Memoire Online - Problématique des droits de l'homme dans le développement du capital humain: enquête au sein de lycées public laic et privé confessionnel des communes de Cocody et Treichville (Abidjan).

Dieu, le saint père qui de là ou il se trouve veille sur ses enfants que nous sommes.

A mes père et mère pour qui tout ce que j'entreprends a de l'importance. Merci pour ce soutien indéfectible.

A mon ami Giscard Sain. Merci pour ta contribution à la réalisation de ce travail

A tous mes condisciples de la première promotion de l'école doctorale science, société et développement et de l'Association des étudiants en développement du capital humain. Infinie reconnaissance.

La recherche s'est faite suivant une étude documentaire, et une enquête sur le terrain. Enfin dans la mesure du possible, les résultats obtenus ont été traités à l'ordinateur. 54

III. OBSTACLES ET AVANTAGES DU PROJET EDUCATIF ORIENTE SUR LES DROITS DE L'HOMME. 74

INTRODUCTION

Le thème de cette étude est : « la problématique des droits de l'homme dans le développement du capital humain : enquête au sein de lycées public laïc et privé confessionnel des communes de Cocody et Treichville (Abidjan). ». Ce travail s'inscrit dans le cadre du programme de DEA de sciences sociales de développement du capital humain et est conduit par l'école doctorale science, société et développement de l'institut des sciences anthropologiques de développement (I.S.A.D).

Notre thème a trait à l'éducation aux droits de l'homme. L'éducation est le champ qui nous a interpellé en raison de son rôle essentiel dans le développement du capital humain. En effet, selon le petit Robert, l'éducation, « educatio » en latin, est une mise en oeuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain. C'est l'éducation qui socialise l'individu et lui permet de tendre vers la perfection de sa nature. Elle est donc incontournable pour les générations. Celui qui s'y soustrait ou y est soustrait, est la représentation vivante de la pire des injustices sociales. En ce sens, E. Durkheim énonce que chaque société se fait un certain idéal de l'homme et cet idéal est le pôle de l'éducation. Cette éducation met en émulation les peuples du monde. Conséquence, les plus instruits gouvernent ou commandent les moins instruits. L'éducation est donc une arme de domination. Elle permet d'acquérir le savoir nécessaire au développement du capital humain.

Cette acception du concept est large et prend en compte toutes les formes d'éducation (éducation formelle ; éducation non formelle ; formation continue...). Cependant, dans cette étude, nous entendons nous intéresser à sa dimension formelle. Cela pour mieux mettre en exergue notre spécialité des sciences sociales des organisations. A cet effet, le cadre formel pourrait être perçu comme l'emploi de ressources, de structures propres à un système. Le cadre informel se servant de ressources ou structures d'emprunt. Dans un esprit formel donc, l'éducation est placée sous la tutelle d'un ministère, celui de l'éducation nationale. Et son cadre par excellence demeure l'école.

La préoccupation dont il sera question au cours de ces travaux est relative à l'éducation dans ses rapports avec une formation aux droits de l'homme. Ce domaine nous a intéressé non seulement par sa relation avec le capital humain, mais aussi par le fait que la science juridique constitue notre formation universitaire de base.

Les droits de l'homme ont pour objet de valoriser la personne humaine. Ils lui reconnaissent un ensemble de principes en l'occurrence, la liberté, l'égalité, la justice, la paix, la tolérance et autres valeurs universellement admises. Tout ceci concourt à favoriser le développement du capital humain. Ainsi pourrait-on soutenir la thèse selon laquelle la méconnaissance des droits de l'homme est un obstacle au développement du capital humain. Car, quel avenir peut-on attendre par exemple d' un enfant qui a été spolié du droit fondamental à l'éducation pour être enrôlé de force dans un conflit armé ?

La situation socio politique de la Côte d'ivoire a aussi influencé le choix que nous avons opéré. En effet, depuis la date du 19 septembre 2002, une grave crise a plongé le pays dans un état de belligérance qui s'est transformé par la suite en une situation de « ni guerre, ni paix »ou de « mi guerre mi paix », bref une situation d'instabilité institutionnelle. Ainsi la Côte d'Ivoire a connu et continue de connaître de vives tensions, des hommes sont tués, des familles disloquées, les viols ont élevé le taux de prévalence du VIH/ SIDA au sein de la population, le phénomène de déplacés de guerre a accentué la paupérisation. En clair, à l'épreuve de la crise ivoirienne, les droits de l'homme ont été encore plus bafoués. Nous en voulons pour preuve les missions d'enquêtes internationales sur la situation des droits de l'homme, desquelles il est ressorti le caractère préoccupant de la situation humanitaire^1(*). Conscient de cela, un ministère spécial a même été affecté à ce secteur depuis avril 2003. Des négociations politiques ont été entreprises en vue de mettre fin à la crise. Dans cette optique, des enjeux majeurs se dressent au devant du pays. Parmi ceux-ci, la consolidation de la nation éprouvée.

Il nous semble que dans cette logique, l'école en tant que garante de l'éducation des jeunes générations, ait un rôle à jouer. La nécessité d'une promotion des droits de l'homme prend tout son sens. En effet, des études menées par des organismes tels que Amnesty international, l'internationale de l'éducation, ont abouti à la conclusion qu'une telle action est un facteur de paix et de création d'un monde libéré de la violation des droits humains. A l'analyse, une relation forte doit être établie entre l'école ivoirienne et les droits de l'homme vu que la paix est aujourd'hui une denrée rare dans le pays.

Aux cours de ces travaux, nous essayerons d'abord de cerner l'environnement théorique dans lequel le sujet peut être exploité afin d'en avoir une idée claire. Ensuite nous aborderons l'aspect méthodologique dont l'objet est de nous familiariser avec les outils techniques qui ont été mis en oeuvre dans la réalisation matérielle de l'étude. Nous procéderons enfin à l'analyse des résultats avant de conclure.

1ère PARTIE : FONDEMENTS THEORIQUES DE L'ETUDE

I. PROBLEMATIQUE

Dans l'euphorie de l'accession à la souveraineté internationale, la Côte d'Ivoire s'est empressée de consacrer dans sa législation les droits de l'homme (constitution du 3 novembre 1960). Mais face aux réalités socio politiques, cet enthousiasme s'est vite dilué. Il a même été remplacé par une idéologie monopartisane, accompagnée d'une pratique défavorable à l'épanouissement des droits de l'homme. L'autorité ivoirienne n'avait plus pour souci de respecter les droits et libertés qu'elle a elle-même proclamés. Aussi n'hésitait-elle pas, à la moindre alerte annonçant des réunions ou une quelconque manifestation gênante, à descendre dans les rues pour réprimer les manifestants. Les premières crises à l'Université nationale de Côte d'ivoire en sont des exemples éloquents.

L'Université de côte d'ivoire a en effet été investie maintes fois par les forces de l'ordre au mépris des franchises qui la protègent. 1969, 1971, 1982, 1985, 1986, et surtout la période allant de 1989 à 1994 constituent des dates historiques. On se souvient encore de la démission du recteur Paulian en guise de protestation contre ces incursions et des violences exercées sur sa personne; des graves atteintes aux droits de l'homme (raids militaires, bastonnades, viols des étudiantes...) au campus universitaire de Yopougon en mai 1991. Pour mémoire, ces faits bien qu'ayant mis en cause la responsabilité des forces de l'ordre par la commission d'enquête mise sur pied, se sont soldés par l'impunité de leurs auteurs. Tout comme les étudiants, les enseignants ont fait l'objet de nombreuses arrestations et détentions illégales (26 mars 1990 : 126 enseignants du supérieur étaient détenus au camp militaire d'Akouedo.)

Selon le Pr. Dégni Segui^2(*), la majeure partie des enseignants du supérieur ignore presque tout de ses droits. Il trouve en cela une cause de leur soumission aux pressions et menaces des hommes politiques. Si tel est le cas pour les maîtres, que peut-on alors en dire pour les étudiants et les élèves ?

Cette situation trouble des droits de l'homme s'est poursuivie et le vocabulaire des ivoiriens s'est enrichi de mots bien tristes : coup d'Etat en décembre 1999, charniers, xénophobie... Le clou de toute cette situation fut la tentative de coup d'Etat au soir du 19 septembre 2002 et la guerre qui s'en est suivie, par les extrêmes atrocités qu'elle a engendrées.

Cette guerre a bouleversé le cours de la vie du peuple ivoirien. C'est un fait. Le pays a écrit une grande partie de son histoire avec le sang de ses fils. Tout cet héritage historique doit-il se perpétuer de générations en générations ? La côte d'ivoire doit-elle continuellement violer les droits de l'homme ? Que fait-elle pour que les nouvelles générations consolident leur humanisme ? Ces interrogations nous portent à jeter un regard critique vers l'école.

L'école est le coeur de la société. C'est l'organisation sociale la plus apte à élever dans l'esprit des hommes les nobles valeurs humaines. L'adage célèbre véhiculé par l'Ecole Instrument pour la Paix ne dit-il pas à ce propos que la guerre naissant dans l'esprit des hommes, c'est dans cet esprit qu'il faut la tuer ? Il appartient pour ainsi dire, à l'école ivoirienne d'agir afin de construire un vouloir vivre collectif solide et durable. L'école doit donc étendre son champ d'action dans sa mission de développement du capital humain. Il ne s'agit plus seulement de se limiter pour les politiques, aux perspectives d'une éducation pour tous. Il faut également arriver à relever les défis du moment. L'école doit pour tout dire, suivre le cours des mutations sociales au risque de s'enliser dans les crises comme l'affirme H.P.Coombs^3(*).

L'école ivoirienne doit plus que jamais penser à la formation de citoyens éclairés et responsables. Elle doit aboutir à la maîtrise de la question socio politique. C'est une conception trompeuse que de penser comme l'ont affirmé certains slogans, que la politique est incompatible avec l'école. Il s'agit de faire de cette politique un repère du développement de l'éducation et du capital humain. Car au bout du compte, les crises politiques ont toujours des répercussions sur l'école.

Avec la crise, la violence est montée d'un cran à l'école. De plus en plus, les éducateurs perdent de leur autorité sur les apprenants. Les élèves n'hésitent plus à descendre dans la rue pour un oui ou pour un non. Ils font la loi. En guise d'exemple, on peut rappeler la récente crise qui a paralysé le lycée classique d'Abidjan. En effet, les élèves usant de pétards, détonateurs féeriques, ont précipité leurs congés de décembre 2004. Ce qui leur a valu en guise de sanction, une note de conduite de sept sur vingt. Note qui sera contestée par ceux-là qui n'ont pas hésité à paralyser plusieurs autres écoles de la ville et à molester les responsables directs de leur établissement. Voici un cas tangible de la décadence que connaît l'école en Côte d'Ivoire. Comment lutter contre ces pratiques qui visiblement vont à l'encontre des droits de l'homme ?

On pourrait penser qu'avec l'E.C.M (éducation civique et morale), il n'y aurait plus de raisons de s'inquiéter. Il n'en est rien. Les résultats d'une recherche effectuée par M. Yapi^4(*) sur cette question ont mis à nu les défaillances de cette discipline en dépit de sa grande nécessité. En effet, son contenu était laissé à la charge des enseignants. Cela était bien difficile pour certains car ils n'arrivaient pas toujours à le préciser. Ce manque de professionnalisme a contribué à la faillite de ce projet car l'objectif de moralisation de la société n'est toujours pas atteint. Cet enseignement est interrompu dès l'accès à la classe de seconde, comme s'il n'avait plus son importance. Or c'est à ce niveau que les apprenants sont considérés matures. Ils opèrent des choix décisifs pour leur carrière, s'intéressent à la vie sociale en tant que citoyen et se forgent une opinion des choses. Ils doivent donc vivre la morale que leur inculque leur éducation. Et à raison, Toraille, Villars et Erhard ont pu écrire^5(*) : « le psychologue ne méprise pas l'éducation morale, mais il nie l'efficacité d'une morale enseignée par mots et discours. Le véritable enseignement de la morale, pour lui c'est la morale vécue. » De plus, selon le Pr. Koudou Kessié^6(*), les conditions pour l'enseignement de l'E.C.M n'étaient pas réunies. Et pour parer à cela il entrevoit de nombreuses propositions, parmi lesquelles le culte d'une justice égale pour tous. Pour le Pr. Semiti^7(*), la clef se trouve dans la reconnaissance à l'E.C.M de sa valeur de matière particulière. L'on doit en effet cesser d'identifier l'enseignement de l'E.C.M à celui des autres matières. Le problème n'était donc pas résolu. Les objectifs élaborés par cette matière ne pouvaient être atteints. La crise persistait, voire s'accentuait.

Vue la dimension du rôle qui revient à l'école dans notre société et la prépondérance de la question des droits de l'homme, cette étude voudrait s'attarder sur une question essentielle à savoir : l'école ivoirienne doit-elle être un cadre de promotion des droits de l'homme ?

II. REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE

Les droits de l'homme sont perçus par le prix Nobel de la paix, Amnesty International, comme des standards fondamentaux sans lesquels les gens ne peuvent vivre en tant qu'êtres humains^8(*). Leurs fondements se retrouvent dans les concepts de liberté, de justice, de paix. Sous la forme de documents écrits, ces droits, ont pris leur élan dans des textes célèbres parmi lesquels, the bill of rights de 1689 en Angleterre, la déclaration d'indépendance de 1776 aux Etats-Unis, la déclaration des droits de l'homme et du citoyen en France en 1789, la déclaration universelle des droits de l'homme adoptée par les Nations Unis en 1948, la charte africaine des droits de l'homme et des peuples en Afrique en 1981...

