Essai de conception d'un outil méthodologique d'aide à la planification de l'appropriation des TIC dans une école

UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I



ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE
HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE
*****
DEPARTEMENT D'INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DEPARTMENT OF COMPUTING SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
****
Année académique 2008-2009

2008-2009 Academic year

****

N°: 07YI406

CONTRIBUTION A L'INTÉGRATION DES TIC

DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE AU CAMEROUN

ESSAI DE CONCEPTION D'UN OUTIL
MÉTHODOLOGIQUE D'AIDE A LA
PLANIFICATION DE L'APPROPRIATION DES
TIC DANS UNE ÉCOLE

Mémoire présenté et soutenu le 23 juin 2009
Par :

E K E N G U E L E THÉODORE

Bachelor of Business Administration
in Professional Information Management

En vue de l'obtention du

DIPLÔME DE PROFESSEUR DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL
SECOND GRADE

Filière : Informatique
Spécialité : Informatique Fondamentale
Sous la direction de

MARCEL FOUDA NDJODO

Chargé de Cours

Domaine :

PILOTAGE DU DEVELOPPEMENT DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Thème :

ÉLABORATION DES SCHÉMAS DIRECTEURS STRATÉGIQUES
DU DÉVELOPPEMENT DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE AU CAMEROUN

Titre :

ESSAI DE CONCEPTION DUN OUTIL
MÉTHODOLOGIQUE D'AIDE A LA PLANIFICATION
DE L'APPROPRIATION DES TIC DANS UNE ÉCOLE

...A mon Père et ma Fiancée

Remerciements

Mes remerciements vont d'abord à l'endroit de notre Chef de Département, Dr. FOUDA, homme exceptionnel qui a pu tenir le pari de superviser les travaux de toute notre promotion et de chacun individuellement ;

A tous mes autres Enseignants qui ont toujours donné de leur temps pour un soutien académique : M. ZOBO, M. EDONGO NTEDE, M. AYISSI, M. ATSA, M. AZEGUE, Mme MBAH ONANA, M. AMOUGOU NGOUMOU, M. MOLO ;

Je tiens à remercier d'une manière sincère tous mes frères et soeurs BELLA Odile, ELOUNDOU BELLA, NDJANA BELLA, MENOUNGA BELLA, EKASSI BELLA, NYEBE Pascaline, ASSIGA Ignace pour le soutien moral, affectif et financier pendant ces deux années d'études ;

Un merci particulier à tous mes Amis, Frères et Dirigeants du Collège Adventiste de Yaoundé (M. WONDJE, M. IKITO, M. EONE, Mle. NGAMBONG, Mle ESSOME Esther, M. EVEHE Martin, M. NKOU Junior, Mme. SANDA, Mle EVOUNA NDA) pour les conseils et aides multiformes pour le bon déroulement de mes études ;

A tous les dirigeants des établissements qui nous ont livré des informations pour la descente sur le terrain ;

Et à tous ceux qui, de près ou de loin ont contribué par quelque moyen que ce soit, à l'élaboration du présent travail.

Table des matieres

Dédicaces i

Remerciements ii

Table des matières iii

Liste des figures v

Liste des tableaux vi

Liste des abréviations et acronymes vii

Résumé et Abstract vii

INTRODUCTION GENERALE 1

PREMIERE PARTIE

CONCEPTS ET STRATEGIES D'INTEGRATION DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

