Dieu, le saint père qui de là ou il se trouve veille sur ses enfants que nous sommes.

A mes père et mère pour qui tout ce que j'entreprends a de l'importance. Merci pour ce soutien indéfectible.

A mon ami Giscard Sain. Merci pour ta contribution à la réalisation de ce travail

A tous mes condisciples de la première promotion de l'école doctorale science, société et développement et de l'Association des étudiants en développement du capital humain. Infinie reconnaissance.

SOMMAIRE

INTRODUCTION 6

1ère PARTIE : FONDEMENTS THEORIQUES DE L'ETUDE 10

I. PROBLEMATIQUE 11

II. REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE 16

III. HYPOTHESES ET OBJECTIFS DE L'ETUDE 24

A.HYPOTHESES 24

1.Hypothèse générale 24

2.Hypothèses opératoires 24

B. OBJECTIFS 25

1.Objectif général 25

2.Objectifs spécifiques 25

IV. MODELE D'ANALYSE 25

A. ETUDE DES CONCEPTS A UTILISER 25

1. Les droits de l'homme  26

2. Le capital humain 27

3. Le développement 29

4. Le développement du capital humain 30

5. Etablissement public laïc 30

6. Etablissement privé confessionnel 31

7. l'intérêt 31

8. L'école, cadre de l'enquête 33

9. Promotion 38

B. Mode d'intégration des différentes approches 39

1. Méthodes qualitative et quantitative 39

2. Méthode fonctionnaliste 40

3. Méthode historique 41

4. La méthode structuraliste 42

5. La méthode systémique 43

2èmePARTIE : ENQUETE ET EXPOSE DES RESULTATS 45

I. ENQUETE SUR LE TERRAIN 46

A. PARAMETRE DE L'ETUDE 46

1. Cadre géographique de l'étude 46

2.Choix des établissements 47

3.Population d'étude 48

4. Outils techniques de la recherche. 52

B. DEROULEMENT DE L'ETUDE 53

1. chronogramme 53

La recherche s'est faite suivant une étude documentaire, et une enquête sur le terrain. Enfin dans la mesure du possible, les résultats obtenus ont été traités à l'ordinateur. 54

2. La recherche documentaire 54

3. L'enquête par questionnaire 55

4. L'enquête par la technique de l'entretien 57

5. Le traitement des données 58

C. LES RESULTATS 59

1. le niveau d'intérêt selon les apprenants 59

2. Le niveau d'intérêt suivant le sexe 61

3. Le niveau de l'intérêt suivant la série 64

3ème PARTIE : ANALYSES ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS 67

I. L'EDUCATION AUX DROITS DE L'HOMME, UN BESOIN FONDAMENTAL 68

II. PREDOMINANCE D'UN INTERET MOYEN POUR LES DROITS HUMAINS 71

III. OBSTACLES ET AVANTAGES DU PROJET EDUCATIF ORIENTE SUR LES DROITS DE L'HOMME. 74

1. Les obstacles d'ordre professionnel 75

2. Les obstacles d'ordre social. 76

3. Les obstacles d'ordre politique 78

4. Les obstacles d'ordre économique 79

B LES AVANTAGES DU PROJET 80

1. Les avantages d'ordre fonctionnel 80

2. Les avantages d'ordre structurel 83

IV. LES PISTES POUR LA PRISE EN COMPTE DES DROITS DE L'HOMME A L'ECOLE 87

A. LA FORMATION DES FORMATEURS 87

B. LA PARTICIPATION DES FAMILLES. 90

C. LE ROLE DES MEDIAS 91

D. LES STRATEGIES PEDAGOGIQUES 92

CONCLUSION 96

BIBLIOGRAPHIE 102

ANNEXES 109

Annexe 1 110

Annexe 2 113

INTRODUCTION

Le thème de cette étude est : « la problématique des droits de l'homme dans le développement du capital humain : enquête au sein de lycées public laïc et privé confessionnel des communes de Cocody et Treichville (Abidjan). ». Ce travail s'inscrit dans le cadre du programme de DEA de sciences sociales de développement du capital humain et est conduit par l'école doctorale science, société et développement de l'institut des sciences anthropologiques de développement (I.S.A.D).

Notre thème a trait à l'éducation aux droits de l'homme. L'éducation est le champ qui nous a interpellé en raison de son rôle essentiel dans le développement du capital humain. En effet, selon le petit Robert, l'éducation, « educatio » en latin, est une mise en oeuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain. C'est l'éducation qui socialise l'individu et lui permet de tendre vers la perfection de sa nature. Elle est donc incontournable pour les générations. Celui qui s'y soustrait ou y est soustrait, est la représentation vivante de la pire des injustices sociales. En ce sens, E. Durkheim énonce que chaque société se fait un certain idéal de l'homme et cet idéal est le pôle de l'éducation. Cette éducation met en émulation les peuples du monde. Conséquence, les plus instruits gouvernent ou commandent les moins instruits. L'éducation est donc une arme de domination. Elle permet d'acquérir le savoir nécessaire au développement du capital humain.

Cette acception du concept est large et prend en compte toutes les formes d'éducation (éducation formelle ; éducation non formelle ; formation continue...). Cependant, dans cette étude, nous entendons nous intéresser à sa dimension formelle. Cela pour mieux mettre en exergue notre spécialité des sciences sociales des organisations. A cet effet, le cadre formel pourrait être perçu comme l'emploi de ressources, de structures propres à un système. Le cadre informel se servant de ressources ou structures d'emprunt. Dans un esprit formel donc, l'éducation est placée sous la tutelle d'un ministère, celui de l'éducation nationale. Et son cadre par excellence demeure l'école.

La préoccupation dont il sera question au cours de ces travaux est relative à l'éducation dans ses rapports avec une formation aux droits de l'homme. Ce domaine nous a intéressé non seulement par sa relation avec le capital humain, mais aussi par le fait que la science juridique constitue notre formation universitaire de base.

Les droits de l'homme ont pour objet de valoriser la personne humaine. Ils lui reconnaissent un ensemble de principes en l'occurrence, la liberté, l'égalité, la justice, la paix, la tolérance et autres valeurs universellement admises. Tout ceci concourt à favoriser le développement du capital humain. Ainsi pourrait-on soutenir la thèse selon laquelle la méconnaissance des droits de l'homme est un obstacle au développement du capital humain. Car, quel avenir peut-on attendre par exemple d' un enfant qui a été spolié du droit fondamental à l'éducation pour être enrôlé de force dans un conflit armé ?

La situation socio politique de la Côte d'ivoire a aussi influencé le choix que nous avons opéré. En effet, depuis la date du 19 septembre 2002, une grave crise a plongé le pays dans un état de belligérance qui s'est transformé par la suite en une situation de « ni guerre, ni paix »ou de « mi guerre mi paix », bref une situation d'instabilité institutionnelle. Ainsi la Côte d'Ivoire a connu et continue de connaître de vives tensions, des hommes sont tués, des familles disloquées, les viols ont élevé le taux de prévalence du VIH/ SIDA au sein de la population, le phénomène de déplacés de guerre a accentué la paupérisation. En clair, à l'épreuve de la crise ivoirienne, les droits de l'homme ont été encore plus bafoués. Nous en voulons pour preuve les missions d'enquêtes internationales sur la situation des droits de l'homme, desquelles il est ressorti le caractère préoccupant de la situation humanitaire^1(*). Conscient de cela, un ministère spécial a même été affecté à ce secteur depuis avril 2003. Des négociations politiques ont été entreprises en vue de mettre fin à la crise. Dans cette optique, des enjeux majeurs se dressent au devant du pays. Parmi ceux-ci, la consolidation de la nation éprouvée.

Il nous semble que dans cette logique, l'école en tant que garante de l'éducation des jeunes générations, ait un rôle à jouer. La nécessité d'une promotion des droits de l'homme prend tout son sens. En effet, des études menées par des organismes tels que Amnesty international, l'internationale de l'éducation, ont abouti à la conclusion qu'une telle action est un facteur de paix et de création d'un monde libéré de la violation des droits humains. A l'analyse, une relation forte doit être établie entre l'école ivoirienne et les droits de l'homme vu que la paix est aujourd'hui une denrée rare dans le pays.

Aux cours de ces travaux, nous essayerons d'abord de cerner l'environnement théorique dans lequel le sujet peut être exploité afin d'en avoir une idée claire. Ensuite nous aborderons l'aspect méthodologique dont l'objet est de nous familiariser avec les outils techniques qui ont été mis en oeuvre dans la réalisation matérielle de l'étude. Nous procéderons enfin à l'analyse des résultats avant de conclure.

1ère PARTIE : FONDEMENTS THEORIQUES DE L'ETUDE

I. PROBLEMATIQUE

Dans l'euphorie de l'accession à la souveraineté internationale, la Côte d'Ivoire s'est empressée de consacrer dans sa législation les droits de l'homme (constitution du 3 novembre 1960). Mais face aux réalités socio politiques, cet enthousiasme s'est vite dilué. Il a même été remplacé par une idéologie monopartisane, accompagnée d'une pratique défavorable à l'épanouissement des droits de l'homme. L'autorité ivoirienne n'avait plus pour souci de respecter les droits et libertés qu'elle a elle-même proclamés. Aussi n'hésitait-elle pas, à la moindre alerte annonçant des réunions ou une quelconque manifestation gênante, à descendre dans les rues pour réprimer les manifestants. Les premières crises à l'Université nationale de Côte d'ivoire en sont des exemples éloquents.