Cette situation décrite, démontre l'universalité à laquelle restent attachés les droits de l'homme. Il s'agit pourrait-on dire d'un pan de la culture de l'universel. En ce sens, il demeure le résultat d'un métissage culturel, objectif longtemps poursuivi par le mouvement de la négritude dans sa lutte pour l'affirmation du peuple noire. Ainsi, on peut valablement percevoir à travers cette étude, les droits de l'homme comme une éthique universelle qui doit participer à préserver l'homme suivant toutes ses dimensions.

Dans le monde la question des droits de l'homme est donc dominante. Elle s'est internationalisée et va au-délà de la souveraineté nationale des Etats. Elle est perçue par les organismes^9(*) comme des règles que tout le monde doit respecter pour que le monde vive en paix. C'est donc un préalable à la paix. Le caractère universel que semble lui reconnaître la communauté internationale a fait qu'aucun pays ne doit se soustraire à ses exigences. Mais force est de constater que dans la plupart des pays au monde on observe de très graves violations de ces droits fondamentaux. C'est le lieu de relever le cas des Etats-Unis d'Amérique qui sous prétexte « d'une guerre contre le terrorisme », se livrent aux pires des violations des droits de l'homme. Sur l'île de Guantanamo, à Cuba, par exemple, ils détiennent des prisonniers soumis aux pires tortures et dont plusieurs tentent de trouver dans le suicide un salut, ainsi que le rapporte la croix rouge internationale^10(*). En Europe, le phénomène de l'immigration est généralement un prétexte constant pour porter atteinte aux droits de l'homme. Outre cela, le racisme, les discriminations de tout genre accroissent les bavures policières et autres sévices injustes. L'Afrique centralise le plus grand nombre de conflits armés sur son sol. Au cours de ces guerres, on observe également la mise entre parenthèses des droits de l'homme. Pourtant, il existe un droit régissant la guerre à savoir le droit international humanitaire, qui préserve autant que faire se peut le droit fondamental à la vie.

En plus de ces écarts observés partout sur la planète, l'ignorance des droits fondamentaux est encore très élevée. En effet, un sondage^11(*) conduit par une firme canadienne a révélé qu'un peu plus de la moitié des canadiens ne pouvait nommer l'un ou l'autre des droits garantis par la charte canadienne des droits et des libertés ; 93 % des américains selon Human Rights USA n'auraient jamais entendu parler de la déclaration universelle des droits de l'homme. En Afrique, l'analphabétisme élevé et le manque de volonté politique, ne favorisent pas l'acculturation des populations. Dans un atelier^12(*) de réflexion, sur l'éducation aux droits de l'homme, le syndicat national des enseignants de la République du Niger, a dénoncé l'absence d'informations et l'indifférence de certains régimes africains comme cause de la non diffusion de l'idée d'intégrer l'éducation aux droits de l'homme dans les apprentissages scolaires. La Côte d'Ivoire n'échappe pas à cette observation. Cela est noté par la non présence des droits de l'homme au curriculum de l'école.

Au regard de ce bref aperçu, on peut avancer que le débat sur les droits de l'homme est encore hors de portée de beaucoup de personnes. Cela pose la nécessité de rompre avec cette situation vu que les droits de l'homme sont indispensables pour le plein épanouissement de l'être humain. D'où l'importance de la question d'une introduction des droits de l'homme dans le système éducatif de nombre d'Etats.

L'éducation aux droits humains est une préoccupation pour beaucoup d'institutions ou organismes internationaux. C'est le cas notamment de l'Ecole Instrument pour la Paix (E.I.P), de Amnesty International, du comité international de la croix rouge (C.I.C.R), du fonds des nations-unies pour l'enfance (UNICEF), lesquels n'hésitent plus à mettre sur pied ou même à s'associer à des projets allant dans ce sens. On peut citer le projet « écoles satellites et centre d'éducation de base non formelle » de l'Ecole Instrument pour la Paix, qui prône une éducation aux droits humains au Burkina Faso et au Bénin. Pour M. Saliou Sarr^13(*), responsable de cette institution au Sénégal, l'éducation aux droits humains est une action très importante qui doit s'imposer partout dans le monde et en Afrique tout particulièrement. Il énonce que la formation de citoyens aptes à vivre en société passe par certains canaux dont les droits humains. Pour lui, il s'agit de l'axe organisateur de l'éducation à la citoyenneté. Ils permettent un mieux vivre ensemble en rendant réalisable la relation entre l'éthique personnelle et les lois qui régissent les rapports sociaux. Il devient donc indispensable aux citoyens de connaître les concepts et le contenu des droits de l'homme, les valeurs qui les accompagnent à savoir, la justice, la liberté, la solidarité. Il doit donc les promouvoir dans son environnement.

Tout cela est à l'analyse, favorable à la réalisation de la démocratie et participe à créer les conditions du développement, un développement humain durable. On constate bien évidemment, que l'Ecole Instrument pour la Paix, est un adepte d'une école pour le développement, à travers une culture profonde des vertus de la société démocratique. Et à l'observation, elle considère les droits de l'homme comme un moyen intégré à cette dynamique action. Il s'agit en outre de transmettre des moyens utiles à des populations vulnérables afin de les aider à améliorer leur situation. De façon plus pratique, Mme Tankono^14(*), responsable de la même institution au Burkina faso, suggère que la problématique de l'éducation aux droits humains en Afrique, pose la question de priorité entre instruction et éducation. L'auteur observe que les politiques sont réticents à favoriser l'éducation dans sa totale dimension d'acquisition de connaissances et de formation intellectuelle, physique et morale.

L'absence de réaction de la part des autres acteurs du domaine laisse penser à une certaine complicité. En clair, les partenaires du système éducatif en Afrique (décideurs, enseignants, parents), ont peur d'introduire la politique à l'école. Ils pensent sur ce point qu'une telle action présente trop de risques. Mais peut-on dire que ce risque soit plus grand, comparé à celui de construire une nation dans l'ignorance ? En d'autres termes, l'intérêt du politique doit-il primer sur la culture de la société ? Amnesty International abonde dans le sens de l'éducation aux droits humains avec le projet « siniko » traduit du bambara « affaires de demain ». A travers ce projet, l'institution entend promouvoir l'enseignement des droits de l'homme. Cependant, elle ne fait pas de l'école le centre par excellence de cette transmission. A ce sujet, elle considère la société toute entière.

L'objectif ici est d'apporter dans le laboratoire de la société ivoirienne, la culture des droits de l'homme. Et ceci afin que l'on ait plus d'égards pour la dignité et la valeur de la personne humaine. Ainsi les droits de l'homme sont ici perçus comme un agent de rehaussement de la fibre humaniste de l'homme. Le Comité International de la Croix Rouge par le biais du projet « droits humains » tend à promouvoir l'éducation des droits fondamentaux de la mère et de l'enfant en Côte d' Ivoire. Ce programme vise à former les acteurs des radios de proximité ou communautaires sur les droits de la femme et de l'enfant. Leur rôle serait dès cette formation, de promouvoir par les moyens dont ils disposent, ces droits humains. Ceci dans le but d'amener les uns et les autres à prendre conscience de la prépondérance de ces droits.

L'école élémentaire est le stade qui intègre de façon spécifique les droits de l'homme dans ses programmes. Au Sénégal, cela trouve son fondement dans le décret n°79-1165 du 20 décembre 1979, portant organisation de l'enseignement élémentaire en son article 1, lequel stipule : « l'enseignement élémentaire a pour objet, d'éveiller l'esprit de l'enfant, par des exercices scolaires, en vue de permettre l'émergence et l'épanouissement de ses aptitudes humaines, d'assurer les fonctions physiques, intellectuelles, morales et civiques de l'enfant ainsi que d'éveiller son esprit d'initiative et son sens critique ». En Côte d'Ivoire, l'UNICEF s'est joint au ministère de l'éducation nationale en novembre 2004, pour promouvoir les droits humains à l'école. Cette collaboration avait pour objectif de contribuer à la promotion et à l'instauration d'une culture de paix réelle et durable dans les institutions éducatives et dans les communautés. C'est ce que matérialise le programme d'éducation à la paix et à la tolérance (P.E.P.T)^15(*). Ce projet ambitieux est en expérimentation dans les inspections de l'enseignement primaire de Yopougon et de Soubré 2. Il devrait en cas de réussite, s'étendre à tout le pays.

On note, à l'analyse, que toutes ces actions se déroulent aussi bien dans le cadre formel que dans l'informel. Mais force est de constater que ces actions sont pour la plupart implicites. En effet, elles ne relèvent pas nommément les fondements des droits humains, mais prétendent en enseigner seulement les vertus cardinales. Il s'agit entre autres des notions telles que la justice, l'égalité, la tolérance, la liberté, la solidarité... Leur objectif est d'oeuvrer pour un monde plus juste. Généralement dans le cadre de l'éducation formelle, ces actions se limitent au cycle primaire ou tout au plus au premier cycle secondaire.

Ce qui est à dénoncer dans ce cas de figure, c'est le délaissement dont font l'objet les élèves des classes de Seconde, Première et Terminale. Ils demeurent toujours en reste des projets à dimension éthique. Or à travers ce groupe social, on reconnaît la classe la plus importante en nombre de citoyens. Ils sont encore très influençables et constituent logiquement une cible pour les enjeux électoraux. Ceci est d'autant plus vrai que l'âge de la majorité électorale a été rabaissé à 18 ans en Côte d'Ivoire. De plus, les fréquents changements que connaît l'école, ne confèrent pas à tous les enfants, les mêmes programmes d'enseignement.

La prétention de la présente étude est d'aider à pallier ces défaillances. Et c'est la raison pour laquelle les classes oubliées sont au centre de notre préoccupation. Il sera question d'attirer l'attention sur la nécessité d'une culture de droits humains pour ces apprenants. Ce qui sans nul doute devrait leur conférer les armes solides pour faire face aux enjeux d'ordre socio-économiques.

III. HYPOTHESES ET OBJECTIFS DE L'ETUDE

A.HYPOTHESES

On distingue dans ce cas de figure, l'hypothèse générale et les hypothèses opératoires.

1. Hypothèse générale

Moins les apprenants ont des informations sur les droits de l'homme, moins ils manifestent de l'intérêt pour cette question et plus il devient nécessaire de solliciter l'école pour aider à leur promotion.

2. Hypothèses opératoires

En bref, une décision de promotion des droits humains ausein de l'école sera fonction de l'importance d'un besoin d'informations pour les apprenants.

B. OBJECTIFS

Il y a lieu également de voir séparément l'objectif général et les objectifs spécifiques.

1. Objectif général

Il s'agit de vérifier si l'école ivoirienne est disposée à la promotion des droits de l'homme.

2. Objectifs spécifiques

IV. MODELE D'ANALYSE

A. ETUDE DES CONCEPTS A UTILISER

Selon le Lexique de politique^16(*), « les droits de l'homme constituent un ensemble des droits, libertés et prérogatives reconnus aux hommes en leur seule qualité d'être humain découlant de la nature humaine et non d'une création par le droit positif (théorie du droit naturel). »

Cette définition a un caractère occulte. Elle est imprécise et ne permet pas de déterminer les limites du permis et du défendu. En effet, telle qu'appréhendée, la notion est si large qu'on pourrait y introduire n'importe quoi. D'où la nécessité d'une codification qui est favorable à une promotion efficace de ces droits. Les droits humains ou droits de l'homme doivent donc être positivement consacrés. Ce sont des droits particuliers qui prônent les principes de respect de la valeur et de la dignité humaine. Ils se sont rendus célèbres par le bouleversement qu'ils ont produit dans le monde entier. Tous les peuples leur reconnaissent formellement une grande attention. Ces droits vont d'ailleurs progresser pour s'adapter aux réalités socio-culturelles des peuples.

L'Afrique ne sera pas en reste de ce processus puisqu'une charte africaine des droits de l'homme et des peuples va voir le jour en 1981 à Nairobi au Kenya. Les droits de l'homme demeurent également la référence des analyses politiques. C'est en fonction de ces valeurs que le crédit de la communauté internationale est accordé ou retiré à un Etat. C'est pourquoi les normes qui fondent la vie des Etats à savoir les constitutions, les intègrent, leur conférant la valeur de normes supérieures à toute loi ordinaire.

Selon les économistes Gary Becker et Jacob Mincer, le capital humain est un ensemble de capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir faire etc... C'est un stock immatériel. Le capital humain se distingue ainsi du capital social et de la ressource humaine. L'un étant relatif pourrait-on dire au portefeuille relationnel d'un individu, l'autre au potentiel humain d'une entreprise économique. (Atelier sur le capital humain^17(*)).

Le Pr. N'da P. ne semble pas percevoir ce concept sous une telle vue. En effet, pour lui le capital humain ne semble pas distinct de la ressource humaine. Il se confond^18(*) avec elle d'ailleurs. C'est pourquoi, évoquant ce que les précédents auteurs nomment « capital humain » il préfère les termes de « capital du savoir » ou « capital culturel », et pour faire référence à la ressource humaine il emploie le terme de « capital humain ».

Ces visions du capital humain se complètent parce qu'en dépit des désaccords apparents, on peut entrevoir ici un consensus. En effet, le capital humain ne saurait être seulement assimilé à une donnée existante, un stock, lequel serait voué à un épuisement. En assimilant à la ressource humaine le concept de capital humain, l'auteur ivoirien jette un flou dans l'esprit du chercheur à qui il n'offre pas une approche technique du concept. De plus, il convient de retenir que les termes de « capital du savoir » ou de « capital culturel », ne sont que des aspects du concept de capital humain. En effet, compte tenu de ce qu'est l'être humain, qui par une action sociale se construit un savoir ou une culture, ces concepts ne peuvent qu'exprimer ici une réalité identique. Toute tentative de distinction ne saurait donc ici prospérer.