1.1. Le concept d'intégration des TIC à l'école 4

1.1.1. Représentations des TIC 4

1.1.2. Représentations de l'intégration des TIC à l'école 5

1.1.2.1. Utilisation de l'ordinateur en milieu scolaire 5

1.1.2.2. Informatisation des tâches de l'école 5

1.1.2.3. Une réforme ou innovation pédagogique 5

1.1.2.4. Une réforme ou innovation du système école 6

1.2. Généralités sur la diffusion d'une innovation 6

1.2.1. La théorie de la diffusion de l'innovation (Rogers 1965G1995) 6

1.2.1.1. Catégories d'adoptants d'une innovation 7

1.2.1.2. Phase d'adoption d'une innovation 7

1.2.2. Les modèles d'adoption d'une innovation 9

1.2.2.1. Le modèle fonctionnel de Doyle et Pondre (1977G1978) 10

1.2.2.2. Le modèle basé sur les préoccupations de Hall et Hord (1987) 11

1.2.3. Les facteurs limitants ou favorisants de l'intégration des TIC à l'école 16

1.2.3.1. Les blocages de l'intégration des TIC en contexte de sous développement 16

1.2.3.2. Les facteurs favorables aux TIC en milieu éducatif 20

1.3. Les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement 22

1.3.1. Les modèles basés sur les activités 22

1.3.1.1. Les activités essentielles d'une stratégie d'intégration des TIC à l'école 23

1.3.1.2. Le modèle J. Basque 23

1.3.1.3. Le modèle adopté par l'État camerounais 24

1.3.1.4. Le modèle ACOT ou modèle de Sandholz, Ringstaff et Dwyer 24

1.3.2. Les modèles psychopédagogiques 25

1.3.2.1. Les caractéristiques des modèles psychopédagogiques 25

1.3.2.2. Le modèle des 5P de Morais 26

1.3.2.3. Le modèle des 11C de Claire Isabelle 27

DEUXIEME PARTIE CADRE MÉTHODOLOGIQUE

2.1. Présentation de l'approche méthodologique 29

2.1.1. Le concept de la démarche hypothético-déductive 29

2.1.2. Les étapes de la démarche 31

2.2. L'enquête 31

2.2.1. Population d'étude 31

2.2.2. Populations cible et accessible 31

2.2.3. Instruments de recherche 32

2.2.3.1. Élaboration du questionnaire 32

2.2.3.2. L'enquête sur le terrain 33

2.3. Méthode d'analyse des données 33

2.3.1. Présentation de l'analyse SWOT 34

2.3.2. Détermination des stratégies observées dans les établissements 36

2.3.3. Détermination des options stratégiques 36

2.3.4. Détermination des paramètres de décision des choix stratégiques 36

2.3.5. Étude comparée des modèles stratégiques théoriques et observés 36

2.4. Conception d'un outil méthodologique de choix de stratégies d'incursion des TIC dans un établissement secondaire 37

2.4.1. Présentation de l'utilisation de la grille de décision 37

2.4.2. Test de validité du nouveau modèle stratégique 37

TROISIEME PARTIE

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1. Identification des sujets enquêtés 38

3.2. Présentation et analyse des résultats 38

3.2.1. Les stratégies répertoriées 38

3.2.1.1. Présentation et analyse statistique préalable 38

3.2.1.2. Synthèse des démarches des établissements 49

3.2.1.3. Analyse SWOT des stratégies observées dans les établissements 50

3.2.2. Détermination des paramètres de décision par une étude comparée des

modèles théoriques et observés 56

3.2.1.1. Étude comparée des modèles théoriques et observés 56

3.2.1.2. Détermination des paramètres de décision 57

3.3. Proposition d'un outil d'élaboration d'une stratégie d'intégration des TIC et recommandations 58

3.3.1. L'idée de choix stratégique de I.Ansoff 58

3.3.2. Présentation de la grille de choix d'intégration des TIC à l'école 59

3.3.2.1. Les paramètres décisionnels retenus 59

3.3.2.2. Présentation de la Grille décisionnelle de choix stratégique d'ITICE 60

3.3.2.3. Test de validité du nouveau modèle d'analyse 63

3.3.3. Recommandations 64

CONCLUSION GENERALE 66

REFERENCES 68

ANNEXES

Liste des figures

Figure 1 : Modèle des 3 en 5 de diffusion et d'adoption d'une innovation 9

Figure 2 : Modèle des trois principes d'adoption d'une innovation 10

Figure 3 : Modèle d'adoption de l'innovation basé sur les préoccupations des enseignants 13

Figure 4 : Modèle des cinq procédures d'adoption d'une innovation 15

Figure 5 : Modèle d'intégration des TIC dans l'enseignement selon J.Basque. 23

Figure 6 : Modèle stratégique camerounais d'intégration des TIC dans l'enseignement 24

Figure 7 : Modèle des cinq étapes (5P) de l'intégration des TIC selon Morais. 27

Figure 8 : Modèle ou loi des 11C d'intégration des TIC d'Isabelle 28

Figure 9 : Schéma de la Démarche Hypothético-déductive appliquée au test d'une théorie. 30

Figure 10 : Modèle d'analyse et de raisonnement du diagnostic SWOT 34

Figure 11 : Distribution des actions de coordination 39

Figure 12 : Tendance de la coordination de l'intégration des TIC 39

Figure 13 : Tendance de coordination par ordre d'enseignement 40

Figure 14 : Niveau d'engagement d'actions prioritaires par établissement 40

Figure 15 : Tendance générale des actions prioritaire 40

Figure 16 : Tendance d'actions prioritaires par ordre d'enseignement 41

Figure 17 : Degré d'autonomie infrastructurelle 41

Figure 18 : Tendance à l'autonomie infrastructurelle par établissement 42

Figure 19 : Tendance à l'autonomie infrastructurelle par ordre d'enseignement 42

Figure 20 : Acquisition du matériel par établissement 42

Figure 21 : Part de matériels acquis 43

Figure 22 : Répartition du nombre de matériel et équipements par établissement 43