L'Université de côte d'ivoire a en effet été investie maintes fois par les forces de l'ordre au mépris des franchises qui la protègent. 1969, 1971, 1982, 1985, 1986, et surtout la période allant de 1989 à 1994 constituent des dates historiques. On se souvient encore de la démission du recteur Paulian en guise de protestation contre ces incursions et des violences exercées sur sa personne; des graves atteintes aux droits de l'homme (raids militaires, bastonnades, viols des étudiantes...) au campus universitaire de Yopougon en mai 1991. Pour mémoire, ces faits bien qu'ayant mis en cause la responsabilité des forces de l'ordre par la commission d'enquête mise sur pied, se sont soldés par l'impunité de leurs auteurs. Tout comme les étudiants, les enseignants ont fait l'objet de nombreuses arrestations et détentions illégales (26 mars 1990 : 126 enseignants du supérieur étaient détenus au camp militaire d'Akouedo.)

Selon le Pr. Dégni Segui^2(*), la majeure partie des enseignants du supérieur ignore presque tout de ses droits. Il trouve en cela une cause de leur soumission aux pressions et menaces des hommes politiques. Si tel est le cas pour les maîtres, que peut-on alors en dire pour les étudiants et les élèves ?

Cette situation trouble des droits de l'homme s'est poursuivie et le vocabulaire des ivoiriens s'est enrichi de mots bien tristes : coup d'Etat en décembre 1999, charniers, xénophobie... Le clou de toute cette situation fut la tentative de coup d'Etat au soir du 19 septembre 2002 et la guerre qui s'en est suivie, par les extrêmes atrocités qu'elle a engendrées.

Cette guerre a bouleversé le cours de la vie du peuple ivoirien. C'est un fait. Le pays a écrit une grande partie de son histoire avec le sang de ses fils. Tout cet héritage historique doit-il se perpétuer de générations en générations ? La côte d'ivoire doit-elle continuellement violer les droits de l'homme ? Que fait-elle pour que les nouvelles générations consolident leur humanisme ? Ces interrogations nous portent à jeter un regard critique vers l'école.

L'école est le coeur de la société. C'est l'organisation sociale la plus apte à élever dans l'esprit des hommes les nobles valeurs humaines. L'adage célèbre véhiculé par l'Ecole Instrument pour la Paix ne dit-il pas à ce propos que la guerre naissant dans l'esprit des hommes, c'est dans cet esprit qu'il faut la tuer ? Il appartient pour ainsi dire, à l'école ivoirienne d'agir afin de construire un vouloir vivre collectif solide et durable. L'école doit donc étendre son champ d'action dans sa mission de développement du capital humain. Il ne s'agit plus seulement de se limiter pour les politiques, aux perspectives d'une éducation pour tous. Il faut également arriver à relever les défis du moment. L'école doit pour tout dire, suivre le cours des mutations sociales au risque de s'enliser dans les crises comme l'affirme H.P.Coombs^3(*).

L'école ivoirienne doit plus que jamais penser à la formation de citoyens éclairés et responsables. Elle doit aboutir à la maîtrise de la question socio politique. C'est une conception trompeuse que de penser comme l'ont affirmé certains slogans, que la politique est incompatible avec l'école. Il s'agit de faire de cette politique un repère du développement de l'éducation et du capital humain. Car au bout du compte, les crises politiques ont toujours des répercussions sur l'école.

Avec la crise, la violence est montée d'un cran à l'école. De plus en plus, les éducateurs perdent de leur autorité sur les apprenants. Les élèves n'hésitent plus à descendre dans la rue pour un oui ou pour un non. Ils font la loi. En guise d'exemple, on peut rappeler la récente crise qui a paralysé le lycée classique d'Abidjan. En effet, les élèves usant de pétards, détonateurs féeriques, ont précipité leurs congés de décembre 2004. Ce qui leur a valu en guise de sanction, une note de conduite de sept sur vingt. Note qui sera contestée par ceux-là qui n'ont pas hésité à paralyser plusieurs autres écoles de la ville et à molester les responsables directs de leur établissement. Voici un cas tangible de la décadence que connaît l'école en Côte d'Ivoire. Comment lutter contre ces pratiques qui visiblement vont à l'encontre des droits de l'homme ?

On pourrait penser qu'avec l'E.C.M (éducation civique et morale), il n'y aurait plus de raisons de s'inquiéter. Il n'en est rien. Les résultats d'une recherche effectuée par M. Yapi^4(*) sur cette question ont mis à nu les défaillances de cette discipline en dépit de sa grande nécessité. En effet, son contenu était laissé à la charge des enseignants. Cela était bien difficile pour certains car ils n'arrivaient pas toujours à le préciser. Ce manque de professionnalisme a contribué à la faillite de ce projet car l'objectif de moralisation de la société n'est toujours pas atteint. Cet enseignement est interrompu dès l'accès à la classe de seconde, comme s'il n'avait plus son importance. Or c'est à ce niveau que les apprenants sont considérés matures. Ils opèrent des choix décisifs pour leur carrière, s'intéressent à la vie sociale en tant que citoyen et se forgent une opinion des choses. Ils doivent donc vivre la morale que leur inculque leur éducation. Et à raison, Toraille, Villars et Erhard ont pu écrire^5(*) : « le psychologue ne méprise pas l'éducation morale, mais il nie l'efficacité d'une morale enseignée par mots et discours. Le véritable enseignement de la morale, pour lui c'est la morale vécue. » De plus, selon le Pr. Koudou Kessié^6(*), les conditions pour l'enseignement de l'E.C.M n'étaient pas réunies. Et pour parer à cela il entrevoit de nombreuses propositions, parmi lesquelles le culte d'une justice égale pour tous. Pour le Pr. Semiti^7(*), la clef se trouve dans la reconnaissance à l'E.C.M de sa valeur de matière particulière. L'on doit en effet cesser d'identifier l'enseignement de l'E.C.M à celui des autres matières. Le problème n'était donc pas résolu. Les objectifs élaborés par cette matière ne pouvaient être atteints. La crise persistait, voire s'accentuait.

Vue la dimension du rôle qui revient à l'école dans notre société et la prépondérance de la question des droits de l'homme, cette étude voudrait s'attarder sur une question essentielle à savoir : l'école ivoirienne doit-elle être un cadre de promotion des droits de l'homme ?

II. REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE

Les droits de l'homme sont perçus par le prix Nobel de la paix, Amnesty International, comme des standards fondamentaux sans lesquels les gens ne peuvent vivre en tant qu'êtres humains^8(*). Leurs fondements se retrouvent dans les concepts de liberté, de justice, de paix. Sous la forme de documents écrits, ces droits, ont pris leur élan dans des textes célèbres parmi lesquels, the bill of rights de 1689 en Angleterre, la déclaration d'indépendance de 1776 aux Etats-Unis, la déclaration des droits de l'homme et du citoyen en France en 1789, la déclaration universelle des droits de l'homme adoptée par les Nations Unis en 1948, la charte africaine des droits de l'homme et des peuples en Afrique en 1981...

Cette situation décrite, démontre l'universalité à laquelle restent attachés les droits de l'homme. Il s'agit pourrait-on dire d'un pan de la culture de l'universel. En ce sens, il demeure le résultat d'un métissage culturel, objectif longtemps poursuivi par le mouvement de la négritude dans sa lutte pour l'affirmation du peuple noire. Ainsi, on peut valablement percevoir à travers cette étude, les droits de l'homme comme une éthique universelle qui doit participer à préserver l'homme suivant toutes ses dimensions.

Dans le monde la question des droits de l'homme est donc dominante. Elle s'est internationalisée et va au-délà de la souveraineté nationale des Etats. Elle est perçue par les organismes^9(*) comme des règles que tout le monde doit respecter pour que le monde vive en paix. C'est donc un préalable à la paix. Le caractère universel que semble lui reconnaître la communauté internationale a fait qu'aucun pays ne doit se soustraire à ses exigences. Mais force est de constater que dans la plupart des pays au monde on observe de très graves violations de ces droits fondamentaux. C'est le lieu de relever le cas des Etats-Unis d'Amérique qui sous prétexte « d'une guerre contre le terrorisme », se livrent aux pires des violations des droits de l'homme. Sur l'île de Guantanamo, à Cuba, par exemple, ils détiennent des prisonniers soumis aux pires tortures et dont plusieurs tentent de trouver dans le suicide un salut, ainsi que le rapporte la croix rouge internationale^10(*). En Europe, le phénomène de l'immigration est généralement un prétexte constant pour porter atteinte aux droits de l'homme. Outre cela, le racisme, les discriminations de tout genre accroissent les bavures policières et autres sévices injustes. L'Afrique centralise le plus grand nombre de conflits armés sur son sol. Au cours de ces guerres, on observe également la mise entre parenthèses des droits de l'homme. Pourtant, il existe un droit régissant la guerre à savoir le droit international humanitaire, qui préserve autant que faire se peut le droit fondamental à la vie.

