Memoire Online - Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l`arrondissement de Mora, extrême-nord, Cameroun

L'attribution est souvent présentée comme le fait d'un individu isolé, détaché de tout contexte social. En effet, la réalité est construite à travers les relations entre individus caractérisés par leur appartenance catégorielle. La prise en compte de cette dimension sociale implique une étude des attributions dans une perspective intergroupe.

Pour Kelley(1996), l'explication quotidienne de l'attribution sociale s'appuie sur l'expérience sociale des individus, sur ses croyances et associations de causes à effets préétablies d'où l'attribution causale. L'on peut aisément comprendre à cet effet que les attributions sociales ne dépendent pas des caractéristiques individuelles, mais dépendent des groupes ou catégories auxquels ils sont assignés. Les attributions, dans cette optique, sont fonction des croyances sociales, des relations avec autrui, des appartenances catégorielles et des attentes des attributaires. Allant dans le même ordre d'idées, Lalljee (1981) met en évidence la dimension sociale en soulignant l'importance de la culture dans l'étude des attributions.

D'après lui, l'attribution a pour but de mieux contrôler et prédire la réalité, mais cette maitrise de l'environnement est perçue et définie différemment selon la culture et les orientations religieuses et sociales de l'individu. Pour conclure, Lalljee (1981) pense ainsi que les attributions sont fonction de la culture et dépendent des normes sociales, des croyances, des attentes de l'individu et de la désirabilité sociale.

L'application de la théorie de l'attribution dans le domaine de l'éducation s'étend sur une double dimension à savoir élèves et enseignants. Notre préoccupation actuelle est celle de lever l'équivoque chez les élèves.

Le Poultier (1996) fait l'hypothèse que les élèves qui privilégient les explications internes de l'échec utilisent davantage de critères évaluatifs pour rendre compte des différences entre les élèves de leur classe. Afin de tester cette hypothèse expérimentalement, Le Poultier (1996) réalise une pré-enquête auprès d'élèves de sixième qui révèlent qu'ils décrivent fréquemment les manifestations de l'échec scolaire par des phrases telles que « être toujours puni », « ne pas faire ses devoirs », « redoubler ». A l'aide de ces réponses, l'expérimentateur construit deux questionnaires se rapportant à l'échec scolaire. Le premier questionnaire est composé de comportements jugés indésirables comme « arriver en retard », « bavarder »... et le second questionnaire comporte dix événements indésirables qui surviennent dans la vie scolaire tels « recevoir des mauvaises notes », « être mis à la porte ».

Tous les élèves interrogés doivent répondre aux deux questionnaires. Leur tâche consiste à choisir parmi deux explications à savoir celle qui leur semble expliquer adéquatement le comportement d'une part, de l'autre l'événement décrit. En d'autres termes, pour chacun des dix comportements et des dix événements, chaque élève doit choisir une explication interne (ex. : « ne pas être sérieux ») ou externe (ex. : « être poussé par les autres »). Après avoir répondu à ces deux questionnaires, l'expérimentation demande aux élèves de classer les sujets de l'échantillon en catégories.

Chaque élève reçoit une enveloppe contenant autant de morceaux de cartons qu'il ya d'élèves dans la classe. Sur chaque carton est inscrit le nom d'un élève et les élèves doivent former des groupes en répartissant chaque camarade. Avant de débuter ce classement, chaque élève doit retirer le carton portant son nom, cette mesure permet d'éviter des biais tels qu'une répartition par affinité. Tous les élèves peuvent constituer autant de groupes qu'ils le souhaitent, mais doivent expliquer à l'expérimentateur la façon dont ils ont procédé pour réaliser ces catégories.

Les résultats ainsi obtenus correspondent aux trois scores : le score interne/externe sur les explications de comportements, le score interne/externe sur les explications de renforcements et le nombre de catégories construites par rapport à des critères évaluatifs et descriptifs. On observe que les enfants qui privilégient des causes internes pour expliquer les renforcements. En ce qui concerne la catégorisation des élèves de la classe, les résultats montrent que les élèves choisissent soit des critères évaluatifs, soit des critères descriptifs, mais rarement les deux. Les élèves utilisant des catégories évaluatives ont plus de tendance à expliquer les comportements et renforcements indésirables (échec) en termes de facteurs internes que les élèves utilisant les catégories descriptives.

