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Universite d'Abomey-Calavi
********
Faculte des Lettres, Arts et Sciences
Humaines
*********
ECOLE DOCTORALE PLURIDISCIPLINAIRE
K ESPACES,
CULTURES ET DEVELOPPEMENT D
***********
MEMOIRE POUR L'OPTENTION DU
DIPLOME D'ETUDES
APPROFONDIES
(DEA)
Filière : LINGUISTIQUE
(Sciences du Langage et de
la
Communication)
Specialite :
SOCIOLINGUISTIQUE
Présenté et soutenu
par
Aristide Adebayo
ADJIBODOU
Sous la
direction de
Prof. Akanni
Mamoud IGUE,
Maitre de Conf~rences
Année académique 2004 - 2005
Theme :
L'ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE EN
LANGUES NATIONALES :
UNE ALTERNATIVE AU
RENFORCEMENT DES
COMPETENCES
INTELLECTUELLES POUR
UN DEVELOPPEMENT
DURABLE
JURY DE SOUTENANCE :
Président : Prof. Albert Bienvenu
AKOHA
Rapporteur : Prof. Akanni Mamoud IGUE
Membre : Prof. Flavien GBETO
0000
Mention : Très bien, Note :
17/20
ECOLE DOCTORALE PLURIDISCIPLINAIRE g ESPACES, CULTURES ET
DEVELOPPEMENT D (UAC)
***********
MEMOIRE POUR L'OPTENTION DU DIPLOME D'ETUDES
APPROFONDIES
(DEA)
~ilike : LINGUISTIQUE
(Sciences du Langage et de la
Communication)
Spécialité :
SOCIOLINGUISTIQUE
Thème :
LIENSE1GNEMENT / APPRENT1SSAGE EN
LANGUES NAT1ONALES : UNE
ALTERNAT1VE AU RENFORCEMENT DES
COMPETENCES 1NTELLECTUELLES POUR
UN DEVELOPPEMENT DURABLE.
Presents et soutenu par Sous la direction
de
Aristide Adébayo ADJIBODOU Prof.
Akanni Mamoud IGUE,
Maitre de Conferences
JURY DE SOUTENANCE :
Président : Prof. Albert Bienvenu
AKOHA
Rapporteur : Prof. Akanni Mamoud IGUE
Membre : Prof. Flavien GBETO
0000
Mention : Très bien, Note :
17/20
~ ~~~~~~ ~~èe ec/ €~~
~~~~ee~~~~~~
~~~~~~ ~~~ ~~~~~~~ ~~~~ ~~~~~~ ~
DEDICACES
Je d~die ce travail:
- A la memoire de mon feu pere, Cosme Kegnide
ADJIBODOU
- A mon adorable et tendre ~pouse Elvire Regina Akoko
ADJIBODOU, née AJAVON
- et a notre bien-aime et adorable garcon Enoch Ayodele
Ametepe
.Que tous les hommes et femmes qui se
battent pour un veritable développement et pour la promotion des langues
nationales y trouvent une contribution a la l3aboutissement de leur
combat.
REMERCIEMENTS
Ce travail a pu etre realise grace a la franche
collaboration de plusieurs personnes a quije temoigne ici toute ma
gratitude.
Je voudrais remercierparticulierement :
- mon Directeur de Memoire, le Professeur IGUE Akanni Mamoud
qui a accepte de conduire ce travail etpour tout son soutien.
- ma maman Genevieve ADJIBODOU et mes freres et
saurs.
- le professeur TCHITCHI Yaovi Toussaint pour son assistance
permanente.
J'exprime ma profonde gratitude a tout le corps enseignant
de l'Ecole Doctorale Pluridisciplinaire de la FLASH, notamment aux Professeurx
CAPO Hounpati et AKOHA Albert Bienvenu ; et a tous les itudiants en DEA de la
promotion 2002-2003.
Je remercie egalement le professeur Georges G. GUEDOU pour
sa disponibilite et pour avoir cru des les premiers moments de notre rencontre
a mes capacites de recherche.
Je n'oublie pas les professeurs GBETO Flavien, BADA Midard
Dominique et da CRUZ Maxime pour leur soutien et leurs conseils.
Enfin, a tous ceux qui d'une maniere ou d'une autre m'ont
incite, conseille, soutenu ou ont contribui a la realisation de ce travail
notamment Monsieur AHODEKON Cyriaque, je presente mes sinceres
remerciements.
TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES VI
0. INTRODUCTION GENERALE. 1
0.1. PROBLEMATIQUE. 2
0.2. INTERET DU SUJET. 3
0.3. HYPOTHESE. 4
0.4. METHODOLOGIE DE RECHERCHE 4
CHAPITRE 1. LES LANGUES EN COHABITATION, LA POLITIQUE ET
L'AMENAGEMENT LINGUISTIQUES AU BENIN. 5
1.1. LES LANGUES EN COHABITATION AU BENIN : STATUT, ROLE ET
FONCTION. 5
1.1.1. Les différentes langues parlées au
Bénin. 5
1.1.2. Statut, rôle et fonction des différentes
langues parlées au Bénin. 7
1.1.3. Place des langues nationales dans la
société. 9
1.2. LES DIFFERENTES ETAPES DE TENTATIVES DE VALORISATION DES
LANGUES NATIONALES. 10
1.3. POLITIQUE, PLANIFICATION ET AMENAGEMENT LINGUISTIQUES AU
BENIN. 13
1.3.1. Politique linguistique au Bénin. 13
1.3.2. Planification linguistique au Bénin.
14
1.3.3. Aménagement linguistique au Bénin.
17
1.4. ANALYSE DE LA GESTION DES LANGUES NATIONALES AU BENIN.
18
1.5. COMMENT OPERATIONNALISER LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU BENIN
? 20
1.5.1. Des moyens pour l'opérationnalisation de la
politique linguistique au Bénin. 21
1.5.2. Des actions pour l'opérationnalisation de la
politique linguistique au Bénin. 21
CHAPITRE 2. APERÇU GENERAL SUR LA NOTION
D'ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE. 23
2.1. L'EDUCATION, AU COMMENCEMENT. 23
2.2. L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE. 24
2.2.1. L'enseignement. 24
2.2.2. L'apprentissage. 25
2.3. LA PEDAGOGIE. 26
2.3.1. Des pédagogies traditionnelles à la
recherche d'une méthodologie. 26
2.3.2. Problématiques modernes de la pédagogie.
27
2.3.3. La pédagogie institutionnelle. 28
2.3.4. La Psychopédagogie. 28
2.4. L'EVALUATION. 29
2.4.1. L'évaluation sommative. 29
2.4.2. L'évaluation formative. 30
2.4.3. L'évaluation institutionnelle. 31
2.5. L'ENSEIGNANT, L'ELEVE ET L'EVALUATION. 31
2.5.1. L'enseignant et l'évaluation 31
2.5.2. L'élève et l'évaluation.
32
2.6. TENDANCES ACTUELLES ET DEVELOPPEMENT. 32
CHAPITRE 3. L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE EN LANGUES
NATIONALES. 34
3.1. LES LIMITES DE L'ECOLE CLASSIQUE ACTUELLE. 34
3.2. UNE PORTE DE SORTIE : L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN
LANGUES NATIONALES. 37
3.3. QUELQUES EXPERIENCES EN MATIERE D'UTILISATION DES LANGUES
NATIONALES A L'ECOLE. 37
3.3.1. Les langues nationales comme outils d'éducation
au Bénin. 37
3.3.2. L'expérimentation du bambara au Mali.
41
3.3.3. L'expérimentation du sango en Centrafrique.
42
3.3.4. Coexistence des systèmes formel et non formel
au Burkina Faso. 44
3.3.4.1. L'éducation bilingue au Burkina Faso. 44
3.3.4.2. Contenu des curricula. 45
3.3.4.3. Résultats obtenus par l'éducation
bilingue. 45
3.3.4.4. Difficultés rencontrées. 47
3.3.5. Autres expériences. 47
3.4. POURQUOI OPTER POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN LANGUES
NATIONALES ? 48
3.4.1. Les erreurs commises lors des expériences
faites 48
3.4.2. Les enseignements utiles à tirer des
différentes expériences. 49
3.4.3. Autres aspects. 50
3.5. QUELLES OPTIONS POUR LES LANGUES NATIONALES A L'ECOLE ?
51
3.6. QUELLES LANGUES POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ? 52
3.7. QUELS BLOCAGES POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN LANGUES
NATIONALES ? 54
3.8. COMMENT PROCEDER POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN
LANGUES NATIONALES ? 56
3.8.1. La place du français dans
l'enseignement/apprentissage en langues nationales. 56
3.8.2. Convaincre les acteurs. 57
3.8.3. Produire les outils didactiques en langues nationales
et former les personnels
d'encadrement du système. 58
3.8.4. La traduction, comme moyen de promotion des langues
nationales. 58
3.8.5. Un environnement lettré en langues nationales
59
3.9. EN A-T-ON LES MOYENS AUJOURD'HUI ? 60
CHAPITRE 4. PISTES POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN
LANGUES NATIONALES AU BENIN. 61
4.1. QUELQUES DONNEES SUR L'EDUCATION AU BENIN. 61
4.2. DONNEES POLITICO ADMINISTRATIVES. 62
4.3. LE PROGRAMME. 62
4.4. STRATEGIES. 63
4.5. AVANTAGES. 66
4.6. RESSOURCES HUMAINES. 66
4.7. MATERIELS DIDACTIQUES. 67
5. CONCLUSION. 68
BIBLIOGRAPHIE. 71
SYNTHESE DE LA RECHERCHE
L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE EN LANGUES NATIONALES
:
UNE ALTERNATIVE AU RENFORCEMENT DES COMPETENCES
INTELLECTUELLES POUR UN
DEVELOPPEMENT DURABLE.
DEMARCHE
Une des caractéristiques fondamentales du plaidoyer est
de partir de l'existant, accepté ou non, contesté ou non pour
étayer ses propos et défendre un point de vue. La principale
démarche méthodologique que nous avons adoptée est de
partir des expériences antérieures afin d'exposer tous les
avantages et inconvénients liés à notre approche et
proposer une synthèse cohérente pour réussir
l'expérience de l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
Pour cela,
· nous avons procédé à une revue
documentaire ;
· une revue de littérature et des recherches sur
Internet ;
· nous avons eu des entretiens avec des personnes
ressources, linguistes, sociologues, pédagogues, spécialistes en
alphabétisation et en éducation des adultes.
HYPOTHESE
· D'abord, nous sommes partir du postulat selon lequel
il est scientifiquement et techniquement plus avantageux de procéder
à l'enseignement/apprentissage en langues nationales,
c'est-à-dire qu'il est possible et plus facile d'enseigner et de
transmettre le savoir aux enfants en se servant des langues nationales
plutôt que de le faire avec une langue étrangère.
Sur un autre plan
· l'implication effective des populations dans la
construction du processus démocratique en cours et leur participation
aux différents changements sociaux et structurels dans notre pays
passent par l'utilisation des langues nationales à tous les niveaux de
la vie (sociale, politique et administrative) aux côtés du
français, langue officielle du Bénin
DIFFERENCE ENTRE ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ET
INTRODUCTION DES LANGUES NATIONALES DANS LE SYSTEME E DUCATIF
· L'enseignement/apprentissage en langues nationales se
sert des langues nationales comme vecteur et support de travail dans toutes les
matières d'enseignement
· et l'introduction des langues nationales dans le
système éducatif peut se limiter à utiliser les langues
nationales comme matière d'enseignement.
PRECISIONS
· Dans le cas de notre travail, nous parlons bien de
l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
· Partant de ce qui a été fait
jusqu'à présent en matière d'introduction des langues
nationales dans le système éducatif, nous avons dans notre
travail exposé les arguments qui peuvent aujourd'hui sous-tendre
l'option de l'enseignement/apprentissage en langues nationales et proposer un
programme concret et applicable pour y parvenir.
LES NIVEAUX ESSENTIELS D'INTERVENTION
L'enseignement / apprentissage en langues nationales comporte
trois niveaux essentiels d'intervention que sont :
· le niveau politique, administratif et juridique
(Volonté et Décision)
· le niveau scientifique et technique (Faisabilité
ou Applicabilité)
· le niveau financier et logistique (Moyens et Ressources).
LE PREMIER NIVEAU : POLITIQUE, JURIDIQUE ET ADMINISTRATIF
C'est celui de la VOLONTE et de la DECISION
· Partout en Afrique, tout est mis en oeuvre pour la
valorisation des langues nationales. Les textes sont bien explicites à
cet égard (Lois fondamentales ou constitutions, Orientations de
l'éducation, Chartes culturelles, Conférence Economique,
Programmes de développement, Décrets, Arrêtés,
Discours, etc.). Tout est mis en oeuvre sur les plans politiques,
administratifs et juridiques pour l'amorce de l'utilisation des langues
nationales comme moyen d'éducation et de formation.
· Seulement, il est important de le mentionner, ces
mesures politiques, administratives et judiciaires prises en matière de
langues nationales n'ont pas un caractère contraignant et n'obligent pas
réellement au développement et à la promotion des langues
nationales.
LE SECOND NIVEAU : SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE
C'est celui de la FAISABILITE ou de
l'APPLICABILITE.
· Toutes les expériences menées en
matière d'utilisation des langues nationales dans le système
éducatif ou d'enseignement/apprentissage en langues nationales
appliquées de
façon cohérente et méthodologique ont
donnée des résultats satisfaisants. Mieux, elles ont
montré que les élèves sont pénalisés en
utilisant les langues étrangères pendant les premières
années de leurs études et que l'utilisation des langues
nationales comme outil d'enseignement/apprentissage pendant cette
période fait gagner du temps et renforce les capacités
intellectuelles de l'enfant.
· Le seul exemple malheureux décrié par tous
est celui de la Guinée où les autorités ont
décidé que tout le primaire devrait être
fait en langues nationales.
o Tout le primaire et la premiere annee du
secondaire, se sont deroules en poular
~
o Le passage du poular au francais
en deuxieme annee du secondaire s'est fait sans
transition ;
o Les instituteurs formes pour enseigner en fran9ais se
transforment en enseignants en langues nationales ~
o Naturellement, l'expérience a fondamentalement
échoué. Ceci est du essentiellement a la precipitation, a
l~improvisation et au manque de preparation technique consequente ;
· Les échecs enregistrés dans la mise
oeuvre de l'utilisation des langues nationales pour l'éducation ne sont
pas le fait de l'expérimentation elle-même, mais de la
méthode et de la démarche utilisées pour la
réaliser. Ils ne mettent donc pas en cause l'option pour
l'enseignement/apprentissage en langues nationales, au contraire, la
renforcent.
ACQUIS
· Les expériences menées avec
méthode, rigueur et planification conséquente ont montré
d'énormes avantages qui contribuent sans conteste au renforcement des
compétences intellectuelles pour un développement durable.
Eles permettent de tirer entre autres les
lecons suivantes
· L'enfant a plus de facilité à mieux
comprendre les problèmes quand il est enseigné dans une langue
qu'il connaissait déjà ;
· Les enfants ayant fait deux ans de moins de
français ont les mêmes performances que ceux qui en font deux de
plus ;
L'utilisation d'une langue africaine dans les premieres
annees du primaire ameliore les resultats et n'oblitere pas l'apprentissage
ulterieur du francais.
· La déperdition scolaire est plus faible chez les
enfants ayant commencé leurs premières années en langues
nationales ;
· La réussite scolaire est nettement
supérieure chez les enfants ayant commencé les études en
langues nationales (63% à 83% de préscolarisés parmi les
dix premiers des classes de CM2) ;
· La moyenne de redoublement est deux fois plus faible
chez les préscolarisés (0,80 année) que chez les autres
(1,50 année) et en conséquence l'âge moyen de sortie des
CM2 se situe vers douze ans pour les uns et quatorze ans pour les autres ;
· La période de 3 à 6 ans est cruciale pour
le devenir de l'enfant, à travers la socialisation, la structuration de
la personnalité et la maîtrise définitive du langage ;
· Les études primaires en langues africaines n'ont
jamais empêché un excellent apprentissage du français ou de
l'anglais.
LE TROISIEME NIVEAU : FINANCIER ET LOGISTIQUE C'est
celui des MOYENS et des RESSOURCES.
· En effet, la mise en oeuvre de tout programme
d'éducation en amont est liée à la question sensible des
moyens de tous genres (financiers, matériels, logistiques, ressources
humaines, etc.) ;
· Et c'est en réalité à ce niveau
que beaucoup d'initiatives sont étouffées ; sans compter les
guerres silencieuses en la matière entre les partenaires au
développement et les gouvernants. La dépendance économique
et financière explique en grande partie l'indécision et les
tergiversations dans la mise en oeuvre des options politiques, administratives
et juridiques prises en la matière.
QUELS BLOCAGES ALORS POUR
L'ENSEIGNEMENTIAPPRENTISSAGE EN LANGUES NATIONALES ?
· L'intendance ne suit pas ;
· Pas beaucoup de publications, pas assez de manuels ;
· Pas d'enseignants aptes à s'exprimer dans les
langues locales ;
· La crainte profonde est aussi que le
développement des langues nationales comme vecteurs d'enseignement sera
nuisible à l'apprentissage du français ou des langues
étrangères en général ;
· Le blocage se note aussi au niveau des Africains
eux-mêmes, et c'est là où il faut le changement le plus
souhaité (rivalités au niveau des langues à faire
promouvoir, non perception de l'utilité de la démarche, refus
d'enseigner les langues nationales à l'école aux enfants, etc.)
;
· Un autre argument facile consiste à parler
d'absence de moyens d'édition et à l'entretenir peut-être
à dessein ;
· Un des obstacles, non pas des moindres, est aussi le
problème des intérêts pécuniaires. La guerre des
intérêts techniques et stratégiques représente
souvent dans l'application des décisions un blocage silencieux mais
très "efficace" et très "puissant" aussi bien dans
l'administration que dans les instances politiques de décisions ;
· Il suffira tout simplement donc d'oser et de passer
à l'action pour que les blocages soient levés.
QUELQUES PISTES DE SOLUTIONS
(Comment prodder pour I'enseignement/apprentissage
en langues nationales ?)
Quelques erreurs a eviter.
· La première grande erreur à
éviter à tout prix est que l'enseignement/apprentissage en
langues nationales se pose en termes de "oui ou non au français" ou "oui
ou non aux langues nationales" ;
· Éviter le strict monolinguisme ;
· Une expérience d'enseignement/apprentissage en
langues nationales doit prendre la peine au fur et à mesure de
procéder à un accompagnement en langues étrangères
(français ou anglais selon le cas) ;
· Une expérience d'enseignement/apprentissage en
langues nationales doit prendre la peine au fur et à mesure de
procéder à un accompagnement en langues étrangères
(français ou anglais selon le cas) ;
Comment prodder ?
· Envisager une articulation langues nationales/langues
étrangères ayant le statut de langues officielles. Il faut
prévoir un pont, une passerelle pour éviter les brusques ruptures
préjudiciables à l'enfant ;
· Produire les outils didactiques de qualité et
en nombre suffisant ;
· Convaincre les acteurs ;
· Il faut de se donner les moyens pour produire les outils
en langues nationales en les introduisant dans le contexte de l'enfant (son
environnement socio-culturel) ;
· Former des personnels d'encadrement, des enseignants et
des gestionnaires à cette nouvelle option ;
· Procéder à une expérimentation par
zone avec des classes ou des écoles pilotes.
Cibles
· les enfants et jeunes en âge d'être
scolarisés mais n'ayant pas accès à l'école
publique formelle ;
· les enfants déscolarisés de 9 à 12
ans des quartiers de villes ou des villages ou campagnes du Bénin ;
· les enfants non pris en charge ni par l'Etat, ni par la
communauté, ni par les parents. Strategies
· Il s'agit de recueillir, deux mois après la
rentrée scolaire officielle, les enfants dont on est sûr de la non
inscription dans une école publique ou privée, et qui par
conséquent sont voués à la non instruction formelle ;
ceci, pour être sûr que ces enfants n'ont rien à perdre pour
une telle expérimentation ;
· Prévoir au total, sur toute l'étendue du
territoire national 24 écoles et 48 classes : deux (02) écoles
par département (une école en milieu rural et une école en
milieu urbain) ;
· En moyenne, deux langues locales seront choisies par
département ;
· Dans chaque école d'un département, il
prévoir deux (02) classes (une classe pour l'enseignement/apprentissage
dans la première langue et une classe pour l'enseignement/apprentissage
dans la seconde langue) ;
· Chaque classe sera composée au total de 15
élèves ;
· Les deux premières années de
l'enseignement/apprentissage seront en langues nationales exclusivement. A
partir de la troisième année, l'élève devra entrer
en contact avec la langue étrangère qu'est le français
afin de l'acquérir progressivement jusqu'en sixième année
où il pourrait se présenter au Certificat d'Etudes
Elémentaires (CEP) en composant dans les mêmes épreuves que
les élèves du système classique.
Ressources humaines
· Le partenariat devra être un élément
essentiel d'un pareil programme.
· En effet, pour une application sans faille du
programme suivant les normes en vigueur, il est requis un partenariat avec le
Ministère en charge des enseignements primaire et secondaire d'une part,
du Ministère en charge de l'Alphabétisation et des langues
nationales, et un partenariat avec les municipalités concernées
par le programme.
· Enfin, il faudra un partenariat avec les populations
cibles (apprenants et parents) à travers leur adhésion au
programme.
· Le Programme devra être exécuté sous
la coordination d'une structure légère de pilotage (qui devra
être à l'abri des lenteurs administratives par son autonomie de
gestion)
Materiels didactiques
· Il faudra accorder une attention très
particulière à l'élaboration des matériels
didactiques appropriés qui devront s'inspirer des programmes en vigueur
dans le système formel et seront placés dans l'environnement
socio-culturel de l'enfant.
· Les matériels didactiques doivent être
élaborés en langues nationales et devront permettre aux enfants
d'être à même de réagir correctement devant les
mêmes épreuves que leurs camarades des cours formels.
0. Introduction générale.
La gestion des langues nationales, patrimoines linguistiques
et moyens de communication des pays africains, demeure encore aujourd'hui un
voeu pieu. Malgré les nombreuses intentions de prise de décisions
politiques en la matière, on constate que la majorité des pays
africains n'ont dans leur système éducatif formel et dans
l'administration que l'utilisation exclusive de la langue des pays
colonisateurs (français, anglais, espagnol, portugais, etc.).
Au Bénin, les institutions étatiques de pouvoir
et de contre pouvoir comme le Gouvernement, l'Assemblée Nationale, la
Cour Constitutionnelle, la Haute Autorité de l'Audiovisuel et de la
Communication, le Conseil Economique et Social, la Haute Cour de Justice etc.,
n'ont pour moyen de communication que le français de façon
exclusive. Cela constitue une barrière pour la participation directe des
non lettrés aux débats de développement et de construction
engagés au niveau de ces institutions.
