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Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l`arrondissement de Mora, extrême-nord, Cameroun

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par Lopsiwa MAIRAMA
ENS / Université de Yaoudé I - DIPEN II 2010
Dans la categorie: Enseignement
  

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RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN

Paix - Travail - Patrie

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UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

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ÉCOLE NORMALE

SUPERIEURE

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DÉ PARTEMENT DES SCIENCES DE L'EDUCATION

 

REPUBLIC OF CAMEROON

Peace-Work-Fatherland

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THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

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HIGHER TEACHER'S

TRAINING COLLEGE

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DEPARTMENT OF SCIENCES

OF EDUCATION

 

E

N

S

STEREOTYPES SOCIAUX ET ACHEVEMENT DU CYCLE PRIMAIRE PAR LES FILLES

DE L'ARRONDISSEMENT DE MORA

Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du Diplôme des Professeurs de l'Enseignement Normal Deuxième Grade (DIPEN II).

Par 

MAIRAMA LOPSIWA

Maîtrise en Sociologie

Sous la Direction du 

Pr. Brigitte MATCHINDA,

Docteur d'Etat en Sciences de l'Education,

Ecole Normale Supérieure-Université de Yaoundé I

Juin 2010

INTRODUCTION GENERALE

La problématique de la scolarisation de la jeune fille est une préoccupation permanente de la société africaine. En effet, il existe encore selon certains auteurs des disparités dans le processus de scolarisation des filles dans les sociétés africaine.

En fait, bien avant la colonisation, on distinguait en Afrique des rites exclusivement féminins, des rites exclusivement masculins (Mbala Owono, 1986). En général, les filles vivaient dans l'ombre de la mère jusqu'au jour du mariage. Ainsi, l'une des caractéristiques de leur éducations est la standardisation des programmes et des procédures d'éducations traditionnelle et leur fonctionnement de la vie quotidienne et aux travaux essentiellement domestiques.

L'éducation de la jeune fille est en théorie la responsabilité de la communauté mais en pratique l'affaire de la mère, de la grand-mère ou des filles du même groupe d'âge (Fonkoua, 2006). La sagesse des anciens et la volonté des chefs de clan régissent les normes d'apprentissage et le vécu en collectivité des filles et des garçons.

En effet, pour Fonkoua (2006 :7), « on peut observer pour le monde africain traditionnel que la femme est reconnue essentiellement dans la société comme donneuse de vie et nourricière ». Ceci revient à dire que pour ces deux dimensions, la femme mérite un grand respect et une formation appropriée qui lui permettrait d'être le complément de l'homme et le symbole de la continuité dans la famille et la société.

Dans cette perspective, la femme est reconnue comme un objet soit de production, soit de publicité pour la production. Dans le contexte du développement, la scolarisation de la jeune fille est un phénomène qu'il faut aborder pour mieux cerner les contours du développement et lutter contre les disparités. Il s'agit là des défis réels pour la politique d'équité bref de la qualité de l'éducation réclamée par l'EPT d'où le choix de ce sujet : « stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l'arrondissement de Mora. ».

Ce sujet s'inscrit dans le cadre des pratiques des représentations sociales des communautés que Moscovici(1961) définit comme un système de valeurs, des idées et des pratiques dont la fonction est double. En premier lieu, il s'agit d'établir un ordre qui permettrait aux individus de s'orienter et de maitriser leur environnement matériel. En second lieu, il s'agirait de faciliter la promotion entre les mains d'une communauté en leur procurant un cours de développement pour designer et classifier les différents aspects de leur monde et leur histoire individuelle. Ainsi, en étudiant les représentations sociales, nous cherchons à comprendre ce que les gens pensent de la scolarisation de la jeune fille et pourquoi ils le pensent.

L'objectif de cette étude est donc de vérifier si les stéréotypes sociaux entravent l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Pour réaliser le projet, la recherche s'articule autour de trois parties : le cadre théorique, le cadre méthodologique et le cadre opératoire. Le cadre théorique comprend deux chapitres : le chapitre 1(problématique de l'étude) et le chapitre 2 (insertion théorique du sujet et définition notionnelle des concepts).

Le cadre méthodologique est articule autour d'un chapitre à savoir le chapitre 3(collecte des données sur le terrain). Enfin, le cadre opératoire comprend deux chapitres respectivement : le chapitre 4(présentation des résultats et analyse des données empiriques) et le chapitre 5 (interprétation des résultats, perspectives et recommandations).