Figure 23 : Nombre d'ordinateurs par établissement dans la salle informatique ou CRM 43

Figure 24 : Équipements et matériel par ordre d'enseignement 44

Figure 25 : Établissements ayant un CRM/Lab Figure 26 : Établissements ayant une

salle informatique 44

Figure 27 : Logiciels pédagogiques par école 44

Figure 28 : Établissements ayant de logiciels pédagogiques 44

Figure 29 : Répartition générale de l'expertise TIC 45

Figure 30 : Expertise TIC/TICE par établissement 45

Figure 31 : Répartition du profil des enseignants 46

Figure 32 : Tendance du statut des enseignants 46

Figure 33 : Statut des enseignants et Moniteurs par établissement 46

Figure 34 : Répartition des problèmes rencontrés 47

Figure 35 : Problèmes récurrents dans les établissements 48

Figure 36 : Répartition de financement des équipements, infrastructures et matériels 48

Liste des tableaux

Tableau 1 : Récapitulatif de la théorie d'adoption d'une innovation 7

Tableau 2 : Description des catégories d'adoptants d'une innovation de Rogers 7

Tableau 3 : Phases d'adoption d'une innovation 8

Tableau 4 : Récapitulatif des procédures du modèle CBAM 11

Tableau 5 : PROCEDURE N°1 DE DIAGNOSTIC DES STADES DE PREOCCUPATIONS DES ENSEIGNANTS 12

Tableau 6 : PROCEDURE N°2 DE DIAGNOSTIC DES NIVEAUX D'UTILISATION DE L'INNOVATION 12

Tableau 7 : PROCEDURE N°3 DE DIAGNOSTIC DES CONFIGURATION DE L'INNOVATION 12

Tableau 8 : Grille des obstacles à l'intégration des TIC selon Claire Isabelle 17

Tableau 9 : Caractéristiques de l'innovation pour la mobilisation et l'information 21

Tableau 10 : Synthèse du modèle ACOT 25

Tableau 11 : Étapes du modèle des 5P de Morais 26

Tableau 12 : Niveaux d'implantation des TIC selon Moersch (Raby, 2004 : 25) 26

Tableau 13 : Étapes de la démarche hypothético-déductive 31

Tableau 14 : Exemple de grille d'analyse SWOT 35

Tableau 15 : Exemple de matrice TOWS 35

Tableau 16 : Identification des sujets enquêtés 38

Tableau 17 : Problèmes rencontrés par établissement 47

Tableau 18 : Grille de synthèse des démarches d'intégration des TIC des établissements 49

Tableau 19 : Grille des stratégies des établissements 50

Tableau 20 : Choix des axes stratégiques selon Ansoff 58

Liste des abréviations et acronymes

ACOT Apple Classrooms Of Tomorrow

ANTIC Agence Nationale des Technologies de l'Information et de la Communication

APE Association des Parents d'Elèves

CAAP Cellule d'Appui à l'Action Pédagogique

CBAM Concerns-Based Adoption Model (Modèle Basé sur les Préoccupations)

CRM Centre de Ressources Multimédias

ENS École Normale Supérieure

FOAD Formation à Distance

ITICE Intégration des TIC dans l'enseignement (à l'école)

MINEDUB Ministère de l'Éducation de Base

MINEFOP Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle

MINESEC Ministère des Enseignements Secondaires

MINESUP Ministère de l'Enseignement Supérieur

NAP Nouvelle Approche Pédagogique

NTIC Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication

ONG Organisation Non Gouvernemental

PGI Progiciel de Gestion Intégré

RH Ressources Humaines

ROCARE Réseau Ouest et Centre-Africain de Recherche en Education

SWOT Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats (Forces, Faiblesses,

Opportunités, Menaces)

TIC Technologies de l'Information et de la Communication

TICE Technologies de l'Information et de la Communication pour l'éducation

(pour l'enseignement, à l'école)

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Éducation la Science et la Culture

URL Uniform Resource Locator (Adresse de site ou d'une page web)

RÉSUMÉ

Au moment où un vent d'intégration des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) souffle sur le système éducatif en général et sur les écoles secondaires du Cameroun en particulier, les tentatives aussi mitigées, tant réussies que manquées, nous ont conduits à nous questionner sur la manière dont ces technologies sont abordées dans notre pays. Il en ressort que les TIC en milieu éducatif sont juste un fait de mode dépouillé d'une planification objective. Ce qui a permis de faciliter le développement des écoles par un outil de choix de stratégies TIC. Ce dernier prend en compte presque toutes les situations d'école dans le contexte de sous-développement. Ces politiques propulsent l'institution de son implantation au leadership technologique en passant par une autonomie financière et infrastructurelle. Le grand préalable à ces choix résidant alors dans l'accessibilité des infrastructures technologiques.

