2001)9(*). In seguito alle critiche delle restrizioni che comporta l'AC si impegna alla rivalutazione di questo tipo di analisi partendo dal concetto di base di interlingua (IL) e arrivando a elaborare un concetto coerente della grammatica dell'IL e una teoria dell'acquisizione della seconda lingua (AL2). Comunque gli autori sostengono che l'analisi contrastiva si basa sul concetto secondo il quale la lingua viene considerata come comportamento e l'apprendimento di una seconda lingua consente la realizzazione di nuovi atteggiamenti. In tale prospettiva la lingua madre è la causa principale degli errori di comprensione e produzione nella lingua straniera. Le controversie si verificano ancora più numerose, quanto maggiori si evidenziano le differenze tra due lingue a confronto. Secondo questa visione le difficoltà o le facilità di apprendimento corrispondono rispettivamente alle divergenze e alle convergenze tra L1 e L2. È importante allora che l'apprendente faccia attenzione agli elementi differenti perché quelli simili potranno essere trasferiti, e dunque assimilati, in modo più agevole.

Le finalità dell'AC sono esplicitamente didattiche. L'AC ha un valore predittivo: ossia pu? essere sfruttata per predire gli errori che il parlante di lingua commetterà nell'apprendimento di una seconda lingua e, pertanto, pu? essere usata direttamente nella realizzazione di materiali didattici. Benché l'AC non riesce a render conto di tutte le devianze osservabili nelle produzioni degli apprendenti e non sempre fa previsioni corrette sugli errori riscontrabili in apprendenti di lingue materne in particolari; sono scaturiti nuovi approcci osservativi, che hanno ridimensionato il ruolo dell'analisi contrastiva, nel panorama degli studi sull'apprendimento. Come conseguenza dei limiti dell'AC a spiegare adeguatamente gli errori del discente, si è fatto strada in glottodidattica l'analisi degli errori.

L'analisi degli errori era un'alternativa all' analisi contrastiva, un approccio influenzato dal comportamentismo attraverso il quale i linguisti tentavano di usare le distinzioni formali tra la prima e la seconda lingua del discente per prevedere gli errori. L'analisi degli errori (AE) ha dimostrato che l'AC era incapace di prevedere una grande maggioranza di errori, anche se i suoi aspetti più di valore sono stati incorporati nello studio dell' interferenza linguistica. Un risultato chiave sull'analisi degli errori è stato che molti errori vengono prodotti dai discenti che fanno deduzioni sbagliate sulle regole della nuova lingua. Importante è stato il saggio di Pit Corder del 1967, «the significance of learnes's errors» che proponeva di interpretare gli errori non in un'ottica comportamentalista, come frutto di imitazione o di abitudini legate alla lingua materna, come segnale di un sistema linguistico in formazione analogamente a quanto già si faceva per le forme devianti presenti nel linguaggio infantile. Per Corder (1967: 71) citato da Pallotti (1998: 20), commettere errori è « un modo per l'apprendente di mettere alla prova le sue ipotesi sulla natura della lingua che sta imparando, essi sono quindi, un'importante «finestra sul sillabo incorporato nell'apprendente»». Un allievo, quando apprende una seconda lingua, si costruisce gradualmente un sistema di regole e gli errori che commette danno informazioni sullo stadio che sta attraversando.

In effetti, l'AE ha dato la possibilità di penetrare nel processo d'apprendimento della L2 e ha stimolato notevoli cambiamenti nell'insegnamento della L2. Il suo contributo più latente sul campo è stato la scoperta che la maggioranza degli errori grammaticali che gli apprendenti fanno nella seconda lingua non sono il riflesso della loro lingua madre, ma sono molto simili a quelli dei bambini per esempio che imparano la prima lingua. In questo senso l'AE ha rappresentato un'alternativa rispetto all'approccio un po' restrittivo dell'AC nei riguardi dell'errore, aiutando a scoprire alcuni dei processi responsabili dello sviluppo dell'interlingua e spostando, di conseguenza, l'attenzione da un insegnamento della L2 tutto incentrato sull'evitare gli errori ad una concezione del processo di apprendimento favorito dagli errori. In questa ottica, Ambroso (1991: 3) osserva che:

Gli errori sono interessanti anche per i glottodidatti e gli insegnanti di L2: i primi li considerano non soltanto come segnali di un processo in atto di appropriazione di un nuovo sistema linguistico, ma soprattutto come indicatori del grado di competenza (o controllo) che il parlante ha nell'usare una data lingua.