Pourtant, le vent du renouveau démocratique qui a
balayé l'Afrique Noire a commencé par le Bénin et a
atteint la majorité des pays africains. Une des conséquences de
la pluralité politique devrait être l'implication effective
à tous les niveaux de décision des différents acteurs de
la vie publique, y compris les couches défavorisées. Le
médium de communication utilisé étant le français,
les masses analphabètes représentant plus de 80% de la population
du Bénin se voient d'office exclues des débats réels
hormis les quelques interventions que leur offrent les différentes
émissions interactives des chaînes privées de radios
installées aujourd'hui au Bénin.
On pourrait se demander si aucun besoin administratif ou
social ne se fait ressentir en la matière.
Les intentions politiques exprimées depuis plusieurs
décennies, les comportements en matière de communication
linguistique dans l'administration, lors des différentes rencontres et
pendant les périodes électorales démontrent avec
pertinence le besoin accru et imminent de la formalisation de l'utilisation des
langues nationales dans l'administration en général, dans le
système éducatif en particulier. En effet, la plupart des leaders
politiques à divers niveaux se fraient un chemin sur la hasardeuse piste
de l'utilisation des langues nationales pour s'adresser publiquement aux
populations afin de leur démontrer leur proximité et leur lien de
sang ethnique et dans l'administration, et surtout pour mieux leur faire passer
les messages qu'ils souhaitent vulgariser.
Les discours intellectuels aussi bien scientifiques que
politiques depuis les périodes des indépendances, mettent de
façon honnête ou rusée l'accent sur l'importance des
langues nationales dans l'animation de la vie publique, administrative,
politique et sociale des populations.
- Tous sont donc conscients de la situation linguistique du pays
;
- Tous reconnaissent que pour atteindre les masses, il ne peut
exister meilleur moyen de communication que les langues nationales ;
- Tous sont convaincus que pour un débat honnête
et franc, il faut utiliser les langues nationales comme moyen de
communication.
Il est donc facile de croire a priori que la question de la
gestion des langues nationales serait chose évidente puisque
partagée de tous. Pourtant, on en est encore à l'étape des
intentions.
Aujourd'hui plus que jamais, le Bénin comme tous les
Etats africains en général, a besoin d'oser en matière de
gestion des langues sous peine de voir exclure du processus en cours, plus de
80% des Béninois autant concernés que ceux qui ont le
privilège d'être au parfum des événements et de les
condamner ainsi à vivre en marge de la gestion de la chose publique.
En effet, pour une participation efficiente de toutes les
couches de la société béninoise, la question des langues
nationales ne saurait être indéfiniment occultée. C'est
pourquoi, en suivant les pas de certaines recherches antérieures
à la nôtre, nous en faisons une préoccupation pour
éplucher les différents aspects en vue d'aboutir à des
propositions concrètes, applicables à moyen et à long
terme.
0.1. Problématique.
La question de la multiplicité des langues n'est pas
l'apanage de l'Afrique en général ou du Bénin en
particulier. Elle fait partie de l'histoire soit récente soit lointaine
de tous les peuples du monde.
La configuration linguistique du Bénin n'est pas
inquiétante. La cinquantaine de langues recensées sur le
territoire pourrait faire croire à un babélisme national ;
pourtant, il n'en est rien. D'autres pays aussi bien proches que lointains
disposent d'énormes richesses linguistiques qui pourraient être
considérées comme un handicap (Papouasie Nouvelle Guinée,
800 et 856 langues ; Indonésie, 428 et 670 ; Nigeria, 400 et 410,
Cameroun, 258 et 270)1. D'autres en disposent moins (Angola, 29 ;
Sénégal, 20 ; Mali, 12 et Niger, 10)2.
Le Bénin, comme bon nombre d'Etats africains (07 au
moins)3 a été colonisé par la
1 Ouane, Adama, 1995, "Introduction : Regard de
l'intérieur de la prison linguistique" in Vers une culture
multilingue de l'éducation, s/d Ouane, Etudes de l'IUE, Hambourg,
IUE, pp. 3 - 20.
2 Idem. Ibid., p. 6.
3 Cf. Matala-Tala, L., 2000, Unilinguisme ou
multilinguisme en droit comparé : le cas des
africains,
Communication lors d'un Colloque organisé par
l'Association française des constitutionnalistes, Rennes,
7-8
décembre 2000. A paraître, cf. http//
www.droitconstitutionnel.org/ColloqueRennes/Matala-Tala/Matala-
France et a hérité de leur langue comme moyen de
communication et langue de l'administration.
Il est caractérisé par un plurilinguisme,
conséquence logique de sa diversité ethnique et culturelle. Son
héritage linguistique colonial lui a conféré l'utilisation
du français comme langue officielle, langue de l'administration et
langue de travail. Pourtant, plus de 80% de la population est
analphabète (ne sachant ni lire, ni écrire le français),
donc exclu des débats politiques et économiques si rien n'est
fait pour améliorer la situation. Il est donc important de se pencher
sur les éventuelles possibilités d'implications réelles de
toutes les filles et tous les fils du pays à la gestion de la chose
publique. Cela ne pourrait se faire sans le dialogue avec les populations, sans
l'apport de leur réflexion intellectuelle ; cela ne pourrait se faire
sans que ces populations ne soient informées de la façon dont
leur cité est constituée, pensée, administrée et
gérée ; cela n'est pas possible si les populations ne sont pas
amenées à apporter leur contribution (de toutes sortes) à
l'élaboration des briques pouvant permettre l'élévation de
l'édifice commun qu'est la Nation.
Cette série d'affirmations nous convainc de ce que les
rôles individuel et collectif des citoyens sont primordiaux dans la
construction de la cité. Seulement aujourd'hui, au Bénin,
après les intentions administratives, politiques et les besoins sociaux
en matière de langue, le constat est que les langues nationales n'ont
formellement pas encore leur place dans les systèmes administratifs et
éducatifs de notre pays.
Pour une utilisation judicieuse des langues nationales dans le
processus de démocratisation des structures, il faudra les introduire
aussi bien dans l'administration (locale et centrale) que dans les institutions
étatiques.
0.2. Intérêt du sujet.
Il est important de souligner la différence qu'il y a
entre l'enseignement/apprentissage en langues nationales et l'introduction des
langues nationales dans le système éducatif. Le premier se sert
des langues nationales comme vecteur et support de travail dans toutes les
matières tandis que le second utilise les langues nationales comme
matière à enseigner.
Il peut paraître chauvin d'évoquer et de soutenir
l'enseignement/apprentissage en langues béninoises. D'aucuns peuvent y
voir une intention malsaine et une tendance utopique au nationalisme africain.
Pourtant, cela ne revêt aucun caractère démagogique.
Le présent travail de recherche dépasse les
simples considérations de l'alphabétisation
Tala.texte.htm1#I ., (10 août 2003).
en langues nationales ou de l'introduction des langues
nationales dans les systèmes éducatifs et/ou administratifs mais
pose les jalons pour l'enseignement/apprentissage en langues nationales en se
basant sur les programmes d'enseignement officiels en vigueur au
Bénin.
Partant de ce qui a été fait jusqu'à
présent en matière d'introduction des langues nationales dans le
système éducatif, nous exposerons les arguments qui peuvent
aujourd'hui sous-tendre l'option de l'enseignement/apprentissage en langues
nationales et proposer un programme concret et applicable pour
l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
Cela permettra donc de faire évoluer
considérablement le débat sur l'utilisation des langues
nationales dans le processus démocratique en cours et dans le
développement de la Nation.
0.3. Hypothèse.
Il est possible et plus facile d'enseigner et de transmettre
le savoir aux enfants en se servant des langues nationales plutôt que de
le faire avec une langue étrangère.
L'implication effective des populations dans la construction
du processus démocratique en cours et leur participation aux
différents changements sociaux et structurels dans notre pays passent
par l'utilisation des langues nationales à tous les niveaux de la vie
(sociale, politique et administrative) aux côtés du
français, langue officielle du Bénin.
0.4. Méthodologie de
recherche.
Pour la réalisation du présent travail, nous
nous sommes inspiré des travaux antérieurs relatifs aux
différentes expérimentations de l'introduction des langues
nationales dans l'enseignement, en procédant à une revue
documentaire. Des recherches ont été faites aussi sur
Internet.
Nous avons eu des entretiens avec des personnes ressources,
linguistes, sociologues, spécialistes en alphabétisation et en
éducation des adultes
Ces recherches et entretiens nous ont permis d'évaluer
les forces et les faiblesses des différentes expériences et de
proposer une approche cohérente d'enseignement/apprentissage en langues
nationales relative à la situation du Bénin.
Chapitre 1. Les langues en cohabitation, la politique et
l'aménagement linguistiques au Bénin.
1.1. Les langues en cohabitation au Bénin : statut,
rôle et fonction. 1.1.1. Les différentes langues parlées au
Bénin.
Comme la plupart des Etats de l'Afrique, le Bénin est
un Etat multilingue à l'image des différents groupes
socioculturels et ethniques qui le composent ; on y trouve plus d'une
cinquantaine de langues dont plus du tiers dans le septentrion.
Malgré la multiplicité des langues, on note une
homogénéité linguistique comme le montrent les travaux de
recherche qui ont abouti à l'établissement de l'Atlas et
études sociolinguistiques même si, certains développements
parlent d'hétérogénéité linguistique.
Le passé colonial a laissé au Bénin la
langue française comme langue de l'administration et de communication
officielle. Au Bénin donc les langues nationales cohabitent avec le
français.
Les langues du Bénin se répartissent en trois
groupes linguistiques dont :
- les langues du groupe « kwa » comprenant la
totalité des langues de la partie méridionale du pays ;
- les langues du groupe « gur » ou «
voltaïque » comprenant la plupart des langues de la partie
septentrionale du pays ;
- les langues du groupe « afro-asiatique » et autres
langues.
L'hétérogénéité
linguistique s'observe surtout au niveau des langues du groupe « gur
» ou « voltaïque » et ceci à deux niveaux : la
glossonymie (aucun élément ne permet un regroupement à
l'intérieur de cette famille) et l'intercompréhension (une
absence d'intelligibilité systématique est notée hormis
quelques cas rares)
Les langues du groupe « kwa », où l'on
observe plus d'homogénéité linguistique, se
répartissent en deux sous-groupes à l'intérieur desquels
on observe une unité à ce double niveau de la glossonymie et de
l'intercompréhension. Il s'agit du sous-groupe « gbe »
comprenant les langues qui au point de vue glossonymique désignent la
langue par le lexème « gbè ». Le sous-groupe «
éc1è » comprend les langues parlées dans l'aire
culturelle yoruba.
L'Altas Socio-linguistique (CNL-Bénin 1983) fait
état de cinquante deux (52) langues
appartenant à trois (03)
groupes (ces 52 langues ont été recensées sur la base
du
sentiment linguistique).
- Le groupe « kwa » ;
· Sous-groupe « ecté »
ecté-yoruba, ecté-nago, ecté-cabe,
ecté-ica, ecté-ife, ecté-idaaca, ecté-ije~ (holi),
mokolé
· Sous-groupe « gbè »
fongbè, àjagbè, àyizogbè,
maxigbè, agunano, kogbè, wémegbè, tofingbè,
gungbè, xwelagbè, xwlagbè, saxwegbè,
toligbè, gengbè, cigbè, såtogbè
· Autres langues du groupe « kwa » foodo, cokosi,
basa
- Le groupe « gur » ;
baatonum, ditammari, yom, biali, waama, lakpatom, nateni,
gulmacema, m'belime, anii, kabye, kotokoli, moore, bulba, kufalu, looso, lamba,
cenka, sola (metope)
- Le groupe « afro-asiatique » ;
boko (groupe Mande), dendi (groupe Songhaï - Zarma),
fulfulcte (groupe OuestAltantique), hausa (groupe tchadique)
Des travaux postérieurs ont proposé des
classifications différentes de celle-ci ; mais ceux-ci ne modifient pas
fondamentalement les données que nous avons présentées et
qui représentent une configuration générale de la
situation linguistique du Bénin.
Aujourd'hui, il serait prétentieux d'avancer avec
certitude des chiffres exacts par rapport au nombre de locuteurs de chaque
langue compte tenu de plusieurs raisons dont :
- la mobilité de l'ensemble de la population du pays ;
- l'intelligibilité systématique au sein de
certaines langues du groupe « kwa » notamment.
Selon le Troisième Recensement Général
de la Population et de l'Habitation (RGPH 3)4, des groupes
socio-linguistiques sont distingués et constituent des rassemblements de
langues selon l'intercompréhension entre ces dernières. Ils se
présentent comme suit :
Groupes
sociolinguistiques
|
%
|
Composantes
|
Groupe Fin
|
39,2
|
Fon, 17,6% ; Gun, 6,3% ; Ayizo, 4,3%, Maxi, 3,5% ; Weme, 2,5%
; Tori, 2,4% ; Kotafon, 1,4% ; Tofin, 1,3% ; Seto, 0,3%
|
Groupe Aja
|
15 ,2
|
Aja, 8, 7% ; Saxwe, 2,6% ; Xwla, 1,4% ; Mina, 1,2% ; ,
Xweda, 0,7% ; Waci, 0,5% ; Défi, 0,1%
|
Groupe Yoruba
|
12,3
|
Nago 6,8% ; Yoruba, 1,8 ; Idaasha, 1,5% ; Holidjè,
1,4% ; Ife, 0,4% ; Mokolé, 0,3% ; Cabe, 0,1%
|
Groupe Bariba
|
9,2
|
Baatonum, 8,3% ; Boo, 0,8% ; Boko, 0,1%
|
Groupe Peulh
|
6,9
|
Peulh fulfuldé, 5,5% ; Gando, 1,4%
|
Groupe Otamari
|
6,1
|
Berba, 1,4% ; Ditammari, 1,3% ; Waama, 1,0% ;
Natimba, 0,9% ; Otamari, 0,6% ; Gourmantché, 0,5%;
Yendé, 0,2%; Betyobé, 0,1% ; Gagamba, 0,1%.
|
Groupe Yoa Lokpa
|
4,5
|
Yoa, 1,8% ; Lokpa, 1,2% ; Anni, 0,3% ; Koto-Koli, 0,2% ;
Windji-Windji, 0,2% ; Kabye, 0,1% ; Soruba Biyobe, 0,1 ; Tanéka, 0,1%
|
Groupe Dendi
|
2,5
|
Dendi, 2,4% ; Djerma, 0,1%
|
Autres ethnies
|
1,4
|
Autres ethnies, 1,0% ; Haoussa, 0,3% ; Zerma, 0,1%
|
|
Population en % selon les groupes
socio-linguistiques et leurs composantes en 2002. (Source, INSAE : RGPH
3).
1.1.2. Statut, rôle et fonction des
différentes langues parlées au Bénin.
Les données présentées plus haut mettent
en exergue la multiplicité des langues
nationales parlées au
Bénin. Ces dernières ne jouent pas le même rôle entre
elles et par
4 INSAE/MCPPD, 2003, Troisième Recensement
Général de la Population et de l'Habitation (RGPH 3),
Synthèse des Résultats, Cotonou, Bénin
rapport aux langues étrangères.
La Constitution du 11 décembre 1990 confère au
français, le statut de langue officielle ; de fait il est la langue de
l'école, la langue de l'administration et la langue de travail. Cela lui
donne tout le prestige dont il jouit dans les relations officielles aussi bien
au Bénin qu'ailleurs en Afrique, au point où certains linguistes
n'hésitent pas à parler, à tort ou à raison de
"français langue africaine"5.
Les langues nationales sont réservées à
des activités limitées (comme le commerce dans une région
déterminée) ; elles s'étendent aussi, selon le cas,
à des secteurs beaucoup plus vastes de la vie sociale et culturelle dans
une zone géographique étendue.
Parmi les langues nationales, on observe des langues qui
disposent de travaux de description, et utilisées dans des
activités d'alphabétisation. Les langues utilisées comme
langues d'alphabétisation et d'éducation des adultes sont
écrites. Elles sont plus ou moins parlées par un grand nombre de
locuteurs et peuvent être considérées comme langues
dominantes ; parmi celles-ci, certaines sont promues au rang de langues de
post-alphabétisation (yoruba, fon, aja, dendi, baatonum, ditammari)
d'autres non (gun, gen, yom, waama, etc.).
Malgré les innombrables travaux réalisés
sur les langues nationales, elles ne sont pas encore standardisées. La
question de la standardisation et de l'harmonisation des langues de la
sous-région (Togo, Ghana, Burkina-Faso, Niger, Nigéria,
Bénin) avait fait l'objet d'un atelier régional sous
l'égide de l'UNESCO (1995) à Cotonou.
Malheureusement, aucune des langues nationales ne dispose
d'une orthographe standard et uniforme. Pour écrire dans ces langues, on
se sert le plus souvent de l'Alphabet des Langues Nationales (ALN) qui est un
alphabet à base phonologique. De même, aucune de ces langues n'est
reconnue comme langue de communication officielle. Les six (06) langues de
post-alphabétisation, outre leur statut de langues nationales sont
aussi, dans une certaine mesure, des langues d'enseignement.
Le français demeure le principal vecteur de
communication officiel ; mais cette situation n'est pas particulière au
Bénin : « en Afrique noire francophone, il est langue officielle ou
une des langues officielles dans la plupart des pays, et reste la principale
langue véhiculaire à l'échelle continentale, mais dans la
réalité concrète des Etats il partage ce
rôle avec beaucoup d'autres langues africaines qui
remplissent de plus en plus les fonctions de langues d'échanges
(véhiculaires) dans la vie pratique »6.
5 DUMONT, Pierre, "Le français langue
africaine", in Diagonales n° 21, p. 32
6 LATIN, Danièle, 1992, "Langues en
présence. Multilinguisme et francophonie", in Diagonales n°
21, p. 30.
1.1.3. Place des langues nationales dans la
société.
Les Béninois, comme la plupart des Africains d'ailleurs,
avant d'aller à l'école, acquièrent et parlent les langues
parlées par leurs parents, leurs langues maternelles.
Ces langues représentent souvent pour eux des langues de
communication de base et leur servent d'identité pour les
échanges.
Le premier réflexe de chaque enfant dans un
environnement donné est de communiquer avec la langue nationale
employée dans son entourage. A la maison donc, dans le quartier, avec
les amis, dans les petits échanges commerciaux immédiats l'enfant
se sert d'abord de la langue parlée dans le milieu pour accéder
à ce qu'il souhaite avoir.
Cette situation fait qu'à un niveau plus
évolué, les échanges se font plus dans les langues
nationales qu'en français : dans les échanges commerciaux, au
marché, au sein de la population, dans les lieux de rencontre etc. aussi
bien en ville que dans les campagnes.
Il faut cependant mentionner qu'il se développe de
plus en plus une catégorie d'enfants qui ne parlent que le
français et comprennent à peine leurs langues nationales parce
que leurs parents ne se servent que du français pour communiquer avec
eux.
Les médias pour leur part se servent presque tous du
français hormis quelques journaux qui éditent en langues
nationales et des émissions spéciales dans la presse audio%
visuelle. Signalons la présence de radios et télévisions
privées qui s'évertuent pour gagner l'auditoire à
insérer dans leurs programmes beaucoup d'émissions en langues
nationales.
Dans l'administration et au sein des institutions
étatiques, le français est plus écrit que parlé,
surtout lorsque les locuteurs se reconnaissent parler la même langue
nationale.
Une étude menée par la CONFEMEN
(Conférence des Ministres de l'Education Nationale ayant en commun
l'usage du français) de 1985 à 1991 a révélé
que les langues nationales « constituent bien des langues
privilégiées en dehors de la classe, du moins lorsqu'il s'agit de
situations de communication orale »7 Les renseignements
recueillis pour cette étude portent sur « la langue utilisée
en fonction des lieux et des contextes, sur l'utilisation de l'oral et de
l'écrit dans la vie courante, sur la fréquentation des
médias (Radio, télévision), sur les situation de
communications, etc. »8.
En somme les langues nationales dans la vie courante sont plus
utilisées que les langues étrangères selon le cas.
7 PREVOST, P., 1993, "L'enquête de la
CONFEMEN", in Diagonales, n° 25, p. 42.
8 Idem, ibid., p. 41.
1.2. Les différentes étapes de tentatives de
valorisation des langues nationales.
Reconnaissant l'évidence de la place des langues
nationales dans la société béninoise, l'Etat a, à
maintes occasions à travers des textes officiels et actes
administratifs, essayé de leur accorder leur place réelle.
En effet, des textes fondamentaux aux décrets et
arrêtés en passant par les déclarations politiques, rien
n'a été oublié pour accorder aux langues nationales, du
moins sur papier, la place qui devrait être la leur dans le firmament
linguistique du Bénin. On peut citer entre autres :
- le Discours-Programme du 30 novembre 1972 ;
- la Loi fondamentale de la République Populaire du
Bénin ;
- le Programme National d'Edification de l'Ecole Nouvelle (1973)
;
- l'Arrêté n° 569/MENCJS/CAB du 5 juin 1974
portant création de la Commission Nationale de Linguistique ;
- l'Ordonnance n° 75%30 du 23 juin 1975 portant loi
d'orientation de l'Ecole Nouvelle ;
- le Décret n° 75%272 du 24 octobre 1975 portant
alphabet des langues nationales du Bénin ;
- la Constitution du 11 décembre 1990 ;
- la Politique culturelle et charte culturelle en
République du Bénin fixée par la loi n° 91%006 du 25
février 1991 ;
- la Décision du Conseil des Ministres du 15 juillet 1992
mentionnée par le Relevé des Décisions Administratives
N°27/SGG/REL en date du 16 juillet 1992.
- les Etats Généraux de l'Education tenus en
octobre 1990 ;
- la Loi N° 2003%17 portant Orientation de l'Education
Nationale en République du Bénin ;
- etc.
Chacun de ces textes juridiques pour ce qui le concerne a
accordé aux langues et cultures béninoises des bases pour leur
développement. Le résumé de certains se résume
comme suit :
- Discours-Programme du 30 novembre
1972 : Un mois après l'avènement de la
Révolution, le Discours-Programme stipule qu'« il est
nécessaire de rompre avec le carcan d'étouffement de nos valeurs
culturelles et revaloriser nos langues
nationales » ;
- Programme National d'Edification de l'Ecole
Nouvelle de 1973 : affirme en application du Discours-Programme
que « la langue étant le véhicule d'une culture, il faudra
travailler à la réhabilitation, à la défense et
à l'illustration de nos cultures en introduisant nos langues dans
l'enseignement » ;
- Arrete n° 154/MJLAS/DAFA de
novembre 1976 : fait passer les jardins d'enfants sous la tutelle du
Ministère de l'Enseignement du Premier Degré pour aboutir
finalement en 1980 à l'ouverture des premiers CESE (Centres d'Eveil et
de Stimulation de l'Enfant) où l'Education préscolaire
était entièrement en langues nationales.