En plus de ces écarts observés partout sur la planète, l'ignorance des droits fondamentaux est encore très élevée. En effet, un sondage^11(*) conduit par une firme canadienne a révélé qu'un peu plus de la moitié des canadiens ne pouvait nommer l'un ou l'autre des droits garantis par la charte canadienne des droits et des libertés ; 93 % des américains selon Human Rights USA n'auraient jamais entendu parler de la déclaration universelle des droits de l'homme. En Afrique, l'analphabétisme élevé et le manque de volonté politique, ne favorisent pas l'acculturation des populations. Dans un atelier^12(*) de réflexion, sur l'éducation aux droits de l'homme, le syndicat national des enseignants de la République du Niger, a dénoncé l'absence d'informations et l'indifférence de certains régimes africains comme cause de la non diffusion de l'idée d'intégrer l'éducation aux droits de l'homme dans les apprentissages scolaires. La Côte d'Ivoire n'échappe pas à cette observation. Cela est noté par la non présence des droits de l'homme au curriculum de l'école.

Au regard de ce bref aperçu, on peut avancer que le débat sur les droits de l'homme est encore hors de portée de beaucoup de personnes. Cela pose la nécessité de rompre avec cette situation vu que les droits de l'homme sont indispensables pour le plein épanouissement de l'être humain. D'où l'importance de la question d'une introduction des droits de l'homme dans le système éducatif de nombre d'Etats.

L'éducation aux droits humains est une préoccupation pour beaucoup d'institutions ou organismes internationaux. C'est le cas notamment de l'Ecole Instrument pour la Paix (E.I.P), de Amnesty International, du comité international de la croix rouge (C.I.C.R), du fonds des nations-unies pour l'enfance (UNICEF), lesquels n'hésitent plus à mettre sur pied ou même à s'associer à des projets allant dans ce sens. On peut citer le projet « écoles satellites et centre d'éducation de base non formelle » de l'Ecole Instrument pour la Paix, qui prône une éducation aux droits humains au Burkina Faso et au Bénin. Pour M. Saliou Sarr^13(*), responsable de cette institution au Sénégal, l'éducation aux droits humains est une action très importante qui doit s'imposer partout dans le monde et en Afrique tout particulièrement. Il énonce que la formation de citoyens aptes à vivre en société passe par certains canaux dont les droits humains. Pour lui, il s'agit de l'axe organisateur de l'éducation à la citoyenneté. Ils permettent un mieux vivre ensemble en rendant réalisable la relation entre l'éthique personnelle et les lois qui régissent les rapports sociaux. Il devient donc indispensable aux citoyens de connaître les concepts et le contenu des droits de l'homme, les valeurs qui les accompagnent à savoir, la justice, la liberté, la solidarité. Il doit donc les promouvoir dans son environnement.

Tout cela est à l'analyse, favorable à la réalisation de la démocratie et participe à créer les conditions du développement, un développement humain durable. On constate bien évidemment, que l'Ecole Instrument pour la Paix, est un adepte d'une école pour le développement, à travers une culture profonde des vertus de la société démocratique. Et à l'observation, elle considère les droits de l'homme comme un moyen intégré à cette dynamique action. Il s'agit en outre de transmettre des moyens utiles à des populations vulnérables afin de les aider à améliorer leur situation. De façon plus pratique, Mme Tankono^14(*), responsable de la même institution au Burkina faso, suggère que la problématique de l'éducation aux droits humains en Afrique, pose la question de priorité entre instruction et éducation. L'auteur observe que les politiques sont réticents à favoriser l'éducation dans sa totale dimension d'acquisition de connaissances et de formation intellectuelle, physique et morale.

L'absence de réaction de la part des autres acteurs du domaine laisse penser à une certaine complicité. En clair, les partenaires du système éducatif en Afrique (décideurs, enseignants, parents), ont peur d'introduire la politique à l'école. Ils pensent sur ce point qu'une telle action présente trop de risques. Mais peut-on dire que ce risque soit plus grand, comparé à celui de construire une nation dans l'ignorance ? En d'autres termes, l'intérêt du politique doit-il primer sur la culture de la société ? Amnesty International abonde dans le sens de l'éducation aux droits humains avec le projet « siniko » traduit du bambara « affaires de demain ». A travers ce projet, l'institution entend promouvoir l'enseignement des droits de l'homme. Cependant, elle ne fait pas de l'école le centre par excellence de cette transmission. A ce sujet, elle considère la société toute entière.

L'objectif ici est d'apporter dans le laboratoire de la société ivoirienne, la culture des droits de l'homme. Et ceci afin que l'on ait plus d'égards pour la dignité et la valeur de la personne humaine. Ainsi les droits de l'homme sont ici perçus comme un agent de rehaussement de la fibre humaniste de l'homme. Le Comité International de la Croix Rouge par le biais du projet « droits humains » tend à promouvoir l'éducation des droits fondamentaux de la mère et de l'enfant en Côte d' Ivoire. Ce programme vise à former les acteurs des radios de proximité ou communautaires sur les droits de la femme et de l'enfant. Leur rôle serait dès cette formation, de promouvoir par les moyens dont ils disposent, ces droits humains. Ceci dans le but d'amener les uns et les autres à prendre conscience de la prépondérance de ces droits.

L'école élémentaire est le stade qui intègre de façon spécifique les droits de l'homme dans ses programmes. Au Sénégal, cela trouve son fondement dans le décret n°79-1165 du 20 décembre 1979, portant organisation de l'enseignement élémentaire en son article 1, lequel stipule : « l'enseignement élémentaire a pour objet, d'éveiller l'esprit de l'enfant, par des exercices scolaires, en vue de permettre l'émergence et l'épanouissement de ses aptitudes humaines, d'assurer les fonctions physiques, intellectuelles, morales et civiques de l'enfant ainsi que d'éveiller son esprit d'initiative et son sens critique ». En Côte d'Ivoire, l'UNICEF s'est joint au ministère de l'éducation nationale en novembre 2004, pour promouvoir les droits humains à l'école. Cette collaboration avait pour objectif de contribuer à la promotion et à l'instauration d'une culture de paix réelle et durable dans les institutions éducatives et dans les communautés. C'est ce que matérialise le programme d'éducation à la paix et à la tolérance (P.E.P.T)^15(*). Ce projet ambitieux est en expérimentation dans les inspections de l'enseignement primaire de Yopougon et de Soubré 2. Il devrait en cas de réussite, s'étendre à tout le pays.

On note, à l'analyse, que toutes ces actions se déroulent aussi bien dans le cadre formel que dans l'informel. Mais force est de constater que ces actions sont pour la plupart implicites. En effet, elles ne relèvent pas nommément les fondements des droits humains, mais prétendent en enseigner seulement les vertus cardinales. Il s'agit entre autres des notions telles que la justice, l'égalité, la tolérance, la liberté, la solidarité... Leur objectif est d'oeuvrer pour un monde plus juste. Généralement dans le cadre de l'éducation formelle, ces actions se limitent au cycle primaire ou tout au plus au premier cycle secondaire.

Ce qui est à dénoncer dans ce cas de figure, c'est le délaissement dont font l'objet les élèves des classes de Seconde, Première et Terminale. Ils demeurent toujours en reste des projets à dimension éthique. Or à travers ce groupe social, on reconnaît la classe la plus importante en nombre de citoyens. Ils sont encore très influençables et constituent logiquement une cible pour les enjeux électoraux. Ceci est d'autant plus vrai que l'âge de la majorité électorale a été rabaissé à 18 ans en Côte d'Ivoire. De plus, les fréquents changements que connaît l'école, ne confèrent pas à tous les enfants, les mêmes programmes d'enseignement.

La prétention de la présente étude est d'aider à pallier ces défaillances. Et c'est la raison pour laquelle les classes oubliées sont au centre de notre préoccupation. Il sera question d'attirer l'attention sur la nécessité d'une culture de droits humains pour ces apprenants. Ce qui sans nul doute devrait leur conférer les armes solides pour faire face aux enjeux d'ordre socio-économiques.

III. HYPOTHESES ET OBJECTIFS DE L'ETUDE

A.HYPOTHESES

On distingue dans ce cas de figure, l'hypothèse générale et les hypothèses opératoires.

1. Hypothèse générale

Moins les apprenants ont des informations sur les droits de l'homme, moins ils manifestent de l'intérêt pour cette question et plus il devient nécessaire de solliciter l'école pour aider à leur promotion.

2. Hypothèses opératoires

1. Le niveau d'informations des apprenants pour les droits humains, dépend de l'intérêt qu'ils ont pour la question. Ainsi, plus ils ont de l'intérêt pour les droits de l'homme, plus ils auront des informations sur ce sujet.

2. L'intérêt pour les droits de l'homme varie en fonction du sexe. Les filles semblent y être plus sensibles que les garçons.