Mots des :

TIC ; TICE ; Technologies éducatives ; Innovation ; Stratégie, Intégration des TIC dans l'enseignement secondaire ; Stratégie d'intégration des TIC à l'école, Élaboration d'une stratégie ; Planification stratégique ; Diffusion d'une innovation ; ITICE, Choix stratégique, Outil d'intégration des TIC à l'école.

ABSTRACT

With the blow of the wind of Information and Communication Technology (ICT) on the educational system as a whole, and particularly in secondary schools in Cameroon, all attempts mixed, as successful as lost, have led us to question how these technologies are discussed in our country. From this, we see that ICTs in education are just a fashion fact stripped of all planning objectives. This has facilitated the purpose of a tool of choice of ICT strategies for schools' development; with taking into account almost, all the school situations in the context of underdevelopment. These policies propel the institution from the state of implementation to that of technological leadership, passing through a financial and infrastructural autonomy. The great advance of this approach lies in the accessibility of technological infrastructures.

Keywords:

ICT, TICE, Educational technologies, Innovation, Strategy, ICT integration for secondary education, ICT integration Strategy for secondary school, Strategy elaboration, Strategic planning, Innovation's diffusion, Strategy selection, ICT integration tool for secondary school.



Introdction Introduction Intrduction Introdction Introduction

Introdtion Inoduction Intr

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Introduction Introduction Introduction Introduction Introduction

INTRODUCTION GENERALE

De toutes les grandes inventions du 20^e siècle, l'ordinateur est sans doute celle qui a eu le plus grand impact sur les économies mondiales. En effet, l'ordinateur s'est imposé à tous et dans tous les domaines de la vie sociale : production, commerce, santé etc. A cause de lui, des métiers ont disparu, d'autres sont nés; d'autres se réforment, les vieux métiers changent de technologies, et le personnel doit se former aux nouveaux usages. La plupart des jeunes des grandes villes aujourd'hui pratiquent des jeux vidéos, regardent la télévision, et se sont familiarisés avec les ordinateurs et Internet. Ces nouvelles technologies bouleversent les pratiquent éducatives conventionnelles, et il n'est ni pensable ni possible de s'y opposer. Les rôles traditionnels des salles de classe et de l'enseignant sont aujourd'hui concurrencés, en quelque sorte par des modes pédagogiques plus individuels ou distribués à distance. L'acte d'apprendre et d'enseigner subit des modifications dans l'espace et dans le temps.

«Mais ces outils sont diversement intégrés dans les sociétés et les cultures. D'où la notion de fracture numérique». Selon la Société Mondiale de l'Information GENEVE(2003) la fracture numérique est : « La répartition géographique inégale des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), conjuguée à l'impossibilité d'accéder à l'information dans laquelle se trouve la majeure partie des habitants de la planète - souvent désignée sous le vocable de « fracture numérique » - n'est autre que le reflet des fractures sociales existantes, qu'il s'agisse de la fracture entre le Nord et le Sud, entre les riches et les pauvres, les hommes et les femmes, les populations urbaines et rurales, ou encore entre ceux qui ont accès à l'information et ceux qui n'y ont pas accès. De telles disparités s'observent non seulement entre cultures différentes, mais aussi au sein d'un même pays.» 1

C'est pourquoi, le Gouvernement de la République du Cameroun, conscient du retard accumulé par le pays dans le domaine de l'utilisation des TIC, a pris diverses mesures pour essayer de combler le fossé qui existe entre les pays du nord et le notre, dans la vulgarisation de l'utilisation des ordinateurs. Les quatre Ministères en charge de l'éducation et de la formation de la jeunesse camerounaise :

· Le Ministère de l'Éducation de Base (MINEDUB) ;

· Le Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC);

· Le Ministère de l'Enseignement Supérieur (MINESUP) ;

· Le Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (MINEFOP); ont donc entrepris des études pour l'intégration des TIC dans l'enseignement, dans les écoles de leur ressort de compétence.