PREMIERE PARTIE :

CADRE THEORIQUE

La première partie de notre travail présente le cadre théorique. Le cadre théorique est cette partie qui met en exergue l'essence même et les différents contours de notre sujet de recherche. Dans cette optique, le cadre théorique devient le socle sur lequel reposent les deux premiers chapitres de notre étude à savoir

· La Problématique de l'étude ;

· L'insertion théorique du sujet.

CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Ce chapitre qui passe pour être le tout premier de notre travail présente le problème qui est au centre de nos préoccupations. Il est question de construire l'objet de recherche en déterminant le contexte de l'étude, la position et la formulation du problème les objectifs de l'étude, la délimitation du cadre conceptuel et contextuel ainsi que l'opérationnalisation des hypothèses feront l'objet de ce chapitre.

1.1- CONTEXTE DE L'ETUDE

Le système éducatif de toute nation doit normalement refléter la nature de la société et projeter la culture de celle-ci de manière fonctionnelle (Tchombe, 1993). En effet, les principes sociaux et psychologiques qui sous-tendent tout système éducatif semblent englober, en tant que garantie, les besoins et les intérêts de l'individu et de la société.

L'on peut observer que l'éducation a pour fonction principale de produire chez l'homme les modèles sociaux existants qui devraient renforcer l'adaptation de l'homme par une utilisation convenable de ses facultés (Tchombe, 1993, 2006 ; Mvesso, 2006). Ceci assurerait non seulement une connaissance et une maîtrise progressive de soi et du milieu dans lequel on évolue, mais conduira également à l'adaptation et au changement sur le plan social. Une éducation adaptée aux besoins de l'apprenant sert à assurer une préparation appropriée aux futurs rôles à assumer au sein de la société.

La mutation sociale qui s'opère dans la plupart des pays en développement et particulièrement au Cameroun, crée une transformation de la société traditionnelle en une société plus moderne (Tchombe, 1993). Pour qu'un tel changement structurel influe sur le comportement des personnes concernées, celles-ci doivent acquérir les attitudes et les compétences nécessaires afin d'exploiter les nouvelles opportunités qu'offre la société.

Il n'ya évidemment pas de doute que la demande croissante de compétences doit s'appliquer aux deux sexes à tous les niveaux de la structure professionnelle (Matchinda et Nkonpa Kouomegne, 2006, Matchinda 2008). Un tel contexte nécessiterait des agents indépendants, compétitifs, ambitieux, pragmatiques pour un fonctionnement efficace. Ces mutations ont eu des conséquences profondes et ont fait naître de grandes chances pour la participation non seulement de l'homme mais également de la femme (Matchinda, 2006,2008), participation qui dépasse aujourd'hui le cadre de la maison. Ceci dépend naturellement des fonctions de l'éducation.

Un examen de la situation actuelle au Cameroun notamment dans le grand-nord (Tchombe, 1993), donne l'impression générale que les dispositions en vigueur relatives à l'éducation de la femme ne correspondent pas à la structure réelle de la société en développement y compris ses aspects économiques. L'éducation donnerait à la femme, souligne Tchombe (1993, 2006) la possibilité de prouver son droit à l'égalité, l'amenant ainsi à contribuer pleinement au développement de la nation. Dans l'éducation qui est dispensée, l'adaptation au niveau des processus de sélection et de différenciation, devrait sans doute se conformer aux besoins, aux caractéristiques et aux intérêts de la femme.

La femme sera ainsi orientée dans différents domaines de l'éducation selon ses statuts professionnels potentiels, ses rôles et ses caractéristiques. Par ailleurs, l'éducation semble être la voie de la mobilité sociale et professionnelle (Mbala Owono, 1986 a ; Mvesso, 2005). Son rôle potentiel en tant que femme participant elle-même au développement social, économique, politique et culturel lui permettant une ascension sociale ne peut être assure que par l'éducation qui lui apprend à utiliser son intelligence, sa volonté, sa sensibilité et ses capacités physiques.

Le rôle et le statut assignés traditionnellement à la femme, révèle Tchombe (1993), l'ont rendue incapable, elle qui n'est presque jamais traitée comme un individu distinct de sa famille. Ceci semble ternir non seulement l'image de la femme mais, prive aussi la société de la contribution que la femme instruite et non instruite pourraient toutes deux apporter au développement de la nation.