- Constitution du 11 decembre 1990
: stipule en son article 11 que « toutes les communautés composant
la Nation béninoise jouissent de la liberté d'utiliser leurs
langues parlées et écrites et de développer leur propre
culture tout en respectant celle des autres ». Elle prescrit à
l'Etat de promouvoir le développement des langues nationales d'inter-
communication.
- Selon la Lettre circulaire n°
0084/MEN/EMB/DGM/DEM du 24/04/1990, « Pour permettre une
transition harmonieuse entre le préscolaire et l'école primaire,
l'utilisation de la langue française se fera uniquement en
deuxième année de CESE et ne prendra en compte que les
activités d'expression orale et les activités de
pré-mathématique »
- Politique culturelle et charte culturelle en
Republique du Benin (1991) : stipule en ses articles dix sept
(17) et dix neuf (19) ce qui suit :
« L'Etat béninois reconnaît
l'impérieuse nécessité de développer les langues
nationales, vecteurs de nos cultures et instruments privilégiés
du développement culturel et social »
« L'alphabétisation et l'éducation des
adultes au Bénin sont un facteur important de démocratisation et
un moyen irremplaçable pour l'exercice complet du droit de chaque
citoyen à l'éducation et au développement »
« L'Etat béninois s'engage à oeuvrer, par
tous les moyens, à l'éradication de l'analphabétisme sous
toutes ses formes »
« L'Etat béninois, tout en assurant une
égale promotion à toutes les langues nationales, doit
préparer et mettre en oeuvre les réformes nécessaires
à l'introduction progressive et méthodique de langues dans
l'enseignement »
« L'Etat béninois entreprendra des actions
progressives et méthodiques de généralisation de
l'alphabétisation : a) en lançant une vaste et profonde
campagne d'alphabétisation de tous les citoyens ; b) en
prescrivant l'initiation des agents de développement qui oeuvrent en
milieu rural à la transcription des langues nationales en usage dans
leur aire d'intervention ; c) en élaborant des programmes
cohérents de post- alphabétisation ».
- Releve des Decisions Administratives
N°27/SGG/REL du 16 juillet 1992 : Cette Décision
définit le rôle de certains ministères dans le processus
d'utilisation des langues nationales.
Pour l'application effective de ces dispositions, il a
été demandé :
· au Ministre de l'Intérieur, de la
Sécurité et l'Administration Territoriale d'introduire
l'utilisation des langues retenues pour la post-alphabétisation dans
l'administration des localités ;
· au Ministre de l'Education Nationale (a) d'assurer
l'introduction progressive des six (06) langues aux examens du Certificat
d'Etudes Primaires, du Brevet Elémentaire du Premier Cycle, du
Baccalauréat et autres concours, (b) d'assurer le perfectionnement et la
formation des cadres de l'alphabétisation à l'Ecole Nationale
d'Administration et dans les Ecoles Normales Intégrées ;
· au Ministre du Travail, de l'Emploi et des Affaires
Sociales et au Ministre de la Santé Publique de prévoir une
épreuve dans les langues nationales aux concours et examens
professionnels ;
· au Ministre de la Culture et des Communications,
d'assurer avec le Ministre de l'Education Nationale, le Ministre de
l'Intérieur, de la Sécurité et l'Administration
Territoriale, le Ministre de la Santé Publique, le Ministre du Travail,
de l'Emploi et des Affaires Sociales et autres Ministres, l'introduction
progressive des langues nationales dans les systèmes éducatifs
ainsi que les examens et concours professionnels
- Loi N° 2003- 17 portant Orientation de
l'Education Nationale en Republique du Benin : l'enseignement est
dispensé principalement en français, en anglais et en langues
nationales. Les langues nationales sont utilisées d'abord comme
véhicule d'enseignement dans le système éducatif. En
conséquence, l'Etat doit promouvoir les recherches en vue de
l'élaboration des instruments pédagogiques pour l'enseignement
dans les langues nationales aux niveaux maternel, primaire, secondaire et
supérieur (Article 8).
- Les Actes de la Conference Economique Nationale
; volume 1, page 53 : doter d'un budget propre, le secteur de
l'alphabétisation au même titre que l'éducation formelle ;
- encourager la formation des formateurs et la post- alphabétisation.
- Par ailleurs, le Programme National de
Developpement Communautaire (PN DC, 1998) recommande que le volet
alphabétisation soit intégré dans tous programmes ou
projets (nationaux ou sectoriels) de développement quel que soit le
secteur9.
1.3. Politique, planification et aménagement
linguistiques au Bénin.
Selon Chaudenson (1991)10 « la politique
linguistique est l'ensemble des choix en matière de langue et de culture
». Elle est entendue comme choix politiques et administratifs et s'inscrit
dans une dynamique. La politique linguistique une fois explicite a pour
conséquences des mesures scientifiques et techniques d'accompagnement
à travers la Planification linguistique et l'aménagement
linguistique.
En la matière, qu'observe-t-on au Bénin ?
1.3.1. Politique linguistique au Bénin
Les objectifs définis par la politique linguistique
béninoise sont multiples et diversifiés ; ils trouvent leur
fondement dans les différentes prises de décision politiques et
juridiques, de la période révolutionnaire à
l'avènement du Renouveau Démocratique.
Les objectifs de la politique linguistique officielle
béninoise se définissent comme suit :
- introduire les langues nationales dans l'administration au
niveau local (préfectures, communes, arrondissements, villages,
quartiers de ville) ;
- introduire les langues nationales dans l'éducation
formelle : introduire les langues nationales comme matière et par la
suite comme véhicules du savoir en cohabitation avec le français
dans l'enseignement (écoles, collèges, centres de formation
professionnelle, universités)
- promouvoir les recherches sur les langues nationales ;
- mettre des moyens à la disposition des institutions
spécialisées pour faire des recherches sur les langues nationales
en vue de leur développement.
La réhabilitation des langues nationales et leur
introduction dans le système éducatif formel ont
été les préoccupations majeures du Gouvernement Militaire
Révolutionnaire. Cela a été souligné à
travers, notamment le Discours Programme du 30 novembre 1972, le Programme
National d'Edification de l'Ecole Nouvelle et l'Ordonnance n° 75%30 du
23
9 MPREPE: Programme National de
Développement Communautaire (PNDC), juin 1998; Composante 1: Education
et formation Communautaires; Sous- programme 2: Intensification de
l'alphabétisation foctionnelle de masse, page 35.
10 Cité par Marc-Laurent HAZOUME, 1994 in
Politique linguistique et développement (Cas du Bénin),
Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 57.
juin 1975 portant loi d'orientation de l'Ecole Nouvelle.
A l'avènement de la Démocratie pluraliste, le
peuple et les autorités ont rappelé et réaffirmé
les positions initiales à travers la Constitution du 11 décembre
1990, la Politique Culturelle et la Charte Culturelle en République du
Bénin, la Loi N° 2003% 17 portant Orientation de l'Education
Nationale en République du Bénin et la Décision du 15
juillet 199211.
Cette politique linguistique vise plusieurs secteurs :
- l'enseignement, de la maternelle au supérieur ;
- l'administration ;
- les services socio-professionnels ;
- tous les secteurs de l'alphabétisation et de
l'éducation des adultes.
« Si la Révolution démocratique et
populaire en a fait un combat à travers l'alphabétisation de
masse, l'action la plus concrète de l'ère du Renouveau
Démocratique concernant l'éducation et les langues nationales au
Bénin c'est la réforme donnant lieu aux Nouveaux Programmes
d'Etudes (NPE) dans l'enseignement primaire. Le "Module Langue et Culture" est
l'innovation de ces programmes d'études ; la langue maternelle est
utilisée au cours de plusieurs activités (...) A la fin de
l'année scolaire 1997%1998, les trente premières écoles
expérimentales ont présenté leurs premiers
élèves candidats au Certificat d'Etudes Primaires (CEP) et ont
été évalués en langues et culture au même
titre que dans les autres disciplines »12.
L'instauration du "Module Langue et Culture" ne permet pas
pour autant de croire que les pratiques linguistiques sont réelles et
effectives ; les secteurs socio-professionnels sont toujours en
balbutiement.
En effet, les principaux résultats issus de
l'application de la politique linguistique ne sont que le reflet des taux
d'alphabétisation existants. Les résultats restent
mitigés. La politique linguistique du Bénin se limite aux
déclarations d'intention.
1.3.2. Planification linguistique au
Bénin.
Après les choix politiques, l'étape suivante
pour la valorisation des langues nationales et
cultures est celle qui
consiste à prendre les mesures techniques et
administratives
convenables pour y parvenir ; Hazoumé (1994) le
trouve comme « un préalable
11 cf. Relevé des Décisions
Administratives N°27/SGG/REL du 16 juillet 1992
12 Tchitchi, T. Y., 2003, "Pratique et Gestion des
langues nationales au Bénin", Communication in Atelier de mise en
commun des expériences en matière de gestion des langues en
Afrique de l'Ouest, Rapport général, par l'Agence
Intergouvernementale de la Francophonie, Bamako, 19-21 nov. 2003.
nécessaire à toute action d'envergure ».
Selon Chaudenson (1991)13, la planification est
« l'ensemble des opérations qui visent la programmation et les
modalités de la réalisation des objectifs définis par la
politique en fonction des moyens disponibles et des procédures
envisagées pour cette mise en oeuvre ».
Au Bénin, les actions principales se sont limitées
à :
- la création de structures scientifiques et techniques
chargées de la promotion des langues nationales ;
- des insertions timides et éparses de décisions
administratives en faveur des langues nationales.
Paradoxalement, les textes juridiques ne sont pas très
tranchés et ne permettent pas de leur accorder une place envieuse.
Le statut de langue officielle, langue de travail et langue
de l'administration, accordé au français au détriment des
langues nationales reste et demeure le tout premier handicap. Surtout parce que
dans le même temps aucun statut clair et privilégié n'est
accordé à aucune langue nationale pouvant lui permettre de
s'imposer. Ainsi, quelles que soit les actions entreprises, l'absence de
`contrainte' lié au statut, donc à la place et au rôle des
langues nationales sera un handicap pour leur promotion.
Selon VIGNER (1992), « Les éléments de
statut sont appréhendés à l'aide des
catégories suivantes : officialité ; usage
institutionnalisé (textes officiels, textes administratifs, justice,
administration locale, religion) ; éducation ; moyens de communication
de masse (presse écrite, radio, télévision, cinéma,
édition) ; secteur économique (secondaire et tertiaire). Les
éléments de corpus renvoyant aux usages effectifs de la
langue distinguent les milieux et les langues selon : le mode d'appropriation
(acquisition ou apprentissage) ; la production et l'exposition
langagières ; la compétence linguistique ; les taux de
véhicularisation et de vernacularisation »14
Le statut représente donc un ensemble
d'attributs importants que l'on confère à une langue et
qui lui offre sa place ou son role sur le plan
communicationnel et donc dans la société.
Une loi qui obligerait par exemple les députés
à parler une ou des langues nationales
dans l'hémicycle, les
Maires ou les élus locaux à utiliser une ou des langues
nationales
13 Cité par Marc-Laurent HAZOUME, 1994 in
Politique linguistique et développement (Cas du Bénin),
Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 57.
14 VIGNER, Gérard, 1992, "Situations
linguistiques en Afrique" in Diagonales n° 24, p. 8.
dans leur localité, ou les services publics à
accorder une place à une ou quelques langues, etc. pourrait permettre
d'amorcer une utilisation institutionnelle de ces langues comme
déjà largement souhaitée et explicitée dans les
choix.
Le premier acte de la planification est donc relatif au
statut1 5.
Les pays avancés dans le domaine l'ont si bien compris
qu'ils ont pris en la matière des mesures pratiques :16
- Le Canada Québec l'a amorcé depuis 1867 en
optant pour le bilinguisme (anglais, français), puis en 1972 avec
l'adoption d'une « loi sur la langue officielle », et en 1977
l'adoption de la charte de la langue française ;
- Dans l'ex-Union Soviétique la politique linguistique
a abouti au choix de la langue russe comme langue officielle et a fait des
langues considérées comme minoritaires des langues n'ayant aucune
envergure internationale ;
Avec l'éclatement de l'Union d'autres tendances ont vu
le jour : certains pays comme la Lithuanie et l'Estonie ont adopté des
modifications constitutionnelles pour proclamer en 1988 leurs langues
respectives, langues officielles. L'année suivante, des lois à
caractère linguistique furent votées ; et d'autres
républiques fédérées leur emboîtaient le pas
;
- L'Inde, pays où il est attesté mille six cent
cinquante deux langues maternelles a pu choisir le hindi et l'anglais comme
langues nationales officielles ;
- Avec ces multitudes de parlers, l'Indonésie a
donné un statut officiel à l'indonésien, langue nationale
et à l'anglais, une langue étrangère ;
- En Papouasie Nouvelle Guinée, environ huit cent
cinquante langues sont dénombrées ; pourtant deux langues
nationales et une langue étrangère ont été
reconnues comme langues officielles ;
- Au Pérou soixante langues sont parlées ; mais
seulement le quechua et l'aymara sont déclarés langues d'usage
officiel et l'espagnol langue officielle de la République.
- Au Nigeria, avec l'option de l'Etat,17 « le
Gouvernement doit veiller a ce que le
15 Selon Hazoumé (1994 : 60), « En
allant encore dans le détail, le statut recouvrirait deux
réalités : le "status" et le "corpus" ».
L'auteur cite Chaudenson (1991) en ces termes : « Décider par
décret de faire de tel idiome la langue officielle d'un Etat est un acte
qui relève de l'aménagement de status, la pourvoir d'un
code graphique ou l'enrichir au plan terminologique est une opération
qui concerne le corpus »
16 cf. Mauraix, J. cité par Marc-Laurent
HAZOUME, 1994 in Politique linguistique et développement (Cas du
Bénin), Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 61-70.
17 Adégbija (1992), cité par
Marc-Laurent HAZOUME, 1994 in Politique linguistique et
développement (Cas du Bénin), Cotonou, Les Editions du
Flamboyant, p. 68-69
medium d'instruction dans l'enseignement primaire
soit, tout d'abord, la langue maternelle ou la langue de la communaute
immediate et, à un stade ultérieur, l'anglais
»
Abdulaziz (1992)18 ajoute que «
le Nigeria a decide que le hawsa, le yoruba et l'ibo
étaient les langues dominantes qu'on devrait utiliser a
l'Assemblee federale à l'avenir ».
- En République Centrafricaine, le sango est reconnu
comme langue nationale officielle à côté du
français.
Ce sont là quelques exemples de décisions
relatives au premier acte de la planification linguistique qu'est la question
du statut.
Cette étape de la planification n'est pas encore
amorcée au Bénin. Il est indispensable que l'Etat béninois
s'y engage sans réserve.
Il est vrai, avec la décision du Conseil des Ministres
du 15 juillet 1992 mentionnée dans le Relevé des Décisions
Administratives N°27/SGG/REL en date du 16 juillet 1992, le Bénin a
fait un grand pas. Malheureusement, plus de treize années après
cette décision, aucune mesure obligatoire et
contraignante conséquente n'a suivie.
La raison est toute simple : c'est une décision
administrative ; elle n'a pas force de lois, et les textes fondamentaux de la
République, la Constitution du 11 décembre 1990 notamment, ne
confèrent aucun statut juridique aux langues nationales. Cette
étape s'avère très indispensable.
Dans cette démarche il est tout de même
important d'éviter une monopolisation culturelle. « Il ne s'agira
pas, en choisissant de valoriser une langue régionale, de
procéder à une glottophagie scandaleuse ou d'exercer un
impérialisme linguistique sur un quelconque groupe. Il s'agit purement
et simplement d'une question stratégique qui n'exclut aucune langue
maternelle. Une position contraire consisterait à nier les cultures des
groupes sociaux existant dans le pays »19.
1.3.3. Aménagement linguistique au Bénin.
L'aménagement linguistique est « l'ensemble des
opérations qui permettent la réalisation
concrète des
objectifs définis par la politique et programmés par la
planification »20 Il est
18 Abdulaziz (1992), cité par Marc-Laurent
HAZOUME, 1994 in Politique linguistique et développement (Cas du
Bénin), Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 68-69
19 Marc-Laurent HAZOUME, 1994 in Politique
linguistique et développement (Cas du Bénin), Cotonou, Les
Editions du Flamboyant, p. 83.
20 Chaudenson (1991) cité par Marc-Laurent
HAZOUME, 1994 in Politique linguistique et développement (Cas du
Bénin), Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 87.
« compris comme la mise en place de stratégies
concertées visant la normalisation et la modernisation des langues
nationales et leur adaptation aux attentes et aux pratiques sociales
contemporaines »21
Selon Hazoumé (1992), « l'aménagement est
d'ordre essentiellement pratique et concret. Il est l'aboutissement de deux
éléments importants qui balisent la question linguistique : la
politique et la planification ».
L'aménagement aborde les problèmes de
normalisation, d'harmonisation et d'enrichissement des langues en se basant
entre autre sur les domaines que sont la lexicographie, la lexicologie, la
terminologie, la grammaire, etc. Il y a donc lieu de formuler et de financer
des programmes de recherche de grande envergure devant prendre en compte :
- la description des langues ;
- la mise au point des alphabets ;
- l'élaboration de lexiques spécialisés.
Au Bénin, ces genres de travaux existent
déjà ; ils devront être poursuivis et enrichir étant
donné que les langues sont dans une dynamique progressiste ; elles se
développent, s'enrichissent, évoluent et peuvent même
mourir.
1.4. Analyse de la gestion des langues nationales au
Bénin.
La Constitution du 11 décembre a consacré le
français langue officielle, langue de l'administration, langue
d'intercommunication. Elle a simplement laissé la liberté aux
communautés composant la Nation béninoise d'utiliser leurs
langues parlées et écrites et de développer leur propre
culture tout en respectant celle des autres. La seule recommandation explicite
c'est que l'Etat devra promouvoir le développement des langues
nationales d'inter- communication.
Contrairement à ce qu'on peut être tenté
de croire, le français, comme l'anglais ou le portugais ailleurs, ne
sont pas imposés aux Africains par les colons. Ces langues sont des
héritages appropriés et entretenus par les dirigeants africains
eux-mêmes.
« La "francophonie", pour sa partie africaine,
apparaît [plus] comme la gestion africaine de l'héritage colonial
plutôt que comme l'imposition par l'ancienne puissance coloniale de sa
langue... »22
21 CILDA (1992), cité par Marc-Laurent
HAZOUME, 1994 in Politique linguistique et développement (Cas du
Bénin), Cotonou, Les Editions du Flamboyant, p. 87.
22 CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 23.
« La période des indépendances loin de
gêner la pénétration du français en Afrique l'a,
paradoxalement, renforcée. Juridiquement, le français devenait
langue officielle et, dans la plupart des pays francophones, langue
d'enseignement »23
« Le fait que le français soit reconnu comme
langue officielle d'un Etat ne signifie pas pour autant que sa population soit
vraiment et pleinement francophones, (...), les statistiques sur la
démographie des francophones souffrent nombre de démentis
dès qu'on aborde l'étude à partir de critères socio
et géolinguistiques »24
En Afrique, en général le taux de communication
réel en français ou en anglais tend à se restreindre aux
groupes de la population qui ont accès aux fonctions sociales
supérieures assurées par la langue officielle (enseignement,
administration, relations publiques et internationales).
Mais l'histoire a carrément fait du français,
non seulement la langue officielle du Bénin mais la langue inter
ethnique. En effet, il se comporte comme tel car reste et demeure l'unique
moyen de communication utilisé par des hommes et des femmes de
régions ethniques différentes lorsque, aucune langue
véhiculaire ne les unit. D'aucuns soutiennent que de par sa fonction
dans la société, le français est unificateur ; en
réalité il n'est réservé qu'à une infirme
partie de la population (moins de 20%), et pour ce faire, il crée une
ségrégation non pas raciale heureusement mais sociale : une
classe de privilégiés d'une part et une autre de
défavorisés de l'autre.
La responsabilité des hommes politiques africains dans
la situation actuelle est donc très grande. Il faudra sincèrement
sortir des grands discours, des déclarations d'intention sur la
défense, la promotion et l'utilisation des langues nationales et des
cultures africaines. « Ici comme ailleurs la `magie du verbe' est de peu
d'utilité, les grands discours ne servent qu'à masquer la
volonté de ne rien changer, et il ne saurait y avoir de relations saines
et harmonieuses entre le français et les langues africaines sans que
chacune des parties prenantes ne se donne les moyens d'une approche
scientifique du problème. Alors (...) on pourra loin de toute
démagogie poser sainement et sereinement les problèmes
»25
Au Bénin, comme nous l'avons montré plus haut,
beaucoup de dispositions politiques,
administratives et juridiques ont
été prises pour l'utilisation judicieuse des
langues
nationales et leur promotion. Tout est en effet mis en place pour
que les langues
23 ALBERIC, Gérard, & HAÏTSE,
Véronique, 1992, "Le français et le plurilinguisme en Afrique" in
Diagonales n° 24, p. 6.
24 LATIN, Danièle, 1992, "Langues en
présence. Multilinguisme et francophonie", in Diagonales n°
21, p. 30.
25 CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 23.
nationales soient utilisées :
- dans le système éducatif formel,
- dans l'administration,
- dans les institutions de l'Etat Bénin
- dans les échanges commerciaux
- etc.
Seulement ces mesures administratives prises en
matière de langues nationales n'ont pas un caractère contraignant
et n'obligent pas réellement au développement et la promotion des
langues nationales.
En stipulant que « l'alphabétisation et
l'éducation des adultes au Bénin sont un facteur important de
démocratisation et un moyen irremplaçable pour l'exercice complet
du droit de chaque citoyen à l'éducation et au
développement »26, la Charte Culturelle n'a fait qu'un
constat et une déclaration scientifique ; cela n'est pas assorti de
mesures concrètes et pratiques.
Selon Henri Hessou, 1992, « pour jouir pleinement de ce
droit, chaque Béninois ou chaque Béninoise doit maîtriser
d'abord la lecture, l'écriture et le calcul élémentaire en
sa langue maternelle et dans la langue de travail reconnue par la constitution
béninoise du 11 décembre 1992 »27.
Des décisions importantes sont prises. Il reste
à les opérationnaliser sur les plans juridiques, administratifs
et techniques afin que le discours laisse la place à la
concrétisation des pensées.
1.5. Comment opérationnaliser la politique
linguistique du Bénin ?