Pour conclure, Le Poultier (1996) explique ces résultats par l'étroite relation existant entre l'évaluation et la norme d'internalise. La tendance à surestimer les facteurs internes, donc la responsabilité personnelle, est la conséquence d'un apprentissage normatif.

La notion de représentation sociale occupe une place importante en psychologie sociale depuis le début des années soixante. Ce concept fut introduit et élaboré par Moscovici (1961) et actuellement, le concept de représentation sociale a largement dépassé le cadre de la psychologie sociale. Il est fréquemment utilisé en sciences humaines et sociales et se développe dans des directions variées.

Beaucoup d'auteurs ont défini la notion de représentation sociale et un nombre considérable de procédures ont été utilisées pour illustrer ces définitions. Cependant, la plupart des auteurs s'accordent à dire que la représentation est un univers de croyances, d'opinions, d'attitudes organisées autour d'une signification centrale. La polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu'il désigne le rendent difficile à cerner. Moscovici (1976 : 39) écrit d'ailleurs que «si la réalité des représentations sociales est faciles à saisir, le concept ne l'est pas ». A partir des analyses, principalement de Moscovici (1960, 1961, 1984), Jodelet (1984, 1997) et Abric (1994), nous dégagerons plusieurs caractéristiques générales des représentations. Mais au préalable, nous allons simplement donner quelques éléments qui vont nous permettre de saisir le concept de représentation sociale.

Pour Moscovici (1960 : 635), les représentations sociales « apparaissent comme des contenus organisés, susceptibles d'exprimer et d'infléchir l'univers des individus et des groupes ». A partir de cette ébauche définitionnelle, l'on peut dire à juste titre que les représentations sociales sont des systèmes cognitifs qui ont une logique et un langage particuliers, une structure d'implication qui portent autant sur des valeurs !que sur des concepts, un style de discours qui leur est propre. Dans cette optique, nous n'y voyons pas uniquement des « opinions sur », des « images de » ou des « attitudes envers », mais des « théories », des « sciences » sui generis, destinées à la découverte du réel et à son ordination (Moscovici, 1960). L'auteur conclue en disant :

« Une représentation sociale est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d'abord, d'instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s'orienter dans l'environnement social, matériel et de le dominer. Ensuite d'assurer la communication entre les membres d'une communauté » (Moscovici, 1984 : 10-11).

Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique, orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique.

Le marquage social des contenus et des processus de représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde et les autres. Jodelet (1984 : 357) apporte une lumière à cette définition :

«Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal. En tant que tel, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux conditions et contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde les autres».

Eclaircissant davantage ce que l'on entend par représentation sociale, Jodelet (1997 : 365) dit en ces termes :

« Par représentations sociales, nous entendons l'ensemble organisé des connaissances, des croyances, des opinions, des images et des attitudes partagées par un groupe à l'égard d'un objet social donné. Étudier les représentations sociales c'est chercher la relation que l'individu entretient au monde et aux choses ».

Pour Abric (1994 : 64), « la représentation est le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique ». En effet, il n'existe pas de consensus en ce qui concerne la nature exacte des éléments qui constituent une représentation.

Autrement dit, les repères cognitifs et mentaux qui servent à lire le réel sont différents d'un individu à l'autre ; les normes de son groupe, son milieu socioculturel, sa société de référence ainsi que ses intérêts du moment influent considérablement sur ces repères.

Selon Moscovici (1961), la représentation sociale se structure par deux processus majeurs : l'objectivation et l'ancrage ; l'un tend à opérer le passage d'éléments abstraits théoriques à des images concrètes, l'autre tend à intégrer l'objet représenté dans un système de pensée préexistant. Ils montrent, d'une part comment le social transforme un objet, une information, un évènement en représentation et, d'autre part, la façon dont cette représentation transforme le social.