3. Le statut laïc ou confessionnel de l'établissement semble influencer l'intérêt des apprenants pour les questions de droits de l'homme. Ceux des établissements laïcs sont moins intéressés par les droits de l'homme que ceux des établissements confessionnels.

4. Les apprenants des classes littéraires développent plus d'intérêt pour les droits de l'homme que ceux des séries dites scientifiques.

En bref, une décision de promotion des droits humains ausein de l'école sera fonction de l'importance d'un besoin d'informations pour les apprenants.

B. OBJECTIFS

Il y a lieu également de voir séparément l'objectif général et les objectifs spécifiques.

1. Objectif général

Il s'agit de vérifier si l'école ivoirienne est disposée à la promotion des droits de l'homme.

2. Objectifs spécifiques

1. Déterminer les raisons qui justifient l'introduction des droits de l'homme dans les curricula.

2. Situer le niveau d'intérêt des apprenants pour les droits de l'homme.

3. Déterminer le niveau de prise en compte des droits de l'homme à l'école.

4. Analyser les obstacles et les avantages à une prise en compte des droits de l'homme à l'école.

5. Indiquer des pistes pour une prise en compte des droits de l'homme par l'école.

IV. MODELE D'ANALYSE

A. ETUDE DES CONCEPTS A UTILISER

1. Les droits de l'homme 

Selon le Lexique de politique^16(*), « les droits de l'homme constituent un ensemble des droits, libertés et prérogatives reconnus aux hommes en leur seule qualité d'être humain découlant de la nature humaine et non d'une création par le droit positif (théorie du droit naturel). »

Cette définition a un caractère occulte. Elle est imprécise et ne permet pas de déterminer les limites du permis et du défendu. En effet, telle qu'appréhendée, la notion est si large qu'on pourrait y introduire n'importe quoi. D'où la nécessité d'une codification qui est favorable à une promotion efficace de ces droits. Les droits humains ou droits de l'homme doivent donc être positivement consacrés. Ce sont des droits particuliers qui prônent les principes de respect de la valeur et de la dignité humaine. Ils se sont rendus célèbres par le bouleversement qu'ils ont produit dans le monde entier. Tous les peuples leur reconnaissent formellement une grande attention. Ces droits vont d'ailleurs progresser pour s'adapter aux réalités socio-culturelles des peuples.

L'Afrique ne sera pas en reste de ce processus puisqu'une charte africaine des droits de l'homme et des peuples va voir le jour en 1981 à Nairobi au Kenya. Les droits de l'homme demeurent également la référence des analyses politiques. C'est en fonction de ces valeurs que le crédit de la communauté internationale est accordé ou retiré à un Etat. C'est pourquoi les normes qui fondent la vie des Etats à savoir les constitutions, les intègrent, leur conférant la valeur de normes supérieures à toute loi ordinaire.

2. Le capital humain

Selon les économistes Gary Becker et Jacob Mincer, le capital humain est un ensemble de capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir faire etc... C'est un stock immatériel. Le capital humain se distingue ainsi du capital social et de la ressource humaine. L'un étant relatif pourrait-on dire au portefeuille relationnel d'un individu, l'autre au potentiel humain d'une entreprise économique. (Atelier sur le capital humain^17(*)).

Le Pr. N'da P. ne semble pas percevoir ce concept sous une telle vue. En effet, pour lui le capital humain ne semble pas distinct de la ressource humaine. Il se confond^18(*) avec elle d'ailleurs. C'est pourquoi, évoquant ce que les précédents auteurs nomment « capital humain » il préfère les termes de « capital du savoir » ou « capital culturel », et pour faire référence à la ressource humaine il emploie le terme de « capital humain ».

Ces visions du capital humain se complètent parce qu'en dépit des désaccords apparents, on peut entrevoir ici un consensus. En effet, le capital humain ne saurait être seulement assimilé à une donnée existante, un stock, lequel serait voué à un épuisement. En assimilant à la ressource humaine le concept de capital humain, l'auteur ivoirien jette un flou dans l'esprit du chercheur à qui il n'offre pas une approche technique du concept. De plus, il convient de retenir que les termes de « capital du savoir » ou de « capital culturel », ne sont que des aspects du concept de capital humain. En effet, compte tenu de ce qu'est l'être humain, qui par une action sociale se construit un savoir ou une culture, ces concepts ne peuvent qu'exprimer ici une réalité identique. Toute tentative de distinction ne saurait donc ici prospérer.

En somme, pour être complète, la notion doit tenir compte des deux approches évoquées. Le capital humain est une disposition impliquée dans un processus de développement ; C'est aussi une donnée à venir. Il est apte à s'enrichir par l'éducation, l'instruction et s'apprécie suivant un investissement profitable à l'humanité. D'où l'importance de la dimension éthique dans le processus de développement du capital humain. Il contribue ainsi à la formation scientifique de la ressource humaine. En clair, toute personne peut avoir nécessairement un capital humain qui comporte des données présentes et à venir. Dans une telle optique, le capital humain est susceptible de conquérir tous les domaines de la connaissance. Il participe en un mot, à la formation de l'intelligentsia.

3. Le développement

Le développement signifie action de donner toute son étendue à un objet bien spécifique. Il a été adopté par plusieurs sciences dont l'économie. Cette science perçoit le développement comme une amélioration à la fois quantitative et qualitative de la situation d'une unité économique. Le développement favorise la croissance d'un être ou d'une faculté. En ce sens, le développement est en rapport avec le concept de croissance qui est aussi pour lui un moyen.

Ainsi la croissance peut être à la base du développement tout comme le développement est un facteur de croissance. La croissance serait au sens économique du terme, l'augmentation soutenue du Produit Intérieur Brut (P.I.B). Ainsi le développement, aspect structurel et qualitatif serait distinct de la croissance, aspect quantitatif. Le développement exige que l'accent soit mis sur les besoins fondamentaux du plus grand nombre de personne.

Longtemps théorisé par les sciences humaines, le développement est resté un objectif pour bien de pays, voire un idéal. En clair, le développement ne s'arrête jamais. C'est une quête perpétuelle. On peut seulement en évaluer le degré, le niveau. Ainsi les pays dits développés ou sous développés le sont en fonction de certaines normes. L'action de développement a nécessairement un objet. On parle bien souvent de développement humain ; de développement humain durable, de développement social... Aussi cette étude sera-t-elle appliquée au capital humain. En conséquence, on parle ici de développement du capital humain.

4. Le développement du capital humain

Au regard des définitions précédentes, on peut avancer que le développement du capital humain est l'épanouissement de l'homme sous ses multiples dimensions scientifiques et sociales. Le développement du capital humain est donc une notion globale. Il est à cet effet, abordé par les sciences sociales sous l'angle de la pluridisciplinarité. Mais pour notre expertise (sciences sociales de l'organisation), seules les sciences sociales dites nomothétiques seront exploitées. Ce développement signifie aussi que le capital humain doit être utilisé au regard des valeurs qui régissent la société, il doit s'éloigner de tous vices.

5. Etablissement public laïc

La laïcité est un système qui exclut les confessions religieuses de l'exercice du pouvoir politique ou administratif et en particulier de l'organisation d'un enseignement public. Il s'agit en définitive, d'une forme institutionnelle que prend dans les sociétés dites démocratiques la relation entre le citoyen et l'Etat et entre les citoyens eux-mêmes. La séparation rigide entre l'Etat et la religion a pour but essentiel de garantir l'égalité de tous et la liberté de chacun.

6. Etablissement privé confessionnel

Il accomplit la même mission d'enseignement scolaire que l'établissement laïc. Cependant il émane de l'initiative privée, d'une institution religieuse. Cette catégorie d'établissement a été préféré aux établissements privés non confessionnels en raison de l'aspect religion. En effet, dans l'hypothèse où la religion interviendrait dans les enseignements, nous pourrons juger de son poids dans l'intérêt des apprenants pour la question des droits de l'homme qui nous retient ici. A défaut, il n'y aurait pas eu de différence fondamentale entre le privé laïc et le privé confessionnel quant au rôle qu'ils devraient jouer dans cette étude. L'un et l'autre auraient donc pu être choisie indistinctement.

7. l'intérêt

Selon Paul Robert, Rey A. et J. Rey-Debove^19(*), l'intérêt est un état d'esprit qui prend part à ce qu'il juge important. Dans le même sens, le petit Larousse^20(*) y perçoit un sentiment de curiosité, de bienveillance à l'égard de quelque chose ou de quelqu'un. Dans une appréciation complémentaire, De Landsheere^21(*) stipule que l'intérêt est une attention personnelle sur un objet déterminé. Il est en étroite relation avec les besoins, les valeurs et les attitudes.