En somme, pour être complète, la notion doit tenir compte des deux approches évoquées. Le capital humain est une disposition impliquée dans un processus de développement ; C'est aussi une donnée à venir. Il est apte à s'enrichir par l'éducation, l'instruction et s'apprécie suivant un investissement profitable à l'humanité. D'où l'importance de la dimension éthique dans le processus de développement du capital humain. Il contribue ainsi à la formation scientifique de la ressource humaine. En clair, toute personne peut avoir nécessairement un capital humain qui comporte des données présentes et à venir. Dans une telle optique, le capital humain est susceptible de conquérir tous les domaines de la connaissance. Il participe en un mot, à la formation de l'intelligentsia.

Le développement signifie action de donner toute son étendue à un objetbien spécifique. Il a été adopté par plusieurs sciences dont l'économie. Cette science perçoit le développement comme une amélioration à la fois quantitative et qualitative de la situation d'une unité économique. Le développement favorise la croissance d'un être ou d'une faculté. En ce sens, le développement est en rapport avec le concept de croissance qui est aussi pour lui un moyen.

Ainsi la croissance peut être à la base du développement tout comme le développement est un facteur de croissance. La croissance serait au sens économique du terme, l'augmentation soutenue du Produit Intérieur Brut (P.I.B). Ainsi le développement, aspect structurel et qualitatif serait distinct de la croissance, aspect quantitatif. Le développement exige que l'accent soit mis sur les besoins fondamentaux du plus grand nombre de personne.

Longtemps théorisé par les sciences humaines, le développement est resté un objectif pour bien de pays, voire un idéal. En clair, le développement ne s'arrête jamais. C'est une quête perpétuelle. On peut seulement en évaluer le degré, le niveau. Ainsi les pays dits développés ou sous développés le sont en fonction de certaines normes. L'action de développement a nécessairement un objet. On parle bien souvent de développement humain ; de développement humain durable, de développement social... Aussi cette étude sera-t-elle appliquée au capital humain. En conséquence, on parle ici de développement du capital humain.

Au regard des définitions précédentes, on peut avancer que le développement du capital humain est l'épanouissement de l'homme sous ses multiples dimensions scientifiques et sociales. Le développement du capital humain est donc une notion globale. Il est à cet effet, abordé par les sciences sociales sous l'angle de la pluridisciplinarité. Mais pour notre expertise (sciences sociales de l'organisation), seules les sciences sociales dites nomothétiques seront exploitées. Ce développement signifie aussi que le capital humain doit être utilisé au regard des valeurs qui régissent la société, il doit s'éloigner de tous vices.

La laïcité est un système qui exclut les confessions religieuses de l'exercice du pouvoir politique ou administratif et en particulier de l'organisation d'un enseignement public. Il s'agit en définitive, d'une forme institutionnelle que prend dans les sociétés dites démocratiques la relation entre le citoyen et l'Etat et entre les citoyens eux-mêmes. La séparation rigide entre l'Etat et la religion a pour but essentiel de garantir l'égalité de tous et la liberté de chacun.

Il accomplit la même mission d'enseignement scolaire que l'établissement laïc. Cependant il émane de l'initiative privée, d'une institution religieuse. Cette catégorie d'établissement a été préféré aux établissements privés non confessionnels en raison de l'aspect religion. En effet, dans l'hypothèse où la religion interviendrait dans les enseignements, nous pourrons juger de son poids dans l'intérêt des apprenants pour la question des droits de l'homme qui nous retient ici. A défaut, il n'y aurait pas eu de différence fondamentale entre le privé laïc et le privé confessionnel quant au rôle qu'ils devraient jouer dans cette étude. L'un et l'autre auraient donc pu être choisie indistinctement.

Selon Paul Robert, Rey A. et J. Rey-Debove^19(*), l'intérêt est un état d'esprit qui prend part à ce qu'il juge important. Dans le même sens, le petit Larousse^20(*) y perçoit un sentiment de curiosité, de bienveillance à l'égard de quelque chose ou de quelqu'un. Dans une appréciation complémentaire, De Landsheere^21(*) stipule que l'intérêt est une attention personnelle sur un objet déterminé. Il est en étroite relation avec les besoins, les valeurs et les attitudes.

Ces définitions ont l'avantage de cerner l'intérêt tel que perçu par notre étude. Et cela d'autant plus qu'on y retrouve les notions de sentiment et de besoin. Ainsi nous avons admis que les individus intéressés sont ceux là qui vivent déjà une action allant dans le sens de la promotion des droits humains. Cette action s'observe soit en dehors de la sphère scolaire, soit au sein même de l'école. On a ainsi retrouvé lors de l'enquête, des élèves militants dans des clubs scolaires « Amnesty », ou qui ont participé à des activités de la ligue ivoirienne des droits de l'Homme (L.I.D.H.O) ou d'autres Organisations non gouvernementales (O.N.G) moins connues. D'autres par contre, dans le but de promouvoir les droits humains, se lancent dans le militantisme syndical avec la fédération estudiantine et scolaire de côte d'Ivoire (F.E.S.C.I). Mais devant les actes perpétrés par cette structure, il apparaît clairement que la promotion des droits de l'homme n'est pas toujours son point focal. Les élèves moins intéressés sont ceux qui expriment une volonté de s'investir dans la promotion des droits humains en dépit de leur faible culture sur ce sujet, et qui regrettent que l'opportunité ne leur soit pas offerte pour manifester cet humanisme latent. Les élèves non intéressés sont ceux dont les attitudes s'opposent aux précédentes ou qui manifestent de l'indifférence. Ils vont même jusqu'à dire pour la plupart, qu'ils ne sont pas disposés à un projet d'éducation orienté vers la culture des droits de l'homme. Les raisons évoquées peuvent être diverses (temps ; aptitudes intellectuelles ; nécessités...), mais le résultat reste inchangé.

De son origine latine « schola », l'école est un établissement où l'on dispense un enseignement. Le Pr. Aka A.^22(*) affirme bien évidemment qu'il s'agit d'une organisation sociale. Ce principe vient justifier à point le choix de cette organisation en tant que référent de notre spécialité des sciences sociales des organisations. Ceci nous impose d'aborder cette structure de façon substantielle. Plus loin, il poursuit pour dire que le but fondamental de l'école est d'assurer à une population cible, une instruction collective. Cette assertion reconnaît à l'école un rôle particulier dans le grand moule de l'éducation, à savoir, celui d'instruire. Cependant devant la démission de certains parents, pourquoi l'école n'étendrait pas son champ de compétence pour cerner tout le processus de l'éducation ? L'école doit-elle renier les enfants sous prétexte qu'ils sont mal élevés ou doit-elle tenter de les récupérer ? En clair, il parait plausible que l'école s'investisse dans le processus d'éducation de base, du savoir être de l'élève. Cela ne peut qu'être une attitude heureuse d'autant plus qu'il y passe plus de temps qu'au sein de sa famille biologique, à qui l'on veut conférer l'exclusivité de cette tâche. Et bien souvent, le pouvoir de l'école sur l'enfant excède celui des parents. De plus, l'intérêt de l'instruction est de mettre ce savoir au profit de la communauté. Cependant devant les contingences socio-économiques on peut craindre que sans une éducation solide, cette instruction soit mal orientée. D'où l'intérêt d'une éducation qui doit être perçue comme « l'ombre » de l'instruction. En ce sens, la mission d'instruction ne peut que se donner plus de chances de faire oeuvre utile.

L'école est restée une donnée prédominante dans le système éducatif ivoirien. La fréquentation de l'école est le signe de l'expression du droit fondamental à l'éducation. Ainsi la société ivoirienne reconnaît un rôle important à l'école dans la dynamique de prise en charge de soi. Chacun croit et pense que grâce à l'école, sa vie sera meilleure; que sa famille pourra accéder à un style de vie qui correspond à ses aspirations. Cette assertion conduit à un accroissement de la scolarisation. Mais il nous est donné de constater dans cette attitude que les filles sont généralement délaissées au profit des jeunes garçons. Ce qui pose inéluctablement le problème de la scolarisation de la jeune fille.

L'importance de l'école pour le développement lui impose une structure et des programmes adaptés, susceptibles de satisfaire les besoins des apprenants. Elle exige également une animation par des maîtres compétents, capables eux aussi de mutations. En Côte d'ivoire, le rôle de l'école depuis les indépendances jusqu'à nos jours a connu de grandes perturbations. Au lendemain des indépendances elle constituait le prolongement de l'action coloniale. On parlait déjà à cette époque encore, de néocolonialisme. L'école était bâtie suivant le modèle occidental et les programmes mettaient en relief la culture d'outre mer.

Au cours de son évolution, l'école s'est consacrée à des missions plus honorables à savoir, se maintenir comme un facteur d'intégration nationale. Elle est devenue une véritable institution du savoir qui prône l'homogénéité des valeurs, l'éthique et la non soumission d'une civilisation à une autre. Ainsi, l'école est devenue la clef de voûte de l'émancipation, une structure de progrès. L'école nous apprend outre les valeurs de chez nous, celles qui nous sont étrangères. Elle nous rend aptes à opter pour celles qui conviennent le mieux à notre personnalité, à notre société. L'école s'est ainsi lancée dans la dynamique de développement de la communication au sein de la société ivoirienne. Elle s'est enrichie des relations sociales et a pu maintenir l'hétérogénéité de la société ivoirienne pendant près de quarante ans.

Divers enjeux vont se hisser au devant de l'école ivoirienne. Parmi eux, la question essentielle du développement économique. L'école en tant qu'instrument d'acquisitions de modèles culturels, de production de catégorie sociale, professionnelle, de valeurs institutionnalisées devait sortir la Côte d'ivoire du sous développement. Et à juste titre, l'éducation avait toujours occupé une place de choix dans les divers projets de société diligentés dans le pays. En 1976^23(*), 46% du Budget général de fonctionnement (B.G.F), lui était consacré, dont 30% des ressources propres. La Côte d'Ivoire s'est dotée de puissants instruments à vocation éducationnelle parmi lesquels les Universités publiques, les grandes écoles de l'Institut National Polytechnique Houphouet Boigny de Yamoussoukro (I.N.P.H.B), l'Ecole Normale Supérieure (E.N.S) et plusieurs autres instituts de recherche dont l'Institut de Recherche d'Enseignement et d'Expérimentation en Pédagogie (I.R.E.E.P), l'institut des Sciences Anthropologiques de Développement (I.S.A.D)... Cette importance de l'école met à jour la responsabilité de l'élite face aux enjeux du développement. Ade Adiaffi préfaçant l'ouvrage de M. Adama Ballo, 30 ans de sous développement ça suffit soulève cette question. Il est juste selon lui d'envoyer notre élite à « l'aventure ambiguë » que constitue la nouvelle école. Mais « est-ce que aujourd'hui cette élite a pu voler ce feu prométhéen chez l'homme blanc ? Si oui quel est l'usage qu'elle en fait puisque le combat n'a pas encore cessé ? » Si l'on devait analyser l'usage du capital humain acquis, puisque c'est de lui qu'il s'agit, a-t-il toujours été productif pour la Côte d'Ivoire ?

A côté de cet aspect, on peut également énoncer que l'un des objectifs majeurs de l'école est de parvenir à la construction d'une nation ivoirienne digne de ce nom. Et cela à raison car comme le reconnaît Robert Lafon^24(*), le rôle social et éducatif de l'école est aussi important que sa fonction enseignante. L'école doit pour ce faire être un trait d'union entre le passé, le présent et l'avenir. Elle doit transmettre aux générations nouvelles, l'expérience et le savoir des aînés, les normes et les valeurs fondamentales qu'ils ont faits et gardés et sur lesquelles repose la société actuelle. L'école doit ainsi développer les forces novatrices et créatrices et préparer le dépassement et l'évolution des normes et du savoir qu'elle transmet. Au prix de cet objectif, plusieurs libertés vont être bâillonnés parmi lesquelles, la liberté de militantisme, variante de la liberté d'expression. En effet, alors que la constitution du 3 novembre 1960 garantissait le multipartisme, seul le PDCI-RDA, parti Etat avait droit de cité. La clandestinité restait le seul recours de toute autre forme de contestation.

A l'heure des bilans, la moisson est bien maigre. La nation ou « identité ethnique » n'est toujours pas construite comme l'observe le Pr. Essane Séraphin. L'école n'empêche pas la division au sein de la société ivoirienne. Cette observation aussi bien scientifique que sociale, doit être le fondement d'une prise de conscience du système éducatif en général. Les perspectives de l'école doivent être plus que jamais affinées. Et comme le suggère le Pr. Ki Zerbo, l'école doit être génératrice d'énergie sociale et non une école cancer qui porte en elle les germes de son autodestruction.

Malgré toutes ces observations, l'école conserve tout de même sa notoriété au sein de la société ivoirienne. Elle se maintient encore aux différentes fonctions qui lui sont dévolues à savoir :

Reste à savoir si l'école a le souci de préserver l'efficacité du capital humain qu'il édifie face aux contingences sociales, politiques et économiques.

Il s'agit du substantif qui émane du verbe promouvoir. La promotion suppose à ce titre, une opération effectuée en vue de faire connaître ou encore de favoriser le développement de la chose objet de promotion.

Dans note étude, l'objet de la promotion est constitué par l'ensemble des droits humains tels que consacrés par les différents instruments internationaux. Cette entreprise va contribuer à familiariser le capital humain de l'école ivoirienne avec le vocabulaire des droits fondamentaux de la personne humaine. Cette promotion se fera donc par le canal d'un enseignement de ces droits et principes essentiels en tant que discipline autonome ou à part entière.