Intanto, sarebbe necessario precisare che nell'apprendimento di una lingua seconda, tenendo conto dei concetti dell'analisi contrastiva e della linguistica acquisizionale, non appare tanto rilevante l'effettivo grado di somiglianze e differenze tra i due sistemi linguistici (L1 e L2), ma piuttosto quanto simili li percepisca il discente. Dalla sua intuizione dipende il transfert e l'interferenza che si verificano lungo il processo di apprendimento.

1.2.2. L'interlingua e l'interferenza linguistica

Nell'apprendimento di una seconda lingua trova grande spazio il concetto di interlingua10(*). L'osservazione della performance di individui che stanno imparando una lingua seconda porta a constatare l'esistenza di un sistema linguistico in continuo movimento e divenire che costituisce in ogni sua fase la norma che il parlante stesso crea e ipotizza per la lingua seconda. Questo sistema linguistico, soprattutto nel momento in cui il parlante produce lingua basandosi su ipotesi personali non avvalorate da un non ancora avvenuto insegnamento linguistico, si fonda su una sorta di struttura linguistica latente che il parlante possiede perché acquisita attraverso l'apprendimento della lingua madre o perché innata (Chomsky,1975)11(*). Ciò porta alla presenza nell'interlingua di strutture linguistiche tipiche della lingua madre che mano a mano l'apprendimento procede e il livello di conoscenze linguistiche si alza si riducono. Diminuisce dunque il grado di interferenza fino ad arrivare idealmente a due sistemi linguistici totalmente indipendenti, quello della L1 e quello della lingua seconda. Questo risultato per molti studiosi non è raggiungibile: sempre permane un certo spazio per l'interlingua.

L'interlingua (o lingua dell'apprendente) è il sistema linguistico che un discente di L2 sviluppa durante l'apprendimento. È il «sistema linguistico a sé stante [ ...] che risulta dal tentativo di produzione da parte dell'apprendente di una norma della LO (lingua obiettivo o target)» (Selinker, 1984: 29). Sulla nozione di interlingua Pallotti (2005: 1) e Andorno (2006: 86-111, 2010: 53-64) cos? scrivono:

L'interlingua è un sistema linguistico vero e proprio, con le sue regole e la sua logica, parlato da chi sta apprendendo una seconda lingua. Per capire come un alunno sta progredendo verso la lingua d'arrivo, la nozione di interlingua è più utile di quella di errore, perché è formulata in positivo e dal punto di vista di chi impara, cercando di dare conto delle sue ipotesi.

Il termine «interlingua» è stato introdotto negli anni Settanta da Larry Selinker che lo definisce come «un sistema linguistico separato che risulta dai tentativi, da parte di un apprendente, di produrre una norma della lingua di arrivo» (Selinker, 1972). L'interlingua non è semplicemente una lingua che sta a metà tra la prima e la seconda lingua; essa è un sistema linguistico in formazione con il quale l'apprendente cerca di avvicinarsi il più possibile alla L2 o lingua di arrivo. Questo sistema autonomo, a sé stante, è costituito da un insieme interno di regole12(*), che in parte coincidono con quelle della L2, in parte possono essere ricondotte alla L1, ma allo stesso tempo sono anche indipendenti da entrambe. Tali regole portano gli apprendenti a produrre frasi che, dal punto di vista della lingua d'arrivo, contengono errori, forme devianti; esse però vengono interpretate dal punto di vista dell'interlingua come dei tentativi sistematici da parte di un apprendente di ricostruzione del sistema della seconda lingua. A proposito dell'interlingua Bettoni (2001: 37) osserva che gli apprendenti non imparano le proprietà della L2 tutte insieme, ma procedono per gradi di approssimazione verso la L2. Questa approssimazione avviene per ipotesi, per tentativi; quindi l'interlingua, oltre a variare in diacronia perché dinamicamente tende alla L2, è anche instabile nei suoi singoli stadi. Il percorso verso la L2, tuttavia, sarebbe comune a tutti gli apprendenti. Varierebbe, invece, parecchio la velocità con cui gli apprendenti compiono il percorso e l'esito finale che raggiungono.