Ces travaux sur la représentation sociale nous permettre de comprendre que ce concept désigne la construction sociale d'un savoir ordinaire élaboré à travers les valeurs et les croyances partagées par un groupe social concernant différents objets (personnes, évènements...) et donnant lieu à une vision commune des choses, qui se manifeste au cours des interactions sociales.

Par le concept d' habitus, Bourdieu(1980) vise à penser le lien entre socialisation et actions des individus. L'habitus est constitué en effet par l'ensemble des dispositions, schèmes d'action ou de perception que l'individu acquiert à travers son expérience sociale. Par sa socialisation, puis par sa trajectoire sociale, tout individu incorpore lentement un ensemble de manières de penser, sentir et agir, qui se révèlent durables. Bourdieu(1980) pense que ces dispositions sont à l'origine des pratiques futures des individus. Toutefois, l'habitus est plus qu'un simple conditionnement qui conduirait à reproduire mécaniquement ce que l'on a acquis.

Dans son analyse structurale, Bourdieu (1980 : 88) examine la socialisation comme une incorporation d'habitus, c'est-à-dire d'un "système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs des pratiques et des représentations".

En assurant une présence active du passé dans le présent, l'habitus tend à favoriser les expériences propres, à le renforcer par le choix qu'il opère dans le champ circonstanciel et relationnel de l'agent, champ composé d'un univers relativement constant de situations propres à renforcer ses dispositions dans une forme de fausse anticipation de l'avenir (Bourdieu, 1980).

Bourdieu (1980) pense ainsi que l'habitus est un ensemble de structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes^[. L'habitus est structure structurée puisqu'il est produit par socialisation ; mais il est également structure structurante car générateur d'une infinité de pratiques nouvelles. Dans la mesure où ces dispositions font système, l'habitus est à l'origine de l'unité des pensées et actions de chaque individu. Mais, dans la mesure où les individus issus des mêmes groupes sociaux ont vécu des socialisations semblables, il explique aussi la similitude des manières de penser, sentir et agir propres aux individus d'une même classe sociale.

La notion de violence symbolique renvoie à l'intériorisation par les agents de la domination sociale inhérente à la position qu'ils occupent dans un champ donné et plus généralement à leur position sociale (Bourdieu, 1980). Cette violence est infra-consciente et ne s'appuie pas sur une domination intersubjective (d'un individu sur un autre) mais sur une domination structurale (d'une position en fonction d'une autre). Cette structure, qui est fonction des capitaux possédés par les agents, fait violence car elle est non perçue par les agents. Elle est donc source d'un sentiment d'infériorité ou d'insignifiance qui est uniquement subi puisque non objectivé. La violence symbolique trouve son fondement dans la légitimité des schèmes de classement inhérent à la hiérarchisation des groupes sociaux.

La théorie du capital humain a été développée en 1964 par Gary Becker. En effet, pour Becker (1964), le capital humain se définit comme l'ensemble des capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. La notion de capital exprime l'idée d'un stock immatériel imputé à une personne (i.e. idiosyncratique) pouvant être accumulé, s'user. Il est un choix individuel, un investissement personnel. Comme tout investissement, il s'évalue par la différence entre des dépenses initiales, le coût des dépenses d'éducation et les dépenses afférentes (achat de livres...), le coût d'opportunité, c'est-à-dire le salaire qu'il recevrait s'il était entré dans la vie active, et ses revenus futurs actualisés.

Dans son article la classe en tant que système social : quelques unes de ses fonctions dans la société américaine, Parsons (1974) affirme que l'éducation scolaire joue avant tout un rôle de socialisation du jeune américain. A cet effet, Parsons (1974 :60) écrit : « la première étape essentielle de la socialisation a lieu à l'école élémentaire ».D'après l'auteur, l'école élémentaire contribue a l'intériorisation par l'enfant des valeurs de la société américaine, l'école demeurant bien entendu sous le contrôle des adultes. L'on peut relever également le fait que l'éducation scolaire joue un rôle de différenciation sélective. Parsons (1974 :63) poursuit sa réflexion en disant : « la classe à l'école élémentaire semble donc bien incarner fondamentalement la vertu américaine primordiale d'égalité des chances, en ce sens qu'elle met l'accent à la fois sur l'égalité au départ et l'accomplissement différentiel ». De ce qui précède, il ressort que l'école est démocratique dans la mesure où elle accueille indistinctement tous les jeunes américains, elle donne à tous des chances égales au départ de s'instruire et de s'épanouir, l'intériorisation et le partage par tous des mêmes valeurs étant progressivement acquis.