B. Mode d'intégration des différentes approches

Pour le Pr. Grawitz, la méthode dans le domaine de la recherche, est « l'ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre, les vérifie^25(*). » Elle reste donc une procédure incontournable pour la validité des travaux entrepris. Cependant, vu le nombre important de techniques déjà développées, la doctrine commande d'en adopter une combinaison. Et cela parce que les méthodes présentent les unes par rapport aux autres des insuffisances. Elles sont donc complémentaires.

Pour obéir à ce principe, notre étude se fera suivant la combinaison de plusieurs méthodes d'approche. Ainsi nous aurons recours aux méthodes quantitative et qualitative, au fonctionnalisme, à la méthode historique, au structuralisme et à l'analyse systémique.

La méthode qualitative est utilisée dans le cadre des études portant sur des données non quantifiables. Elle s'appuie sur un modèle d'exploration du langage. En clair, seules les données recueillies à partir de l'enquête seront prises en considération. Ainsi la présentation des résultats de la recherche doit être précédée de la détermination d'unités de signification. La méthode quantitative quant à elle porte sur des données quantifiables. Elle s'appuie sur des chiffres, des formules mathématiques. Ces deux méthodes sont complémentaires.

Dans notre étude, l'utilité de la méthode qualitative va s'observer dans le traitement des données recueillies. La méthode quantitative elle concernera les données de l'enquête par questionnaire.

Menée par Malinowski, relayée en cela par R.K Merton, la méthode fonctionnaliste vise à saisir une réalité par rapport à son utilité, son rôle. Elle repose sur trois postulats de base, à savoir :

- tous les éléments sociaux et culturels qui remplissent des fonctions sociologiques.

Dans la présente étude, l'utilité de cette méthode est de nous permettre d'apprécier le rôle que devrait jouer l'école dans la promotion des droits humains. Cette fonction peut s'observer au plan individuel et au plan collectif. En ce sens deux dimensions vont retenir notre attention à savoir : la fonction psycho-sociale et la fonction socio-anthropologique.

Cependant, la méthode fonctionnaliste ne résout pas le problème de la causalité. La méthode historique pourrait nous aider à pallier cette insuffisance.

Du latin « historia» l'histoire est la science des faits, des évènements passés concernant la vie de l'humanité, d'une société, d'une personne. Elle participe de la pertinence des droits de l'homme dans le développement du capital humain. Elle se fonde sur une origine riche d'enseignement. En effet, les textes proclamant les droits de l'homme sont nés de révolutions visant à acquérir une liberté durable ou de la ferme volonté de prévenir le monde de la survenance de grands chaos à l'instar des deux guerres mondiales. En guise d'illustration on peut relever la déclaration universelle des droits de l'homme signée sous l'égide des Nations Unies en 1948, c'est-à-dire au lendemain de la deuxième guerre mondiale.

L'Afrique ne saurait se construire en marge des droits de l'homme. C'est un devoir d'honnêteté, de reconnaissance envers l'histoire. En effet, c'est le peuple noire qui depuis la triste période du commerce triangulaire jusqu'à la colonisation et au néocolonialisme de l'après indépendance, est en proie aux pires violations des droits humains. L'histoire des droits de l'homme doit donc être un référentiel incontournable dans le développement du capital humain en Afrique. Il faut en faire la promotion afin de mieux s'investir dans le développement.

Cette approche historique de laquelle il faut tirer les leçons pour l'avenir, commande que l'école ivoirienne s'appuie sur les droits de l'homme afin de jouer son rôle dans le processus de consolidation du tissu social. Les droits de l'homme mènent l'école sur les nobles chemins de la vertu, de l'égalité, de la liberté, du respect de la dignité de la personne humaine sous tous ses aspects.

Cette méthode se limite aux enjeux de la prise en compte des droits de l'homme dans l'éducation. Elle n'approche pas cette prise en compte de façon concrète. On reste encore au stade de la justification. Pour contourner cette défaillance, on a recours au structuralisme.

Le mot structuralisme est dérivé du mot structure. La structure est définie comme un système de transformation qui comporte des lois et qui en tant que tel, se conserve ou s'enrichit par le jeu de ses transformations. Les caractéristiques du structuralisme sont : la totalité, la transformation, l'autoréglage. Le structuralisme donne lieu à une formalisation.

Selon Rocher G., « c'est en définitive, de la synthèse des éléments culturels et structurels que se dégage ce que nous appelons organisation sociale d'une collectivité^26(*) ».

Ainsi l'école en tant qu'organisation sociale a une forme structurale qu'il nous appartiendra d'étudier et de consolider grâce aux résultats de nos travaux. Cependant force est de constater que la notion de structure est parfois ambiguë. De plus, la structure de l'école est impliquée dans un système plus grand qui à l'analyse est le système éducatif. Il sera donc nécessaire d'approcher également cette méthode de la recherche.

L'analyse systémique est qualifiée par le Pr. N'Da comme un paradigme de type déterministe. Elle permet à cet effet d'examiner la gestion de situation sociale que caractérise un ensemble de rapports stables où les acteurs doivent prendre des décisions.

Dans notre étude, l'approche du système éducatif ivoirien commande une telle analyse. Vu qu'un système n'est jamais isolé, mais impliqué dans un autre, comme nous l'enseigne Legendre^27(*), nous chercherons par cette voie à comprendre si l'environnement socio-politique ivoirien se prête à une éducation des droits de l'homme. C'est de loin l'une des raisons essentielles pour laquelle cette méthode a été retenue. Elle vient compléter la méthode fonctionnelle en nous aidant à comprendre comment pourrait se faire concrètement l'éducation aux droits humains dans le système éducatif ivoirien. Elle répond donc à la question du « comment », alors que le fonctionnalisme se limite au « pourquoi ».

2èmePARTIE : ENQUETE ET EXPOSE DES RESULTATS

I. ENQUETE SUR LE TERRAIN

A. PARAMETRE DE L'ETUDE

1. Cadre géographique de l'étude

2. Choix des établissements

3. Population d'étude

Série Etablissements			A	C	D	Total	Public (L.MT)
Filles	193		189	295	677
	160		491	672	1323	*Total établissement public*
*353*			*680*	*967*	2000	Privé (C.S.P)
Filles		120	96	124	340
		70	125	162	357	*Total établissement privé*
*180*			*221*	*286*	697	*total final*
*459*			*901*	*1253*	2697

Etablissements	LMT (laïc)																		CSP (confessionnel)																		sexe
Filles	Garçons									Filles									Garçons									Série
A	C			D			A			C			D			A			C			D			A			C			D			Age
17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	17	18	19	Taux (%)
12	8	08	26	1	1	0	17	27	5	03	4	30	3	4	0	18	33	10	10	15	19	4	5	0	13	23	4	5	11	25	6	4	0	15	30	Nombre (200)
6	4	4	13	1	1	0	8	13	5	3	4	30	3	4	0	18	32	2	2	5	5	1	1	0	3	6	1	1	3	7	1	1	0	4	8	Total final
50	99									25									26

4. Outils techniques de la recherche.

Pour réaliser cette étude, nous avons eu recours à différents outils en l'occurrence, une recherche documentaire et une enquête par la technique du questionnaire et de l'entretien. Le déroulement de ces étapes sera exposé un peu plus loin.

La recherche documentaire avait pour objectif de nous situer sur l'enjeu d'une éducation aux droits humains pour un pays comme la Côte d'Ivoire. Nous avons pu au terme de cette étape, saisir la juste mesure d'un tel projet. Ce qui se dégage à travers les retombées qu'il pourrait produire au profit du capital humain formé dans ce pays. En effet, une éducation aux droits humains, prépare au regard de son contenu, la société démocratique. Elle enseigne les vertus de la démocratie en tant que principe universel.

L'enquête par la technique de l'entretien, nous a permis de nous entretenir avec des professionnels du monde de l'éducation nationale ivoirienne. Cet échange qualitatif, visait comme objectif, de déceler les éventuels obstacles que pourrait rencontrer sur le terrain le projet envisagé, et de dresser un inventaire des solutions possibles. Nos interlocuteurs nous ont donné leurs points de vue sur le projet envisagé sur lesquels nous avons entrepris de mener des réflexions.

L'enquête par questionnaire nous a fourni l'essentiel de nos résultats sur le terrain. Il s'agissait ici d'atteindre un objectif précis, celui de savoir si les apprenants de nos écoles de par leur niveau d'informations, ont un intérêt pour la culture des droits humains. Cette approche a tenu compte du niveau d'informations des apprenants sur les droits de l'homme. Cet objectif devrait nous permettre de déceler la pertinence de notre étude ; de faire de l'école, la locomotive de la promotion des droits de l'homme en Côte d'Ivoire. Les résultats de cette enquête quantitative ont pu être traités statistiquement.

B.DEROULEMENT DE L'ETUDE

1. chronogramme

Périodes Activités	Mois 1	Mois 2	Mois 3	Mois 4	Mois 5
Recherche documentaire
Enquête
Analyse de données
Rédaction

Les trois premiers mois ont été les mois de février, mars et avril. L'enquête s'est déroulée durant le mois de mai. L'analyse des données et la rédaction ont occupé le mois de juin. Et depuis le mois de juillet les corrections sont entreprises en laboratoire. La recherche s'est faite suivant une étude documentaire, et une enquête sur le terrain. Enfin dans la mesure du possible, les résultats obtenus ont été traités à l'ordinateur.

2. La recherche documentaire

La recherche documentaire a consisté en la consultation d'un ensemble de documents relatifs au sujet donné. Elle constitue la source de nos informations relativement au thème abordé. Cette documentation pour l'essentielle, est écrite. Elle a été fourni par les bibliothèques ou centres de documentation du centre culturel américain ; du Centre Ivoirien de Recherches Economique et Sociale (C.I.R.E.S) ; du Centre Ivoirien de Recherche Juridique (C.I.R.E.J); du département de sociologie ; de l'Institut de Recherche en Développement (I.R.D); du centre de documentation de Amnesty International, de l'Institut de Recherche d'enseignement et d'expérimentation en Pédagogie (I.R.E.E.P) et par Internet.

Au centre culturel américain, nous avions en plus de la documentation, une heure de navigation gratuite sur Internet et une capacité de tirage de dix pages. Ce qui en dépit de son caractère insuffisant, nous a été d'un soutien favorable. Les bibliothèques du Centre Ivoirien de Recherche en Sciences Sociales; du Centre Ivoirien de Recherche Juridique; de l'Institut de Recherche en Développement; de Amnesty International ne nous autorisaient pas de prêt à domicile. Cette situation était de nature à ralentir notre temps de travail. Elle entraînait par exemple, l'exploitation sur plusieurs jours des documents importants. Quant à la bibliothèque du département de sociologie, bien que vétuste, comporte une foule de mémoires qui ont guidé nos pas dans la recherche.

Notre lecture au cours de ces consultations était très spécifique. A priori, l'accent a été mis sur la méthodologie, sur les questions de l'éducation et des droits de l'homme à travers des ouvrages généraux.

3. L'enquête par questionnaire

Il s'agit d'une série de questions écrites ou orales posées aux membres d'un échantillon représentatif, pour connaître leur opinion sur les problèmes abordés par une étude. Cette technique nous a permis d'entrer en contact direct avec notre population d'étude pour l'interroger sur le sujet des droits de l'homme. Ce qui nous a aidé à en évaluer leur intérêt pour la question, et de juger de leur disposition à une promotion de ces droits.

Au Cours Secondaire Protestant, notre technique d'approche a été la suivante : entrer en contact avec les autorités administratives afin d'arrêter avec elles un plan approprié de recueil de l'information recherchée. Cela ne devrait pas poser de problèmes d'autant plus que, nous les avions déjà approchés et avions obtenu leur accord de principe pour que notre étude se fasse dans leur établissement. Cependant, lorsque nous nous sommes rendus sur le site le jour de l'enquête, le responsable (le sous-directeur, chargé des études) qui devait nous recevoir était absent. Il nous est donc venu à l'esprit de rencontrer directement les élèves qui se réunissaient durant leurs heures creuses, pour la plupart, à la caféteria de l'école. Nous leur posions les questions nous permettant de savoir s'ils remplissaient les conditions pour faire partie de notre échantillon. Dans l'affirmative, nous leur remettions un questionnaire à remplir que nous récupérions par la suite. Cette technique nous a permis d'interroger la totalité des filles de la classe de terminale (12 filles), et 4 filles de celle de première soit 16 personnes. Du côté des garçons, sur un total de 26 personnes, 16 personnes avaient également pu être interrogés suivant cette méthode. Pour achever le travail nous sommes retournés à la direction où le sous-directeur enfin présent, nous a confié aux éducateurs des classes de secondes et premières, seuls élèves qu'il nous restaient à enquêter. Cette collaboration a été bien difficile. En effet, ces personnes nous ont proposé de laisser nos questionnaires qu'elles se chargeraient de distribuer et nous donnèrent rendez-vous pour la semaine suivante vu que nous étions déjà en fin de semaine ( un vendredi). Ces rendez-vous n'ont malheureusement jamais été honorés. Elles nous ont fait savoir à la dernière minute que les enfants avaient ou perdu, ou déchiré les formulaires qui leur ont été remis ou les avaient simplement oublié à la maison. Seul le quart (5) des questionnaires remis a pu être récupéré par cette voie. Les éducateurs nous ont donc proposé de leur laisser de nouveaux questionnaires. Nous avons préféré revenir à la formule expérimentée dès le départ afin de boucler plus rapidement nos travaux sur cette école.