Toutes les options choisies en matière de langue et de
culture depuis l'avènement de la révolution jusqu'à nos
jours dénotent de la volonté collective du peuple béninois
et de ces gouvernants successifs de promouvoir les langues et cultures
nationales.
La politique linguistique au Benin est tres
explicite, du moins a travers les textes et les declarations politiques. Le
principal probleme reste et demeure son operationnalisation.
En effet, pour rendre plus efficace toute politique
linguistique, certains préalables
26 Loi n° 91-006 du 25 février 1991
portant Charte culturelle en République du Bénin, art. 18.
27 Hessou, H. D., 1992, «
L'alphabétisation et l'éducation des adultes à travers les
textes béninois » in L'Alphabétiseur,
Périodique d'information et de documentation sur
l'alphabétisation et l'éducation des adultes, n° 002
Spécial, décembre 1992.
s'imposent : donner les moyens psychologiques,
matériels, financiers et techniques pour son application ;
prévoir et appliquer des sanctions.
1.5.1. Des moyens pour l'opérationnalisation de la
politique linguistique au Bénin.
Il urge en effet, de prendre des mesures administratives
favorables à l'acceptation psychologique de la promotion des langues
nationales.
La première chose à faire est de faire
voter une loi pour accorder un statut clair et confortable aux langues
nationales ou à défaut à certaines langues
d'inter communication régionale, des langues véhiculaires assez
pratiquées qui servent très bien de langues inter ethniques dans
la plupart des cas.
Cela devrait permettre de faire de l'enseignement/apprentissage
des langues nationales une passerelle pour l'emploi et les
responsabilités administratives et politiques ;
Rendre obligatoire l'usage des langues nationales dans
le systeme educatif formel ;
- introduire progressivement comme matière et comme
moyen
d'enseignement/apprentissage ;
- rendre l'usage des langues nationales obligatoires dans les
institutions et structures de l'Etat.
Il urge pour y parvenir de résoudre le problème de
terminologie et de matériels didactiques :
- élaborer des matériels adéquats dans les
langues nationales ;
- concevoir des lexiques pour la masse analphabète ;
- concevoir des lexiques spécialisés ;
- concevoir des dictionnaires dans les langues nationales
(bilingues et unilingues).
1.5.2. Des actions pour l'opérationnalisation de la
politique linguistique au Bénin.
Des actions stratégiques doivent êtres
menées pour opérationnaliser la politique
linguistique du
Bénin ; elles pourront se présentant sous forme de stimulant ou
de
sanction selon le cas. Au nombre de ces actions, nous pouvons
avoir entre autres :
- valoriser le corps des alphabétiseurs et leur
fonction par une réglementation adéquate leur accordant une place
sociale digne de ce nom (supprimer le bénévolat, exiger un
diplôme minimum pour intégrer le corps, classer les
alphabétiseurs dans un corps de la fonction publique, etc.)
- affecter un coefficient élevé aux
matières enseignées dans les langues nationales ;
- délivrer des diplômes ayant même valeur que
ceux obtenus dans les langues
étrangères ;
- considérer comme atout supplémentaire les
diplômes obtenus en langues nationales pour l'octroi de l'emploi à
un demandeur ;
- organiser périodiquement les concours en langues
nationales pour les recrutements ;
- exiger la maîtrise orale et écrite de l'une des
langues nationales à tout postulant à un poste de
responsabilité, administrative ou politique.
Ces quelques propositions et d'autres encore vont «
contribuer à rétablir les langues
nationales dans leur
rôle de développement et d'incitation à la
créativité et à l'ingéniosité.
Impulser
le développement réel réside inéluctablement dans
la maîtrise parfaite des
langues nationales ». Les cas du Japon, de la Chine, de la
Corée du Nord et des Quatre Dragons28 en sont une
illustration tangible.
28 Les « Quatre dragons » d'Asie
orientale regroupent la Corée du Sud, Singapour, Taïwan et Hong
Kong, cette dernière région étant rattachée
à la Chine depuis juillet 1997). Ces pays ont été
surnommés les quatre dragons, ou les quatre tigres, en raison de leur
formidable dynamisme économique, qui s'appuie sur d'importants capitaux,
mais aussi sur un coût de main-d'oeuvre assez
bas. cf. (c) Encyclopédie Encarta,
1993-2003 Microsoft Corporation.
Chapitre 2. Aperçu général sur la
notion d'enseignement / apprentissage.
2.1. L'éducation, au commencement.
L'éducation est l'action ou la manière
d'éduquer, d'être éduqué ; c'est l'ensemble des
aptitudes intellectuelles et physiques et des acquisitions morales de
quelqu'un. C'est la connaissance des bons usages d'une société
savoir-vivre.
Eduquer, c'est former l'esprit de quelqu'un, développer
ses aptitudes intellectuelles, physiques, lui faire acquérir des
principes moraux.
La notion d'éducation remonte aux confins de l'histoire
de l'humanité. Dans le monde antique, les premiers systèmes
d'éducation connus se développèrent dans les civilisations
indienne et égyptienne à partir du IVe millénaire av.
J.-C. Ces sociétés, très hiérarchisées,
réservaient l'éducation intellectuelle aux membres des castes
élevées et confiaient l'enseignement aux autorités
religieuses, "brahmanes" en Inde ou prêtres en Égypte. Les castes
inférieures recevaient une éducation avant tout familiale et une
instruction élémentaire.
En Chine, sous l'influence des philosophes Lao-tseu et
Confucius29, un large accès à l'éducation fut
favorisé. En Inde, sous l'impulsion du Bouddha, des "jingshi", ou
professeurs, se rendirent de ville en ville pour psalmodier les chants
sacrés, les sutras. Ces maîtres étaient accompagnés
d'un "fujiangshi" ou répétiteur qu'ils avaient formé, et
dont la tâche consistait à traduire et à expliquer dans le
dialecte local les paroles des sutras chantés par le maître. Le
bouddhisme inventa ainsi une forme d'enseignement accessible à tous.
À la Renaissance30, les humanistes
travaillent à un renouveau de l'éducation et de l'instruction.
Les études, plus systématiques, comportent désormais des
niveaux, et les disciplines se diversifient.
L'éducation nouvelle, est un courant de la
pédagogie né à la toute fin du XIXe siècle et
29 Souvent appelé le « premier
éducateur », Confucius, que de nombreuses estampes
représentent entouré par ses élèves, fut l'un des
premiers penseurs à articuler la relation entre la réflexion
individuelle et le savoir apporté par l'enseignant, faisant valoir
qu'«apprendre sans réfléchir est peine perdue [et que]
réfléchir sans apprendre est dangereux».
30 La Renaissance est la période de
l'histoire européenne où s'est manifesté un
intérêt renouvelé pour les arts et la culture de
l'Antiquité. La Renaissance a débuté dans l'Italie du XIVe
siècle et s'est étendue à l'Europe occidentale au XVIe
siècle. Durant cette période, la société
féodale morcelée du Moyen Âge, avec son économie
agricole et sa vie intellectuelle et culturelle dominée par
l'Église, s'est transformée en une société de plus
en plus subordonnée à des institutions politiques
centralisées, avec une économie urbaine et commerciale, et un
patronage laïque de l'enseignement, des arts et de la musique.
prônant la participation active de l'enfant à sa
propre formation.
L'innovation essentielle apportée par
l'éducation nouvelle réside dans quelques principes simples :
cherchant à rendre l'enfant actif, elle part de ses centres
d'intérêt, s'efforce de susciter la coopération
plutôt que la compétition, privilégie la découverte
par rapport à l'exposé. En tenant compte des rythmes de
développement de l'enfant, l'éducation nouvelle est davantage
conçue comme une hygiène du mental plutôt que comme une
accumulation de connaissances pour elles-mêmes.
La notion d'éducation a subit une dynamique
évolutive qui, au fil des temps, a donné naissance à des
notions connexes et très associées comme la didactique, la
pédagogie, l'enseignement, l'apprentissage, l'évaluation etc.
2.2. L'enseignement et l'apprentissage.
L'enseignement et l'apprentissage sont deux notions qui, de
par leur objet, se complètent. Pour faire ressortir les rapprochements,
les différences et la complémentarité de ces deux notions
jumelles, nous nous servirons de quelques définitions.
2.2.1. L'enseignement.
L'évolution de l'enseignement se fit en Grèce
antique par l'introduction du "pédagogue". À l'origine, on
nommait ainsi l'esclave chargé d'accompagner les enfants à
l'école. Cet esclave fut chargé d'enseigner à l'enfant,
notamment par la pratique des sports, à devenir un "kalos kagathos", un
homme "beau et courageux". Les sophistes et, sous l'influence de Socrate, les
philosophes, poursuivirent dans cette voie en développant les
qualités de raisonnement et d'expression des adolescents, afin de
parfaire leur formation de citoyen.
Après l'apprentissage élémentaire de la
lecture et de l'écriture, l'élève devait acquérir
les sciences des nombres, puis développer, par l'étude de la
rhétorique, ses facultés d'expression et de persuasion. Les plus
doués achevaient leur apprentissage par celui du raisonnement
"dialectique", c'est-à-dire par l'étude de la philosophie. Chaque
branche du savoir était étudiée séparément,
et pouvait faire l'objet de recherches poussées. L'un des
élèves de Platon, Isocrate31, fonda une école
spécialisée dans la rhétorique, où l'on apprenait
à organiser son discours -- de l'exorde à la péroraison
--, à varier les genres -- humble, tempéré, sublime --,
à maîtriser les figures de style et le rythme de la phrase.
31 Isocrate (436-338 av. J.-C.), orateur et
professeur athénien dont les écrits sur la politique et
l'éducation constituent un important document historique. Isocrate
naquit dans une riche famille d'Athènes, fut l'élève et le
disciple de Gorgias, de Socrate et de Platon. (c) 1993-2003 Microsoft
Corporation. Tous droits réservés.
Les Romains instaurèrent des écoles sur tout
l'Empire. Ils fixèrent d'abord l'enseignement de la lecture et de
l'écriture assuré par un primus magister, qui s'adressait aux
enfants à partir de l'âge de sept ans ; puis un second stade
d'enseignement, assuré par le grammaticus, qui portait sur la grammaire,
les connaissances générales et s'adressait aux enfants à
partir de onze ans ; enfin un troisième niveau, sous la direction du
« rhéteur », dans lequel les adolescents les plus brillants
pouvaient apprendre l'art oratoire et les éléments du droit.
Dans le monde médiéval, l'enseignement donnait
lieu à une interprétation de la Torah, la Halakha, qu'il fallait
suivre, et à des commentaires ou paraboles, la Aggadah, propices
à de nouveaux développements. Ainsi défini, l'enseignement
était à la fois ce qui intégrait l'individu à son
peuple et ce qui lui traçait une perspective d'évolution dans
laquelle se rejoignaient les exigences théoriques, morales et
religieuses.
En somme, l'enseignement est l'action ou la manière
d'enseigner, de transmettre des connaissances. C'est la profession de celui qui
enseigne ; c'est une leçon donnée par les faits ou
l'expérience. Enseigner, c'est faire acquérir la connaissance ou
la pratique32
2.2.2. L'apprentissage.
Le mot apprentissage dérive du verbe apprendre qui
signifie "acquérir ou faire acquérir la connaissance ou
l'information"33 C'est l'action d'apprendre un métier manuel
; c'est la formation professionnelle des apprentis.
Selon l'Encyclopédie
Encarta34,l'apprentissage est une « forme d'éducation
alternée ayant pour but de donner à des jeunes de 16 à 25
ans une formation générale, théorique et pratique, en vue
de l'obtention d'une qualification professionnelle sanctionnée par un
diplôme ou un titre à finalité professionnelle ».
Très largement pratiqué au Moyen Âge dans
le cadre du compagnonnage et des corporations, l'apprentissage reste le mode de
formation privilégié de toutes les professions artisanales. Le
taux préoccupant de chômage -- tout particulièrement chez
les jeunes -- a redonné à l'apprentissage une actualité
qu'il avait un temps perdu : certaines analyses indiquent, en effet, que
l'inadéquation des formations assurées par l'école aux
besoins des entreprises est l'une des causes principales de ce taux
d'inactivité. Le recours à l'apprentissage apparaît, dans
ce contexte, comme l'un des moyens de rapprocher l'école de
l'entreprise, de mieux combiner formation théorique et pratique
professionnelle et de favoriser ainsi l'insertion des jeunes dans la vie
active. La
32 Le Petit LAROUSSE Illustré 2005,
Dictionnaire, 100ème édition.
33 Le Petit LAROUSSE Illustré 2005,
Dictionnaire, 100ème édition
34 (c) 1993-2003 Microsoft Corporation. Tous droits
réservés.
politique de formation des jeunes, notamment en faveur de ceux
qui ont peu de qualifications, a ainsi mis l'accent depuis le milieu des
années 1980 sur le développement de la formation en alternance.
Depuis les années 1990, les mesures se multiplient pour la mise en
oeuvre du développement et de la rénovation de cette
filière, dans laquelle l'Éducation nationale prend une part
active.
L'apprentissage constitue, avec l'enseignement professionnel,
l'une des deux voies de la formation professionnelle initiale, qui se distingue
de la formation continue en ce qu'elle concerne des jeunes non encore
engagés dans la vie active.
En somme, l'apprentissage est un processus d'acquisition, par
un animal ou un être, de connaissances ou de comportements nouveaux, sous
l'effet des interactions avec l'environnement.
2.3. La Pédagogie.
La Pédagogie est une théorie de l'enseignement,
qui s'est imposée à partir du XIXe siècle comme science de
l'éducation, ou didactique expérimentale, et s'interroge
aujourd'hui sur les conditions de réception du savoir, sur le contenu et
l'évaluation de celui-ci, sur le rôle de l'éducateur et de
l'élève dans le processus éducatif et, plus globalement,
sur les finalités de cet apprentissage, indissociable d'une norme
sociale et culturelle.
La notion de pédagogie est indubitablement liée
à celle de l'éducation, de l'enseignement, de l'apprentissage
etc.
2.3.1. Des pédagogies traditionnelles à la
recherche d'une méthodologie.
L'Antiquité concentrait la problématique de
l'éducation sur la formation générale de l'Homme et du
citoyen (la paidéia), privilégiée par rapport à la
question de la transmission et du contenu des connaissances au sens
étroit du terme. Dans ce contexte, on considérait la dialectique
et la maïeutique, que Socrate mettait en pratique dans ses fameux
dialogues, comme des techniques capables de faire progresser le raisonnement et
la connaissance. Il en était de même pour Platon et pour Aristote,
pour lesquels la pédagogie devait être mise au service de fins
éthiques et politiques.
Succédant à cette vision, celle qui
prévalut durant le Moyen Âge s'inscrivait dans le cadre de la
scolastique, dont on retrouve les principes exposés notamment chez saint
Augustin et saint Thomas d'Aquin ; la pédagogie était alors
assimilée à un catéchisme. Les méthodes
d'éducation, qui mettaient l'accent sur la communication entre
maître et élève, se fondaient, au travers d'un enseignement
essentiellement axé autour de la linguistique, sur la transmission de la
foi. Caricaturée, notamment par Rabelais dans Gargantua (1534), cette
méthode, qui privilégiait la mémorisation et l'imitation,
resta en
vigueur dans les écoles jusqu'au XVIIe siècle.
Rompant avec ces conceptions dont l'aspect stérilisant
et répétitif était largement dénoncé,
Érasme fut le premier à mettre en valeur l'importance de
l'affectivité et du jeu dans l'apprentissage de la connaissance.
Poursuivant cette réflexion, Comenius présenta, pour la
première fois, une méthodologie propre de l'éducation,
reposant sur une identification de la pédagogie avec la didactique.
À partir du projet d'une didactica magna « instruction universelle
» obéissant à des principes religieux et humanistes, il se
proposait de mettre en oeuvre un système d'éducation permettant
de ménager, par son organisation en cycles, la progression morale et
intellectuelle de l'élève.
C'est cependant à partir du Siècle des
Lumières35 que la réflexion sur la pédagogie
prit un véritable essor, notamment avec Jean-Jacques Rousseau. Posant
comme principe fondateur la spécificité de l'enfant, non plus
conçu comme un adulte en réduction mais comme un être
manifestant des besoins et des satisfactions spécifiques, l'auteur de
l'Émile ou De l'éducation fixa au pédagogue la mission
d'observer les dispositions de l'enfant et de chercher à en favoriser le
développement, suivant les enseignements du précepte
«laissez croître ». Parallèlement, Rousseau insistait
sur l'objectif fondamental de l'éducation, celui d'éduquer
l'Homme en puissance.
2.3.2. Problématiques modernes de la
pédagogie.
À mesure que les systèmes d'enseignement
connaissaient une expansion sans précédent dans l'ensemble des
pays développés, le statut de la pédagogie faisait l'objet
de nouvelles réflexions et suscitait la naissance de courants parfois
opposés.
Ainsi, Émile Durkheim soulignant que la
pédagogie était un produit, celui d'un moment donné de
l'histoire, lui assigna parallèlement pour mission de constituer un
projet, susceptible de préparer l'enfant à la
société dans laquelle il sera appelé à
évoluer. Comprise dans une perspective relativiste, la pédagogie
a, depuis la fin du XIXe siècle, été confrontée
à ses objectifs, dans le cadre d'une interrogation qui ouvre la voie
à la pluralité des conceptions pédagogiques et fait
d'elle, bien souvent, un champ d'affrontements.
Contre l'aspect jugé trop normatif de l'éducation
scolaire, un courant s'est mis en place,
35 Siècle des Lumières est un terme
qui désigne le XVIIIe siècle en tant que période de
l'histoire de la culture européenne, marquée par le rationalisme
philosophique et l'exaltation des sciences, ainsi que par la critique de
l'ordre social et de la hiérarchie religieuse, principaux
éléments de l'idéologie politique qui fut au fondement de
la Révolution française. L'expression était
déjà fréquemment employée par les écrivains
de l'époque, convaincus qu'ils venaient d'émerger de
siècles d'obscurité et d'ignorance et d'entrer dans un nouvel
âge illuminé par la raison, la science et le respect de
l'humanité.
(c) 1993-2003 Microsoft Corporation. Tous droits
réservés.
qui se caractérise par sa référence
idéologique constante au spontanéisme. Partant de l'enfant,
l'éducation nouvelle se présente comme une extension de la
méthode scientifique au domaine de l'éducation.
2.3.3. La pédagogie institutionnelle.
La pédagogie institutionnelle est inventée par
Oury, Fernand (1920%1998), pédagogue français. C'est le fruit
d'un long travail de terrain, en même temps que le résultat d'une
profonde réflexion ouverte sur d'autres domaines des sciences humaines
telles que la psychanalyse ou la psychologie, et sur les travaux de Jacques
Lacan et de Françoise Dolto notamment. Pour Fernand Oury, les outils
matériels de l'enseignement, pas plus que les techniques
pédagogiques (y compris celles inspirées de la pédagogie
active) ne suffisent à créer les conditions d'un bon enseignement
: il faut prendre en compte egalement les aspects lies au groupe et
aux relations entre les individus.
Concretement, et a l'oppose du "laisser-faire" qui
prevaut parfois ailleurs, la pedagogie institutionnelle propose de donner a
tous la parole et le pouvoir, afin de permettre l'emergence du desir
d'apprendre. Cette prise de parole passe en particulier par le
Conseil, institution scolaire au sein de laquelle l'enfant peut s'exprimer,
critiquer, proposer. Cette approche privilégie l'enfant comme acteur de
ses apprentissages. À mesure que l'implication de l'enfant
s'améliore, celui-ci se voit remettre un grade
(extériorisé par une ceinture semblable à celle du judo)
qui marque à la fois sa progression et ses responsabilités,
puisque les plus gradés doivent aider les autres.
2.3.4. La Psychopédagogie.
La psychopédagogie est l'ensemble des méthodes
utilisées par des spécialistes de l'éducation pour
l'apprentissage et pour l'enseignement. Le champ de la psychopédagogie a
des points communs avec d'autres disciplines de la psychologie, comme le
développement de l'enfant et de l'adolescent ou la psychologie
sociale.
Les psychologues américains proposent des
théories partielles sur les phénomènes de l'apprentissage,
de la motivation, du développement, de l'enseignement et de la
pédagogie.
Dans leurs recherches ils ont émis plusieurs
théories de l'apprentissage, de la motivation
(dans les situations de
réussite ou d'échec scolaire. Cette théorie propose des
tests
permettant de déterminer si les apprenants attribuent leur
succès à la chance ou à leur
travail), de Développement36 etc.
2.4. L'évaluation.
L'évaluation scolaire est l'ensemble des techniques et
des dispositifs qui permettent de fournir à l'élève, aux
enseignants, aux parents et à l'institution scolaire des informations
sur les connaissances et les compétences scolaires acquises par cet
élève.
Depuis la fin des années 1980, cette forme
d'évaluation se double d'un arsenal d'évaluations de masse visant
notamment à s'informer sur le niveau global d'une classe d'âge,
sur les résultats des établissements, sur l'évolution des
connaissances des élèves, etc. De plus en plus
diversifiées, ces évaluations jouent un rôle majeur dans
les politiques éducatives et sont devenues des instruments de pilotage
d'un système éducatif où le souci d'efficacité du
dispositif d'enseignement prend progressivement le pas sur le jugement
normatif.
On oppose souvent l'évaluation sommative à
l'évaluation formative. 2.4.1. L'évaluation
sommative.
L'expression « évaluation sommative »
désigne la forme d'évaluation la plus courante. Elle comprend les
interrogations orales et écrites, « les compositions », les
tests, les examens périodiques dits « partiels » et les
examens proprement dits. « Elle intervient après un ensemble de
tâches d'apprentissage, après une formation, constituant un tout,
correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble
des cours d'un trimestre. Les examens périodiques, les interrogations
d'ensemble sont des évaluations sommatives » (G. de Lansheere,
rapporté par ENCARTA)
Par cette forme d'évaluation, on se propose, à
un moment donné de l'apprentissage, d'établir un bilan, si
possible fiable, des acquisitions effectives des élèves.
L'élève, préparé à ce mode de
contrôle, doit montrer ce qu'il a appris.
Considérée plus globalement, au niveau des
résultats d'une classe, d'une école, d'un collège,
l'évaluation sommative permet de mesurer l'efficacité globale
d'un programme d'enseignement.