Ainsi, accueillis sur un pied d'égalité et mis ensemble au départ de s'instruire, faut-il donc s'étonner, se scandaliser que tous n'avancent pas du même pas et ne se retrouvent pas égaux à l'arrivée ? Face à cette question, Parsons (1974 :64) réagit en disant que : « ce processus de différenciation est largement indépendant du statut socio-économique de la famille ».

En effet, l'inégalité des statuts qui résultent de ce processus est donc socialement acceptée, notamment par ceux qui échouent à l'école, parce qu'il y a au point de départ une école démocratique et le partagée par tous des mêmes valeurs. Bien plus, chacun se doit d'accepter cette sélection qui prend pour critères les performances des individus, concilie l'efficacité et l'équité au sein de la société américaine. Telle est, approximativement, la théorie fonctionnaliste et apologétique de la relation entre origine sociale et éducation élaborée par Parsons(1974).

Au début des années 60, date des indépendances africaines, la problématique fonctionnaliste avait tôt fait de marquer toute formulation des objectifs assignés au développement de l'éducation alors perçue comme la clé du développement économique du continent. En effet, cette problématique fut plus précise à l'occasion de la Conférence des Etats Africains sur le développement de l'éducation en Afrique tenue à Addis-Abeba en 1961. Aussi, le Rapport final de la soutenance affirme-t-il que : « l'enseignement dans les conditions appropriées est un investissement productif et contribue à la croissance économique(...). Toute formation valable ne peut venir du système scolaire ou des gens instruits, c'est-a-dire ceux qui ont été soumis à cette éducation formelle ». La stratégie adoptée consiste donc à assurer aux jeunes en question l'accès à l'éducation. Le but ainsi recherché est celui d'aider tous les jeunes à développer leurs possibilités propres en tant qu'être humain et à jouer un rôle utile en tant que producteurs et citoyens.

Pour mieux cerner nos hypothèses formulées au chapitre 1, il serait judicieux pour nous de procéder à leur opérationnalisation.

Notre hypothèse générale retenue dans le cadre de cette recherche est la suivante : Il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

L'hypothèse générale est constituée d'une part de la variable indépendante, de l'autre de la variable dépendante. Les deux variables sont formulées comme ci après :

Après opérationnalisation de la variable indépendante de l`hypothèse ci-dessus (hypothèse générale), nous avons obtenu les variables suivantes :

Pour mieux cerner les variables de l'hypothèse générale, nous avons procédé à l'opérationnalisation de la variable indépendante. Ceci nous a permis d'obtenir des indicateurs appariés à chaque variable indépendante (VI) de l'hypothèse de recherche (HR). De ces indicateurs ont découlé des modalités qui traduisent les réponses aux indicateurs. Nous avons consigné ces différents éléments dans le tableau ci-après.

Tableau n^o 1 : Opérationnalisation des variables indépendantes des hypothèses de recherche.

Variables indépendantes		Indicateurs	Modalités
VI ₁	Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sociaux sur la femme	Modes de jugement des groupes sociaux sur les femmes	-collectifs -individuels
		Opinion du milieu sur la fille	-significatif -non significatif
		Impact de la coutume sur la femme	-fort -faible
		Perception du groupe vis-à-vis de la femme	-positive -négative
		Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).	-valorisante -dévalorisante
VI ₂	Attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes	La place de la femme dans la société traditionnelle.	-existante -inexistante.
		Appréciation du statut de la femme dans le groupe	-négative -positive
		Manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme	-implicite -explicite.
		Justification idéologique des choix des valeurs transmis à la femme.	-cohérent -incohérent.
VI ₃	Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme	Discriminations (ex : la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses).	-communément partagée ; -individuelle.
		Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles).	-bien acceptée ; -moyennement acceptée ; -pas du tout acceptée.
		Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).	-objectif -subjectif.