Au Lycée Moderne de Treich-ville, Mme la Proviseure, nous a confié à un censeur qui nous a mis en relation avec les éducateurs des classes de seconde, première et terminale. Ici la collaboration a été des plus satisfaisantes. L'enquête s'est déroulée en deux jours car le premier jour les élèves des classes terminales étaient absents pour raison d'examen (épreuves physiques du baccalauréat). Suivant le nombre que nous avons arrêté par échantillon, l'éducateur réunissait les élèves dans une salle libre. Nous leur expliquions par la suite l'objet de notre présence et leur demandions de remplir en toute liberté d'esprit le questionnaire. Aucune résistance n'a été observée. Nous avons récupéré sur le champ les questionnaires dûment remplis.

Le second jour, avec les élèves des classes terminales, nous avons eu quelques difficultés. Ces élèves étaient très préoccupés par leur examen qui était proche. Certains parmi eux, ont d'ailleurs refusé de collaborer avec nous. D'autres en revanche, sont venus se plaindre à nous parce que les contraintes de l'échantillon ne nous ont pas permis de les intégrer dans l'étude. Ici également les questionnaires ont tous été remplis.

4. L'enquête par la technique de l'entretien

Partant de l'idée que les droits de l'homme constituent un domaine assez sensible, il nous a paru important de recueillir le point de vue de certains enseignants. Cette initiative devrait nous permettre de consolider l'analyse et l'interprètation de nos données.

Au Lycée Moderne de Treich-ville, nous nous sommes entretenus avec Madame la Proviseure, un censeur et trois professeurs principaux représentant chacun respectivement les classes de Seconde, Première et Terminale. Il y avait un professeur d'anglais, un autre d'histoire et de géographie et un professeur d'espagnol. Les discussions qui se sont déroulées au bureau du proviseur ont été menées suivant le conducteur présenté en annexe 2. Il s'agissait donc d'un entretien de groupe (focus group). Cet entretien a duré en moyenne 15 minutes.

Au Cours Secondaire Protestant de Cocody, la réunion des enseignants pour l'entretien a été un peu difficile. Un professeur de mathématique et un autre de français ont fait défection faute de disponibilité. Ils ont néammoins été remplacés par certains de leurs collègues dont l'un enseignant de français et l'autre professeur d'allemand. Les débats ont eu lieu au bureau du Sous directeur pendant au moins 15 minutes. Il s'agissait ici également d'un « focus group » Nous avons pu ici également épuiser le conducteur que matérialisait notre guide d'entretien.

5. Le traitement des données

Les données que nous avons recueillies au cours de l'enquête ont été traitées avec le logiciel excel. Le choix de cet instrument a été justifié par sa facilité d'utilisation et sa précision dans le traitement.

C. LES RESULTATS

Les questionnaires ont été rempli par chaque élève individuellement. Nous procédons à l'analyse de l'opinion qui sera fournie par les élèves en les classant en trois classes distinctes, celle des personnes très intéressées, celle des personnes moyennement intéressées et celle des personnes non intéressées par une éducation aux droits humains. C'est grâce à l'approche qualitative que cet aspect particulier a pu être mené. En clair, en nous appuyant sur la définition de l'intérêt, nous avons pu définir des critères permettant de créer ces classes. Au cours de cette phase d'exploitation, nous avons relevé dans les différents lots constitués, le nombre des variables en tenant dûment compte de l'établissement d'origine.

1. le niveau d'intérêt selon les apprenants

Il ressort de nos données une tendance nettement faible à l'égard des apprenants pour qui ce thème n'est pas d'importance. La classe des personnes intéressées reste cependant appréciable. Celle des individus moyennement intéressés domine. Ainsi sur un échantillon de 200 personnes, 74 sont très intéressées soit 37% ; 81 moyennement intéressées soit 40% et 45 non intéressées soit 22%. Ce qui donne la figure suivante :

En ce qui concerne les variables indépendantes (le sexe, la série, le statut de l'établissement), notre approche nous a permis de constater qu'elles n'étaient pas toutes pertinentes. En effet, les apprenants du Cours Secondaire Protestant avaient du mal à remplir l'en-tête des formulaires sur le statut de l'établissement. Les apprenants préféraient dire que leur établissement avait un statut privé plutôt que confessionnel. Et cela à raison puisque cet aspect n'intervenait pas dans les enseignements qui leur étaient délivrés. Seuls, des prospectus, des statues à l'entrée de l'établissement mettaient en relief l'aspect religion. En plus, nous avons constaté que tous les apprenants n'étaient pas de cette confession religieuse. La justification d'une telle attitude pourrait se trouver dans le fait que la Côte d'Ivoire est une république laïque dans laquelle l'école est séparée de la religion. Nous avons donc décidé d'éliminer cette variable. L'âge s'est avéré être aussi une variable non pertinente. En ce sens, si on retrouvait des élèves de 14 et 15 ans dans les classes de seconde et première, on retrouvait également des élèves de 22 et même 23 ans en classe terminale. De plus, il est apparu que les apprenants se trouvant dans le même environnement social étaient plus influencés par cet environnement que par leur âge. En conséquence, le sexe et la série restaient les variables essentielles.

2. Le niveau d'intérêt suivant le sexe

En cette matière, il est apparu de façon constante que les filles sont plus sensibles à la question des droits de l'homme que les garçons. En effet, 56% des filles soit 42 personnes interrogées se sentent très intéressées par la problématique de l'enseignement des droits humains à l'école contre seulement 12% (9 personnes) pour qui cette question n'a pas grande importance. Les filles moyennement intéressées sont au nombre de 24 soit 32%. Ce qui donne la figure suivante :

Cette réaction des filles nous pousse à penser que sur les questions des droits humains, les filles se sentent plus concernées que les garçons. Cela peut être dû à l'audience reconnue à la question du genre ou de la condition féminine dans les questions d'ordre social. Le grand écart entre les filles très intéressées et les filles non intéressées (44%) confirme notre vision des choses.

Les hommes, au contraire des femmes, montrent moins de sensibilité. Les hommes non intéressés (36 personnes) sont plus nombreux que ceux qui sont très intéressés (32 personnes) par la question. Les premiers constituent 29% contre 26% de cet échantillon. Ce que donne la figure suivante :

L'écart entre les personnes non intéressées et celles qui le sont est très faible (3%). Ce faible écart montre qu'une action d'envergure pourrait vraisemblablement renverser la tendance. Et cela d'autant plus que les moyennement intéressées sont en surnombre. Le manque d'intérêt des garçons pour une question aussi essentielle peut être mis sur le compte de l'euphorie de l'adolescence, l'inconscience, l'insouciance. Il faut donc sérieusement penser à canaliser le capital humain de cette jeunesse afin que ceux qui sont moyennement intéressés puissent développer plus d'attrait pour la question qui nous retient ici.

3. Le niveau de l'intérêt suivant la série

Du point de vue de la série, les résultats que nous obtenons ne sont pas en contradiction avec notre hypothèse de départ. En effet, les apprenants des classes littéraires (série A) sont effectivement plus sensibles à la question des droits de l'homme que ceux des séries dites scientifiques ou série des sciences exactes (série C et D). De façon chronologique la série D précède la série C. Ce que nous représentent les figures 4 ; 5 et 6.

Une constante est cependant observée à diverse échelle dans notre étude. En effet, hormis la série C, on constate que les personnes moyennement intéressées dominent du point de vue des séries. Chez la série C, le problème est plus important car le manque d'intérêt est ostentatoire. Cette constatation nous permet de faire les analyses et interprétations suivantes.

3ème PARTIE : ANALYSES ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS

I. L'EDUCATION AUX DROITS DE L'HOMME, UN BESOIN FONDAMENTAL

Le besoin appartient à la nature biologique et par ricochet, à la nature humaine. Ainsi il n'existe pas d'homme sans besoins de quelque nature que ce soit, matériel, immatériel. La particularité du besoin chez l'homme se révèle par son humanisation dans le cadre de la société. Il faut impérativement parvenir à dompter le besoin afin de ne pas en devenir l'esclave. La liberté par exemple est un besoin. Mais dois-je au nom de cette liberté porter atteinte à l'existence de mes congénères ? Dois-je en un mot, exprimer cette liberté de façon absolue, ou encore, n'importe quand ou n'importe comment ? Ainsi on conçoit bien que les besoins compris et acceptés par la société sont ceux qui sont indispensables à la vie (manger, dormir, déféquer, uriner ...) ; ou qui participent au mieux être, au progrès, à l'évolution, au développement de cette société. On note à priori qu'il existe une multitude de besoins qu'on peut catégoriser. C'est pour matérialiser cela que le psychologue américain Abraham Maslow a établi la pyramide des besoins de l'être humain. Selon cet auteur, les besoins sont hiérarchisés et la satisfaction d'un besoin donné permet de passer à un autre type de besoin qui lui est supérieur dans la hiérarchie. Tel se présente cette pyramide :

Les besoins physiologiques portent sur les besoins primaires indispensables à la vie, dont nous venons de parler ; les besoins de sécurité concernent le toit, les vêtements, le foyer... ; les besoins sociaux ou de reconnaissance, touchent le besoin d'échange, de savoir ; le besoin d'estime est le besoin de signes d'appréciation positifs émis par les autres envers une personne donnée ; le besoin d'accomplissement est relatif à la touche d'individualité qui marque le caractère unique d'une personne.

Cette approche conceptuelle englobe celle adoptée par Piéron. Pour lui^29(*), c'est une manifestation naturelle de sensibilité interne éveillant une tendance à accomplir un acte (respirer, dormir, uriner). C'est une manifestation périodique acquise de la tendance à accomplir certains actes devenus habituels, ou d'utiliser des objets déterminés. La faiblesse de la théorie de Maslow, c'est que bien que sa pyramide prenne en compte toutes les sortes de besoin, la hiérarchie qu'il a établi ne saurait s'appliquer de façon rigide car les besoins n'ont pas tous une nature unique.

Dans notre cas d'espèce, le besoin d'éducation des droits humains chez les élèves est aussi bien un besoin de sécurité qu'un besoin social. En effet, en dehors des besoins dits primaires, on peut admettre que les besoins n'ont pas tous une nature figée, unique. Leur nature dépend de la situation sociale de chacun. La hiérarchie de Maslow ne tient pas compte de cet aspect de la question.

D'un point de vue plus critique, on note que les besoins autres que naturels tendent tous vers un idéal de naturalisation dans la vie en société. Ainsi le besoin social va perdre sa nature « social » pour devenir un besoin naturel. A ce titre, on peut dire qu'il est tout aussi naturel d'être libre que de manger ou dormir.

Si l'homme doit agir, son action ne peut porter que sur un besoin non indispensable à sa vie. Il ne peut pas agir sur ce qui est considéré comme le noyau dur des besoins de l'être humain à savoir, les besoins primaires. C'est l'action de l'homme sur un besoin originellement social qui tend à le naturaliser. Le besoin originellement naturel lui reste donc en l'état. Il ne peut qu'être canalisé, voire régulé dans son mode de satisfaction par l'homme.

En somme, l'approche qui nous retient ici est celle du besoin sur lequel on peut agir. Il s'agit du besoin de renforcement des capacités, qui est à l'évidence, un besoin d'éducation, un besoin social et de sécurité. Cela se justifie par la définition que nous en donne De Landsheere^30(*). Pour lui, le besoin est un écart entre un état acceptable et un état observé. De façon plus pratique, l'évaluation de ce besoin se fera par l'ensemble des procédures qui permettent d'estimer cet écart. Et cela, entre le niveau atteint dans un apprentissage et le niveau à atteindre, tel que défini par un objectif opérationnel. L'inventaire de connaissances, du savoir faire, des attitudes, des valeurs à acquérir par un élève afin de le préparer à jouer son rôle social et économique dans la vie adulte, est dressé par la voie d'enquête auprès de certains interlocuteurs sociaux ou même auprès des élèves. Cette assertion milite en faveur de la technique de questionnaire qui nous a permis d'estimer la valeur du besoin éducationnel en droits de l'homme dans nos écoles.

II. PREDOMINANCE D'UN INTERET MOYEN POUR LES DROITS HUMAINS

Au cours de notre enquête, nous avons pu recueillir le sentiment de notre échantillon sur la pertinence d'une éducation relative aux droits humains. Cette action s'est fondée sur une approche qualitative. Elle nous a permis d'évaluer l'intérêt des apprenants pour la question des droits humains. Ainsi on a pu retrouver des individus qui ont manifesté un intérêt pour cette question et des personnes pour qui elle n'avait pas une réelle importance. Entre ces deux extrêmes, se trouvaient ceux qui y étaient moyennement intéressés.

Au regard des chiffres que nous avons pu obtenir il ressort que les apprenants de nos écoles ont un faible niveau d'informations sur la question des droits de l'homme. Cependant vu la domination des personnes moyennement intéressées, on peut avancer que les apprenants constituent un potentiel susceptible de s'intéresser à la culture des droits humains. Ce qui nous pousse à croire qu'un effort doit être fait afin d'inciter ce potentiel à une promotion effective des droits de l'homme.

Le risque si au contraire, aucune action n'est menée est très grand. Il est de voir la tendance se renverser au profit d'un manque crucial d'égard pour les droits humains. Car si l'on se réfère au chiffre publié par les Pr. Dedy Seri et Tapé Gozé^31(*), l'école jette à la rue plus de 200.000 (deux cent mille) élèves par an. Ces personnes n'ont pour la plupart suivi aucun programme d'éducation en matière de droits humains. A ceux-ci, il faut adjoindre tous ceux qui achèvent leurs études sans aucune culture des droits humains. Rien ne laisse présager que ce capital humain sera un jour enrichi d'une culture des droits humains.