Ces définitions ont l'avantage de cerner l'intérêt tel que perçu par notre étude. Et cela d'autant plus qu'on y retrouve les notions de sentiment et de besoin. Ainsi nous avons admis que les individus intéressés sont ceux là qui vivent déjà une action allant dans le sens de la promotion des droits humains. Cette action s'observe soit en dehors de la sphère scolaire, soit au sein même de l'école. On a ainsi retrouvé lors de l'enquête, des élèves militants dans des clubs scolaires « Amnesty », ou qui ont participé à des activités de la ligue ivoirienne des droits de l'Homme (L.I.D.H.O) ou d'autres Organisations non gouvernementales (O.N.G) moins connues. D'autres par contre, dans le but de promouvoir les droits humains, se lancent dans le militantisme syndical avec la fédération estudiantine et scolaire de côte d'Ivoire (F.E.S.C.I). Mais devant les actes perpétrés par cette structure, il apparaît clairement que la promotion des droits de l'homme n'est pas toujours son point focal. Les élèves moins intéressés sont ceux qui expriment une volonté de s'investir dans la promotion des droits humains en dépit de leur faible culture sur ce sujet, et qui regrettent que l'opportunité ne leur soit pas offerte pour manifester cet humanisme latent. Les élèves non intéressés sont ceux dont les attitudes s'opposent aux précédentes ou qui manifestent de l'indifférence. Ils vont même jusqu'à dire pour la plupart, qu'ils ne sont pas disposés à un projet d'éducation orienté vers la culture des droits de l'homme. Les raisons évoquées peuvent être diverses (temps ; aptitudes intellectuelles ; nécessités...), mais le résultat reste inchangé.

8. L'école, cadre de l'enquête

De son origine latine « schola », l'école est un établissement où l'on dispense un enseignement. Le Pr. Aka A.^22(*) affirme bien évidemment qu'il s'agit d'une organisation sociale. Ce principe vient justifier à point le choix de cette organisation en tant que référent de notre spécialité des sciences sociales des organisations. Ceci nous impose d'aborder cette structure de façon substantielle. Plus loin, il poursuit pour dire que le but fondamental de l'école est d'assurer à une population cible, une instruction collective. Cette assertion reconnaît à l'école un rôle particulier dans le grand moule de l'éducation, à savoir, celui d'instruire. Cependant devant la démission de certains parents, pourquoi l'école n'étendrait pas son champ de compétence pour cerner tout le processus de l'éducation ? L'école doit-elle renier les enfants sous prétexte qu'ils sont mal élevés ou doit-elle tenter de les récupérer ? En clair, il parait plausible que l'école s'investisse dans le processus d'éducation de base, du savoir être de l'élève. Cela ne peut qu'être une attitude heureuse d'autant plus qu'il y passe plus de temps qu'au sein de sa famille biologique, à qui l'on veut conférer l'exclusivité de cette tâche. Et bien souvent, le pouvoir de l'école sur l'enfant excède celui des parents. De plus, l'intérêt de l'instruction est de mettre ce savoir au profit de la communauté. Cependant devant les contingences socio-économiques on peut craindre que sans une éducation solide, cette instruction soit mal orientée. D'où l'intérêt d'une éducation qui doit être perçue comme « l'ombre » de l'instruction. En ce sens, la mission d'instruction ne peut que se donner plus de chances de faire oeuvre utile.

L'école est restée une donnée prédominante dans le système éducatif ivoirien. La fréquentation de l'école est le signe de l'expression du droit fondamental à l'éducation. Ainsi la société ivoirienne reconnaît un rôle important à l'école dans la dynamique de prise en charge de soi. Chacun croit et pense que grâce à l'école, sa vie sera meilleure; que sa famille pourra accéder à un style de vie qui correspond à ses aspirations. Cette assertion conduit à un accroissement de la scolarisation. Mais il nous est donné de constater dans cette attitude que les filles sont généralement délaissées au profit des jeunes garçons. Ce qui pose inéluctablement le problème de la scolarisation de la jeune fille.

L'importance de l'école pour le développement lui impose une structure et des programmes adaptés, susceptibles de satisfaire les besoins des apprenants. Elle exige également une animation par des maîtres compétents, capables eux aussi de mutations. En Côte d'ivoire, le rôle de l'école depuis les indépendances jusqu'à nos jours a connu de grandes perturbations. Au lendemain des indépendances elle constituait le prolongement de l'action coloniale. On parlait déjà à cette époque encore, de néocolonialisme. L'école était bâtie suivant le modèle occidental et les programmes mettaient en relief la culture d'outre mer.

Au cours de son évolution, l'école s'est consacrée à des missions plus honorables à savoir, se maintenir comme un facteur d'intégration nationale. Elle est devenue une véritable institution du savoir qui prône l'homogénéité des valeurs, l'éthique et la non soumission d'une civilisation à une autre. Ainsi, l'école est devenue la clef de voûte de l'émancipation, une structure de progrès. L'école nous apprend outre les valeurs de chez nous, celles qui nous sont étrangères. Elle nous rend aptes à opter pour celles qui conviennent le mieux à notre personnalité, à notre société. L'école s'est ainsi lancée dans la dynamique de développement de la communication au sein de la société ivoirienne. Elle s'est enrichie des relations sociales et a pu maintenir l'hétérogénéité de la société ivoirienne pendant près de quarante ans.

Divers enjeux vont se hisser au devant de l'école ivoirienne. Parmi eux, la question essentielle du développement économique. L'école en tant qu'instrument d'acquisitions de modèles culturels, de production de catégorie sociale, professionnelle, de valeurs institutionnalisées devait sortir la Côte d'ivoire du sous développement. Et à juste titre, l'éducation avait toujours occupé une place de choix dans les divers projets de société diligentés dans le pays. En 1976^23(*), 46% du Budget général de fonctionnement (B.G.F), lui était consacré, dont 30% des ressources propres. La Côte d'Ivoire s'est dotée de puissants instruments à vocation éducationnelle parmi lesquels les Universités publiques, les grandes écoles de l'Institut National Polytechnique Houphouet Boigny de Yamoussoukro (I.N.P.H.B), l'Ecole Normale Supérieure (E.N.S) et plusieurs autres instituts de recherche dont l'Institut de Recherche d'Enseignement et d'Expérimentation en Pédagogie (I.R.E.E.P), l'institut des Sciences Anthropologiques de Développement (I.S.A.D)... Cette importance de l'école met à jour la responsabilité de l'élite face aux enjeux du développement. Ade Adiaffi préfaçant l'ouvrage de M. Adama Ballo, 30 ans de sous développement ça suffit soulève cette question. Il est juste selon lui d'envoyer notre élite à « l'aventure ambiguë » que constitue la nouvelle école. Mais « est-ce que aujourd'hui cette élite a pu voler ce feu prométhéen chez l'homme blanc ?  Si oui quel est l'usage qu'elle en fait puisque le combat n'a pas encore cessé ? » Si l'on devait analyser l'usage du capital humain acquis, puisque c'est de lui qu'il s'agit, a-t-il toujours été productif pour la Côte d'Ivoire ?

A côté de cet aspect, on peut également énoncer que l'un des objectifs majeurs de l'école est de parvenir à la construction d'une nation ivoirienne digne de ce nom. Et cela à raison car comme le reconnaît Robert Lafon^24(*), le rôle social et éducatif de l'école est aussi important que sa fonction enseignante. L'école doit pour ce faire être un trait d'union entre le passé, le présent et l'avenir. Elle doit transmettre aux générations nouvelles, l'expérience et le savoir des aînés, les normes et les valeurs fondamentales qu'ils ont faits et gardés et sur lesquelles repose la société actuelle. L'école doit ainsi développer les forces novatrices et créatrices et préparer le dépassement et l'évolution des normes et du savoir qu'elle transmet. Au prix de cet objectif, plusieurs libertés vont être bâillonnés parmi lesquelles, la liberté de militantisme, variante de la liberté d'expression. En effet, alors que la constitution du 3 novembre 1960 garantissait le multipartisme, seul le PDCI-RDA, parti Etat avait droit de cité. La clandestinité restait le seul recours de toute autre forme de contestation.

A l'heure des bilans, la moisson est bien maigre. La nation ou « identité ethnique » n'est toujours pas construite comme l'observe le Pr. Essane Séraphin. L'école n'empêche pas la division au sein de la société ivoirienne. Cette observation aussi bien scientifique que sociale, doit être le fondement d'une prise de conscience du système éducatif en général. Les perspectives de l'école doivent être plus que jamais affinées. Et comme le suggère le Pr. Ki Zerbo, l'école doit être génératrice d'énergie sociale et non une école cancer qui porte en elle les germes de son autodestruction.

Malgré toutes ces observations, l'école conserve tout de même sa notoriété au sein de la société ivoirienne. Elle se maintient encore aux différentes fonctions qui lui sont dévolues à savoir :

· Un rôle politique fondé sur la contribution à l'intégration nationale par la diffusion de valeurs collectives.

· Un rôle social par la création d'un milieu favorable au développement.

· Un rôle économique à travers la formation des cadres, l'élévation du niveau de qualification en vue de la croissance de la production nationale.

Reste à savoir si l'école a le souci de préserver l'efficacité du capital humain qu'il édifie face aux contingences sociales, politiques et économiques.