Au regard de ce tableau, l'on peut observer que le cadre opératoire de notre recherche représente l'arrangement des concepts (variables) et des sous-concepts (indicateurs) construits autour de l'objet de l'étude (perception du processus de scolarisation de la jeune fille). Nous avons ainsi traduit l'objet de recherche en référents empiriques que nous pouvons observer et mesurer. Le cadre forme donc un élément central de la compréhension de la variable indépendante qui peut changer en termes d'indicateurs de modalités.

A cet effet, nous avons par exemple pour les croyances ayant des fondements religieux (coran)des indicateurs tels que modes de jugements des groupes sur les femmes. Ces modes de jugements peuvent émaner de l'ensemble du groupe social d'appartenance. L'objectif recherché ici est de savoir si ces modes de jugements sont collectifs, c'est-à-dire commun à tous les membres du groupe ou s'ils émanent de la perception individuelle. Parlant de l'opinion du milieu sur la fille, cette façon de penser peut avoir une influence significative ou non sur son éducation, aussi l'impact de la coutume peut avoir une forte ou une faible incidence sur le devenir comportemental de la fille.

En ce qui concerne les attributions des rôles sociaux aux femmes, la place de la femme dans la société peut être existante ou non, l'appréciation de son statut au sein du groupe positive ou négative, la manière de lui transmettre les valeurs peuvent être objectives ou subjectives, la justification idéologique de la manière de lui transmettre les valeurs peuvent être cohérentes, c'est-à-dire logiques ou incohérentes.

Pour ce qui est des préjugés d'ordre traditionnels, les discriminations peuvent être soit communément partagées, soit individuelles ; aussi, l'acceptation varie à des degrés différents. Ainsi, pour une fille qui échoue par exemple, elle peut être soit bien acceptée, soit moyennement acceptée ou pas du tout acceptée par ses parents au détriment du garçon. Les modèles de personnalité attendus de la femme peuvent être soit subjectif, soit objectif, comparés au reste des membres de son groupe social d'appartenance.

Notre variable dépendante est restée telle qu'elle a été formulée à savoir: achèvement du cycle primaire par les filles. Les données que contiennent cette variable (indicateurs, modalité) sont consignées dans le tableau ci-après.

En ce qui concerne la variable dépendante, au regard de ce tableau, l'arrangement fait ressortir les variables, les indicateurs et les modalités à partir desquels nous avions isolé des équivalents empiriques. Ainsi, l'on peut observer l'achèvement du cycle primaire en termes d'accès au CM 2. Cet accès varie en fonction de l'objet d'étude (achèvement du cycle primaire) et peut être bon ou mauvais. Il est dit bon lorsque les filles connaissent un parcours normal, sans interruption d'études de quelque ordre que ce soit. Il est mauvais lorsque les filles n'atteignent pas la fin de leur cycle et abandonnent leurs études à mi-parcours.

Lorsque la fin du cycle primaire par le sujet est sanctionnée par l'obtention du CEP, l'on peut dire que « oui », le sujet a achevé la scolarisation. Par conséquent, lorsque le sujet termine son cycle sans toutefois obtenir son CEP, alors en ce moment, l'on peut dire que « non », le sujet n'a pas achevé le cycle.

2.6- Tableau récapitulatif de l'ensemble formé par les questions, les hypothèses, les variables, les indicateurs et les modalités.

Tableau N^o 3 : Récapitulatif des questions, des hypothèses, des variables, des indicateurs et des modalités.