Cette situation est le résultat du silence des curricula sur la question des droits de l'homme. Or la pertinence des curricula doit s'observer en rapport avec les mutations socio-économiques, politiques, philosophiques, et la dégradation des moeurs. A l'analyse de la situation historique et socio politique ivoirienne, le defaut de droits de l'homme au capital humain, a été et se maintient comme un lourd handicap intellectuel surtout pour les jeunes générations.

On observe à l'analyse que dans le système scolaire ivoirien, la structure école ne prévoit aucune garantie solide autour du capital humain qu'il construit. Elle autorise en quelques sortes une liberté d'exploitation du capital humain qui y est acquis. Laquelle peut porter atteinte aux valeurs humaines voire morales les plus élémentaires.

Cette absence de culture des droits de l'homme est la preuve d'une misère qualitative au sein de l'école en Côte d'Ivoire. Il faut comprendre que les formules algébriques ou physiques sont certes efficaces à accroître le capital humain, mais inefficaces à construire un savoir être. En cela, il faut rejoindre le Pr. Ki Zerbo^32(*) qui, à bon escient, pense qu'il faut concentrer les efforts sur les éléments qualitatifs qui permettront de sortir de nos structures actuelles pour amorcer le nouveau cours des choses.

Lors des différents entretiens que nous avons eu, il nous a été fait part de quelques obstacles en dépit des avantages que nous observons.

III. OBSTACLES ET AVANTAGES DU PROJET EDUCATIF ORIENTE SUR LES DROITS DE L'HOMME.

Le petit Larousse définit l'obstacle comme ce qui empêche d'avancer, ce qui s'oppose à la marche. De façon plus spécifique, Foulquié nous instruit de ce que l'obstacle est ce qui obstat, c'est-à-dire, se tient (stat) devant (ob). Ce qui empêche de penser ou d'agir.

Ces deux approches ont l'avantage de partager la même vision du concept. Et cela se perçoit aisément à travers le rôle qu'il confère à l'obstacle. Ainsi, l'obstacle se hisse contre le déploiement de toute action. Il peut prendre à cet effet diverses formes. Il peut être matériel ou immatériel. Cette approche satisfait aux exigences de notre vision du concept. Et bien évidemment cet obstacle peut se révéler comme synonyme du mot difficulté.

Au cours de notre étude, les obstacles nous ont été revelés lors des entretiens avec les enseignants et chefs d'établissements. En effet vu que le projet d'enseignement des droits de l'homme constitue une innovation de taille il leur pose nécessairement des difficultés. Ces difficultés sont de plusieurs natures. Nous avons pu les catégoriser. Ainsi nous avons les obstacles d'ordre socio professionnel, d'ordre social, les obstacles d'ordre politique et, les obstacles d'ordre économique.

L'ordre socio professionnel met en relation les termes de société et de professionnalisme. Selon le dictionnaire Larousse, il concerne un groupe social délimité par la profession de ses membres. Cette assertion nous permet de nous mettre à l'écoute des enseignants.

La situation est la suivante : les enseignants n'ont jamais reçu au cours de leur formation une orientation vers un enseignement des droits de l'homme. Ils ne se considèrent donc pas comme des professionnels de cette matière. Ils posent ainsi le problème qui est de savoir si les droits de l'homme doivent constituer une discipline autonome ou s'ils devraient être impliqués dans les enseignements déjà existants. Certains ne se sentent plus aptes à acquérir de nouvelles connaissances qu'ils ne sont pas sûrs de maîtriser et de bien rendre. En conséquence, si cet enseignement devrait être imposé, il y aurait un risque de déséquilibre du maître qui ne pourrait plus efficacement jouer son rôle.

Il nous semble que cette inquiétude des enseignants soit justifiée. En effet, l'enseignant dans sa fonction est confronté au savoir et à sa transmission. Et comme nous l'apprend Annie Cordié^33(*), le savoir de l'enseignant doit être en phase avec une somme de connaissances acquises au cours de ses années d'études, et transmis par des maîtres qui le détenaient de leurs propres maîtres. Il résulte de cette idée que le capital humain d'un enseignant s'est forgé au gré de ses aspirations. En conséquence, un nouvel enseignement fusse-t-il des droits humains, viendrait perturber son discours sur la science. Cet obstacle pose le problème de savoir à qui reviendrait ce rôle.

Cet obstacle nous renvoie à l'épineux problème de savoir si le maître doit être à la fois éducateur et instructeur. Doit-il pourvoir aussi bien à l'éducation et à l'instruction ? La particularité de ce problème est de savoir si le pédagogue dispose du capital humain nécessaire pour être un éducateur des droits humains ? Car dans cette mission, l'éducation passe forcément par l'instruction. Elles ne sont pas distinctes. Cette situation si elle n'est pas bien traitée peut conduire à une crise du monde de l'éducation nationale. Au bout du compte, le projet éducatif serait un échec et le problème de garantie du capital humain se maintiendrait en un noeud gordien implacable.

Les enseignants avec qui nous nous sommes entretenus ont évoqué un autre problème non moins important à savoir, celui de la société globale et plus concrètement, celui des familles. Cette vision des choses épouse d'ailleurs l'idéologie du philosophe Rousseau repris en cela par le Pr Aka A^34(*). Pour l'auteur ivoirien en effet, les actions éducatives de base incombent d'abord aux parents les plus directs. En ce sens donc, tous ceux qui entendent réfléchir sur les conditions et le contenu de l'éducation doivent tenir compte des membres de la famille. Bien que la cible de notre étude ne soit pas l'enseignement de base, notre étude entend inculquer des notions fondamentales. Aussi ce point de vue nous interpelle t-il.

Les interventions éducatives quelles qu'elles soient ne sauraient porter atteintes aux préceptes familiaux. De façon plus claire, l'école ne doit pas participer à désunir ou désintégrer les familles. Cette question est évoquée pour parer aux éventuelles déviations que pourraient provoquer le présent projet éducatif.

Une éducation aux droits humains peut éventuellement donner naissance à un conflit de générations. En effet, dans l'euphorie de préservation de leurs droits fondamentaux, certains enfants peuvent se liguer contre des parents autoritaires ou intransigeants. Au cours de notre enquête il nous a d'ailleurs été donné l'occasion de percevoir un tel esprit. En effet, plusieurs personnes enquêtées ont émis le souhait de participer à une éducation orientée sur la culture des droits de l'homme afin de trouver des arguments contre les nombreuses restrictions auxquelles les soumettent leurs parents. En ce sens, l'entretien que nous avons eu avec le corps professoral lui-même constitué bien évidemment de personnes qui sont aussi des parents d'élèves confirme nos appréhensions. Il faut donc craindre que la cellule familiale, la société, ne s'oppose à un tel projet. Ce qui ne peut qu'être légitime dans la mesure où elle se sent menacée.

La politique selon Paul Robert, est la pratique du gouvernement des sociétés humaines. Dans cette pratique, on peut observer d'énormes vices. C'est ce revers négatif de la politique qui nous inquiète. Car si l'éducation des droits de l'homme nuit aux intérêts des politiques, le présent projet court à l'échec. Les autorités politiques ne voudront jamais le valider. Cela est d'autant plus vrai que l'école est toujours politique ; l'enseignement y est lié. A raison, Snyders écrit que « la proclamation d'une école demeurant en dehors de la politique n'est rien d'autre qu'une hypocrisie destinée à duper les masses^35(*). »

Au cours de ces entretiens, il nous a été avancé que le politique aurait de nombreuses raisons de s'opposer à une éducation axée sur les droits humains. En effet, étant dans l'impossibilité de contrôler tous les enseignements qui se dispenseront, il se pose pour lui un problème. Il craint pour tout dire, le risque de déviation des enseignements vers un endoctrinement des apprenants. Il craint de voir les actes qu'il pose sévèrement critiqués par les bénéficiaires de ces enseignements. Il craint de perdre une partie importante de son électorat. Outre cela, il se soucie des remous sociaux qui paralysent et rendent ingouvernables les pays socialement fragiles comme la Côte d'Ivoire. Et cela parce que les droits de l'homme peuvent être une arme redoutable lorsqu'ils passent aux mains de politiques vereux.

Cet obstacle politique peut se manifester également par une forte influence exercée sur les professionnels du monde de l'école. En effet, l'histoire nous instruit de ce que de nombreux pouvoirs dictatoriaux ou militaires, ont contraint à l'exil des intellectuels considérés comme porteurs d'idéologies subversives. Cette action montre l'insouciance du politique qui au gré de ses intérêts, n'hésite pas à causer la perte d'un tel capital humain. Et c'est fort à propos, qu'on pourrait avoir recours à l'expression de Monsieur Gayé G. qui parle de « gaspillage de compétence^36(*) ». Cette situation cause une forte hésitation chez les enseignants qui ont encore aujourd'hui une situation sociale peu reluisante. Aussi savent-ils que confrontés à une telle difficulté, ils ne sauront trouver les moyens de se payer un exil aisé. Partant, ils préfèrent opter pour la prudence.

L'obstacle économique relevé pose un problème budgétaire. En effet, une telle innovation au sein de l'éducation nationale a nécessairement un coût. Cette éducation se déroulant dans un cadre formel, il faut parvenir à convaincre les pouvoirs publics de la rentabilité d'un tel projet.

Les obstacles économiques ne devraient pas être difficiles à surmonter vu l'affluence d'institutions oeuvrant dans le milieu des droits humains et prêtes à soutenir les volontés politiques qui investissent le domaine des droits humains. Cela est d'autant plus juste que la côte d'Ivoire est un pays encore fragilisé par la crise militaro-politique qui la ronge.

Enfin les avantages du présent projet, participent à rendre négligeable les obstacles d'ordre économique.

B LES AVANTAGES DU PROJET

Les différents avantages que présente le projet peuvent être d'ordre fonctionnel et d'ordre structurel.

Le projet d'éducation des droits humains remplit de nombreuses fonctions au sein de la société. A ce sujet, il l'oriente vers les valeurs mondiales de l'éthique. Cette éthique selon le dictionnaire Larousse, concerne les principes de la morale, l'ensemble des règles de conduite. Pour Kant, l'éthique pose un commandement qui suppose une société d'êtres moraux et qui assure la personnalité de tous les individus par ce qu'elle exige d'eux. Pour Lafon, l'avantage de l'éthique c'est qu'elle nous permet de distinguer le bien du mal. Foulquié suggère que l'éthique concerne les problèmes philosophiques relevant de la morale théorique ou fondamentale plutôt que la nomenclature des devoirs exposés dans la morale pratique ou appliquée. Ainsi à l'école les enfants étudient la morale et non l'éthique.

D'un point de vue critique, on observe que l'éthique selon ces auteurs entretient un lien indissoluble avec la morale. Cependant, l'éthique est plus profonde que la morale. L'objectif de l'éthique, c'est d'orienter toute conduite dans le sens qui ne lèse pas autrui ; dans un sens profitable à l'humanité. C'est en ce sens que l'éthique devrait guider tout capital humain en construction. Par conséquent, il doit y être attaché et pouvoir valablement opérer en temps utile, le meilleur investissement qui soit.

Le rapport entre droits de l'homme et éthique ne saurait être un simple rapport conjoncturel. C'est un lien nécessaire et permanent. Cet état de la situation aboutit à consolider toute société qui s'y investit dans ses rapports internes et extérieurs. Elle repose désormais sur les principes fondamentaux de légalité et d'égalité entre les hommes. En ce sens elle s'éloigne des vices qui corrompent l'émulation des valeurs, l'acceptation de l'autre, les facteurs propices à l'essor socio-économique. On instaure ainsi les conditions psycho-sociales du développement de la valeur du travail bien fait, du mérite.

Sur un autre plan, un tel projet éducatif contribue à extraire le phénomène de la violence, de la délinquance juvénile de la sphère sociale de l'école. Les apprenants autant que les maîtres prennent la mesure des enjeux que pose la mondialisation des droits humains. Aussi le rétablissement de l'équilibre entre ces deux agents grâce à cette éducation, s'impose et se maintient en dépit des crises éventuelles. C'est la fin des rapports de forces inutiles qui désintègrent le milieu éducatif et l'éloigne de ses missions essentielles.

Cette action devrait inévitablement poser les bases d'une culture de non guerre. Elle devrait par son dynamisme construire une identité culturelle forte, prémisse de la nation ivoirienne véritable. Il nous apparaît clairement qu'un peuple qui est constitué en nation ne peut se prêter à l'extrémisme de la guerre, source d'un tout autre gaspillage du capital humain.

En somme, une Education de Droits Humains (E.D.H) donne lieu à un Développement des Droits Humains (D.D.H), lequel conduit à une Société de Droits Humains (S.D.H). Et l'un des objectifs fondamentaux de ce processus est de garantir un capital humain rentable. En ce sens, l'objectif lointain de l'E.D.H et du D.D.H est une Société des Droits Humains (S.D.H) laquelle est une manifestation du Développement du Capital Humain (D.C.H). C'est donc par ce cheminement qu'il est possible de pouvoir bénéficier des attributs fonctionnels du capital humain construit par un peuple. Le schéma ci-dessous permet de mieux comprendre ce processus.

Construction du développement du capital humain par une éducation des droits de l'homme

Ces avantages répondent aux fonctions socio anthropologiques de l'éducation des droits humains. Les avantages structurels ont pour but d'assurer l'équilibre de l'école en tant que structure institutionnelle. Cet équilibre signifie stabilité. En conséquence, on devrait donc parvenir à consolider cette école en la rendant plus forte, plus autonome. Grâce à cette nouvelle orientation, les crises à l'école réduisent le risque de dégénérescence. Elles seront mieux jugulées, les différends entre acteurs étant traitées grâce à une orientation sur la valeur de la dimension éthique dans la construction d'un capital humain des plus productifs, des plus rentables.