Il n'ya pas de doute que le rôle de la femme quel que soit le contexte soit en train de changer. Elle commence à faire son entrée dans la main-d'oeuvre de façon beaucoup plus agressive, rivalisant avec les hommes et recherchant le succès professionnel sans trop de frais physiques, psychologiques et sociaux. Avec cette prise de conscience croissante de l'émergence d'une «Camerounaise» de type nouveau, il y a une incitation à la souplesse dans l'acceptation de la participation de la femme aux divers aspects du développement sans tenir compte des contraintes culturelles. La question est de savoir comment faciliter l'accès de la femme à l'école ? Comment réduire les disparités homme-femme en éducation ? Comment envisager une meilleure intégration de la femme dans le processus de scolarisation ? Faut-il un changement de regard afin de faciliter l'intégration de la femme ?

1.2 - POSITION ET FORMULATION ET DU PROBLEME

Les questions ci-dessus soulevées nous amène à aborder la problématique des enjeux de la scolarisation de la jeune fille au regard des perceptions sociales. Nous nous intéressons ainsi à l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille au regard des stéréotypes sociaux. En effet, tout le monde accrédite l'idée que la scolarisation est un droit autant pour les garçons que pour les filles (Tchombe, 1993,2006 ; Matchinda, 2006, 2008 ; Mapto Kengne, 2006). L'amélioration de la scolarisation des filles s'inscrit dans cette optique pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous(EPT). Cette scolarisation est un pas vers l'égalité, l'équité et la qualité entre les sexes. Or ; les recherches actuelles sur le sujet (Matchinda 2006,2008) montrent qu'il existe encore des variables qui entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par les filles (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009).

Dans l'arrondissement de Mora par exemple, le Taux d'Achèvement du Primaire (TAP) de la jeune fille contrairement au garçon (50%) est de 27%. On peut observer que si dans l'ensemble les garçons achèvent peu à peu le cycle primaire dans la localité de Mora, ce n'est pas toujours le cas pour celui de la jeune fille. Environ sept (07) filles sur dix (10) ne parviennent pas toujours à terminer le cycle primaire dans cette localité (Rapport ZIP UNICEF, 2008/2009).

L'éducation et la fréquentation sont les agents clés pour changer les attitudes des femmes sur le mode de perception par d'autres personnes et elles-mêmes. Nous devons comprendre la nature de la fille et par conséquent de la femme. L'éducation de la fille selon Tchombe (2006), est souvent traduite par le désir pour l'égalité de sexe. La clameur pour l'égalité de sexe semble être une hypothèse politique. Elle empêche de penser comment les filles et les femmes, même les garçons peuvent être dirigés. D'une manière générale, elle donne une notion quantitative de l'éducation, tout de même la fille doit avoir quelques valeurs intrinsèques. L'utilité de la vie d'une fille vue seulement en relation a la vie d'un garçon, souligne Tchombe (2006), perd sa valeur d'utilité.

L'école se présente ainsi comme un canal pour assurer l'éducation et la formation des filles afin de leur permettre d'atteindre la capacité d'insertion socioprofessionnelle. L'éducation de la fille qui est focalisée sur les facultés mentales l'aide à devenir un instrument pour la paix, la solidarité, un directeur moral dans la famille, le voisinage et la société (Tchombe, 2006). Ces propos de Tchombe (2006 :67) semblent pertinents à cet effet : «l'accès à l'éducation est un outil valable pour faire avancer le processus de perception de soi ».

Cependant, force est de constater qu'à Mora, cette école semble devenir souvent source d'échec pour les filles et les éjecte de son système (Matchinda et Nkonpa Kouomegne, 2006 ; Mapto Kengne, 2006). Elles font face à de nombreux obstacles sur le chemin de l'école : mariages précoces, grossesses non désirées, préjugés socioculturels, coutumes rétrogrades, harcèlement sexuel, travaux domestiques, bref la liste est loin d'être exhaustive. Ceci semble être dû au fait qu'a priori, « l'école gâte les femmes ». L'école est considérée par la société traditionnelle comme un mécanisme de corruption des individus pour le seul fait que l'école moderne développe des standards de comportement en rendant ceux qui la fréquentent rebelles, car elle confère à l'individu la capacité de réflexion ; d'où l'autorité cognitive dont parle Tchombe(2006).  Pour corroborer cette idée, Tchombe (2006 :53-54) pense qu' « en effet, le pouvoir cognitif de la fille, de la femme doit être posé très tôt afin de lui permettre de fonctionner dans une position plus confortable et imposante ».