9. Promotion

Il s'agit du substantif qui émane du verbe promouvoir. La promotion suppose à ce titre, une opération effectuée en vue de faire connaître ou encore de favoriser le développement de la chose objet de promotion.

Dans note étude, l'objet de la promotion est constitué par l'ensemble des droits humains tels que consacrés par les différents instruments internationaux. Cette entreprise va contribuer à familiariser le capital humain de l'école ivoirienne avec le vocabulaire des droits fondamentaux de la personne humaine. Cette promotion se fera donc par le canal d'un enseignement de ces droits et principes essentiels en tant que discipline autonome ou à part entière.

B. Mode d'intégration des différentes approches

Pour le Pr. Grawitz, la méthode dans le domaine de la recherche, est « l'ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre, les vérifie^25(*). » Elle reste donc une procédure incontournable pour la validité des travaux entrepris. Cependant, vu le nombre important de techniques déjà développées, la doctrine commande d'en adopter une combinaison. Et cela parce que les méthodes présentent les unes par rapport aux autres des insuffisances. Elles sont donc complémentaires.

Pour obéir à ce principe, notre étude se fera suivant la combinaison de plusieurs méthodes d'approche. Ainsi nous aurons recours aux méthodes quantitative et qualitative, au fonctionnalisme, à la méthode historique, au structuralisme et à l'analyse systémique.

1. Méthodes qualitative et quantitative

La méthode qualitative est utilisée dans le cadre des études portant sur des données non quantifiables. Elle s'appuie sur un modèle d'exploration du langage. En clair, seules les données recueillies à partir de l'enquête seront prises en considération. Ainsi la présentation des résultats de la recherche doit être précédée de la détermination d'unités de signification. La méthode quantitative quant à elle porte sur des données quantifiables. Elle s'appuie sur des chiffres, des formules mathématiques. Ces deux méthodes sont complémentaires.

Dans notre étude, l'utilité de la méthode qualitative va s'observer dans le traitement des données recueillies. La méthode quantitative elle concernera les données de l'enquête par questionnaire.

2. Méthode fonctionnaliste

Menée par Malinowski, relayée en cela par R.K Merton, la méthode fonctionnaliste vise à saisir une réalité par rapport à son utilité, son rôle. Elle repose sur trois postulats de base, à savoir :

- la fonction conçue par rapport au système social tout entier.

- tous les éléments sociaux et culturels qui remplissent des fonctions sociologiques.

- le caractère indispensable de ces éléments.

Dans la présente étude, l'utilité de cette méthode est de nous permettre d'apprécier le rôle que devrait jouer l'école dans la promotion des droits humains. Cette fonction peut s'observer au plan individuel et au plan collectif. En ce sens deux dimensions vont retenir notre attention à savoir : la fonction psycho-sociale et la fonction socio-anthropologique.

Cependant, la méthode fonctionnaliste ne résout pas le problème de la causalité. La méthode historique pourrait nous aider à pallier cette insuffisance.

3. Méthode historique

Du latin « historia» l'histoire est la science des faits, des évènements passés concernant la vie de l'humanité, d'une société, d'une personne. Elle participe de la pertinence des droits de l'homme dans le développement du capital humain. Elle se fonde sur une origine riche d'enseignement. En effet, les textes proclamant les droits de l'homme sont nés de révolutions visant à acquérir une liberté durable ou de la ferme volonté de prévenir le monde de la survenance de grands chaos à l'instar des deux guerres mondiales. En guise d'illustration on peut relever la déclaration universelle des droits de l'homme signée sous l'égide des Nations Unies en 1948, c'est-à-dire au lendemain de la deuxième guerre mondiale.

L'Afrique ne saurait se construire en marge des droits de l'homme. C'est un devoir d'honnêteté, de reconnaissance envers l'histoire. En effet, c'est le peuple noire qui depuis la triste période du commerce triangulaire jusqu'à la colonisation et au néocolonialisme de l'après indépendance, est en proie aux pires violations des droits humains. L'histoire des droits de l'homme doit donc être un référentiel incontournable dans le développement du capital humain en Afrique. Il faut en faire la promotion afin de mieux s'investir dans le développement.

Cette approche historique de laquelle il faut tirer les leçons pour l'avenir, commande que l'école ivoirienne s'appuie sur les droits de l'homme afin de jouer son rôle dans le processus de consolidation du tissu social. Les droits de l'homme mènent l'école sur les nobles chemins de la vertu, de l'égalité, de la liberté, du respect de la dignité de la personne humaine sous tous ses aspects.

Cette méthode se limite aux enjeux de la prise en compte des droits de l'homme dans l'éducation. Elle n'approche pas cette prise en compte de façon concrète. On reste encore au stade de la justification. Pour contourner cette défaillance, on a recours au structuralisme.

4. La méthode structuraliste

Le mot structuralisme est dérivé du mot structure. La structure est définie comme un système de transformation qui comporte des lois et qui en tant que tel, se conserve ou s'enrichit par le jeu de ses transformations. Les caractéristiques du structuralisme sont : la totalité, la transformation, l'autoréglage. Le structuralisme donne lieu à une formalisation.

Selon Rocher G., « c'est en définitive, de la synthèse des éléments culturels et structurels que se dégage ce que nous appelons organisation sociale d'une collectivité^26(*) ».

Ainsi l'école en tant qu'organisation sociale a une forme structurale qu'il nous appartiendra d'étudier et de consolider grâce aux résultats de nos travaux. Cependant force est de constater que la notion de structure est parfois ambiguë. De plus, la structure de l'école est impliquée dans un système plus grand qui à l'analyse est le système éducatif. Il sera donc nécessaire d'approcher également cette méthode de la recherche.

5. La méthode systémique

L'analyse systémique est qualifiée par le Pr. N'Da comme un paradigme de type déterministe. Elle permet à cet effet d'examiner la gestion de situation sociale que caractérise un ensemble de rapports stables où les acteurs doivent prendre des décisions.

Dans notre étude, l'approche du système éducatif ivoirien commande une telle analyse. Vu qu'un système n'est jamais isolé, mais impliqué dans un autre, comme nous l'enseigne Legendre^27(*), nous chercherons par cette voie à comprendre si l'environnement socio-politique ivoirien se prête à une éducation des droits de l'homme. C'est de loin l'une des raisons essentielles pour laquelle cette méthode a été retenue. Elle vient compléter la méthode fonctionnelle en nous aidant à comprendre comment pourrait se faire concrètement l'éducation aux droits humains dans le système éducatif ivoirien. Elle répond donc à la question du « comment », alors que le fonctionnalisme se limite au « pourquoi ».

2èmePARTIE : ENQUETE ET EXPOSE DES RESULTATS

I. ENQUETE SUR LE TERRAIN

A. PARAMETRE DE L'ETUDE

1. Cadre géographique de l'étude

Notre étude a lieu en Côte d' Ivoire. La Côte d'Ivoire est un pays de l'Afrique occidentale au sud du Sahara. Elle couvre une superficie de 322.462 km². La ville d'Abidjan en est la capitale économique. Elle est le cadre de l'étude. Elle est située au Sud - Est du pays et présente une façade maritime. Sur le plan juridique, Abidjan est un district qui regroupe 10 communes. Nous en présentons une carte géographique :

Carte du district d'Abidjan^28(*)

2. Choix des établissements

Il aurait été intéressant de savoir ce que chaque élève de la ville d'Abidjan pense de la question d'une introduction de l'étude des droits de l'homme à l'école. Mais il s'agit d'une action qui reste irréalisable au regard de nos possibilités financières et matérielles. C'est ce qui nous a contraint à retenir deux établissements tout à fait représentatifs de l'ensemble des structures d'accueil du district.

Cocody et Treichville sont deux communes qui se distinguent par leurs caractéristiques de quartiers résidentiel et universitaire pour l'un et populaire et commerciale pour l'autre. Au sein de chacune de ces deux communes, une école a été retenue. A Cocody, notre choix s'est porté sur le C.S.P (Cours Secondaire protestant) qui est un établissement confessionnel placé sous la responsabilité de l'église protestante méthodiste unie de Côte d'ivoire. Ce choix se justifie par la facilité d'accès à l'établissement, la disponibilité du personnel, la population d'étude (697 élèves), mais aussi par son caractère confessionnel, lequel devrait être un indicateur de vérification de nos hypothèses. A Treichville, notre choix s'est arrêté sur le lycée moderne de cette commune (L.M.T), placé sous la tutelle du ministère de l'éducation nationale. Ce choix se justifie tout autant par la facilité d'accès, la disponibilité du personnel, la population d'étude (2000 élèves), mais aussi par le caractère laïc de l'établissement.

3. Population d'étude

La population d'étude est constituée par les élèves des classes de Seconde, Première et Terminale des deux établissements retenus. Nous avons une population totale de 2697 élèves soit 2000 pour le Lycée Moderne de Treichville et 697 pour le Cours Secondaire Protestant. Le tableau suivant nous donne la population d'étude suivant nos différentes variables à savoir : le statut de l'établissement, le sexe et la série.

Pour définir notre échantillon nous optons pour la méthode dite du quota. Suivant cette méthode, le nombre de personnes retenues doit tenir compte de certaines caractéristiques qui sont dans le présent cas d'espèce, nos variables (statut de l'établissement, sexe, série).