L'évaluation sommative est, dans sa forme la plus
courante, la notation, un processus
normatif s'adressant à
l'élève, mais aussi aux parents et à l'administration
scolaire. La
note donnée au travail de l'élève par
l'enseignant est immédiatement comparée à une
36 Le psychologue suisse Jean Piaget a
élaboré une théorie selon laquelle l'intelligence de
l'enfant se construit par étapes successives ; il établit que
l'interaction des enfants avec leur environnement permet d'étayer
solidement leurs outils intellectuels par une bonne adaptation aux rythmes du
développement psychoaffectif. Cette approche a influencé
l'ensemble de la pédagogie et de la psychologie
norme, la fameuse moyenne. La validité de ce jugement
normatif se heurte à l'arbitraire qui caractérise
inévitablement tout système de notation. En dépit des
efforts entrepris pour limiter cet arbitraire, nombreux sont les facteurs qui
continuent d'influencer plus ou moins consciemment le jugement de l'enseignant
(identité sociale de l'élève, sexe, etc.). La note
dépend en outre du « style » de l'enseignant et des
critères, variables d'un enseignant à l'autre, sur lesquels il
fonde son jugement.
2.4.2. L'évaluation formative.
L'évaluation formative, quant à elle, se propose
« d'assurer la régulation des processus de formation,
c'est-à-dire de fournir des informations détaillées sur
les processus et / ou les résultats d'apprentissage de
l'élève afin de permettre une adaptation des activités
d'enseignement / d'apprentissage. » (L. Allal). Selon G. de Landsheere, il
s'agit « de dresser un état d'avancement, de reconnaître
où et en quoi un élève éprouve une
difficulté et de l'aider à la surmonter. Cette évaluation
ne se traduit pas en notes, et encore moins en scores. Il s'agit d'une
information en retour (feedback) pour l'élève et pour le
maître. »
L'évaluation formative, qui se joue entre l'enseignant
et les élèves, est davantage un processus interne au dispositif
d'enseignement et intégré à celui-ci. Elle se donne comme
objectif premier d'améliorer le programme d'enseignement. L'enseignant,
dans sa démarche d'évaluation, s'intéresse moins à
la performance globale qu'au détail de celle-ci. Il considère
dès lors les résultats exacts autant que les erreurs, qui
renseignent sur les difficultés des apprentissages et / ou sur les
défauts de l'enseignement. L'analyse réalisée par
l'enseignant à partir des résultats des élèves lui
fournit des indications sur les éléments de son enseignement
perçus ou non, qui l'aideront à orienter ou réorienter la
suite des cours : reprendre certains cours, expliquer à nouveau à
certains élèves, donner des exercices supplémentaires,
proposer des travaux de groupes hétérogènes, apporter des
aides spécifiques, etc. La démarche d'évaluation formative
est liée à un souci de pédagogie
différenciée.
La différence entre évaluation sommative et
évaluation formative tient plus au fond qu'à la forme. Les
mêmes exercices, les mêmes supports d'évaluation peuvent
être communs aux deux démarches. C'est l'objectif qui
diffère. Dans le premier cas, on cherche à mesurer la performance
des élèves presque indépendamment de la manière
dont l'enseignement a été dispensé. Dans le second, on
s'interroge sur l'efficacité du dispositif d'enseignement.
Mais il faut reconnaître que si la distinction entre
évaluation sommative et évaluation formative est claire en
théorie, les pratiques effectives d'évaluation participent plus
ou moins de ces deux formes d'évaluations.
2.4.3. L'évaluation institutionnelle.
Une des préoccupations récentes de l'institution
scolaire est d'évaluer « le rendement scolaire » à
travers notamment la mesure des niveaux et des performances scolaires. Depuis
1989, le ministère de l'Éducation nationale a confié
à un service spécialisé, aujourd'hui appelé
Direction de la programmation et du développement (DPD),
l'évaluation du niveau des élèves en mathématiques
et en français, en début de CE2 et en début de 6e, ainsi
qu'à l'entrée en classe de seconde. Ces évaluations
à visée diagnostique concernent, à chaque début
d'année scolaire, l'ensemble des élèves de ces classes.
Les résultats sont utilisés à plusieurs niveaux.
Ils sont d'abord exploités au niveau de la classe.
Chaque élève est évalué à l'aide de
plusieurs critères ; en mathématiques : travaux
numériques, travaux géométriques, mesure,
résolution de problèmes ; en français :
compréhension, production de texte, repérage dans le temps et
l'espace. Avec la moyenne obtenue par la classe, le score le plus faible et le
score le plus élevé, l'élève peut comparer ses
résultats et se situer. Ces informations disponibles en début
d'année sont utiles à l'enseignant, car elles lui permettent de
connaître rapidement le niveau de ses élèves et de sa
classe. Elles favorisent également la mise en place des
réorientations nécessaires.
On peut également, grâce aux résultats de
l'élève, obtenir des statistiques concernant l'école ou le
collège.
À un niveau plus général, les
statistiques au plan national permettent d'identifier les secteurs scolaires en
difficulté. Une adaptation des ressources pédagogiques aux
besoins identifiés est alors possible. Elles permettent également
de suivre l'évolution des performances des élèves
d'année en année. Grâce à ces statistiques,
croisées avec d'autres données (retards scolaires, origines
sociales), il est possible de décrire les contextes des réussites
et des échecs scolaires.
2.5. L'enseignant, l'élève et
l'évaluation. 2.5.1. L'enseignant et l'évaluation
Pendant qu'il prépare son cours, l'enseignant programme
les moments où des évaluations seront faites pour analyser les
effets de son enseignement. Ce sont des moments d'évaluation
provoqués, prévus et négociés avec les
élèves.
Tout en dispensant son cours, l'enseignant tente
d'évaluer la portée de ses actes pédagogiques. À
l'attention qu'il suscite, aux interrogations qu'il induit ou provoque, il
perçoit et analyse les effets de son enseignement : l'acte même
d'enseigner contient une forme d'évaluation que l'on peut qualifier
d'« évaluation incidente ».
L'incidence des résultats des évaluations est
plus ou moins importante selon les contextes et les conditions de
l'évaluation : on n'accordera pas la même valeur au
résultat d'une interrogation orale portant sur la leçon
donnée la veille qu'à celui d'un contrôle intervenant
après des révisions portant sur l'ensemble des cours d'un
trimestre.
L'enseignant peut utiliser divers moyens pour effectuer ses
contrôles. Aux exercices qu'il crée, il peut associer ceux
proposés par les manuels scolaires ou les banques de données
disponibles sur différents supports (CD-ROM, Internet, revues des
mouvements pédagogiques, etc.). Entre plusieurs exercices, il choisira
celui correspondant à ses objectifs.
Enfin, il faut noter que la correction des devoirs ou
contrôles, est un autre moment fort de l'enseignement où se jouent
un certain nombre d'ajustements explicites du contrat entre l'enseignant et sa
classe. C'est dans cette phase d'enseignement que l'enseignant doit revenir sur
le cours en précisant ses objectifs. L'analyse des résultats
corrects et des démarches erronées lui permet d'affiner ses
explications.
2.5.2. L'élève et
l'évaluation.
Plus que des sanctions, les notes ou appréciations
données doivent fonctionner comme des repères.
L'évaluation fait aussi partie du métier de
l'élève. Il doit savoir qu'en classe, il doit être
attentif, essayer de comprendre, participer à la vie du groupe,
répondre aux questions ou formuler ses propres interrogations. De
même, il doit savoir que son travail va être
régulièrement évalué. L'évaluation ne doit
pas le surprendre. Les indications fournies par l'enseignant pendant le cours
le renseignent sur ce qu'il est important de retenir, de savoir faire. Il est
généralement informé des conditions dans lesquelles il
aura à faire la preuve de ce qu'il a appris.
Plus que des sanctions, les notes ou les appréciations
données doivent fournir à l'élève des
repères, des moyens de situer ses progrès ou ses
difficultés.
Un élève autonome est un élève qui
sait gérer ses apprentissages et, en particulier, qui sait
s'auto-évaluer.
2.6. Tendances actuelles et développement.
Les chercheurs en psychopédagogie s'orientent
actuellement vers l'étude du traitement de l'information ; ils analysent
les techniques d'acquisition de l'information, son interprétation et son
encodage, son classement et sa restitution. Des découvertes
récentes sur les processus cognitifs ont amélioré la
compréhension des mécanismes de la mémoire, de la
créativité et de la résolution de problèmes. Par
ailleurs, chaque
nouvelle théorie d'évaluation des
capacités et des aptitudes conduit les psychopédagogues à
développer de nouveaux tests.
Les psychologues de l'éducation s'occupent des
processus d'éducation et d'apprentissage. Ainsi peuvent-ils, par
exemple, concevoir de nouvelles méthodes d'enseignement de la lecture ou
des mathématiques afin d'améliorer l'efficacité de
l'enseignement dans les classes.
De nos jours, la psychologie est une discipline de plus en
plus spécialisée et soumise à des influences issues de
champs théoriques très divers. La psychologie de l'enfant a
été considérablement influencée par les
observations et les «expériences cliniques» de Jean Piaget.
Les psychologues qui s'intéressent au langage et à la
communication ont, quant à eux, été marqués par la
révolution inaugurée par le linguiste américain Noam
Chomsky dans la pensée linguistique. Les progrès
réalisés dans le domaine du comportement animal et de la
sociobiologie ont contribué à élargir sensiblement le
champ et les techniques de recherche de la psychologie. Les travaux
éthologiques de Konrad Lorenz et de Nikolaas Tinbergen, qui
étudiaient les animaux dans leur habitat naturel et non en laboratoire,
ont attiré l'attention sur l'unicité de l'espèce et de son
développement comportemental.
L'évaluation fait partie intégrante du
métier d'enseignant ; c'est un des actes pédagogiques majeurs. On
ne peut, en effet, imaginer de projet d'enseignement sans projet
d'apprentissage et, par là même, sans projet d'évaluation
de cet apprentissage. Cet ensemble complexe amène les
spécialistes en éducation à adopter le concept global
d'enseignement/apprentissage/evaluation.
Chapitre 3. L'enseignement / apprentissage en langues
nationales.
3.1. Les limites de l'école classique actuelle.
En Afrique en général,
l'enseignement/apprentissage est assuré en langues
étrangères, langues des puissances colonisatrices ; langues que
l'écolier africain ne parle généralement pas dans son
milieu familial et qu'il n'a, quelquefois, jamais entendues. La langue
d'enseignement n'est donc pas la langue maternelle de l'enfant.
L'enfant africain, entrant à l'école est de ce
fait immédiatement confronté au problème du code
linguistique d'apprentissage et d'acquisition du savoir. Les premières
gymnastiques intellectuelles difficiles et délicates sont la
compréhension, l'expression et la lecture qui soutiennent les autres
disciplines d'acquisition du savoir comme le calcul, les différentes
sciences etc.
Selon NIANG (1993), « Si la lecture pose des
problèmes partout mélangés et complexes, et
particulièrement les premiers apprentissages, les réalités
africaines ne manquent pas d'ajouter les leurs, spécifiques à
l'école francophone »37 « Ce que l'on a coutume
d'appeler les préalables, indispensables au départ pour de bons
apprentissages scolaires, peuvent être négligés, ou
sous-estimés »38, sans oublier que « les
difficultés d'adaptation au système de socialisation scolaire ne
sont pas toujours prises en compte »39.
Il faudra aussi tenir compte du fait qu'en Afrique, même
avant l'école « l'enfant est presque toujours confronté
à une situation linguistique complexe, jamais simple en tout cas. Il est
toujours en situation de diglossie ou de multilinguisme. Et le seul cas de
figure qui ne soit pas représenté dans sa vie quotidienne est
celui du monolinguisme »40
N'occultons toutefois pas le fait que l'enfant peut bien
surmonter ces difficultés liées à la barrière
linguistique par la motivation et le désir d'apprendre émanant
des aspirations de son entourage dont les perspectives de promotion sociale
passent par l'école.
« Dans cet inconnu, un découpage du réel
différent de celui de sa langue n'est pas non
plus, (...) la moindre
difficulté. L'élève aura à se débattre,
à se `débrouiller', entre
`système linguistique' et
`système de pensée' dont les rapports de déterminations ne
sont
37 Niang, Gilbert, 1993, "Lire en Afrique.
Réalités Africaines", in Diagonales, n° 25, p. 22.
38 Idem, ibid.
39 Idem, ibid.
40 Calvet L.-J., 1987, La guerre des Langues,
cité par Niang, G., 1993.
pas faciles à démontrer mais ne sont pas
inexistants »41.
Dans toute cette entreprise éducative sans cesse
modifiée et réadaptée, la situation psychologique de
l'enfant africain est presque toujours occultée ou minimisée.
Certes, toute une floraison de méthodes `mixtes'
d'apprentissage de la lecture, tenues pour `global', à caractère
local, est apparue ces dernières années ; chaque pays
élaborant la ou les siennes. Elles ont le mérite de traduire le
milieu de vie dans sa plus stricte définition42
« En dehors des réalités du milieu qui, on
l'a vu, ne sont pas sans problème, toute considération sur la
lecture en particulier et l'éducation scolaire dans son ensemble
ramène toujours à la question linguistique. L'effort de
réflexion, de créativité, d'imagination, indispensable en
toutes disciplines est en grande partie annihilé par la concentration
tout entière mobilisée en vue de la simple compréhension
de la langue étrangère, jamais totalement apprivoisée
à l'école élémentaire. C'est un obstacle difficile
à franchir sur le dur chemin du développement et qui court le
risque d'entraver la bonne progression »43
Dans un article intitulé "La lecture du berger
peul"44, Baudoin, 1993, en affirmant que « lire, c'est
reconnaître des signes et leur donner un sens, c'est construire une
signification », relate et démontre que « le berger peul qui
n'est jamais à l'école sait lire »
Cette anecdote du « berger peul » est un exemple
très patent et éloquent qui montre que
l'habileté
à lire, l'acquisition de la compétence et le développement
de la performance ne
sont pas le fait de la langue elle-même, sa
capacité à véhiculer ou non le savoir et moins
encore le savoir scientifique ; cela dépend de
l'habileté et de l'acceptation psychique et psychologique, de la
disponibilité et de l'éducation.
De 1985 à 1991, la CONFEMEN (Conférence des
Ministres de l'Education Nationale
ayant en commun l'usage du
français) a mené une étude visant à mieux
connaître les
besoins langagiers et les centres d'intérêt en
français et en langues nationales des
élèves de
l'école primaire en Afrique francophone, en vue de définir une
pédagogie du
bilinguisme45. « L'idée de cette
enquête est née au terme d'un séminaire tenu à
Han-sur-
Lesse (Belgique) en 1985, posant un diagnostic severe
sur l'enseignement du
frangais dans les ecoles primaires d'Afrique
francophone et faisant apparaitre notamment l'inadequation des contenus, des
methodes et des supports pedagogiques ».
41 Lévis-Strauss, C., 1962, La
pensée sauvage, cité par Niang, G., 1993.
42 Niang, Gilbert, 1993, "Lire en Afrique.
Réalités Africaines", in Diagonales, n° 25, p. 23.
43 Idem, ibid.
44 BAUDIN, André, 1993, "La lecture du berger
peul" in
45 cf. Prévost, P., 1993, "L'enquête de
la CONFEMEN", in Diagonales, n° 25, pp. 41-43.
Une étude réalisée en 1988 par la Banque
Mondiale a dressé un bilan catastrophique des perspectives de
l'enseignement africain46. Elle « passe en revue de nombreux
facteurs explicites mais ignore superbement le facteur linguistique. Et
pourtant... Et pourtant les langues sont au centre du problème : si
l'urgence est aujourd'hui de transmettre aux populations africaines des
savoir-faire adaptés à leurs situations, comment dès lors
ne pas s'interroger sur le vecteur de cette transmission ? Comment ne pas se
demander s'il n'y a pas soit mauvais usage des langues d'enseignement (anglais,
français, portugais...) soit erreur dans le choix de ces langues ?
»47
Calvet conclut en disant que dans le premier cas il faudrait
reconstituer les formes de la scolarisation, les améliorer, dans le
second cas la francophonie (ou l'anglophonie, la lusophonie) serait la
mère de tous les maux africains.
Le fait même que ces genres de diagnostics
sévères soient posés prouve le risque que court en
permanence l'écolier africain, francophone, anglophone, lusophone,
à d'abord nécessairement s'approprier le français,
l'anglais ou le portugais en tant que langue d'apprentissage avant tout
préalable.
Cela ne signifie toutefois pas qu'avec les langues nationales,
la solution est d'office trouvée. Seulement, avec ces langues qui
constituent la première langue de la plupart des enfants, le
problème de médium est moins un risque d'arriération
scolaire ou source d'abandon.
Qu'on ne s'y méprenne donc pas ; aucune enquête
ne sera suffisante pour régler à elle seule dans son
entièreté, tout problème lié aux contenus, aux
méthodes, aux supports pédagogiques tant qu'il sera question de
chercher absolument à `imposer' à l'enfant une dualité
linguistique systématique dès les premiers contacts scolaires
où l'enfant beigne dans l'environnement langues nationales (maison,
quartiers, parents, amis etc.) et doit se surpasser pour s'imaginer vivre dans
un milieu où le code linguistique lui est étranger.
Malgré les nombreuses questions qu'elle soulève
(politiques, sociales, économiques, etc.) l'introduction des langues
nationales dans les premiers apprentissages avec intervention progressive d'une
langue à grande diffusion, en l'occurrence le français ou
l'anglais selon les cas, est toujours d'actualité et plus pertinente.
46 Cf. Banque Mondiale, 1988, L'Education en
Afrique sub-saharienne.
47 CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 23.
3.2. Une porte de sortie : l'enseignement/apprentissage en
langues nationales.
Chaque année, un nombre croissant
d'élèves quitte l'école : atteints par la limite
d'âge ou contraints par des nécessités économiques
ou tout simplement exclus par le système lui-même pour
insuffisance de rendement (le plus souvent lié au médium
d'enseignement/apprentissage). Le `drame de l'échec scolaire' est
fréquent en Afrique.
Or, dans la société contemporaine, plus on fait
des études, plus on a des chances d'avoir un emploi qualifié,
plus on sera intégré au monde `modernisé' où
l'écrit est une nécessité quotidienne. Cette logique est
celle de la reproduction des élites : il est bien évident qu'un
enfant issu de milieux aisés sera automatiquement en contact avec
l'écrit. Aujourd'hui, l'écriture est la condition interne des
nouvelles organisations politiques et économiques. Ceux qui ne
maîtrisent pas l'écrit en seront exclus. Cette importance de
l'écriture48 est fortement ressentie par ceux qui n'ont pas
pu l'intégrer dans leur quotidien et leur incapacité est
vécue comme un manque.49
Pourtant, les débats sur ces sujets tendent le plus
souvent à la démagogie « lorsque la situation
intérieure d'un pays africain nécessite un zeste d'arguments
anticoloniaux, et on les oublie [très vite] ensuite
»50
Des expériences d'utilisation des langues nationales
des pays africains comme médium d'enseignement ont donné des
résultats satisfaisants et ont prouvé la nécessité
d'opter pour ces genres d'options.
3.3. Quelques expériences en matière
d'utilisation des langues nationales à l'école.
Il s'agit pour nous d'analyser quelques expériences
d'introduction des langues nationales à l'école, dans leurs
réussites comme dans leurs échecs.
3.3.1. Les langues nationales comme outils
d'éducation au Bénin51.
Au Bénin, il n'y a pas eu de façon
spécifique une expérimentation de
l'enseignement/apprentissage
en langues nationales. Les expériences tentées par les
48 Pas nécessairement en français ou
autre langue étrangère ; cela peut bien être en langues
nationales pourvue que la pratique soit admise par la société et
l'usage attesté.
49 ROLLAND, Dominique, 1993, "Les acquis des exclus"
in Diagonales, n° 25, p. 25.
50 Cf. Niamg M. et Ploquin, F., 1992, "Les langues
nationales à l'école : un débat passionné, un
serpent de mer", in Diagonales n° 21, p. 22.
51 Cf. DNAEA/MCAT, 2001, Déclaration de
Politique Nationale d'Alphabétisation et d'Education des Adultes au
Bénin (DEPOLINA), Cotonou, le 07 mars 2001.
missions catholiques et protestantes dès la
deuxième moitié du 19ème siècle ont
été étouffées par la répression coloniale.
Le colonisateur a imposé l'apprentissage du français au
détriment des langues dites vernaculaires dans le cadre d'un
système scolaire destiné à former un nombre restreint de
commis et d'auxiliaires de l'administration coloniale.
La période post-coloniale a vu cette situation
persister à travers un système scolaire qui a
préservé le caractère élitiste de
l'éducation, et une administration publique marquée par
l'exclusion des langues nationales.
Dès 1966, dans le département du Borgou (actuels
départements Borgou et Alibori), les premières tentatives
d'alphabétisation en français initiées avec l'appui de la
Coopération Suisse, ont connu un échec justifiant le passage
à une alphabétisation en langue nationale baatonum au profit des
producteurs de coton. Le succès de cette expérience a
favorisé son application dans les langues fon et yoruba au profit des
producteurs de palmier dans les régions du centre et du sud du pays au
cours de la même période.
A la faveur des changements politiques intervenus en octobre
1972, la question de l'alphabétisation a retrouvé une place de
choix, avec un `engagement plus résolu' de l'Etat. La Commission
Nationale de Linguistique a demandé et obtenu l'introduction des langues
nationales dans les programmes de formation des enseignants dans les Ecoles
Normales.
En 1980, la création du Ministère de
l'Alphabétisation et de la Culture Populaire a favorisé
l'élaboration et la mise en vigueur d'un programme national de
généralisation de l'alphabétisation avec l'appui de la
Coopération Suisse et de l'Unesco.
La période de 1980 à 1989 a favorisé une
remarquable émergence de la presse rurale avec l'avènement de
nombreux journaux paraissant au niveau départemental et
souspréfectoral en langues nationales (Kparo, Sedonyonmi, Ilemo,
Avaligbè, etc.)
Les expériences accumulées en la matière
et l'émergence de la Société civile dans le secteur ont
permis une évolution qualitative de la perception de la
problématique de l'alphabétisation et de l'éducation des
adultes avec de nouvelles demandes en produits éducatifs de la part des
citoyens, des communautés de base, des groupements coopératifs et
mutualistes de même que des organisations paysannes.
Depuis 1990, avec l'avènement de la démocratie
pluraliste fondée sur le respect des libertés individuelles, on
note des répercussions au niveau des approches d'éducation de
base.
Dans le domaine de l'alphabétisation, des
réformes d'orientations stratégiques ont
été
rendues possibles suite à la tenue des "Etats
Généraux de la culture, de la jeunesse et
des sports" de mai
1990. Ces réformes ont marqué une rupture par rapport à la
stratégie
« de l'alphabétisation de masse » pour une
stratégie de recherche de réponses adaptées aux demandes
et autres besoins éducatifs en alphabétisation couplée
avec la formation, dans le cadre plus général de
l'éducation des adultes. L'option est donc pour une
alphabétisation fonctionnelle.