Ainsi les droits de l'homme renforceraient les différentes missions attribuées à l'école, leur donnant plus de chance de réussite. L'école pourrait ainsi établir son autonomie dans la gestion sociale de son quotidien. Et cela dans le respect de valeurs nouvelles acquises par le biais d'une adhésion à la culture des droits humains. De manière plus étendue, c'est le système éducatif en général qui se trouverait renforcé. Il pourrait résoudre les conflits d'ordre social que connaît son milieu. En ayant recours aux droits de l'homme, ou aux principes qu'ils consacrent en tant que repères thérapeutiques. Cette action viendrait confirmer une renaissance de l'école encore plus déterminée à préserver le capital humain qu'il édifie.

A côté de cela, il faut observer que cette étude permet de prendre conscience ou de savoir que notre jeunesse scolaire n'a pas une attache solide pour les droits humains. Cette observation nous permet de réfléchir sur l'une des origines et des solutions au problème crucial de la génétique de la non paix en Côte d'ivoire et même en Afrique.

La paix, aujourd'hui denrée rare en Côte d'ivoire, est un état de grande quiétude pour les peuples qui peuvent grâce à elle, vaquer à leurs occupations quotidiennes. C'est une situation qui caractérise un pays qui n'est pas en guerre^37(*). On constate que les différents protagonistes de cette crise ivoirienne sont les produits d'un système éducatif qui n'a pas fait des droits de l'homme l'une de ses disciplines essentielles. Ce sont donc des personnes n'ayant jamais été formé à une culture de ses droits qui se livrent à de telles atrocités. Ce sont des politiques et des combattants pour la plupart novices des questions humanitaires qui entretiennent cette non paix. Il faut pour cela craindre logiquement qu'ils ne passent ce relais à cette jeunesse encore très influençable, très fébrile. Il faut craindre que sans le savoir l'on entretienne les germes de cette histoire qui aurait tous les moyens de se répéter. La pertinence de cette idée se revèle par le fait que la partition du pays prive des fils de la Côte d'Ivoire du processus éducationnel. A l'heure de la post-crise, il leur faut une éducation qui leur permette de depasser complètement ce qu'il ont appris de la proximité avec la guerre.

On peut admettre ainsi que le défaut d'éducation en droits humains comme un facteur, voire l'une des origines de la non paix, des guerres qui déchirent et exterminent des milliers de vies humaines. C'est donc à juste titre que, plusieurs institutions se sont investies dans la promotion des droits de l'homme. Elles entendent pallier cette profonde carence de notre société. Il faut ainsi reconnaître que dans cette alternative, l'école formelle a un grand rôle à jouer en tant que laboratoire de la société.

Ainsi, par la culture des droits de l'homme à l'école, l'on fait le bonheur des populations. En effet, en s'appropriant cette culture, l'école participe à en finir avec la guerre comme solutions aux maux du vieux continent. Si notre société est conduite depuis les hauts sommets par une orientation profonde vers les droits humains, il serait logique que des vertus telles que la bonne gouvernance, la démocratie, soient constamment expliquées, appliquées. Cela se justifie par le fait que dans une large mesure, les droits de l'homme exigent que ses vertus meublent le quotidien de la gestion de notre société politique.

La culture des droits de l'homme, l'éducation aux droits humains, est une culture à la paix, une éducation à la paix. On peut comprendre ici les raisons qui poussent les différentes missions des Nations-Unies pour la paix à faire des droits de l'homme leur fer de lance. Elles s'investissent à l'imposer contre vents et marées. Mais on peut suggérer encore une fois que ces missions auraient plus de chances de réussir si et seulement si les hommes ont appris à connaître et respecter le contenu des droits humains. Et c'est cette carence qui contribue à entretenir dans le temps les conflits armés, les attitudes extrémistes et terroristes. Ainsi, cette étude qui permet de contribuer à donner un sens à la génétique de non paix, permet également de construire une génétique de paix, une paix durable, une démocratie vraie, une bonne gouvernance avérée et une stabilité politique garantie. De façon schématique, on peut percevoir les avantages d'une promotion des droits de l'homme de la manière suivante :

Après ces éléments qui attestent de la pertinence d'une éducation de droits de l'homme, il apparaît essentiel de proposer des pistes pour la prise en compte des droits humains à l'école.

IV. LES PISTES POUR LA PRISE EN COMPTE DES DROITS DE L'HOMME A L'ECOLE

De son origine latine « formatio », la formation est un mot dérivé du verbe former (formare). Pour Robert Lafon, c'est une action par laquelle une chose ou un être est produit ou se forme. Paul Robert dans le même élan donne au formateur, le sens de celui qui donne une forme, celui qui impose un ordre.

En clair, on peut au vu de ces approches, comprendre que le formateur est un agent qui donne à autrui une formation. Une raison des plus essentielles milite en faveur de la nécessité de la formation des formateurs comme une piste pour la réussite du projet de prise en compte des droits de l'homme à l'école. En effet, étant donné que les droits de l'homme n'appartiennent pas au curriculum du système éducatif ivoirien, il devient indispensable d'assurer une formation à ceux qui seront chargés de transmettre ces valeurs aux apprenants.

Cette exigence pose le problème de savoir qui doit assurer cette formation incontournable. Raisonnablement, cette action doit mobiliser des personnes capables de s'engager dans cette voie. Plusieurs options sont offertes ici. Celle de la formation des enseignants ou des éducateurs actuellement en poste sur le terrain à une culture des droits humains. Mais une telle voie peut générer de nombreuses difficultés. Cela est d'autant plus vrai que lors de nos entretiens, certains enseignants nous ont confié qu'ils ne manifestent aucun engouement pour un domaine extérieur à leur formation de base. Il faut craindre la même note chez les éducateurs, formés à pourvoir à des tâches spécifiques (surveillance ; ordre et discipline à l'école) qui ne prennent pas en compte l'instruction. Les deux rôles ne se confondent pas, même s'il plane sur l'école un rôle éducatif de premier plan. Cela sous entend que plusieurs acteurs interviennent dans l'éducation d'un enfant et par ricochet dans la construction de son capital humain.

Devant cette situation qui conduit inexorablement à un blocage, il faut susciter une nouvelle classe de professionnels, former pour combler cette défaillance. Ils transmettraient aux apprenants la culture des droits de l'homme en tant que discipline autonome. En ce sens, l'Ecole Normale Supérieure (E.N.S) devrait pouvoir jouer un rôle fondamental en tant que formateur du corps enseignant du système éducatif national. Elle doit accueillir une nouvelle classe de formateurs, des juristes spécialistes des droits de l'homme ou des professionnels, experts en droits humains.

Cette proposition à l'analyse plus réaliste a l'avantage de permettre à la nouvelle classe enseignante, une maîtrise parfaite du savoir à transmettre. Les futurs formateurs pourraient ainsi mieux se familiariser avec le vocabulaire des droits de l'homme mais aussi avec son esprit. Cette nouvelle classe enseignante sera recrutée au sein des facultés de droit, des départements de sociologie, de criminologie, de psychologie. Cela permettra aux diplômés de ces structures, d'avoir une ouverture supplémentaire quant au marché encore trop exigüe du travail. L'E.N.S à travers ce rôle renforcerait sa participation au développement socio-économique et culturel de la côte d'Ivoire. Sous cet angle, le projet a toutes les chances de parvenir à préserver le capital humain ivoirien d'un probable gaspillage suscité par des intérêts égocentriques, extrémistes.

La famille est la cellule de base de la société. Elle est appréhendée au sens restreint, comme des personnes apparentées vivants sous le même toit et concerne en général, le père, la mère et les enfants. C'est la famille nucléaire. Au sens large, elle s'étend aux liens du mariage, de la filiation, ou même de l'adoption. On y retrouve outre la famille nucléaire, les oncles, tantes, neveux, cousins, et cousines... Au regard des particularités de chaque familles, il nous parait judicieux de saisir cette notion sous une vision globale, celle de la complémentarité des deux assertions sus énoncées.

Le projet éducatif sur les droits humains doit s'illustrer comme un modèle de développement de l'éducation à titre participatif. Cette participation s'entend de la collaboration, la connivence. Ainsi la famille en tant que cellule de base de la société ne doit nullement demeurer en reste de cette innovation éducative. Ainsi l'aspect psycho-social de ce projet prend sens à travers la communication étroite entre ces nouveaux enseignants et les familles. Ce binôme famille et école est indispensable car comme l'entrevoit M.J. Ello^38(*), les familles ne perdent jamais totalement leur importance et leur prégnance sur les adolescents et les jeunes. Ainsi si les familles restent à l'écart d'un tel projet, il faut craindre que leur opposition ne conduise à l'échec de cette initiative. Toutefois, cette collaboration impose une ferme sensibilisation de ces unités familiales. Elles doivent s'impliquer totalement, de façon constante. Cela suppose qu'il faut mettre un terme à la démission de certains parents.

Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (N.T.I.C), constituent aujourd'hui un acteur de poids dans tout processus de construction du capital humain. Internet vient renforcer le poids de ces éducateurs parallèles et attirent beaucoup les enfants du système scolaire. Tous voudraient avoir une notion de l'informatique et beaucoup sont intéressés par des programmes en ce sens. Il y a donc un avantage énorme à associer Internet à tout projet éducatif.

Les enfants doivent être informés de l'existence de sites portés sur le sujet de développement d'une éducation des droits humains et orientés vers ces directions. Ils doivent prendre conscience de l'importance qu'il y a à mettre son savoir au service de l'humanisme. Les enfants doivent de façon pratique vivre cet humanisme en appartenant à des groupes internationaux qui développent la vision d'un capital humain au service d'une éthique universelle, celle des droits humains ; développent ensemble des projets, des programmes en cette matière. Ainsi ils se donneront quelques chances de s'imposer comme un acteur du monde, une intelligentsia qui participe à résoudre l'un des grands maux de la planète : la violation de la valeur et de la dignité humaine.

En raison de toutes ces exigences, de nouvelles stratégies pédagogiques s'imposent.

Du grec paidagôgia, la pédagogie est la science de l'éducation des enfants ; c'est une méthode d'enseignement. Pour Lafon, c'est une technique de l'éducation qui est à la fois une science et un art. A l'analyse, on comprend qu'une science pédagogique bien maîtrisée et appliquée devient un art.

La stratégie adoptée pour un projet alliant éducation et instruction doit aller au delà de la simple formule qui consiste à enseigner-apprendre. En effet, l'intérêt n'est pas de se limiter à l'orthodoxie scolaire qui consiste à transmettre un savoir et à interroger l'apprenant à une période ponctuelle pour ensuite mettre un terme au chapitre. Si tel était le cas, les objectifs visés par le projet ne seraient jamais atteints. Il faut pour cela analyser la réalité sociale à travers une critique constante, permanente. Cette technique, même si on ne la retrouve pas très souvent dans le domaine de l'éducation, satisfait aux exigences d'une efficacité certaine. Drévillon l'avait déjà perçu et a pu dire à ce titre : « le véritable enjeu de la pédagogie n'est pas de faire acquérir des connaissances ponctuelles et de validité éphémère, mais beaucoup plus des attitudes et des méthodes qui en permettent l'appropriation et le renouvellement ». C'est à l'analyse, un principe.

L'enseignement des droits de l'homme ne doit pas s'articuler autour d'un programme sclérosé, statique. Il doit suivre le cours de la situation des droits de l'homme dans le monde, dans le pays, dans la société traditionnelle. A première vue, les droits de l'homme peuvent sembler une matière mouvante, insaisissable. Il n'en est rien. En effet, il existe des éléments fondamentaux qui consacrent des droits ou valeurs éthiques imprescriptibles et qui tendent à la construction de la société de l'universel.

Ce sont ces valeurs qui semblent faire défaut chez les sociétés qui ont pris le parti de la guerre au lieu de celui de la paix. Ce sont ces valeurs qui doivent intégrer la culture du capital humain en Côte d'Ivoire. En clair, on peut bien enseigner ces valeurs à l'école à travers un programme adapté et les mettre en valeur dans la société chaque fois que le capital humain s'exprime, travaille.

Le nouvel enseignant doit susciter chez les apprenants la détermination à aborder au sein de leur famille biologique la question des droits de l'homme encore tabou. Et cela afin que cette culture en construction à l'école déteigne sur la société ivoirienne dans sa globalité. Cette pédagogie doit également viser à éviter les éventuels abus auxquels peuvent se livrer certains élèves zélés. En ce sens, elle doit insister sur les devoirs qui accompagnent les droits humains en tant que constituant des droits pour l'autre en face de soi. Partant, leur respect équivaut aussi au strict respect des droits de la personne humaine.

Il faut développer un esprit de groupe, de communion qui doit amener les apprenants à prendre conscience de l'importance de l'éthique universelle. Des travaux de groupe doivent donc guider constamment les études qui seront menées dans le cadre des programmes portant sur cette matière. C'est en ce sens qu'il faut promouvoir le système coopératif. Cette technique peut être appréhendée comme une stratégie d'enseignement apprentissage, hautement interactive, participative, favorisant l'interdépendance, la complémentarité entre toutes les classes apprenantes.

Quatre grands principes doivent guider les enseignements, à savoir, la participation, le partage, la collaboration et la concertation. Une telle technique a l'avantage de favoriser la socialisation, l'esprit de tolérance, la solidarité, la coopération. Elle développe enfin l'écoute attentive et l'effort individuel. Les études de cas sont des moyens simples et actifs permettant d'aborder de façon efficace les droits de l'homme en classe. Elle peut consister par exemple en des articles de journaux, des résultats d'enquête, de reportages radiophoniques, d'enregistrements vidéos sur les problèmes en rapport avec le thème des droits humains (travail des enfants, enfants soldats, tortures, viols), tout en prenant soin de parcourir l'historique des droits évoqués.