	Questions de recherche		Hypothèse générale	Hypothèses de recherche		Variables		Indicateurs		Modalités
Existe-t-il un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille?	QR1	Existe-t-il un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?	Il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles.	HR1	Il existe un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles	VI	Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sociaux sur la femme	1	Mode de jugement des groupes sociaux sur les femmes	-collectifs -individuels
								2	Opinion du milieu sur la fille	-significatif -non significatif
								3	Impact de la coutume sur le statut de la fille	-fort -faible
								4	Perception du groupe vis-à-vis de la femme	-positive -négative
								5	Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).	-valorisante -dévalorisante
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais.
								2	Obtention du certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-Oui (obtenu) -Non (pas obtenu)


	QR2	Existe-t-il un lien significatif les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la fille ?		HR2	Il existe un lien significatif entre les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles	VI	Attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes	1	La place de la femme dans la société traditionnelle.	-existante -inexistante
								2	Appréciation du statut de la femme dans le groupe	-négative -positive
								3	Manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme	-implicite -explicite.
								4	Justification idéologique des choix des valeurs transmis à la femme.	-cohérent -incohérent
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais.
									Obtention du certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-Oui (obtenu) -Non (pas obtenu)

Question générale	Question de recherche		Hypothèse générale	Hypothèse de recherche		Variables		Indicateurs		Modalités
IDEM	QR3	Existe-t-il un lien significatif les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?	IDEM	HR3	Il existe un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles.	VI	Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme.	1	Discriminations (ex : la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses).	-communément partagée ; -individuelle
								2	Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles).	-bien acceptée ; -moyennement acceptée ; -pas du tout acceptée.
								3	Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).	-objectif -subjectif
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais
								2	Obtention du Certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-obtenu (oui) -non obtenu (non).

Après avoir identifié l'objet de recherche aux chapitres 1 et 2 précédents, la tâche consiste à envisager les stratégies de vérification des hypothèses que nous avons formulées. Nous allons décrire l'organisation de notre étude telle qu'elle a été menée sur le terrain. C'est la fonction que remplit ce chapitre, fonction qui consiste à monter un dispositif expérimental. Ce dispositif expérimental s'articule donc autour des axes suivants : le type de recherche, la description du site d'étude, la population de l'étude, l'échantillon et la technique d'échantillonnage, la description de l'instrument de collecte et de mesure de données. A cet effet, nous parlerons tour à tour du type de recherche, de la description de notre population, de la constitution de l'échantillon, de l'entretien, du guide d'entretien, du déroulement de l'entretien avec la population cible et des techniques de traitement de données.

Cette étude est inscrite dans le paradigme compréhensif de l'étude exploratoire qui recherche non pas l'explication mais le sens des phénomènes sociaux car celles-ci en cacheraient le sens. Pour comprendre le monde, il faut donc saisir l'ordinaire et les significations attribuées par les acteurs et chercheurs. En d'autres termes, ce paradigme cherche à appréhender l'impact des stéréotypes sociaux sur l'achèvement du cycle primaire par les filles. D'après Pourtois, Desmet et Lahaye (2006 : 8 ), « il utilise l'altitude phénoménologique qui s'efforce d'expliciter le sens que le monde objectif des réalités a pour les hommes dans leur expérience quotidienne ». Nous avons combiné à ce paradigme compréhensif le paradigme descriptif qui cherche à décrire les stéréotypes en ce sens que nous avons essayé de faire un inventaire systématique des comportements des jeunes filles au regard des stéréotypes sociaux. La recherche a articule deux paradigmes illustrant aussi la recherche-action.

D'après OUELLET (1999 :92), « elle vise la découverte d'idées qui permettent de localiser un phénomène avant d'en faire l'étude plus poussée ». Autrement dit, c'est une démarche qui, par sondage d'opinions, constitue la première étape à franchir avant de poursuivre une vraie recherche plus quantitative. Ici, le chercheur construit une batterie de questions qu'il soumet à un échantillon d'étude. Par la suite, il collecte les données et analyse les opinions soit par la statistique descriptive, soit par la statistique différentielle.

Cette recherche peut également s'inscrire dans le cadre d'une recherche d'innovation dans la mesure où elle vise à apporter au système en place une nouveauté. En effet, elle s'avère intéressante dans la mesure où, à partir d'elle, l'on peut développer un modèle permettant aux garçons de soutenir leurs soeurs par un bon plaidoyer. Nous nous appesantirons ainsi sur le modèle développé à l'UNICEF qui consiste à beaucoup miser sur les garçons pour éduquer les filles.