Compte tenu des moyens qui sont les nôtres, nous avons décidé d'enquêter auprès de 200 personnes à repartir par école. Il va falloir déterminer le taux de représentation en pourcentage suivant une formule bien précise. Ainsi ce taux de représentation en pourcentage (T₁), sera égal à la population de l'établissement (P.E) sur la population totale des deux établissements retenus ou population totale (P.T). Cette population totale est de 2697. De façon mathématique, cela donne la formule suivante :

T ₁= PE/PT

Grâce à ce taux, nous pouvons déterminer le nombre de personnes qui seront enquêtées (N.E₁) dans chaque établissement. Ce nombre sera égal au taux de représentation par école multiplié par le quota de 200. La traduction mathématique est la suivante :

N.E₁= 200 × T₁

Ce qui donne le tableau suivant :

Suivant la même méthode, nous pouvons déterminer le taux (T₂) de personnes suivant chaque variable (P.V) :

T₂ =P.V/ PT

Grâce à ce taux on a l'échantillon (N.E₂) suivant :

N.E₂= 200 × T₂

Ce qui donne le tableau suivant.

Les enseignants interrogés ont été sélectionnés suivant leurs responsabilités ou fonctions. Ainsi l'entretien a concerné les responsables des établissements retenus de même que les professeurs principaux des élèves échantillonnés.

4. Outils techniques de la recherche.

Pour réaliser cette étude, nous avons eu recours à différents outils en l'occurrence, une recherche documentaire et une enquête par la technique du questionnaire et de l'entretien. Le déroulement de ces étapes sera exposé un peu plus loin.

La recherche documentaire avait pour objectif de nous situer sur l'enjeu d'une éducation aux droits humains pour un pays comme la Côte d'Ivoire. Nous avons pu au terme de cette étape, saisir la juste mesure d'un tel projet. Ce qui se dégage à travers les retombées qu'il pourrait produire au profit du capital humain formé dans ce pays. En effet, une éducation aux droits humains, prépare au regard de son contenu, la société démocratique. Elle enseigne les vertus de la démocratie en tant que principe universel.

L'enquête par la technique de l'entretien, nous a permis de nous entretenir avec des professionnels du monde de l'éducation nationale ivoirienne. Cet échange qualitatif, visait comme objectif, de déceler les éventuels obstacles que pourrait rencontrer sur le terrain le projet envisagé, et de dresser un inventaire des solutions possibles. Nos interlocuteurs nous ont donné leurs points de vue sur le projet envisagé sur lesquels nous avons entrepris de mener des réflexions.

L'enquête par questionnaire nous a fourni l'essentiel de nos résultats sur le terrain. Il s'agissait ici d'atteindre un objectif précis, celui de savoir si les apprenants de nos écoles de par leur niveau d'informations, ont un intérêt pour la culture des droits humains. Cette approche a tenu compte du niveau d'informations des apprenants sur les droits de l'homme. Cet objectif devrait nous permettre de déceler la pertinence de notre étude ; de faire de l'école, la locomotive de la promotion des droits de l'homme en Côte d'Ivoire. Les résultats de cette enquête quantitative ont pu être traités statistiquement.

B.DEROULEMENT DE L'ETUDE

1. chronogramme

Les trois premiers mois ont été les mois de février, mars et avril. L'enquête s'est déroulée durant le mois de mai. L'analyse des données et la rédaction ont occupé le mois de juin. Et depuis le mois de juillet les corrections sont entreprises en laboratoire. La recherche s'est faite suivant une étude documentaire, et une enquête sur le terrain. Enfin dans la mesure du possible, les résultats obtenus ont été traités à l'ordinateur.

2. La recherche documentaire

La recherche documentaire a consisté en la consultation d'un ensemble de documents relatifs au sujet donné. Elle constitue la source de nos informations relativement au thème abordé. Cette documentation pour l'essentielle, est écrite. Elle a été fourni par les bibliothèques ou centres de documentation du centre culturel américain ; du Centre Ivoirien de Recherches Economique et Sociale (C.I.R.E.S) ; du Centre Ivoirien de Recherche Juridique (C.I.R.E.J); du département de sociologie ; de l'Institut de Recherche en Développement (I.R.D); du centre de documentation de Amnesty International, de l'Institut de Recherche d'enseignement et d'expérimentation en Pédagogie (I.R.E.E.P) et par Internet.

Au centre culturel américain, nous avions en plus de la documentation, une heure de navigation gratuite sur Internet et une capacité de tirage de dix pages. Ce qui en dépit de son caractère insuffisant, nous a été d'un soutien favorable. Les bibliothèques du Centre Ivoirien de Recherche en Sciences Sociales; du Centre Ivoirien de Recherche Juridique; de l'Institut de Recherche en Développement; de Amnesty International ne nous autorisaient pas de prêt à domicile. Cette situation était de nature à ralentir notre temps de travail. Elle entraînait par exemple, l'exploitation sur plusieurs jours des documents importants. Quant à la bibliothèque du département de sociologie, bien que vétuste, comporte une foule de mémoires qui ont guidé nos pas dans la recherche.

Notre lecture au cours de ces consultations était très spécifique. A priori, l'accent a été mis sur la méthodologie, sur les questions de l'éducation et des droits de l'homme à travers des ouvrages généraux.

3. L'enquête par questionnaire

Il s'agit d'une série de questions écrites ou orales posées aux membres d'un échantillon représentatif, pour connaître leur opinion sur les problèmes abordés par une étude. Cette technique nous a permis d'entrer en contact direct avec notre population d'étude pour l'interroger sur le sujet des droits de l'homme. Ce qui nous a aidé à en évaluer leur intérêt pour la question, et de juger de leur disposition à une promotion de ces droits.

Au Cours Secondaire Protestant, notre technique d'approche a été la suivante : entrer en contact avec les autorités administratives afin d'arrêter avec elles un plan approprié de recueil de l'information recherchée. Cela ne devrait pas poser de problèmes d'autant plus que, nous les avions déjà approchés et avions obtenu leur accord de principe pour que notre étude se fasse dans leur établissement. Cependant, lorsque nous nous sommes rendus sur le site le jour de l'enquête, le responsable (le sous-directeur, chargé des études) qui devait nous recevoir était absent. Il nous est donc venu à l'esprit de rencontrer directement les élèves qui se réunissaient durant leurs heures creuses, pour la plupart, à la caféteria de l'école. Nous leur posions les questions nous permettant de savoir s'ils remplissaient les conditions pour faire partie de notre échantillon. Dans l'affirmative, nous leur remettions un questionnaire à remplir que nous récupérions par la suite. Cette technique nous a permis d'interroger la totalité des filles de la classe de terminale (12 filles), et 4 filles de celle de première soit 16 personnes. Du côté des garçons, sur un total de 26 personnes, 16 personnes avaient également pu être interrogés suivant cette méthode. Pour achever le travail nous sommes retournés à la direction où le sous-directeur enfin présent, nous a confié aux éducateurs des classes de secondes et premières, seuls élèves qu'il nous restaient à enquêter. Cette collaboration a été bien difficile. En effet, ces personnes nous ont proposé de laisser nos questionnaires qu'elles se chargeraient de distribuer et nous donnèrent rendez-vous pour la semaine suivante vu que nous étions déjà en fin de semaine ( un vendredi). Ces rendez-vous n'ont malheureusement jamais été honorés. Elles nous ont fait savoir à la dernière minute que les enfants avaient ou perdu, ou déchiré les formulaires qui leur ont été remis ou les avaient simplement oublié à la maison. Seul le quart (5) des questionnaires remis a pu être récupéré par cette voie. Les éducateurs nous ont donc proposé de leur laisser de nouveaux questionnaires. Nous avons préféré revenir à la formule expérimentée dès le départ afin de boucler plus rapidement nos travaux sur cette école.

Au Lycée Moderne de Treich-ville, Mme la Proviseure, nous a confié à un censeur qui nous a mis en relation avec les éducateurs des classes de seconde, première et terminale. Ici la collaboration a été des plus satisfaisantes. L'enquête s'est déroulée en deux jours car le premier jour les élèves des classes terminales étaient absents pour raison d'examen (épreuves physiques du baccalauréat). Suivant le nombre que nous avons arrêté par échantillon, l'éducateur réunissait les élèves dans une salle libre. Nous leur expliquions par la suite l'objet de notre présence et leur demandions de remplir en toute liberté d'esprit le questionnaire. Aucune résistance n'a été observée. Nous avons récupéré sur le champ les questionnaires dûment remplis.

Le second jour, avec les élèves des classes terminales, nous avons eu quelques difficultés. Ces élèves étaient très préoccupés par leur examen qui était proche. Certains parmi eux, ont d'ailleurs refusé de collaborer avec nous. D'autres en revanche, sont venus se plaindre à nous parce que les contraintes de l'échantillon ne nous ont pas permis de les intégrer dans l'étude. Ici également les questionnaires ont tous été remplis.