L'intérêt pédagogique ici c'est de s'approprier les textes juridiques et cela aussi bien par le biais de cas réels que fictifs. Il faut développer une prise de conscience et donc des propositions concrètes pour des actions en faveur des droits humains. C'est le lieu de promouvoir les mouvements militants au moyen des nouvelles technologies de l'information et de la communication, afin d'intégrer l'aspect mondialisation dans cette dynamique et rompre avec le caractère sectaire des études.

CONCLUSION

Au terme de ce travail, il nous appartient de dresser le bilan des éléments que nous avons posés dès le départ. Au niveau de la question essentielle qui est de savoir si l'école ivoirienne doit être un cadre de promotion des droits humains, notre hypothèse générale s'est révélée pour l'essentiel vérifiée. En effet, l'école ivoirienne est une organisation sociale de référence qui gagnerait à s'investir dans la promotion des droits de l'homme. Cette orientation répondrait aux attentes des apprenants qui de près ou de loin suivent ou vivent la situation de crise que traverse le pays.

Le capital humain récolté au cours de tout le parcours scolaire trouverait les arguments d'un investissement qui diamétralement, le séparerait des attitudes extrémistes telles que les guerres. Cela se justifie par le fait que les droits de l'homme regorgent de tant et tant de valeurs éthiques, qui fondent la tendance de l'être à la perfection de sa nature. Il faut reconnaître tout de même que cette option exige de nombreux sacrifices de tous ordres de la part des différents partenaires de l'école.

L'étude offre à ce sujet quelques pistes non limitatives des attitudes à adopter afin de parvenir à un succès total de cette entreprise. Il est donc constant qu'aussi bien au cycle élémentaire qu'au cycle secondaire (second cycle), l'école reste l'instrument le plus excellent d'une promotion efficace des droits humains. Cependant, au cycle secondaire, cette promotion requiert plus de professionnalisme pour pouvoir atteindre ses objectifs. Et c'est en ce sens que sont intervenues les différentes solutions que nous avons suggérés.

Les hypothèses opératoires que nous avons formulées n'ont pu toutes êtres vérifiées. Seules celles des variables sexe et série du bac de notre échantillon nous ont permis d'évaluer le niveau d'intérêt des apprenants pour les droits humains. De façon induit, nous avons pu également évaluer le niveau d'informations de notre population et l'hypothèse s'y reférant. Ces variables ont été déterminantes quant à nous faire saisir l'existence d'un besoin réel de culture des droits de l'homme pour l'école en Côte d'Ivoire. Ainsi nos appréhensions ont été confirmées et la pertinence de notre étude s'est avérée. Autrement dit, à l'école ivoirienne, la culture des droits humains n'est pas une réalité achevée.

Ø En outre, les classes dites scientifiques se sont montrées moins intéressées que celles des littéraires. Ainsi si une action de promotion des droits humains doit se faire, elle doit être plus intense du côté des garçons que celui des filles et plus encore du côté scientifique que littéraire. Mais la forte présence de personnes non intéressées dans les deux groupes de personnes doit interpeller les consciences et axer la promotion sans exclusive dans les deux camps.

Ø L'hypothèse qui a fait défaut est celle qui a suggéré que le caractère laïc ou confessionnel de l'établissement avait une influence sur l'intérêt des apprenants. Et cela en énonçant que les apprenants qui fréquentent les établissements laïcs sont moins intéressés que ceux des établissements confessionnels. En réalité, le caractère laïc de la République de Côte d'Ivoire recommande que la religion soit séparée de la société civile.

Il ne faudrait pas se méprendre cependant sur les résultats. En effet, ils ne signifient pas que les filles respecteraient plus les droits de l'homme que les garçons, ou que les élèves des classes littéraires en feraient tout autant par rapport à ceux des classes scientifiques. Cela relève d'une autre question. Ces résultats doivent être appréciés par rapport à l'intensification des projets d'acculturation en droits humains mis en oeuvre. Si rien n'est entrepris cependant, il faut craindre que la nation ivoirienne ne prenne jamais conscience de l'importance de la valeur et de la dignité de la personne humaine. Il faut craindre qu'elle emploie son capital humain non à la construction du pays mais à sa destruction.

Les objectifs fixés de l'étude ont également été atteints dans leur globalité.

Ø Nous avons pu admettre qu'une telle action est primordiale vu le faible niveau d'informations des apprenants sur la question des droits humains. Cette situation résulte de ce que le thème des droits de l'homme en dépit de son importance est peu abordé en classe.

Ø Tout cela nous a permis de rechercher et de déterminer les obstacles à une réelle introduction de cette discipline à l'école. Ces obstacles ont été confrontés aux avantages que pourrait rapporter un tel projet d'action. De façon pratique, nous avons pu exprimer les voies idoines pour une prise en compte des droits de l'homme par notre école.

En bref, cette étude s'inscrit dans le prolongement d'une problématique essentielle mettant à jour le problème du capital humain et celui de la réalité sociale. Ainsi, elle s'impose comme une ébauche de réponse à des questions très dynamiques comme celles de savoir, quelle école pour quelle société ? Ou encore celle de la génétique de la non paix dans nos pays.

§ AKA A. (2001), « le problème de l'échec dans les universités africaines - fondements et pistes de solutions », thèse de Doctorat d'Etat es lettres et sciences humaines, Abidjan, Université de Cocody.

§ Gbenou G. (88-89), « L'ordre scolaire et la problématique de la conscience collective en Afrique noire : à propos de la Côte d'Ivoire », Abidjan, FLASH ; Département des sciences sociales, Université de Cocody.

§ Gnepa D.P. (1996), « les crises universitaires et l'ère du multipartisme en CI : le cas de l'Université de Cocody », Abidjan, FLASH, Département d'ethno-sociologie, Université de Cocody.

§ YAPI O.J.C (88-89), « la problématique de l'enseignement de L'ECM en Côte d'Ivoire : cas des lycées et collèges d' Abidjan », Abidjan, Université de Cocody FLASH Département d'ethno-sociologie, Université de Cocody..

§ Zinzindohoue P. (89-90) « systèmes éducatifs et développement intégré en Afrique noire, une approche culturelle (cas du Bénin et de la CI) », FLASH Département de sociologie, Université de Cocody.

§ Amnesty International (2004), Rapport 2004, Londres, A.I éditions francophones

§ Amnesty International (1999), siniko - vers une culture des droits humains en Afrique - un manuel pour l'enseignement des droits humains, Londres ; Editions Francophones d'Amnesty International.

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§ Cernea M. (éd) (1999), la dimension humaine dans les projets de développement - les variables sociologiques et culturelles, Paris, Kart hala

§ Coombs H. P. (1989), la crise mondiale de l'éducation, Bruxelles, De BOECK - WESMAEL.

§ Cordie A. (1998), Malaise chez l'enseignant - l'éducation confrontée à la psychanalyse, Paris, Seuil

§ Dedy S. et Tape G. (1995), Famille et éducation, Abidjan, éditions des lagunes

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§ Kessie K. R. (1996), Education et développement moral de l'enfant et de l'adolescent africains - pour ne pas en faire des délinquants, Paris (France), Montréal (Canada), l'harmattan - collection espace culturel.

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§ United States Department of State (April 2004), supporting human rights and democracy: the U.S record 2003-2004, department of state publications 11120 Bureau of democracy, human rights and labor.

§ Weil P. (2001), l'art de vivre en paix, manuel d'éducation pour une culture de la paix, Paris, UNESCO/ unipaix.

Ce questionnaire a pour objet de recueillir auprès des élèves du second cycle une opinion sur la pertinence d'une éducation portée sur les droits de l'homme.

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7. combien de fois entrevoyez-vous un lien entre vos cours et les droits de l'homme ?

8. nommez quelques obstacles à une introduction des droits de l'homme à l'école selon vous ?

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9. avez-vous déjà vécu une expérience dans laquelle vous avez ressenti la nécessité de connaître les droits de l'homme ?

Si oui. Racontez-la ?
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12. Etes vous disposez à apprendre les droits de l'homme à ce stade de vos études ?

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Annexe 2

Guide d'entretien aux professeurs principaux et responsables de l'établissement.

Ce guide vise à répertorier les éventuelles difficultés que les professionnels du milieu enseignant observent quant à une éventuelle éducation portée sur les droits de l'homme.

* ¹ United States department of state (April 2004), supporting human rights and democracy: the U.S record 2003-2004, Department of state publications 11120 Bureau of democracy, human rights and labor, page 19

* ² Degni Segui R. (1997), « les franchises universitaires en Côte d'Ivoire », in les libertés intellectuelles en Afrique 1995, CODESRIA. Page 73.

* ³ Coombs H.P (1989), la crise mondiale de l'éducation, Bruxelles, de Boeck-Wesmael, page 3 & 4

* ⁴ Yapi O. J.C, « la problématique de l'enseignement de l'ECM en Côte d'Ivoire, cas des lycées et collèges d'Abidjan », université de Cocody, FLASH D.S, page 38, 41, 78.

* ⁵ Cité par Kessié Koudou R (1996), Education et développement moral de l'enfant et de l'adolescent africains - pour ne pas en faire des délinquants, l'harmattan - collection espace culturel. P. 23.

* ⁶ Kessié Koudou R. (1988) « A quelles conditions l'éducation civique et morale peut-elle avoir des chances de succès en Côte d'Ivoire ? » in le Normalien - revue des sciences de l'éducation ENS - Abidjan. Avril 1988. P. 169.

* ⁷ Semiti Ani J. (1988), Réflexion à propos de e l'introduction de et de la pédagogie de l'E.C.M à l'école (l'exemple de la Côte d' Ivoire).in op cite P. 144.

* ⁸ AMNESTY INTERNATIONAL (1999), siniko - vers une culture des droits humains en Afrique - un manuel pour l'enseignement des droits humains, Londres; Editions Francophones d'Amnesty International. P. 5

* ⁹ Ecole instrument pour la paix (1999), « l'éducation aux droits de l'homme », www.eip-cifed.org

* ¹⁰ Amnesty International (2004), Rapport 2004, Londres, Amnesty international éditions francophones. (Cas des Etats-Unis d'Amérique.)

* ¹¹ Champagnat J.C (2004), « le travail des enfants en Afrique » in www.droitsenfants.com

* ¹⁴ Tankono M., « éducation aux droits humains au Burkina et au Bénin » in www.eip-cifedhop.org.

* ¹⁵ UNICEF, Ministère de l'éducation national, direction de la pédagogie et de la formation continue - Programme d'éducation à la paix et à la tolérance ( PEPT)-document pédagogique.

* ¹⁶ Debbasch C., Daudet Y., Bourdon J., Pontier J.M, Ricc J.C (1992), Lexique de politique, Dalloz., page 154

* ¹⁷ Il s'agit de l'atelier développé par un groupe d'étudiants sur le thème du « capital humain » dans le cadre du programme de formation de la 1ere promotion de DEA de développement du capital humain.

* ¹⁸ N'Da P. (1987), Les intellectuels et le pouvoir en Afrique noire, Logiques sociales, l'harmattan. P. 32 ; 133. L'auteur avance que les partis-Etat de l'après indépendance fournissent l'essentiel du « capital humain » à l'appareil de l'Etat. Cette option ne prend pas en compte ce qu'il nomme le « capital du savoir ». en clair, le capital humain tient compte du militantisme du sujet. C'est ainsi que certains intellectuels jugés véreux en étaient purement et simplement écartés.

* ¹⁹ Robert P., Rey A., Rey-Debove J. (1985), Petit Robert 1, Dictionnaires le Robert

* ²¹ De Landsheere G. (1979), dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, PUF.

* ²² Aka A. (1986), « sur la question de la responsabilité en matière d'éducation » in le Normalien - revue scientifique et pédagogique. Volume spécial, avril 1986. Abidjan ENS P. 75.

* ²³ Gbenou G. (88-89), « l'ordre scolaire et la problématique de la conscience collective en Afrique noire : à propos de la Côte d'Ivoire », FLASH, Département des sciences sociales.

* ²⁴ Lafon R. (1969), Vocabulaire de la psychopédagogie et de la psychiatrie de l'enfant. Paris, PUF P.328

* ²⁵ Grawitz M. (1993),Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz Page 344.

* ²⁶ Rocher G. (1968) introduction à la sociologie générale 2 - l'organisation sociale éditions HMH.

* ²⁷ Aka Adou (2001), le problème de l'échec dans les universités africaines - fondements et pistes de solutions, thèse de Doctorat d'Etat.

* ³⁰ De Landsheere G. (1979), dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris,

* ³¹ Dedy Seri et Tapé Gozé (1995), Famille et éducation, Abidjan, éditions des lagunes P. 15

* ³² Ki Zerbo (1969), Perspectives de l'éducation, C.O.D.I.A.M (Comité pour le Développement des Investissements intellectuels en Afrique et Madagascar). P. 19

* ³³ Cordié A. (1998), Malaise chez l'enseignant - l'éducation confrontée à la psychanalyse. Seuil. P. 89

* ³⁴ Aka Adou (1986), « sur la question de la responsabilité en matière d'éducation », in le Normalien, revue scientifique et pédagogique, volume spécial, Abidjan, ENS, service de la recherche et des publications. P. 75.

* ³⁵ Snyders G. (1975), où vont les pédagogies non directives, P.U.F.- collection sup. P. 363

* ³⁶ Gayé G. (1987), « le gaspillage des compétences est aussi le lot du sous développement »» - le Normalien, Série A n°1 1987, Abidjan, ENS.

* ³⁸ J. ELLO (2000), « sociologie temporelle et développement humain en Afrique : état des recherches » in les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle - questions africaines, revue internationale - Cerse - Université de Caen P. 21.