Negli anni passati, l'unico modo per descrivere la lingua degli apprendenti era in termini di errori e deviazioni rispetto alla L2: « il metro di riferimento era sempre la L2 nella sua varietà standard, corretta, alla quale gli apprendenti si avvicinavano più o meno; in questa ottica gli errori che commettevano parevano essere solo fastidiosi inciampi da cui liberarsi il più presto possibile » (Pallotti, 1999: 54). Gli errori erano considerati come una deviazione dalla norma, indicavano le carenze e le incertezze dell'apprendente e segnalavano che cosa non sapeva ancora dire/fare e che cosa non aveva ancora interiorizzato. Con la nozione d'interlingua si ribalta la prospettiva: l'apprendente diventa un soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua d'arrivo e costruisce un sistema provvisorio e fluido con i pochi mezzi che ha a disposizione. Gli errori diventano segnalatori di regolarità, indice di uno sviluppo normale del linguaggio. Essi non sono più visti come indicatori di vuoto, come mancanza e deviazione. In più, con l'interlingua, le cause dell'errore non vengono più attribuite soltanto all'interferenza, ma anche a strategie diffuse e universali di apprendimento, quali la semplificazione, la sovrageneralizzazione, la riduzione della complessità . Cos?, con l'analisi dell'interlingua, la lingua dell'apprendente, in ogni fase di appropriazione viene osservata come un sistema instabile, in continuo cambiamento con una sua grammatica peculiare, ma sistematica che non corrisponde né a quella della L1 né a quella della L2. Ci sono, cinque processi che possono determinare l'interlingua:

· il transfert linguistico, ritenzione di elementi della prima lingua;

· il transfert d'insegnamento, influenza del tipo di insegnamento e dei materiali usati;

· le strategie d'apprendimento utilizzate dall'apprendente;

· le strategie di comunicazione di una L2, modi seguiti dall'apprendente per comunicare nella L2 anche semplificando gli strumenti;

· l'ipergeneralizzazione, applicazione di regole della seconda lingua in modo troppo estensivo.

Inoltre, occorre sottolineare che, nella struttura costruita dall'apprendente o nel tentativo di produzione da parte dell'apprendente di una norma della lingua obiettivo o target si possono individuare, indipendentemente dalle differenti formulazioni, tre paradigmi, cioè:

· il sistema: l'interlingua è un sistema vero e proprio e non può essere valutato un miscuglio tra L1 e L2

· l'evoluzione: il sistema dell'interlingua varia ed evolve progressivamente;

· le specificità: l'interlingua è un complesso corretto nella propria idiosincrasia in quanto lingua propria dell'apprendente.

Tuttavia, le interlingue non si configurano affatto come varietà intermedie fra L1 e L2, risultate dell'interferenza fra le due, bensì come «grammatiche semplificate e rielaborate sulla base di tendenze, principi e processi naturali, andanti da un minimo a un massimo di avvicinamento alla varietà obiettivo» (Berruto, 1987: 173). Le interlingue sono delle lingue naturali, ma le loro grammatiche sono influenzabili e mutevoli, infatti la «grammatica» dell'apprendente si costruisce grazie ad un doppio processo d'accomodamento e assimilazione. La mutabilità dell'interlingua spiega il motivo per cui gli apprendenti possono trasferire proprietà grammaticali della loro lingua al sistema dell'interlingua. Il sistema interlinguistico è, in un certo senso, intermedio tra la prima e la seconda lingua. La lingua di chi apprende una seconda lingua (L2) è una forma difettosa, distorta e scorretta della lingua che si sta imparando, ma, anche se corretta, le frasi prodotte non saranno mai simili a quelle del parlante nativo della lingua-obiettivo. Gli apprendenti di lingue straniere non parlano la stessa interlingua, così come i bambini non parlano la stessa versione di linguaggio infantile.

Al concetto di interlingua si associa il termine di interferenza linguistica illustrata principalmente da Kellerman (1986: 35-48). Il termine interferenza linguistica si riferisce all'azione di un sistema linguistico su un altro e agli effetti provocati dal contatto tra lingue, e si usa in una duplice accezione: per indicare i prestiti di elementi lessicali, fonomorfologici o sintattici da un sistema linguistico a un altro, oppure i mutamenti innescati nella competenza del parlante dal contatto tra due o più lingue. L'interferenza può essere conscia o inconscia. Consciamente, il parlante può ipotizzare poiché non ha appreso o ha dimenticato l'uso corretto. Inconsciamente, il parlante può non considerare che le caratteristiche delle lingue possono differire, o può conoscere le regole corrette senza saperle mettere in pratica, e quindi ripiegare sull'esempio della propria lingua madre. Si noti che comunque sia lo scopo della ricerca, non esistono definizioni precise per quello che si riferisce al fenomeno di interferenza che generalmente indica una modificazione della lingua straniera dovuta al passaggio di regole e strutture dalla lingua materna. Kellerman (1986: 49) suggerisce però una distinzione tra interferenza (effetto linguistico che risulta dall'influenza di un'altra lingua) e transfert (concetto con cui si indica il processo psicologico che precede l'interferenza). Sulla scia di Kellerman, Lado (1957: 2) affermando infatti, che «Gli individui tendono a trasferire le forme e i significati della lingua e cultura materna, e la loro distribuzione, nella lingua e cultura straniera», accetta in pieno l'esistenza di un processo di transfert, i cui effetti possono facilitare quanto intralciare l'apprendimento e mette in luce, nella sua opera, il concetto di interferenza per indicare i fenomeni causati dall'influenza negativa di un precedente apprendimento linguistico sul nuovo apprendimento.