Dans la conscience collective des sociétés humaines, la place de la femme est, en général réduite au cadre domestique tournant autour de la maternité, de l'éducation des enfants et de l'entretien du foyer (Fanta Maiga Diallo, 1993). Ceci montre que la femme, dans sa constitution et sa création même, possède des caractéristiques physiques (faiblesse physique, aptitude à la maternité) et psychiques (tendresse, humeur changeante) qui lui confère un statut particulier dans la société (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006). D'après Fanta Diallo Maiga (1993), quelques parents avec des attitudes morales et religieuses sont des conservateurs vers l'éducation occidentale. Elle montre à cet effet que certains parents envoient leurs filles à l'école parce qu'ils veulent les protéger des corruptions de la société. Ces parents expliquent que ce sont les femmes qui doivent préserver et transmettre les valeurs culturelles et leur identité.

Le Saint Qur'an (Coran en arabe) dans la Sourate de An-Nissâ au verset 12 dit ceci « les hommes ont autorité sur les femmes en raisons des faveurs qu'Allah (BSLD) accorde à ceux-là sur celles-ci, et aussi à cause des dépenses qu'ils font de leurs bien ». D'après cette Sourate, l'autorité de l'homme sur la femme compte parmi les faveurs qu'Allah (BSLD) lui a accordées. En font également partie, la plénitude de sa raison, sa sagesse, sa patience, sa vigueur, son endurance et enfin sa force physique bien supérieure à la femme. C'est pour cette raison qu'on a donné à l'homme des droits sur la femme qui sont appropriés à ses capacités et sa constitution (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006).

Aussi, retrouve-t-on dans le Saint Qur'an Sourate 6, verset 6 ces paroles : « privées d'intelligence, en quoi, O Envoyé de Dieu, consiste l'infériorité de notre intelligence et de notre religion? Est-ce que le témoignage de la femme n'équivaut pas seulement à la moitié de celui d'un homme? répliqua le Prophète. Certes, oui, dirai-je, à cause de l'infériorité de leur religion. Occupantes de l'enfer: Ah! Troupes de femmes, faites l'aumône, car on m'a fait voir que vous formiez la majeure partie des gens de l'enfer...».

Le Rapport d'analyse des données statistiques de la zone d'intervention du projet (ZIP-UNICEF, 2008/2009) décrit la situation sur les deux années scolaires 2007/2008 et 2008/2009. Ainsi ressort-il que le taux d'achèvement du cycle primaire par les filles dans l'arrondissement de Mora est de 27% et relativement inférieur à celui des garçons qui est de 50%.

L'écart varie de 12 à 16 points. Aujourd'hui, l'indice de parité filles/garçons est de 0.92 (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009). Toutefois si dans de nombreuses régions de la ZIP, le taux de scolarisation des filles au primaire est proche de celui des garçons, ce qui se traduit par un indice de parité (rapport de l'indicateur calculé pour les filles sur celui calculé pour les garçons) proche de l'unité dans la majorité des régions, il faut souligner la situation particulière des régions du Nord, de l'Extrême- Nord et de l'Adamaoua dont l'indice de parité est de 0.63, 0.64 et 0.71 en 2008/2009, respectivement. Ce qui signifie qu'il y a moins de deux filles pour trois garçons scolarisés. Comme causes possibles de cette situation, l'on peut relever les influences culturelles (mariage précoce des jeunes filles, certaines croyances) et le problème du travail des enfants.

De cette analyse, il découle que cet état de choses (disparités genre) se manifeste dès l'accès à la première année du primaire (indice de parité de 0,92) et s'amplifie en cours de cycle. Les filles ont de ce fait moins de chance que les garçons de faire une scolarité continue jusqu'à la dernière classe du cycle (indice de parité de 0,83). La comparaison de l'indice de parité dans l'accès et dans la rétention montre que, par rapport aux garçons, la rétention des filles dans le cycle primaire est un peu plus faible que leur accès à l'école. La prise en compte cumulée de ces deux phénomènes révèle qu'environ deux garçons sur trois et une fille sur deux achèvent difficilement le primaire.

En examinant le point de vue religieux, il ressort que les enseignements du coran encouragent un «système ferme» entre la communauté musulmane et les autres. Les femmes ne doivent pas sortir de ce système clos. Les parents musulmans jugent les valeurs de l'éducation occidentale comme opposées aux éléments islamiques. Ces aspects religieux et moraux ont l'influence négative sur l'accès des jeunes filles à l'éducation mais aussi quand elles y sont, entravent le processus de scolarisation. Ainsi, la question que nous nous sommes posés est celle de savoir s'il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille? En d'autres termes :

- Existe-t-il un lien significatif entre les croyances d'ordre religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

1.3- OBJECTIFS DE L'ETUDE

Nous assignons à la présente étude un objectif général qui se décline en quatre objectifs spécifiques.

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