Des innovations méthodologiques nécessaires en
matière de pédagogie et d'andragogie et la mise en place d'une
recherche action afin d'établir des normes de qualité
s'imposent.
Avec les Nouveaux Programmes d'Etudes en vigueur actuellement
au Bénin, les langues nationales sont utilisées à
l'école dans la "Compétence disciplinaire n° 3" : qui prend
en compte le "Module langue et culture" et le Champ de formation Education
sociale (histoire, moral, civisme, etc.)
Cette expérience est généralisée
actuellement dans toutes les classes du primaire (du CI au CM2) comme le montre
le tableau ci-après.
|
Nivea u
|
Module 3 /
Compétences 3
|
Connaissances et
techniques
|
Stratégie d'enseignement/
apprentissage/évaluation
|
|
Cours d'Initiation
(CI)
|
Langue et culture
|
L'essentiel des contenus
notionnels de ce module se rapporte au comptage en langue
maternelle des nombres de 0 à 10 et des pièces de monnaie de 1f
à 100f, aux messages contenus dans un conte ou dans une histoire dite ou
vécue.
|
- Travail individuel,
- Travail de groupes, - Travail collectif
|
|
Cours préparatoire
(CP)
|
Langue et culture
|
L'essentiel des contenus
notionnels de ce module se rapporte au comptage en langue
maternelle des nombres de 0 à 20 et des pièces de monnaie de 1f
à 200f, aux messages contenus dans un fait ou dans un
événement vécu ou entendu
|
- Travail individuel, - travail de groupes, - travail
collectif.
|
|
Cours élémentaire
|
Compétence disciplinaire 3 :
|
- Comptage de 0 à 50 en langue maternelle
|
- Travail individuel, - travail de groupes,
|
|
Niveau
|
Module 3 /
Compétences 3
|
Connaissances et
techniques
|
Stratégie d'enseignement/
apprentissage/évaluation
|
|
1ere Année
(CE1)
|
Interpréter le patrimoine culturel de son milieu et de
sa region
|
- Comptage d'argent de 1f à 500f en langue
maternelle
- Narration d'histoires
vécues, de contes, de devinettes.
|
- travail collectif - Enquête
|
|
Cours élémentaire 2eme
Année
(CE 2)
|
Compétence disciplinaire 3 :
Interpréter le patrimoine culturel de son milieu et de sa
region
|
- Comptage de 0 à 100 en langue maternelle.
- Comptage d'argent de 1f à 1000f en langue
maternelle.
- Diction de contes, de
devinettes, de proverbes en langue maternelle.
|
- Travail individuel, - travail de groupes, - travail
collectif.
- Enquête
|
|
Cours moyen 1ere
Année
(CM1)
|
Compétence disciplinaire 3 :
Interpréter le patrimoine culturel de son milieu et de sa
region
|
- Comptage de 0 à 500 en langue maternelle.
- Comptage d'argent de 1f à 100.000f en langue
maternelle ;
- Diction de contes, de
devinettes, de proverbes en langue maternelle.
- Traduction de textes en langue maternelle.
|
- Travail individuel, - travail de groupes, - travail
collectif
- Jeu de rôles
- Enquête
|
Cours
moyen 2eme Année
(CM2)
|
|
Compétence disciplinaire 3 :
Interpréter le patrimoine culturel de son milieu et de sa
region
|
- Comptage de 21 à 1000
en langue maternelle.
- Comptage d'argent de 1f à 100000f en langue
maternelle.
- Diction de contes, de
devinettes, de proverbes en langue maternelle.
- Traduction de textes en langue maternelle.
|
- Travail individuel, - travail de groupes, - travail
collectif.
- Jeu de rôles
- Enquête
|
|
Tableau : La pratique des langues maternelles dans
les programmes scolaires a l'enseignement primaire au Bénin (Source :
INFRE/CGNPE/MEPS).
Malheureusement, toutes ces activités ne se
déroulent qu'à l'oral ; l'écrit n'intervient pas. Il n'y a
donc pas de matériels didactiques appropriés en la matière
; juste des indications aux enseignants pour les orienter.
Les enfants sont regroupés par groupes linguistiques.
Les maîtres sont formés en conséquence pour répondre
aux exigences du déroulement de pareilles activités
éducatives.
Ces modules ou champs sont obligatoires et entrent en ligne de
compte dans le calcul des moyennes des élèves. Cela revêt
donc un caractère obligatoire.
Au Bénin donc, les langues nationales n'ont pas
été expérimentées directement dans les
écoles, ni en tant que matière à enseigner/apprendre
à proprement parler, ni en tant qu'outil
d'enseignement/apprentissage.
3.3.2. L'expérimentation du bambara52 au Mali.53
Dans la région de Ségou, une expérience
menée au Mali consistait à utiliser le bambara dans les deux
premières années du primaire pour passer ensuite au
français. Avec cette expérience, les enfants apprenaient à
lire, à écrire et à compter dans une langue qu'ils
connaissaient déjà, puis passaient au français, le bambara
demeurant comme matière et non plus comme véhicule
d'enseignement.
Une évaluation à grande échelle de cette
expérience a été menée par Calvet, comparant le
niveau d'élèves ayant suivi ce cycle à celui
d'élèves n'ayant été enseignés qu'en
français. Le résultat est assez intéressant.
Lorsqu'on demande par exemple (en français) à un
élève de deuxième année de primaire
(scolarisé uniquement en français) de résoudre un petit
problème comme "Mamadou a quinze billes, il en donne huit a Seydou,
combien lui en reste-t-il ?", il ne sait comment répondre. Par
contre, si l'on écrit au tableau "1 5 -- 8 - ?", il trouve
immédiatement la solution.
Enseignement 1 : La difficulte ne reside pas pour
l'enfant dans la soustraction mais dans son nonce en une langue qu'il ne
comprend pas.
A l'inverse, si l'on pose le même problème en
bambara, l'enfant répond sans difficulté. Enseignement 2
: L'enfant a plus de facilite a mieux comprendre les
problemes
52 Le bambara est une des langues nationales du
Mali.
53 cf. CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 23.
quand il est enseigne dans une langue qu'il
connaissait dej1.
Conclusion 1 : L'utilisation pour la scolarisation
des enfants d'une langue qu'ils connaissaient déjà semble
ameliorer les resultats de cette scolarisation tandis qu'd l'inverse on
multiplie les difficult~s en introduisant a la fois l'ecriture, le calcul et un
code inconnu, la langue officielle.
Dans le cadre de l'évaluation de cette
expérience, le niveau en français en fin de cycle primaire des
élèves ayant suivi cette formation bilingue a été
comparé à celui de ceux ayant étudié
entièrement en français. De façon un peu inattendue, le
niveau était le même dans les deux cas (certes très bas
pour les deux, mais le même).
Enseignement 3 : Les enfants ayant fait deux ans
de moins de frangais avaient les mWmes performances que ceux qui en avaient
fait deux de plus.
Cela a été confirmé par les
résultats à l'examen d'entrée dans le second cycle : les
élèves issus du cycle expérimental ont plutôt des
résultats supérieurs à ceux des élèves venus
du cycle classique.
Conclusion 2 : L'utilisation d'une langue
africaine dans les premieres annees du primaire ameliore les resultats et
n'oblitere pas l'apprentissage ulterieur du frangais.
3.3.3. L'expérimentation du sango en
Centrafrique.54
Pour l'expérience centrafricaine le sango, une des
langues nationales du pays, a été utilisé comme langue
d'enseignement préélémentaire.
Les enfants au nombre de 400 y sont accueillis de quatre
à six ans, répartis en deux sections : 4 ans pour la section des
moyens et 5 ans pour la section des grands. Les emplois du temps
proposés sont ceux de l'école maternelle française dans la
forme et dans l'esprit. Ils sont au nombre de 160 jardins d'enfants au total
(22 à Bangui et de 148 en province) accueillant 12.000
élèves (3.000 à Bangui et 9.000 en province).
L'encadrement est assuré par 415 jardinières
d'enfants et stagiaires communales qui sont regroupées
régulièrement le samedi matin pour des animations
pédagogiques faites par une inspectrice des écoles maternelles,
une inspectrice des jardins d'enfants et deux conseillers
pédagogiques.
A l'école maternelle comme dans les jardins d'enfants
la seule langue pratiquée est le sango (langue nationale et officielle
parlée et comprise sur tout le territoire centrafricain) avec une
approche du français dans les activités du langage.
54 Cf. CHAULEUR, Jacqueline, & MAIGNAN, G., 1992,
"La maternelle en sango" in Diagonales n° 21, p. 39.
Les trois heures d'activités de langage autour du mot
ou de l'expression clef se font en langue nationale trois jours sur cinq dans
la section des grands. Un effort est fait pour améliorer la
prononciation et l'articulation mais les enfants à l'issue du cycle
préscolaire sont incapables pour beaucoup d'ébaucher un
dialogue.
Les effets benefiques de cette experience.
17% des enfants entrant au CI (classe d'initiation
précédant le Cours Préparatoire) proviennent des jardins
d'enfants et de l'unique école maternelle.
Des statistiques faites sur un échantillonnage
représentatif de trois jardins d'enfants en centre ville et de trois de
la périphérie donnent des résultats incontestables
concernant l'évolution scolaire de ces enfants.
|
Enfants ayant suivi 2 années de
pre
scolarité
|
|
CI
|
CM2
|
10 premiers
en CM2
|
|
Centre vile
|
50%
|
61%
|
83%
|
|
Périphérie
|
25%
|
43%
|
63%
|
|
Redoublement et age moyen au CM2
|
|
Redoublement
en années
|
Age moyen de
sortie de CM2
|
|
Pré scolarisés
|
0,80
|
12 ans
|
|
Sans pré scolarité
|
1,50
|
14 ans
|
Ces relevés, seulement indicatifs, dans la mesure
où aucune enquête exhaustive n'a été faite, montrent
que les acquisitions scolaires ne sont pas uniquement sensibles dans les
premières années de la scolarité mais se perpétuent
souvent jusqu'à la fin du Cycle fondamental I.
La ddperdition scolaire :
très élevée en RCA est plus faible chez les enfants
préscolarisés ;
La rdussite scolaire est nettement
supérieure (63% à 83% de préscolarisés parmi les
dix premiers des classes de CM2) ;
La moyenne de redoublement est deux
fois plus faible chez les préscolarisés (0,80 année) que
chez les autres (1,50 année) et en conséquence l'âge moyen
de sortie des CM2 se situe vers douze ans pour les uns et quatorze ans pour les
autres.
Les rdsultats scolaires des enfants prescolarises
en langue nationale semblent plus lids au fait que ces derniers n'utilisent que
la langue nationale pour leurs premieres acquisitions scolaires sans etre
confront~s aux difficult~s d'apprentissage d'une langue seconde comme le sont
les enfants entrant directement au Cl.
La période de 3 à 6 ans est cruciale pour le
devenir de l'enfant, à travers la socialisation, la structuration de la
personnalité et la maîtrise définitive du langage. C'est
l'âge de prédilection pour toute prévention de
l'échec scolaire et l'inadaptation sociale.
3.3.4. Coexistence des systèmes formel et non formel
au Burkina Faso.55
Une des spécificités du système
éducatif burkinabé est la coexistence de deux systèmes
éducatifs parallèles et très différents :
l'éducation formelle et celle dite non formelle. En effet, à
côté de l'éducation formelle, se développe une
action parallèle d'éducation mise en oeuvre par l'OEuvre Suisse
d'Entraide Ouvrière (OSEO), un partenaire privilégié du
Burkina Faso dans le secteur de l'alphabétisation et de
l'éducation non formelle.
L'éducation formelle classique issue de l'école
coloniale utilise exclusivement le français qui n'est parlée que
par 10 à 15% de la population comme véhicule de l'enseignement.
Le système est caractérisé par l'élitisme, de
faibles rendements internes et externes et une faible pertinence sociale (fort
taux de redoublement, d'abandon et d'exclusions ; sortants incapables de
s'intégrer dans leur milieu de vie, etc.).
Quant à l'éducation dite non formelle, elle est
donnée dans les langues nationales et se caractérise par la
flexibilité et le caractère pratique immédiatement
utilitaire. Cependant elle est défavorisée tout comme les langues
nationales parce qu'elle ne donne pas directement accès aux emplois et
au pouvoir.
3.3.4.1. L'éducation bilingue au Burkina Faso.
Elle est articulée autour d'un programme complet de
formation/apprentissage étalé sur un continuum de trois cycles et
qui vise l'acquisition par l'enfant des connaissances, des pratiques et des
comportements lui permettant de s'insérer harmonieusement dans un monde
en développement tout en prenant en compte son propre
épanouissement et le développement de son milieu et de son
pays.
Le nouveau système éducatif de base en
expérimentation vise la mise en place d'un continuum éducatif
pour les enfants de 3 à 16 ans et comprenant les trois niveaux ou cycle
de base suivants :
- 1er niveau = Espace d'éveil éducatif
(enfants de 3 à 6 ans);
- 2ème niveau = Ecole bilingue (Enfants de 7 -
11 ans et de 9 - 14 ans) ;
55 cf. Rapport de Mission sur le voyage
d'échange d'expériences en Alphabétisation et Education
non Formelle au Burkina Faso du 28 février au 10 mars 2005, par Basile
DEGNONVI, Directeur Général de l'Institut National de
l'Alphabétisation et de l'Education des Adultes et Mama YOLA KPARA,
Directeur des Programmes, de la Planification et de la Recherche/INAEA.
- 3ème niveau = Collège d'enseignement
secondaire multilingue spécifique
(sortants des écoles bilingues 12 - 16 ans)
3.3.4.2. Contenu des curricula.
Au niveau du contenu de l'école bilingue, le
Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation
(MEBA) avec l'appui de l'OSEO, a élaboré et validé un
curriculum spécifique pour les écoles bilingues. Il a comme
particularité de couvrir le contenu du programme des écoles
classiques en cinq (5) ans au lieu de six (6) ans dans le système
formel. Cela est rendu possible grâce à l'utilisation de la langue
première de l'élève et l'introduction progressive du
français. C'est ainsi qu'en première année la langue
nationale occupe 90% du programme et le français 10%. La part de la
langue nationale devient 80% en deuxième année, puis 50% en
troisième année, 20% en quatrième année et enfin
10% en cinquième année. A ce jour, huit (8) langues nationales
sont utilisées dans l'éducation bilingue : le mooré, le
jula, le fulfuldé, le lyélé, le gulmancema, le dagara, le
bisa et le nuni.
3.3.4.3. Résultats obtenus par l'éducation
bilingue.
Les résultats obtenus par l'éducation bilingue
depuis sa mise en oeuvre sont éloquents aux plans pédagogique,
scolaire, social et économique.
4.3.4.3.1. Sur le plan scolaire.
Le tableau ci-dessous fait ressortir les résultats
comparés des écoles bilingues à la moyenne nationale au
CEP pour les sessions de juin 1998, 2002, 2003 et 2004:
|
Examen
de fin
d'année
|
Moyenne
nationale
au CEP
|
Taux
succes
Ecoles
bilingues
|
Ecarts
|
Observations
|
|
Juin 1998
|
42%
|
52,83%
|
+ 10 83 pour les , '
ecoles bilingues
|
Meilleurs résultats au niveau des écoles
bilingues.
|
|
Juin 2002
|
61,81%
|
85,02%
|
+ 23,21 pour les
écoles bilingues
|
Meilleurs résultats au niveaudes écoles
bilingues.
|
|
Juin 2003
|
70,01%
|
68,21%
|
+ 1 8% pour les ,
ecoles bilingues
|
Légères baisse des écoles
bilingues.
L'une des classes bilingues
|
|
Examen
de fin
d'année
|
Moyenne
nationale
au CEP
|
Taux
succes
Ecoles
bilingues
|
Ecarts
|
Observations
|
|
|
|
|
devant passer les examens est restée sans maitre
pendant pres d'un mois ; le maître titulaire ayant quitté
cette école privée suite à son succès au concours
de
recrutement d'enseignants
organisé par l'Etat en
décembre 2002
|
|
Juin 2004
|
73,73%
|
94,59%
|
+ 20,86% pour les
écoles bilingues
|
Meilleurs résultats au niveaudes écoles
bilingues.
|
4.3.4.3.2. Sur le plan social. On peut noter entre autres
:
L'amélioration de la qualité des services et
soins dispensés (en termes d'accès et de réussite) ; ce
qui entraîne la baisse de la mortalité infantile due à
l'existence des Espaces d'Eveil Educatif (3E).
Les enfants des écoles bilingues, dans beaucoup de
zones, se partagent les meilleurs prix des concours culturels (chants, danse,
théâtre, récital, musique...) au niveau des
circonscriptions d'enseignement primaire et des concours régionaux.
Les activités pratiques et manuelles permettent aux
enseignants de mieux faire assimiler et maîtriser aux
élèves certains concepts.
4.3.4.3.3. Sur le plan economique et financier.
L'éducation bilingue permet de réduire les
coûts grâce notamment à la participation des parents
d'élèves, aux produits des activités productrices des
élèves et à la réduction du cycle de formation
d'une année.
Le coût moyen utilitaire d'un diplômé au CEP
revient moins cher à l'école bilingue
qu'à
l'école classique : 455 388 F CFA contre 3 879 396 F CFA,
soit un écart de 3 424 008 F
CFA. En termes de PIB annuel par
habitant, ces coûts représentent respectivement
283% et 2 409%.
3.3.4.4. Difficultés rencontrées.
Les difficultés rencontrées sont entre autres les
suivantes :
- mentalités et attitudes d'une certaine frange de la
population, particulièrement certains intellectuels (réticents,
réservés, manifestant une hostilité voilée
vis-à-vis des langues nationales etc.) ;
- rigidité des emplois de temps scolaire ;
- limite des moyens pour répondre à l'engouement
pour l'école bilingue ; - surplus de travail pour les maîtres ;
- pauvreté des parents d'élèves etc.
Malgré ces difficultés, il est apparu que
l'éducation bilingue expérimentée au Burkina Faso avec les
langues nationales offre plus d'avantages que l'éducation classique.
3.3.5. Autres expériences.
Les langues nationales gagnent les bancs de l'école dans
plusieurs autres pays de l'Afrique.
En Tanzanie, le
swahili a servi de langue d'alphabétisation ; cela a
permis de poursuivre l'éducation grâce à une formation
initiale et continue assurée par des adultes bénévoles.
Cette expérience a connu une réussite.
En Guinee par exemple, les autorités
ont décidé que tout le primaire devrait
être fait en langues nationales. Les instituteurs
formés pour enseigner en français se transforment en enseignants
en langues nationales. La précipitation conduit tout droit à
l'échec. Voici une séquence du témoignage d'un
"rescapé" de ce système publié dans Diagonales n°
24, p. 11.
« Guinéen, mes premières années
scolaires, de l'école primaire à la première année
du secondaire, se sont déroulées en
poular, la langue maternelle. Sans transition, en deuxième
année du secondaire, je suis passé au français, une langue
inconnue que nous ne savions ni lire ni écrire. Mes camarades et moi
apprenions nos cours comme des vers latins ou des versets du Coran. Les
élèves ont commencé à déserter massivement
l'école. Après le brevet, j'ai quitté mon pays pour la
Côte d'Ivoire, sans le consentement de mes parents. J'ai dû me
débrouiller pour payer mes frais de scolarité et me concentrer
essentiellement sur le français au détriment des disciplines
scientifiques dans lesquelles pourtant j'excellais. C'est ainsi que j'ai pu
accéder à l'Université en 1987 et obtenir, quatre ans plus
tard, une maîtrise en sciences juridiques.
Le système éducatif guinéen de
l'époque était suicidaire. Combien de mes compatriotes, munis
d'un bac guinéen, échouent dans les universités de Dakar
ou d'Abidjan ou bien mettent douze ans à obtenir un diplôme
correspondant à quatre années d'études. Dans bien des cas,
ces échecs sont imputables d'abord à l'absence de bases
linguistiques solides (...) »56.
Au Senegal, on choisit la
télévision scolaire pour introduire le
wolof dans les classes. Cette initiative, intéressante sur
un plan didactique, échoue.
D'autres pays comme le ZaIre, le Nigeria etc.
on fait cette expérience de l'utilisation des langues nationales
à l'école. Cela a permis de conclure que les études
primaires en langues africaines n'ont jamais empêché un excellent
apprentissage du français ou de l'anglais.
3.4. Pourquoi opter pour l'enseignement/apprentissage en
langues nationales ?
Une réponse à cette interrogation nécessite
une synthèse analytique des différentes expériences faites
ça et là en Afrique en la matière.
3.4.1. Les erreurs commises lors des expériences
faites.
Certaines expériences se sont déroulées sans
résultats positifs parce que souvent menées dans de mauvaises
conditions.
Le principal échec dont nous avons fait cas dans les
expériences présentées est celui de la Guinée. Cet
échec est dû essentiellement à la précipitation et
au manque de préparation technique conséquente.
- Tout le primaire et la premiere annee du
secondaire, se sont déroulés en poular
;
- Le passage du poular au frangais en
deuxième année du secondaire s'est fait sans
transition,
Il est en effet très hasardeux de dispenser toute la
formation en langue nationale uniquement du primaire jusqu'à la
première année du secondaire si l'on envisage le passage à
une langue étrangère. Or, on s'imagine mal comment une formation
peut être faite dans le but de fermer toute ouverture au monde
extérieur.
On ne peut pas passer des langues nationales au français
sans transition, sans les
56 Cf. DIALLO, Tafsir, 1992, dans "Les lecteurs
écrivent. Les langues nationales à l'école.
Témoignage d'un rescapé" in Diagonales n° 24, p.
11.
notions élémentaires de la lecture et de
l'écriture en français. Le passage des langues nationales au
français doit être progressif et commencer dès les
premières années de la formation afin de bénéficier
de la fraîcheur de l'intelligence de l'écolier. En effet, à
un âge avancé, l'acquisition de langue se fait de plus en plus
difficile pour la plupart des personnes.
Toutes ces improvisations expliquent aisément
l'échec lamentable qu'a connu cette expérience et dont beaucoup
ont gardé un souvenir amer.
Cet échec ne dépend pas de
l'expérimentation elle-même, mais de la méthode et de la
démarche pour la mise en oeuvre. Il ne met donc pas en cause l'option
pour l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
3.4.2. Les enseignements utiles à tirer des
différentes expériences.
Les enseignements utiles à tirer des différentes
expériences constituent la synthèse des données obtenues
sur le terrain. Elles permettent de tirer les conclusions suivantes :
- La difficulté ne réside pas pour l'enfant dans
les opérations mathématiques (soustraction, addition, division ou
multiplication) mais dans son énoncé en une langue qu'il ne
comprend pas.
- L'enfant a plus de facilité à mieux comprendre
les problèmes quand il est enseigné dans une langue qu'il
connaissait déjà.