Rispetto all'interferenza si attuano poi due tipi di transfert: (1) interlinguistico- riguarda la situazione quando L1 influenza l'apprendimento della L2; (2) intralinguistico - si verifica nell'apprendimento errato all'interno della L2 dovuto alle interpretazioni scorrette delle regole straniere. A seconda degli effetti che produce, il transfert può risultare sia positivo -quando gli elementi della L1 che interferiscono nell'apprendimento della L2 agevolano l'acquisizione delle nuove strutture, sia negativo - quando invece l'uso di parole e regole della L1 porta a commettere errori nella L2 . Pallotti (1998: 60), citando Selinker (1992: 208) , propone una definizione di transfert linguistico piuttosto ampia:

È meglio considerare il transfert linguistico un termine generico per un'intera classe di comportamenti, processi e condizionamenti, ciascuno dei quali ha a che fare con l'influenza e l'uso di conoscenze linguistiche precedenti, solitamente ma non esclusivamente della lingua materna. Questa conoscenza contribuisce alla costruzione dell'interlingua interagendo in modo selettivo con l'input della lingua d'arrivo e con propri etàuniversali di vario genere.

Con maggiore precisione, Kellerman (1995: 102) afferma che: «Similarities between languages, and not differences, are the driven force in transfert. That is, the more similarity between the L1 and the L2 perceived by the L2 learner, the more transfer will occur13(*)».

Ovviamente, non si può ignorare la conoscenza di altre lingue straniere da parte dello studente perché tale fatto provoca una serie di sovrapposizioni dei codici linguistici al sistema obiettivo. Con i termini di interlingua e interferenza linguistica, si è cominciato a parlare degli errori nell'apprendimento linguistico.

* 1 Datti tratti dalla ricerca condotta da Kuitche sulla diffusione e le motivazioni all'apprendimento dell'italiano nell'Africa subsahariana, disponibile sul sito: http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/22275. Ultima consultazione 03 settembre 2014.

* 2 Questo movimento è stato fondato da Chiara Lubich nel 1943, si è sistemato in Camerun a Fontem, città capoluogo del dipartimento del Lebialem, nella regione del Sud-Ovest.

* 3 Convenzionato con l'Università per Stranieri di Siena.

* 4 Convenzionato con l'Università per Stranieri di Perugia.

* 5 Convenzionato con la società Dante Alighieri.

* 6 Il termine inglese contrastive linguistics appare per la prima volta nel 1941 nella rivista Linguages and Logic, in un articolo del linguista e antropologo americano Benjamin Lee Whorf.

* 7 Teoria comportamentista riguardo agli errori.

* 8 Per approfondimenti vedi il lavoro di Cerutti, «Linguistica contrastiva e didattica di lingue affini: L'insegnamento dell'italiano ad un pubblico ispanofono», pubblicato nella rivista Romanitas, lenguas y literaturas romances e disponibile sul sito: www.romanistas.usprrp.edu . Ultima consultazione 12 ottobre 2013.

* 9 Quest'ultimo era allievo di Lado e il primo a realizzare con lui un dottorato sull'analisi contrastiva.

* 10 Il concetto fu usato per la prima volta da Larry Selinker nel suo articolo "Interlanguage" pubblicato nel 1972.

* 11 Chomsky afferma che ogni essere umano possiede un meccanismo innato di acquisizione linguistica, il LAD (Language Acquisition Device) basato su universali linguistici, sulla capacità di formulare ipotesi e la possibilità di verificare le ipotesi attraverso il feedback sui risultati prodotti. Bruner affianca al LAD il LASS (Language Acquisition Support System) che dà la possibilità di raffrontare la performance e quindi validare le ipotesi. È dato dall'ambiente familiare per i bambini, dall'azione didattica del docente e dei materiali in classe, dall'ambiente che circonda lo studente di L2.

* 12Ci riferiamo qui all'insieme delle regole che gli studenti impotizzano per arrivare ad un significato giusto nella lingua target.

* 13 La somiglianza tra lingue diverse è il punto forte del transfert. Cioè, quando l'apprendente nota che L1 e L2 si assomigliano molto il transfert occorrerà. ( nostra traduzione)

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