Cette étude a pour sites quelques écoles primaires de l'arrondissement de Mora et les groupes organisés autour de l'école tels que les APEE, les AME, le RECAMEF. Bien que le site soit l'unité d'analyse de départ utilisé pour cette étude, la recherche a également consisté à faire des groupes organisés autour de l'école l'unité d'analyse principale de l'étude.

La délimitation du cadre d'une recherche obéit au souci de précision qui est l'un des principes scientifiques. La présente étude est menée dans quelques écoles primaires de l'arrondissement de Mora.

La région de l'Extrême-nord se limite au Nord par le Lac Tchad, au Nord-est par le Tchad, au Sud par la région du Nord et à l'Ouest par le Nigeria. Cette région est subdivisée en six départements répartis comme suit : le département du Diamaré avec pour arrondissements Maroua I^er, II^ème et III^ème, le département du Mayo-Danay avec pour arrondissement Yagoua, le département du Logone et Chari avec pour arrondissement Kousséri, le département du Mayo- Tsanaga avec pour arrondissement Mokolo et enfin le département du Mayo-Sava avec pour arrondissement Mora. Nous nous attèlerons à présenter dans une première ébauche l'aspect physique pour enfin terminer par l'aspect humain.

Notre cadre d'étude se trouve dans l'arrondissement de Mora qui a une superficie de 1.847 Kilomètres et une altitude moyenne de huit cent (800) mètres. Cette zone d'étude est située à cheval entre les hautes terres et la plaine qui est le principal lieu d'activité des populations. Les Monts Mandaras sont donc l'ensemble constitué par ces hautes terres et cette plaine.

Selon les données chiffrées obtenus à la sous-préfecture de l'arrondissement de Mora, la population de ce dernier s'estime à cent dix-sept mil cinq cent trente quatre (117.534) habitants pour l'année 2008. Cette population est inégalement repartie sur l'ensemble de l'arrondissement ; certains espaces restant plus ou moins vides d'hommes (zones enclavées, peu fertiles). Ces populations sont organisées en chefferie traditionnelles (sultanats, lawanats). Il en existe au total seize(16) dont quinze (15) sont du deuxième degré et le sultanat de Mora qui est du premier degré.

L'aspect humain dénote de l'ensemble constitué par les groupes ethniques, les langues parlées par ces groupes et les différentes activités y afférentes.

Pour ce qui est des groupes ethniques, l'arrondissement de Mora regorge de Mandaras qui sont majoritaires. A ces derniers s'imbriquent les Mouktélé, les Podoko, les Mada, les Arabes-choa, les Kanuri généralement appelés Sirata.

En ce qui concerne les langues parlées, les populations utilisent généralement la langue Mandara, le Fulfulde, l'arabe-choa ou le Sirataré pour communiquer avec les autres. Les principales religions pratiquées par la population sont : l'islam (religion dominante), le christianisme et l'animisme.

S'agissant des activités exercées par l'ensemble de la population, celles que l'on peut relever sont : l'agriculture, l'élevage et le commerce. Les lieux de ravitaillement sont les marchés périodiques (Banqui à la frontière entre le Cameroun et le Nigéria). Au terme des données géographiques présentant les aspects physique et humain de l'arrondissement de Mora, il convient à présent de faire un bref aperçu sur sa carte scolaire.

Au regard de la carte scolaire de l'arrondissement de Mora, il ressort qu'il comporte vingt quatre (24) établissements scolaires primaires repartis ainsi qu'il suit :

Parmi ces écoles d'enseignement primaire, nous avons choisi les écoles publiques de Mora Sultanat et Binawa pour y mener nos investigations. Les raisons de ce choix s'expliquent par le fait que ces écoles sont situées tour à tour au quartier habité par les autochtones Mandaras, tous descendants de la famille du sultan (EP Mora Sultanat) et à la périphérie de la ville (EP Binawa).

Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l`arrondissement de Mora, extrême-nord, Cameroun

2.3.1.2- Attribution et relation intergroupes