L'utilisation pour la scolarisation des enfants d'une
langue qu'ils connaissaient dOjà semble amOliorer les rOsultats de cette
scolarisation tandis qu'a l'inverse on multiplie les difficultOs en
introduisant a la fois l'Ocriture, le calcul et un code inconnu, la langue
officielle.
- Les études primaires en langues africaines n'ont jamais
empêché un excellent apprentissage du français ou de
l'anglais.
- Les enfants ayant fait deux ans de moins de français ont
les mêmes performances que ceux qui en font deux de plus.
L'utilisation d'une langue africaine dans les premidres
annOes du primaire amOliore les rOsultats et n'oblitOre pas l'apprentissage
ultOrieur du frangais (ou de n'importe qu'ele langue
Otrangdre).
- La déperdition scolaire est plus faible chez les enfants
ayant commencé leurs premières années en langues
nationales ;
- La réussite scolaire est nettement supérieure
chez les enfants ayant commencé les études en langues nationales
(63% à 83% de préscolarisés parmi les dix premiers des
classes de CM2) ;
- La moyenne de redoublement est deux fois plus faible chez
les préscolarisés (0,80 année) que chez les autres (1,50
année) et en conséquence l'âge moyen de sortie des CM2 se
situe vers douze ans pour les uns et quatorze ans pour les autres.
Les resultats scolaires des enfants prescolarises en
langue nationale semblent plus lies au fait que ces derniers n'utilisent que la
langue nationale pour leurs premieres acquisitions scolaires sans etre
confrontes aux difficultes d'apprentissage d'une langue seconde comme le sont
les enfants entrant directement au CI.
- La période de 3 à 6 ans est cruciale pour le
devenir de l'enfant, à travers la socialisation, la structuration de la
personnalité et la maîtrise définitive du langage.
Avec ces principaux enseignements, « l'objection
classique selon laquelle les langues nationales ne sont pas assez
outillés pour l'usage scolaire est unanimement rejetée. Les
problèmes d'aménagement linguistique résultent bien
plutôt des situations politiques que des problèmes de codification
langagière »57.
Pour éviter un saut dans l'inconnu linguistique
après les débuts en langues nationales, il faudra une sorte
d'articulation langues nationales/langues étrangères ayant le
statut de langues officielles. Il faut prévoir un pont, une passerelle
pour éviter les brusques ruptures préjudiciables à
l'apprenant.
3.4.3. Autres aspects.
L'école africaine en général est en
crise. Les systèmes éducatifs partout en Afrique ont des
difficultés de tous ordres. En effet, bien que la plupart des Etats
africains consacrent entre 20 et 40% de leur budget national à leur
système éducatif, le taux de scolarisation ne dépasse pas
20% de la population dans de nombreux pays.
Il faudra libéraliser l'enseignement,
l'éducation classique ; c'est une question de développement et en
mettant de côté la politique pour considérer de
façon plus pratique et plus objective l'éducation, la question de
langue d'enseignement/apprentissage a trouvé sa réponse depuis
lors. Il suffit de l'appliquer.
57 ALBERIC, Gérard, & HAÏTSE,
Véronique, 1992, "Le français et le plurilinguisme en Afrique" in
Diagonales n° 24, p. 6.
3.5. Quelles options pour les langues nationales à
l'école ?
Une question importante mérite d'être
posée : « de quels savoirs le français est-il le
véhicule ? » et BAUDIN (1992) de répondre «
jusqu'à maintenant, certainement pas des savoirs dont l'enfant des pays
du Sahel a eu l'expérience dans son entourage avant d'entrer à
l'école ; ni les savoirs du berger guidant et soignant ses animaux, ni
les techniques artisanales du vannier et du teinturier, ni les
compétences du guérisseur choisissant ses simples, ni les milles
et une inventions des petits métiers de la ville. En arrivant en classe,
l'écolier abandonne avec sa langue maternelle toute l'identité
culturelle qu'elle a permis de mettre en place et de transmettre ; la langue
française et la connaissance ne font alors qu'un seul bloc, tout le
savoir passe par la parole du maître et tout ce qui n'est pas parole du
maître n'est pas savoir »58.
En menant le débat sur l'utilisation des langues
nationales dans le système éducatif formel, une des principales
interrogations consisteraient à se demander s'il faut utiliser les
langues africaines à l'école comme objet
d'enseignementlapprentissage ou comme moyen
d'enseignementlapprentissage ; ensuite, de chercher à savoir la
ou les langues à choisir.
Introduire les langues nationales à l'école
comme objet d'enseignement / apprentissage, consisterait par
exemple à prévoir dans le programme des écoliers et
élèves des heures de cours de langues nationales pour les
découvrir, pour s'exprimer, pour savoir mieux lire, écrire,
compter dans ces langues ; bref, pour mieux les parler. Utiliser les langues
nationales comme objet, c'est leur réserver un crédit horaire
comme aux autres enseignements ou matières : mathématiques,
sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, sciences sociales, etc.
Un début d'application de cette option a commencé avec les
Nouveaux Programmes d'Etudes au Bénin. En effet, dans le programme des
écoliers, il est prévu un module langue et culture où les
écoliers s'expriment en langues nationales.
On peut aussi faire l'option d'utiliser les langues
nationales a l'ecole comme moyen d'enseignementlapprentissage. Dans ce
cas, il ne s'agit pas de réserver un crédit horaire aux langues
nationales mais de les utiliser pour tout faire ; pour enseigner la
mathématique, les sciences physiques, les sciences de la vie et de la
terre, les sciences sociales, et toutes les autres disciplines à
enseigner à l'école. Ces langues servent dans le cas
d'espèce de support linguistique de travail.
Dans l'esprit du présent travail, il est question
d'utiliser les langues nationales comme
58 BAUDIN, André, 1992, "Le laboratoire des
jeunes années. La langue de la construction des savoirs", in
Diagonales n° 21, p. 36.
moyen d'enseignement / apprentissage /
evaluation.
En effet, on voit très mal comment améliorer la
situation linguistique en accordant des crédits horaires pour
l'enseignement/apprentissage en langues nationales ; ce serait du saupoudrage,
rien de plus ; et de telles expériences n'ont de mérite que de
permettre de citer leurs initiateurs en tant que promoteurs des langues
nationales pour leurs audaces et leurs investissements.
Ce point de vue est partagé par Calvé, 1992 qui
affirme en substance : «la situation de l'Afrique n'est pas bonne, la
situation scolaire en particulier, et l'on voit mal comment régler le
problème par une injection de crédits supplémentaires
»59. Cette affirmation est soutenue par DIKI-KIDIRI qui a
déclaré que « si l'on se contente d'envisager l'enseignement
des langues nationales comme une aide fournie aux élèves dans les
premières années de scolarité, on transforme ces langues
en un tabouret fait pour accéder au français, autant dire qu'on
nie leur existence propre »60
De plus, « les maîtres, les psychologues
s'accordent pour affirmer que le développement de l'enfant s'effectue
plus harmonieusement lorsqu'il n'y a pas de coupure brutale entre la langue
maternelle et la langue d'enseignement »61
« Même si aujourd'hui, l'école s'inspire
beaucoup plus qu'autrefois du contexte culturel de l'enfant il n'en demeure pas
moins que le message oral et écrit en langue seconde implique, selon
Joseph Roth, trois difficultés : la difficulte due au
decodage du graphisme, celle de l'incomprehension du sens des mots qu'il doit
dechiffrer et enfin celle due au medium lui-meme : la
communication écrite étant vécue comme impersonnelle,
distante, alors que la communication orale implique un interlocuteur
physiquement présent qui précise et renforce le sens du message
par son comportement »62
3.6. Quelles langues pour l'enseignement/apprentissage
?
Comme nous l'avons signalé, les situations
sociolinguistiques africaines ne facilitent pas
les choses. A l'instar de la
plupart des pays africains, le Bénin est un pays extrêmement
plurilingue, au point que les élèves d'une
même classe n'ont que très rarement la même langue
maternelle : dès lors, en quelle langue enseigner ?
La réponse n'est pas si simple à donner. Nous
partons du préalable selon lequel : Devant Dieu et pour les linguistes,
toutes les langues sont égales.
Faisons remarquer que partout au Bénin avec le yoruba, le
gun, le fon, le aja, le gen, le
59 CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 23.
60 Propos recueillis auprès de Marcel
DIKI-KIDIRI, CILDA, République Centrafricaine intitulé
"Bilingues, Réclamez !" in Diagonales n° 21, p. 26.
61 KESTELOOT, L., 1992, "Place, enfin, aux langues
nationales" in Diagonales n° 21, p. 24.
62 NIANG, M., 1992, "L'apprentissage du
français et identité", in Diagonales n° 21, p.
29.
baatonum, le dendi ou le ditammari selon la région, on
peut se faire comprendre, comme c'est le cas ailleurs : « tout le monde ou
presque parle le wolof au Sénégal, tout le monde ou presque parle
le bambara au Mali, on se fait comprendre partout au Niger avec le haussa ou le
zarma, partout au Congo avec le lingala ou le munukutuba, partout en
Centrafrique avec le sango »63.
Cette situation n'empêche pas les blocages ; « si
tout le monde parle telle ou telle langue véhiculaire, tout le monde
n'accepte pas pour autant que cette langue joue un rôle
prépondérant dans la gestion de l'Etat : surgissent alors des
rivalités ethniques, des problèmes tribaux, qui rendent
malaisées sinon impossibles les tentatives d'unification linguistique du
pays. Place au français, donc, c'est-à-dire au statu quo...
»64
Il est donc illusoire de croire que la guerre des langues
oppose seulement les langues des pays colonisateurs aux langues des pays
colonisés ; elle se joue entre toutes les langues et l'on voit
apparaître en Afrique ce que Calvet a appelé des "diglossies
enchâssées". Il y a certes rapports de domination entre le
français d'un côté et les langues locales de l'autre, mais
il y a aussi, entre ces dernières des rapports de domination selon les
régions ou sur le plan national. Et certains sociolinguistes redoutent
même à raison, le remplacement des langues minoritaires au
détriment des langues qui connaissent une expansion rapide et
exponentielle en terme de nombre de locuteurs.
Cela n'est pas spécifique à l'Afrique ;
évoquons en passant les rapports assez conflictuels entre le catalan, le
basque, le galicien et l'espagnol en Europe ou celle concernant une
éventuelle langue que pourrait choisir pour sa gestion l'Union
Européenne ; le statu quo observé à ce niveau n'est certes
pas innocent.
Seulement, il faut oser, dépassionner les débats
de nationalisme et procéder à des options ; selon Calvet, «
à poser les problèmes de cette façon, les choses ne
changeront jamais »65.
Une façon scientifique de résoudre le
problème consiste à évaluer les expériences
déjà appliquées en vue d'en tirer les leçons
convenables pour mieux faire.
Hazoumé (1994 : 83) après avoir exposé
maints développements à propos de la politique linguistique du
Bénin propose le schéma suivant en matière de choix de
langues66 :
63 CALVET, L.-J., 1992, "Les langues nationales
à l'école : un débat passionné, un serpent de mer",
in Diagonales n° 21, p. 22.
64 Idem. Ibid.
65 Idem, ibid.
66 HAZOUME, M-L., 1994 in Politique linguistique
et développement (Cas du Bénin), Cotonou, Les Editions du
Flamboyant.
1. Region meridionale
- Département de l'Ouémé67 : les
langues gun et yoruba ;
- Département de l'Atlantique : la langue fon
- Département du Zou : les langues fon et
yoruba68
- Département du Mono : les langues gen et aja
2. Region septentrionale
- Département du Borgou : les langues baatonum et dendi
;
- Département de l'Atacora : les langues yom, dendi,
ditammari et waama
Ce qui pourrait donner les choix définitifs suivants :
gun, fon, yoruba, gen, aja, yom, baatonum, dendi, ditammari, waama.
Ces choix ne sont que des propositions basées sur des
développements scientifiques ; le débat n'est pas
tranché.
3.7. Quels blocages pour l'enseignement/apprentissage en
langues nationales ?
« Où se situent donc exactement les blocages ?
», s'étonne KESTELOOT (1992). Quand les décisions sont
prises qu'est-ce qui empêche leur exécution ? La réponse
est aisée, s'empresse t-il de répondre : « L'intendance ne
suit pas. Pas de publications, pas de manuels, pas d'enseignants aptes à
s'exprimer dans la langue locale »69
La crainte profonde pourrait aussi être que le
développement des langues nationales comme vecteurs d'enseignement sera
nuisible à l'apprentissage du français. Dans ce que KESTELOOT
appelle "la guerre des langues", il affirme « Ni les expériences au
Zaïre ou au Nigeria (où l'on constate que toutes les études
primaires en langues africaines n'ont jamais empêché un excellent
apprentissage du français ou de l'anglais, ni les études et tests
psychologiques (qui ont abondamment prouvé que la personnalité et
l'intellect se développaient mieux, en divisant la difficulté
d'appendre à la fois la lecture, l'écriture et une langue
étrangère), ni la baisse régulière du niveau de
connaissance du français dans les écoles, puis les lycées,
puis les universités africaines,
67 Les départements ici tiennent compte des
anciens découpages.
68 La proposition du yoruba à enseigner dans
la région méridionale (départements du Zou et des
Collines) rejoint à juste titre la proposition faite par le Professeur
IGUE dans son article intitulé « Plaidoyer pour l'utilisation
du yoruba standard dans les écoles au Bénin », qui
démontre qu'il est plus économique pour les Yoruba du
Bénin d'utiliser comme médium d'enseignement le yoruba standard
lorsque l'introduction des langues nationales sera effectif.
69 KESTELOOT, L., 1992, "Place, enfin, aux langues
nationales" in Diagonales n° 21, p. 24.
rien de tout cela n'a pu ébranler l'intime et
sincère conviction de ceux qui croient défendre le
français en supprimant les langues africaines de l'horizon scolaire. Car
il s'agit d'un refus, implicite bien sûr, jamais exprimé, mais
néanmoins radical »70
Le blocage se note aussi au niveau des Africains
eux-mêmes, et c'est là où il faut le changement le plus
souhaité. En effet, certains cadres africains doutent
profondément que les langues nationales « soient utiles pour la
"carrière" dans une administration où la langue officielle est le
français »71. Ce qui est désespérant,
« c'est de voir que des parents africains privent leurs enfants de la
langue maternelle, sous prétexte que, grâce à
l'apprentissage du seul français, ils iront plus vite dans leurs
études et deviendront des gens bien »72. Les parents
attendent plutôt que les enfants apprennent à lire et à
écrire le français. Ils savent que dans les milieux dits "nobles"
ou "modernes", le français est un "passeport" psychologique et social.
Car, « si le français n'est pas la langue maternelle de l'enfant
africain, il est toujours de manière partielle ou exclusive sa langue
d'enseignement et de ce fait, il est vécu comme un facteur de promotion
sociale »73.
L'agitation du « drapeau noir du tribalisme toujours
menaçant »74 constitue une justification facile à
la crainte permanente d'éventuels conflits immédiats ou futurs
qui adviendraient du choix d'une ou de quelques langues dans des Etats qui en
comptent des dizaines. Seulement, ajoute KESTELOOT, « nul ne songe
à regarder du côté de la suisse (trois langues nationales
enseignées), de la Belgique (deux langues) et même de l'Alsace
où le français rivalise avec l'allemand, sans que cela ne menace
l'unité de l'Etat suisse, belge ou français
»75.
Un autre argument facile consiste à parler d'absence de
moyens d'édition et à l'entretenir peut-être à
dessein. On affirme que tout manque dans ce domaine : dictionnaires,
grammaires, manuels, livres de lecture oubliant qu'il suffit d'accorder une
priorité sincère à la réalisation des options
faites pour permettre aux disponibilités techniques et intellectuelles
déjà existantes de se déployer. C'est la meilleure
façon de rejoindre la position des intellectuels des années
1965%1970 « qui avaient ajourné cette revendication linguistique en
fonction de l'absence - provisoire - des outils d'enseignement et des
maîtres formés dans ce projet »76 ; depuis lors,
cette absence "provisoire" est demeurée "permanente" en raison de
l'indécision notoire des
70 Idem., Ibid., p. 24
71 Idem., Ibid., p. 24
72 cf. BEBEY, Francis, 1992, "Exprimer la vie par les
mots, la musique et la voix", entretien réalisé par JALLON
Philippe in Diagonales n° 24, p. 4.
73 ALBERIC, Gérard, & HAÏTSE,
Véronique, 1992, "Le français et le plurilinguisme en Afrique" in
Diagonales n° 24, p. 6.
74 KESTELOOT, L., 1992, "Place, enfin, aux langues
nationales" in Diagonales n° 21, p. 25
75 Idem., Ibid.., p. 25
76 Idem., Ibid., p. 25
responsables à divers niveaux et le demeurera tant que la
politique de l'autruche sera celle appliquée aux langues nationales dans
les différents pays africains.
Il suffira tout simplement donc d'oser et de passer à
l'action pour que les blocages soient levés.
3.8. Comment procéder pour
l'enseignement/apprentissage en langues nationales ?
Dans le monde scientifique, l'option de
l'enseignement/apprentissage en langues nationales ne se démontre plus ;
cela s'impose comme une évidente nécessité. Il est donc
abordé ici les modalités et les dispositions à prendre
pour son application, du moins, du point de vue technique, l'aspect politique
ne relevant pas de notre ressort.
Par ailleurs, il est absolument impérieux de
répondre à une question fondamentale ; celle qui trotte dans
toutes les têtes j'imagine, qu'on soit Africain, Européen ou
d'ailleurs : « Qu'adviendra-t-il des langues européennes (le
français, l'anglais, l'espagnol, etc.) et de la francophonie (de
l'anglophonie ou de la lusophonie) avec l'enseignement / apprentissage en
langues nationales ? »
3.8.1. La place du français dans
l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
La question de l'enseignement/apprentissage en langues
nationales ne se pose pas en termes de "oui ou non au français ou autres
langues étrangères" ou de "oui ou non aux langues nationales".
Il n'est pas question de défendre une langue au
détriment d'une autre. La question essentielle ou le problème
auquel il faudra trouver une solution idoine et à long terme, c'est
plutôt « quelle(s) langue(s) pour le développement de
l'Afrique » ?
L'urgence selon Calvet, ce n'est pas de défendre, en
Afrique, la langue française ou telle ou telle langue africaine, mais
d'aider les pays à sortir de leur sous développement.
En procédant à l'évaluation de
l'expérience malienne, Calvet a démontré que les enfants
ayant fait deux ans de moins de français avaient les mêmes
performances linguistiques que ceux qui en avaient fait deux de plus. Cela
démontre de toute évidence qu'avec l'enseignement/apprentissage
en langues nationales, le français ni aucune autre langue
étrangère en Afrique n'est menacée, au contraire.
Il ne s'agit pas d'entreprendre l'enseignement/apprentissage
en langues nationales dans une option de strict monolinguisme. De toute
façon une telle option est totalement inenvisageable et vouée
d'avance au rejet populaire et donc à l'échec avant
l'expérimentation. De plus, ce serait une façon d'opérer
une option d'autarcie utopique et
absolument irréalisable, vu le contexte de
mondialisation et de globalisation qui s'impose aujourd'hui en tout et à
tous. En effet, sur le plan économique et celui du développement,
il faut découvrir le monde d'en face ou d'à côté
pour une évolution digne de ce nom sans oublier le besoin de
communication et de brassage culturel qui ne saurait se faire dans un
monolinguisme chimère.
M. Djillali Liabès, Ministre algérien des
Universités, affirme en parlant du contexte de son pays : «
à côté de l'utilisation de la langue arabe, il est
nécessaire de maîtriser les langues étrangères. Pour
moi, le problème ne se pose pas comme un problème
d'identité mais comme problème d'outil de communication
»77
Une expérience d'enseignement/apprentissage en langues
nationales de façon exclusive serait fatale, très fatale si on ne
prend la peine au fur et à mesure de procéder à un
accompagnement en langues étrangères (français ou anglais
selon le cas). Et cela ne devrait pas être difficile. « Un enfant de
toute façon apprend très vite plusieurs langues à la fois.
On peut donc lui apprendre le français en même temps qu'il apprend
sa langue maternelle, dès l'école primaire »78
3.8.2. Convaincre les acteurs.
Pour bien amorcer et réussir l'expérience de
l'enseignement/apprentissage en langues nationales, il faudra préparer
et sensibiliser les différents acteurs du systèmes
éducatifs pour éviter les résistances qui pourraient
naître des incompréhensions et non maîtrise du sujet.
- Les premières cibles sont les élites, les
intellectuels, les cadres et divers responsables du système qui
constituent le premier blocage à une telle expérimentation.
- Il faudra ensuite dialoguer, échanger avec les
parents d'élèves, les sensibiliser et les convaincre à
accepter psychologiquement la mise en oeuvre de l'expérimentation.
- Les apprenants (écoliers, élèves et
étudiants) doivent être aussi sensibilisés et
adhérer à la cause.
L'un des obstacles, non pas des moindres, est aussi le
problème des intérêts
pécuniaires. La guerre des
intérêts techniques et stratégiques représente
souvent dans
l'application des décisions un blocage silencieux mais
très "efficace" et très "puissant"
77 Cf. Diagonales n° 21, p. 10.
78 cf. BEBEY, Francis, 1992, "Exprimer la vie par les
mots, la musique et la voix", entretien réalisé par JALLON
Philippe in Diagonales n° 24, p. 4.
aussi bien dans l'administration que dans les instances
politiques de décisions.
Aucun de ces obstacles n'est insurmontable. Il suffit
d'en prendre conscience, de savoir prendre les decisions convenables pour leur
resolution et de se donner les moyens appropries.
3.8.3. Produire les outils didactiques en langues
nationales et former les personnels d'encadrement du système.
Une des considérations essentielles pour
l'enseignement/apprentissage en langues nationales est la question des outils
didactiques. Elle n'est pas difficile à résoudre. Des outils
didactiques ont été produits dans plusieurs pays de l'Afrique et
ont servi de supports aux différentes expérimentations. Il faut
donc se donner les moyens pour produire les outils en langues nationales en les
introduisant dans le contexte de l'enfant (son environnement
socio-culturel).
Il faudra former les acteurs du système éducatif
(personnels d'encadrement, enseignants et gestionnaires) à cette
nouvelle option.
Il suffira de commencer par une expérimentation
progressive, appliquée et disciplinée. Au fur et à mesure
que la maîtrise sera notée, on pourra envisager passer à la
généralisation.
3.8.4. La traduction, comme moyen de promotion des langues
nationales.
Un des moyens de soutien à l'enseignement/apprentissage en
langues nationales et à la promotion de ces langues est la
traduction.