4. L'enquête par la technique de l'entretien

Partant de l'idée que les droits de l'homme constituent un domaine assez sensible, il nous a paru important de recueillir le point de vue de certains enseignants. Cette initiative devrait nous permettre de consolider l'analyse et l'interprètation de nos données.

Au Lycée Moderne de Treich-ville, nous nous sommes entretenus avec Madame la Proviseure, un censeur et trois professeurs principaux représentant chacun respectivement les classes de Seconde, Première et Terminale. Il y avait un professeur d'anglais, un autre d'histoire et de géographie et un professeur d'espagnol. Les discussions qui se sont déroulées au bureau du proviseur ont été menées suivant le conducteur présenté en annexe 2. Il s'agissait donc d'un entretien de groupe (focus group). Cet entretien a duré en moyenne 15 minutes.

Au Cours Secondaire Protestant de Cocody, la réunion des enseignants pour l'entretien a été un peu difficile. Un professeur de mathématique et un autre de français ont fait défection faute de disponibilité. Ils ont néammoins été remplacés par certains de leurs collègues dont l'un enseignant de français et l'autre professeur d'allemand. Les débats ont eu lieu au bureau du Sous directeur pendant au moins 15 minutes. Il s'agissait ici également d'un « focus group » Nous avons pu ici également épuiser le conducteur que matérialisait notre guide d'entretien.

5. Le traitement des données

Les données que nous avons recueillies au cours de l'enquête ont été traitées avec le logiciel excel. Le choix de cet instrument a été justifié par sa facilité d'utilisation et sa précision dans le traitement.

C. LES RESULTATS

Les questionnaires ont été rempli par chaque élève individuellement. Nous procédons à l'analyse de l'opinion qui sera fournie par les élèves en les classant en trois classes distinctes, celle des personnes très intéressées, celle des personnes moyennement intéressées et celle des personnes non intéressées par une éducation aux droits humains. C'est grâce à l'approche qualitative que cet aspect particulier a pu être mené. En clair, en nous appuyant sur la définition de l'intérêt, nous avons pu définir des critères permettant de créer ces classes. Au cours de cette phase d'exploitation, nous avons relevé dans les différents lots constitués, le nombre des variables en tenant dûment compte de l'établissement d'origine.

1. le niveau d'intérêt selon les apprenants

Il ressort de nos données une tendance nettement faible à l'égard des apprenants pour qui ce thème n'est pas d'importance. La classe des personnes intéressées reste cependant appréciable. Celle des individus moyennement intéressés domine. Ainsi sur un échantillon de 200 personnes, 74 sont très intéressées soit 37% ; 81 moyennement intéressées soit 40% et 45 non intéressées soit 22%. Ce qui donne la figure suivante :

En ce qui concerne les variables indépendantes (le sexe, la série, le statut de l'établissement), notre approche nous a permis de constater qu'elles n'étaient pas toutes pertinentes. En effet, les apprenants du Cours Secondaire Protestant avaient du mal à remplir l'en-tête des formulaires sur le statut de l'établissement. Les apprenants préféraient dire que leur établissement avait un statut privé plutôt que confessionnel. Et cela à raison puisque cet aspect n'intervenait pas dans les enseignements qui leur étaient délivrés. Seuls, des prospectus, des statues à l'entrée de l'établissement mettaient en relief l'aspect religion. En plus, nous avons constaté que tous les apprenants n'étaient pas de cette confession religieuse. La justification d'une telle attitude pourrait se trouver dans le fait que la Côte d'Ivoire est une république laïque dans laquelle l'école est séparée de la religion. Nous avons donc décidé d'éliminer cette variable. L'âge s'est avéré être aussi une variable non pertinente. En ce sens, si on retrouvait des élèves de 14 et 15 ans dans les classes de seconde et première, on retrouvait également des élèves de 22 et même 23 ans en classe terminale. De plus, il est apparu que les apprenants se trouvant dans le même environnement social étaient plus influencés par cet environnement que par leur âge. En conséquence, le sexe et la série restaient les variables essentielles.

2. Le niveau d'intérêt suivant le sexe

En cette matière, il est apparu de façon constante que les filles sont plus sensibles à la question des droits de l'homme que les garçons. En effet, 56% des filles soit 42 personnes interrogées se sentent très intéressées par la problématique de l'enseignement des droits humains à l'école contre seulement 12% (9 personnes) pour qui cette question n'a pas grande importance. Les filles moyennement intéressées sont au nombre de 24 soit 32%. Ce qui donne la figure suivante :

Cette réaction des filles nous pousse à penser que sur les questions des droits humains, les filles se sentent plus concernées que les garçons. Cela peut être dû à l'audience reconnue à la question du genre ou de la condition féminine dans les questions d'ordre social. Le grand écart entre les filles très intéressées et les filles non intéressées (44%) confirme notre vision des choses.

Les hommes, au contraire des femmes, montrent moins de sensibilité. Les hommes non intéressés (36 personnes) sont plus nombreux que ceux qui sont très intéressés (32 personnes) par la question. Les premiers constituent 29% contre 26% de cet échantillon. Ce que donne la figure suivante :

L'écart entre les personnes non intéressées et celles qui le sont est très faible (3%). Ce faible écart montre qu'une action d'envergure pourrait vraisemblablement renverser la tendance. Et cela d'autant plus que les moyennement intéressées sont en surnombre. Le manque d'intérêt des garçons pour une question aussi essentielle peut être mis sur le compte de l'euphorie de l'adolescence, l'inconscience, l'insouciance. Il faut donc sérieusement penser à canaliser le capital humain de cette jeunesse afin que ceux qui sont moyennement intéressés puissent développer plus d'attrait pour la question qui nous retient ici.

3. Le niveau de l'intérêt suivant la série

Du point de vue de la série, les résultats que nous obtenons ne sont pas en contradiction avec notre hypothèse de départ. En effet, les apprenants des classes littéraires (série A) sont effectivement plus sensibles à la question des droits de l'homme que ceux des séries dites scientifiques ou série des sciences exactes (série C et D). De façon chronologique la série D précède la série C. Ce que nous représentent les figures 4 ; 5 et 6.

Une constante est cependant observée à diverse échelle dans notre étude. En effet, hormis la série C, on constate que les personnes moyennement intéressées dominent du point de vue des séries. Chez la série C, le problème est plus important car le manque d'intérêt est ostentatoire. Cette constatation nous permet de faire les analyses et interprétations suivantes.

3ème PARTIE : ANALYSES ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS

I. L'EDUCATION AUX DROITS DE L'HOMME, UN BESOIN FONDAMENTAL

Le besoin appartient à la nature biologique et par ricochet, à la nature humaine. Ainsi il n'existe pas d'homme sans besoins de quelque nature que ce soit, matériel, immatériel. La particularité du besoin chez l'homme se révèle par son humanisation dans le cadre de la société. Il faut impérativement parvenir à dompter le besoin afin de ne pas en devenir l'esclave. La liberté par exemple est un besoin. Mais dois-je au nom de cette liberté porter atteinte à l'existence de mes congénères ? Dois-je en un mot, exprimer cette liberté de façon absolue, ou encore, n'importe quand ou n'importe comment ? Ainsi on conçoit bien que les besoins compris et acceptés par la société sont ceux qui sont indispensables à la vie (manger, dormir, déféquer, uriner ...) ; ou qui participent au mieux être, au progrès, à l'évolution, au développement de cette société. On note à priori qu'il existe une multitude de besoins qu'on peut catégoriser. C'est pour matérialiser cela que le psychologue américain Abraham Maslow a établi la pyramide des besoins de l'être humain. Selon cet auteur, les besoins sont hiérarchisés et la satisfaction d'un besoin donné permet de passer à un autre type de besoin qui lui est supérieur dans la hiérarchie. Tel se présente cette pyramide :

Les besoins physiologiques portent sur les besoins primaires indispensables à la vie, dont nous venons de parler ; les besoins de sécurité concernent le toit, les vêtements, le foyer... ; les besoins sociaux ou de reconnaissance, touchent le besoin d'échange, de savoir ; le besoin d'estime est le besoin de signes d'appréciation positifs émis par les autres envers une personne donnée ; le besoin d'accomplissement est relatif à la touche d'individualité qui marque le caractère unique d'une personne.

Cette approche conceptuelle englobe celle adoptée par Piéron. Pour lui^29(*), c'est une manifestation naturelle de sensibilité interne éveillant une tendance à accomplir un acte (respirer, dormir, uriner). C'est une manifestation périodique acquise de la tendance à accomplir certains actes devenus habituels, ou d'utiliser des objets déterminés. La faiblesse de la théorie de Maslow, c'est que bien que sa pyramide prenne en compte toutes les sortes de besoin, la hiérarchie qu'il a établi ne saurait s'appliquer de façon rigide car les besoins n'ont pas tous une nature unique.

Dans notre cas d'espèce, le besoin d'éducation des droits humains chez les élèves est aussi bien un besoin de sécurité qu'un besoin social. En effet, en dehors des besoins dits primaires, on peut admettre que les besoins n'ont pas tous une nature fig&eac