Les documents de référence et autres principaux
documents de travail devront faire l'objet de traduction dans les langues
nationales afin de permettre leur appropriation et leur utilisation par les
apprenants et autres praticiens. Cela permettra le développement rapide
d'un environnement lettré.
Un autre aspect important, dans le profil de sortie de
l'élève, il devrait y avoir l'aptitude en traduction
français/langues nationales, langues nationales/français.
« Traduire ce qui est écrit sur un certificat de
naissance, le livret de santé bébé, une boîte de
comprimés, sur un emballage, sur le carnet de notes de l'enfant à
l'école, etc. telle est la première compétence à
exiger d'un jeune homme qui sort de l'école primaire - celle qui rend
service d'une façon tangible. C'est un exercice qui n'est jamais fait
à l'école traditionnelle »79.
79 BAUDIN, André, 1992, "Le laboratoire des
jeunes années. La langue de la construction des savoirs", in
Pour Baudin, 1992, « écouter des renseignements ou
des doléances formulées en [langues nationales] et les
rédiger, au fur et à mesure, en français est un travail
linguistique qui mériterait toute l'attention des enseignants. (...) La
traduction est la clé de voûte d'une nouvelle formation qui
considérerait le milieu comme un réservoir de connaissances qui
méritent d'être connues, diffusées,
appréciées. Traduire, c'est échanger dans les deux sens
»80
3.8.5. Un environnement lettré en langues
nationales.
La promotion d'un environnement lettré en langues
nationales représente un moyen important pour le développement
des langues nationales.
L'environnement lettré suppose par exemple que dans les
marchés, les services administratifs, les différentes
institutions, les rues et différents artères, il y ait
possibilité de lecture dans les langues nationales ; que les produits
commerciaux, les actes et papiers administratifs, les messages d'information et
de communication soient transmis en langues nationales. C'est en fait, toute
action ou toute initiative pouvant favoriser le contact permanent des
populations avec les langues afin de permettre leur développement ;
c'est l'ensemble des actions concrètes pouvant permettre la lecture
systématique en langues nationales.
Dans le contexte béninois, la décentralisation
amorcée devrait être un soutien actif pour la promotion des
langues nationales. On devrait par exemple écrire en langues nationales
sur des documents élémentaires (notice d'utilisation de produits,
facturiers, actes de naissances, cartes nationales d'identités ou autres
papiers administratifs etc.) ou sur des plaques d'indication (écriteau,
panneaux, plaques de renseignements etc.). Cela pourrait progressivement
permettre l'apprentissage et la compréhension des langues nationales.
Pourquoi ne pas reconnaître [et admettre] que, dans un
pays africain, un fonctionnaire doit nécessairement avoir reçu
une formation bilingue. Dans ses rapports avec l'administration, il emploie le
français ; dans ses contacts avec le public, il s'exprime en langue
nationale. Il devrait donc être dit clairement que beaucoup de
métiers en Afrique exigent de leurs agents qu'ils soient bilingues. Il
faudra sensibiliser à cette évidence aussi bien les enseignants
que les parents d'élèves. Alors seulement les
élèves qui commenceront l'apprentissage de leur langue nationale
sauront que cette étude comporte des débouchés et les
aborderont comme une discipline à part entière81.
Diagonales n° 21, p. 38.
80 Idem, Ibid., p. 38
81 DIKI-KIDIRI, Marcel, 1992, "Bilingues,
réclamez !", propos recueillis dans Diagonales n° 21, p.
26.
3.9. En a-t-on les moyens aujourd'hui ?
Serait-ce si difficile aujourd'hui, techniquement et
scientifiquement d'enseigner les langues nationales véhiculaires
à l'école au Bénin ou ailleurs en Afrique ?
Cela ne date pas d'aujourd'hui ; même si l'option
était faite il y a plusieurs décennies ce ne sont pas les moyens
techniques, intellectuels ou même matériels ou financiers qui
pourraient faire blocage à une nécessité de
développement. La question est de savoir définir ses
priorités.
Au plan continental, les documents pédagogiques
existent dans les principales langues véhiculaires : yoruba, peul,
bambara, wolof, haussa, ewe, malinke, more, etc. Toutes possèdent des
manuels d'alphabétisation, des grammaires, des lexiques etc.
Au plan national, beaucoup de langues véhiculaires
possèdent des documents pédagogiques, des manuels
d'alphabétisation, des guides etc. ; des langues comme le yoruba, le
fon, le gun, le aja, le baatonum, le ditammari, le dendi ne manquent pas de
documents élémentaires d'enseignement/apprentissage qu'il faudra
enrichir.
Une politique rigoureuse et orientée pour soutenir les
instituts pédagogiques, les centres de linguistique appliquée et
les structures chargées de la promotion de l'alphabétisation
pourrait très rapidement permettre de compléter les ouvrages
déjà existants en vue de renforcer le parc bibliothécaire
et pédagogique des ouvrages et documents en langues nationales.
Il serait redondant de chercher à démontrer
l'existence de compétences intellectuelles et techniques parce
qu'à notre sens ce serait une pure injure à l'élite
africaine et béninoise que de vouloir polémiquer sur la
disponibilité de cadres capables de conduire des programmes en
matière d'enseignement/apprentissage/évaluation en langues
nationales. Et personne, nous osons le croire, ne nous contredirait.
Les moyens existent donc. Il suffit d'oser appliquer ce sur quoi
tout le monde s'entend. Il faut oser entreprendre, oser commencer.
Chapitre 4. Pistes pour l'enseignement/apprentissage en
langues nationales au Bénin.
Au terme de notre travail, il est judicieux de proposer eu
égard à toutes les expériences passées en revue,
des pistes concrètes pour le démarrage effectif de
l'enseignement/apprentissage en langues nationales.
Ces propositions se situent globalement dans le contexte de la
décentralisation au Bénin.
4.1. Quelques données sur l'éducation au
Bénin82. Etats généraux de l'Education : 1991
Plan d'action pour une Ecole de Qualité Fondamentale,
nouveaux programmes d'etude pour le primaire
(basee sur la pedagogie active) : 1999/2000
Enfants et jeunes de moins de 18 ans (en millions) : 3,1
Taux de scolarisation dans le primaire : 23,7%
Taux de scolarisation dans le secondaire : 23,2%
Taux de scolarisation dans le supérieur : 1,3%
Nombre d'élèves pour un enseignant : 49
Taux d'abandon dans le primaire : plus de 70%
Langue officielle : français
Autres langues de communications utilisées : anglais
Langues nationales : 52
Langues de post-alphabétisation : 6 (yoruba, fon,
aja,
baatonum, dendi, ditamari)
Autres informations :
- 7 personnes sur 10, âgées de 15 ans et plus sont
analphabètes
- 6 personnes de 15 ans et plus sur 10 n'ont jamais
été à l'école
- 50,8% des personnes âgées de 15 à 24 ans
et 62,7% de celles âgées de 15 ans et plus n'ont aucun niveau
- seulement 1 personne sur 2 âgée de 6 à 14
ans sont en cours de scolarisation Taux bruts et taux nets de scolarisation au
primaire des enfants de 6-14 ans en 2002.
82 cf. INSAE/MCPPD, 2003, Troisième
Recensement Général de la Population et de l'Habitation (RGPH 3),
Synthèse des Résultats, Cotonou, Bénin.
- Taux brut : 57,8% (dont 64,1 pour les hommes et 51,1 pour les
femmes) - Taux net : 51,3 (dont 56,9 pour les hommes et 45,3 pour les femmes)
4.2. Données politico administratives.
Avec l'avènement de la décentralisation,
l'administration territoriale sera assurée selon une structure de
gestion locale à la base. Ainsi donc, on aura :
des départements
|
:
|
12
|
des communes
|
:
|
77
|
des villages ou quartiers de villes
|
: PM
|
|
-
-
-
Chaque département est caractérisé par
une dominance d'une culture ou d'une langue. Les populations dans leur besoin
de communication, se retrouvent autour d'une ou de deux langues de
communication dans chaque département, dans chaque commune ou dans
chaque chef-lieu.
4.3. Le programme.
Il s'agira de concevoir un projet visant à scolariser
les enfants non pris en charge socialement par la société, l'Etat
ou les parents en vue d'une instruction en langues nationales sur toute
l'étendue du territoire béninois.
Il se proposera d'expérimenter des initiatives
d'éducation alternative offrant aux enfants et jeunes en âge
d'être scolarisés mais non inscrits dans les écoles
publiques formelles, des programmes éducatifs de `rattrapage', de
`transition' ou d'`insertion', basé sur les programmes officiels en
vigueur au Bénin et pouvant permettre aux apprenants d'avoir le
même niveau intellectuel que ceux des cours officiels.
Il s'agira de prendre les enfants déscolarisés,
de les regrouper par département et par commune, et de les former dans
les langues nationales en tenant compte des programmes en vigueur dans les
établissements primaires publics et privés sur toute
l'étendue du territoire national.
Les langues nationales à retenir sont en
priorité les six langues de post-alphabétisation auxquelles on
pourrait ajouter au besoin certaines langues reconnues comme langue de
communication pratiquée en dominance dans une localité
donnée.
Il pourrait s'inspirer par exemple des nouvelles méthodes
d'approche par compétence actuellement en expérimentation dans le
système éducatif formel béninois.
Ce sera un paquet d'expériences alternatives
d'éducation dont le principal objectif est la
recherche d'une
école flexible et adaptée aux cultures locales des apprenants.
Il
s'emploiera surtout à partir du postulat que l'école doit
être perçue comme un instrument
possible de décentralisation et de libération de
la créativité.
Ce programme constitue une expérimentation
concrète de l'éducation en langues nationales depuis la
maternelle jusqu'à l'intégration dans le système
éducatif formel.
Il sera question, à partir des cours
élémentaires de réaliser la symbiose entre
l'éducation formelle officielle et le présent programme en
accompagnant la formation en langues nationales par
l'enseignement/apprentissage en français suivant le modèle en
vigueur actuellement dans le système éducatif formel au
Bénin.
Pour réussir cette symbiose éducation en
langues nationales et intégration dans le système éducatif
formel, il faudra commencer depuis la classe de 3ème
année (Cours élémentaire première année),
à coupler les langues nationales avec le français.
Un tel programme, doit mettre à la disposition des
acteurs impliqués dans sa réalisation, tous les moyens
adéquats pour favoriser sa réussite et à la disposition
des enfants (apprenants) tous les moyens pour les mettre dans les meilleures
conditions psychologiques possibles, les stimuler et surtout, convaincre les
parents du bien fondé d'une pareille éducation. Il faudra donc
une sensibilisation intense.
4.4. Stratégies.
Il s'agit de recueillir, deux mois après la
rentrée scolaire officielle, les enfants dont on est sûr de la non
inscription dans une école publique ou privée et qui par
conséquent sont voués à la non instruction formelle ;
ceci, pour être sûr que ces enfants n'ont rien à perdre pour
une telle expérimentation.
Les cibles sont donc :
- les enfants et jeunes en âge d'être
scolarisés mais n'ayant pas accès à l'école
publique formelle ;
- les enfants déscolarisés de 6 à 12 ans des
quartiers de villes ou des villages ou campagnes du Bénin ;
- les enfants non pris en charge ni par l'Etat, ni par la
communauté, ni par les parents.
En tenant compte de l'actuel contexte de
décentralisation, le programme sera appliqué dans les communes et
villages des douze (12) départements du Bénin.
On aura au total, sur toute l'étendue du territoire
national 24 écoles et 48 classes :
- Deux (02) écoles par département (une
école en milieu rural et une école en milieu urbain)
- En moyenne, deux langues locales seront choisies par
département
- Dans chaque école d'un département, il y aura
2 classes (une classe pour l'enseignement/apprentissage dans la première
langue et une classe pour l'enseignement/apprentissage dans la seconde
langue)
- Chaque classe sera composée au total de 15
élèves.
Les deux premières années de
l'enseignement/apprentissage seront en langues nationales exclusivement. A
partir de la troisième année, l'élève devra entrer
en contact avec la langue étrangère qu'est le français
afin de l'acquérir progressivement jusqu'en sixième année
où il pourrait se présenter au Certificat d'Etudes
Elémentaires (CEP) en composant dans les mêmes épreuves que
les élèves du système classique.
Recapitulation des choix a titre
indicatif83 (Pour la première année
d'expérimentation).
Départements
|
Langues /
département
|
Communes
|
ZoneslEcoles
|
Classes
|
Effectifs
|
ATACORA
&
DONGA
|
yom, dendi,
ditammari,
waama, anii
|
Natitingou
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
ATLANTIQUE
&
LITTORAL
|
fongbè
|
Abomey-Calavi
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
BORGOU
&
ALIBORI
|
baatonum,
dendi, fulfulde
|
Parakou
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
MONO
&
|
ajagbè,
|
Lokossa
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
83 Le choix des communes est à titre
indicatif. Des études de recherche de sites pourraient permettre de les
modifier
Départements
|
Langues /
département
|
Communes
|
ZoneslEcoles
|
Classes
|
Effectifs
|
COUFFO
|
gengbè
|
Houeyogbe
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
OUEME
&
PLATEAU
|
gungbè,
ecleyoruba
|
Adjarra
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
ZOU
&
COLLINES
|
fongbè, edeyoruba (nago et variétés)
|
Abomey
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 1 (zone urbaine)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
|
Ecole 2 (zone rurale)
|
Classe A
|
15
|
|
15
|
12
Départements
|
X84 langues
|
24 communes
|
24 écoles
|
48 classes
|
720 él~yes
|
|
Au total donc nous pourrions avoir :
- 12 départements
- 24 communes
- 24 écoles
- 48 classes
- 720 élèves, et
- x langues (x compris entre 6 et 12 au plus)
84 Le nombre de langues à retenir dans les
douze départements sera fonction des options et des moyens. Il ne peut
donc être fixé ; toutefois, il ne devra pas être une longue
liste de langues. x devra être compris entre 6 et 12 langues au
maximum.
4.5. Avantages.
Un tel programme aura le mérite :
- d'expérimenter de façon concrète,
l'enseignement/apprentissage en langues nationales ;
- de réduire le taux des non scolarisés et non
alphabétisés au Bénin.
- de préparer le chemin pour la mise en pratique de
l'enseignement en langues nationales dans tout le système
éducatif national ;
- de former à une citoyenneté responsable et
à une auto-prise en charge efficiente de la population
- de donner une chance aux enfants déscolarisés.
- de démystifier et de démythifier l'école
par l'enseignement/apprentissage en langues nationales ;
4.6. Ressources humaines.
Le partenariat devra être un élément
essentiel d'un pareil programme.
- En effet, pour une application sans faille du programme
suivant les normes en vigueur, il est requis un partenariat avec le
Ministère en charge des enseignements primaire et secondaire d'une part,
du Ministère en charge de l'Alphabétisation et des langues
nationales, et un partenariat avec les municipalités concernées
par le programme.
- Enfin, il faudra un partenariat avec les populations cibles
(apprenants et parents) à travers leur adhésion au programme.
- Le Programme devra être exécuté sous la
coordination d'une structure légère de pilotage (qui devra
être à l'abri des lenteurs administratives par son autonomie de
gestion avec obligation de compte rendu au Ministère de tutelle).
Des enseignants seront spécialement formés pour
l'application du programme.
Compte tenu de la densité et de l'importance d'un tel
programme, pour sa réalisation fera appel à toutes les personnes
ressources susceptibles de contribuer d'une manière ou d'une autre
à sa mise en application depuis le début jusqu'aux
activités sur le terrain. Seront mis à contribution les
linguistes, les didacticiens, les sociologues, les pédagogues et
sociologues et les spécialistes dans les divers domaines
d'enseignement.
Pour les enseignements sur le terrain, priorité sera
accordée aux spécialistes en la
matière et autres
personnes investies dans l'éducation (enseignement / apprentissage)
en langues nationales.
4.7. Matériels didactiques.
Il faudra accorder une attention très
particulière à l'élaboration des matériels
didactiques appropriés qui devront s'inspirer des programmes en vigueur
dans le système formel et seront placés dans l'environnement
socio-culturel de l'enfant.
Les matériels didactiques doivent être
élaborés en langues nationales et devront permettre aux enfants
d'être à même de réagir correctement devant les
mêmes épreuves que leurs camarades des cours formels.
Cette démarche globale permettra de prouver une fois
encore la possibilité d'éduquer les enfants à partir des
langues nationales et de former une génération d'enfants moins
calqués sur le modèle occidental, mais qui a le regard d'abord
sur sa patrie.
En effet, une politique linguistique cohérente suppose
que, puisque les élèves ont à parler leur langue, ils
l'apprennent : que, s'ils savent la lire, ils puissent trouver des livres dans
cette langue ; que, par le biais d'un apprentissage de la traduction, ils
découvrent la sensibilité propre de deux idiomes qu'ils
pratiquent et entrent ainsi dans une intimité réelle avec leurs
deux langues85
85 DIKI-KIDIRI, Marcel, 1992, "Bilingues,
réclamez !", propos recueillis dans Diagonales n° 21, p.
26.
5. Conclusion.
Le Droit à l'éducation est un droit
inaliénable reconnu par la Déclaration Universelle des Droits de
l'Homme86 à tout être humain, sans distinction de sexe,
de race ou de religion et relayé par des textes et traités
internationaux comme la Charte africaine des droits de l'homme et des Peuples
adoptée en 1981 par l'Organisation de l'unité africaine, la
Convention des droits de l'enfant, adoptée à New York par
l'Assemblée générale des Nations unies en 1989, etc.
Au terme de notre travail, il est apparu que tous les êtres
et habitants des nations ne bénéficient pas de ce droit tel qu'il
est souhaité et largement exprimé.
Au Bénin, le taux d'analphabétisme avoisine les
67,4% ; 7 personnes sur 10 âgées de 15 ans et plus sont
analphabètes ; 6 personnes de 15 ans et plus sur 10 n'ont jamais
été à l'école. Pour les enfants de 6 à 14
ans en 2002, le taux brut de scolarisation est de 57,8% et le taux net est de
51,1%. Avec seulement une personne sur deux âgées de six à
quatorze ans en cours de scolarisation, le Bénin est loin de
l'universalité de la scolarisation87.
Le développement durable se fondant « sur la mise
en oeuvre d'une utilisation et d'une gestion rationnelles des ressources
(naturelles, humaines et économiques), visant à satisfaire de
manière appropriée les besoins fondamentaux de l'humanité
», pour y parvenir, il faudra l'implication active et rationnelle de
toutes les ressources disponibles ; ressources humaines au premier chef ;
d'où la nécessité de l'instruction maximale ou de
l'ignorance zéro à faire prévaloir.
Tout Etat a le devoir de prendre toutes les dispositions afin
que tous les enfants sans exception et les adultes soient éduqués
et alphabétisés. Il faudra pour cela tout d'abord éviter
les déperditions scolaires, les exclusions classiques et les
échecs liés à l'institution scolaire elle-même. Or,
les investigations menées ont fait ressortir, au nombre des handicaps
à l'atteinte de ces objectifs, que la langue d'enseignement (langue
étrangère) représente dans beaucoup de cas un obstacle
à l'évolution de l'enfant et contribue à la hausse du taux
d'échec observé en milieu scolaire.
De plus, toutes les démonstrations ont abouti à
la conclusion que les études primaires en langues nationales (langues
premières des écoliers africains en général)
représentent un avantage certain au point de vue scientifique et
technique.
86 Texte adopté le 10 décembre 1948 par
l'Assemblée générale des Nations unies.
87 Ce taux représente " le rapport des
personnes qui savent lire, écrire et comprendre une langue quelconque,
étrangère ou nationale, à la population en âge
d'être alphabétisée (15 ans et plus) " (INSAE 2003, RGPH
3).
Pourtant, malgré l'avalanche des déclarations et
actes politiques pour reconnaître la valeur et l'utilité des
langues nationales dans le développement, la situation est restée
inchangée.
« Dans un pays où la grande majorité est
analphabète, l'alphabétisation est un élément du
droit à l'éducation et un indicateur de bonne démocratie.
Elle favorise de fait l'émergence d'un véritable Etat de droit
qu'on peut définir comme un Etat où les droits humains sont
garantis et promus »88
Les langues nationales pour supports
d'enseignement/apprentissage dans le contexte des programmes par
compétence sont plus bénéfiques. En effet, en se servant
d'une langue maternelle pour l'enseignement/apprentissage, « il y a
continuité entre les savoirs du milieu et les savoirs scolaires : le
maître aide l'apprenant à mieux dire le monde, avec plus de
précision et d'originalité, mais il ne détient pas tous
les savoirs »89 cela permet plus de laisser la « place
à l'esprit critique, au doute, à la formulation
d'hypothèses, à l'erreur » et le développement
méthodique et ordonné de l'esprit scientifique, comme le
prône si bien les nouveaux programmes d'études en vigueur
actuellement au Bénin. En un mot, l'enseignement/apprentissage en
langues nationales développe une théorie
école-milieu/milieu-école90
Avec cette méthode à expérimenter,
enseigner/apprendre ne sera plus « assimiler des contenus sous forme de
mots, [mais plutôt] organiser des informations (ou des demandes
d'information) sous forme d'opérations »91, ou autres
activités pédagogiques à la disposition de l'enfant.
Le développement à la base aujourd'hui
nécessite la formation des populations à leur auto-prise en
charge et leur permettant d'assurer leur participation efficiente à
l'animation de la vie publique, sociale, économique et politique et
à leur participation aux prises de décisions de façon
responsable dans la cité.
Dans un pays où plus de 80% de la population est
analphabète, l'enseignement / apprentissage en langues nationales, fait
de façon rationnelle et structurée, accompagnée d'une
formation à la citoyenneté responsable se trouve une alternative
avantageuse capable de soutenir l'école traditionnelle dans ce nouveau
contexte de vaste réforme du système éducatif et de
développement durable.
88 AHANHAZO GLELE, M., 1999, « L'Etat de droit
et droits de la personne humaine sont intimement liés... Ils
entretiennent des liens dialectiques », in L'Etat de droit, les droits
de la personne humaine et les libertés publiques dans la Constitution du
11 décembre 1990 », Actes du Colloque sur l'évaluation
critique de la mise en oeuvre des droits de la personne humaine et de la
pratique de la démocratie au Bénin, Cotonou, 17-18 septembre
89 BAUDIN, André, 1992, Le laboratoire des
jeunes années. La langue de la construction des savoirs", in
Diagonales n° 21, p. 38.
90 Idem, ibid.
91 Idem, ibid.
L'enseignement/apprentissage en langues nationales n'est pas
un discours pour la valorisation des langues et cultures africaines ; c'est un
outil scientifique d'éducation de fond, un moyen sûr et efficace
de développement efficient et durable ; c'est de cela que les pays
africains ont d'abord besoin pour mieux décoller sur tous les plans.
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