S'agissant du Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) dont il est question dans cette recherche, il s'occupe de deux types d'enseignement : l'Enseignement

¹ DJEUMENI-TCHAMABÉ Marcelline, Les écoles normales et les établissements scolaires face aux TICE : Le cas du Cameroun. Septembre 2007

Technique et l'Enseignement Général. L'enseignement de l'informatique se fait dans l'enseignement technique depuis les années ?90?, alors qu'il ne se fait formellement dans l'enseignement général que depuis l'année scolaire 2003/2004. Pendant que les élèves de l'Enseignement Technique présentent une épreuve théorique et une épreuve pratique aux différents examens, ceux de l'Enseignement Général ne présentent qu'une épreuve facultative théorique au Baccalauréat. Comme mesures d'accompagnement, le MINESEC a mis en place une Inspection de Pédagogie chargée de l'Enseignement de l'Informatique. Placée sous l'autorité d'un Inspecteur de Pédagogie, l'Inspection était composée, pour l'année scolaire 2007/2008 de :

·	1		Inspecteur de Pédagogie ;	·
3	Inspecteurs Pédagogiques Nationaux ;		·
10	Inspecteurs Coordonnateurs Provinciaux ;		·
37	Inspecteurs Pédagogiques Provinciaux.^2

Le Gouvernement du Cameroun a aussi ouvert des filières Informatiques dans les Écoles Normales Supérieures. Les premiers enseignants issus de ce projet, avec un niveau BAC+5, seront opérationnels en 2009/2010.

Tout en louant cette initiative majestueuse de l'État à qui incombe en premier lieu la responsabilité de l'éducation et de la formation des camerounais, il est utile de noter que ce n'est pas à lui d'initier et de développer les flexibilités nécessaires. Cette responsabilité incombe à la communauté éducative de base dont l'image, la notoriété et la compétitivité dépendent de la contribution à cette exigence d'innovation et de recherche. L'entreprise éducative doit donc éviter l'autosatisfaction et parfois anticiper. Mais comme dans le cas de toutes les innovations, cette aventure exige qu'on lui consacre du temps, des hommes et des moyens. En d'autres termes, une stratégie doit à la base guider les différentes activités concernant le projet ; d'où le thème de notre recherche : «Schemas directeurs strategiques de developpement des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'enseignement secondaire». Thème ayant guidé la formulation de notre sujet de recherche pour une contribution à ladite intégration des TIC dans l'enseignement secondaire au Cameroun : « Essai de conception d'un outil methodologique d'aide a la planification de l'appropriation des TIC dans une ecole ».

L'intérêt de ce sujet n'est plus à démontrer compte tenu d'une part de la globalisation des économies, et d'autre part, des tentatives d'intégration des TIC dans nos établissements parfois mitigées, manquées par ci et, quelque peu réussies par là. Au niveau local, notre travail facilitera aux décideurs l'élaboration d'une stratégie adaptée d'intégration des TIC dans leur école.

² Paul Dieudonné Mbock (Inspecteur Pédagogique Provincial chargé de l'Enseignement de l'Informatique, Ministère des Enseignements Secondaires, Délégation Provinciale de l'Ouest, Bafoussam - Cameroun), L'informatique pédagogique au Cameroun, Mars 2008.

L'objectif principal poursuivi dans cette étude, est de produire un outil méthodologique d'aide à la planification de l'intégration des TIC dans l'enseignement dans les établissements secondaires, en fonction des réalités environnementales locales. Pour atteindre cet objectif, la question principale que nous nous posons est de savoir si les établissements d'enseignement secondaire de notre pays ont adopté l'intégration des TIC dans l'enseignement après une décision stratégique ou alors par pur conformisme à une directive de la tutelle, ou même par simple effet de mode doublé d'un coup d'opportunité d'acquisition de ces technologies. Pour se plier à cette préoccupation, nous devrons trouver des réponses aux questions spécifiques suivantes :

· Trouve-t-on sur le terrain des éléments traditionnels d'une planification stratégique ?

· Si oui, s'accompagnent-ils d'un plan d'activités ?

· Quels sont les grands axes stratégiques qui s'y dégagent ?

· Et, en fin, quel(s) outil(s) peut-on en tirer ?

Étant donné que notre cher et beau pays le Cameroun n'est qu'en phase introductive de l'intégration des TIC dans le système éducatif, sachant que c'est la première étape dudit processus, il serait judicieux pour nous, de limiter et de circonscrire notre travail à l'incursion ou l'implantation physique des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Implantation qui se trouve être un préalable à l'intégration pédagogique de ces technologies (Bibeau, 2006). Ce qui prétend alors que les acteurs de l'école se seraient instruits à l'alphabétisation des TIC et leurs usages de base en milieu éducatif. Ils seraient par conséquent prêts à leur intégration dans la pédagogie, c'est-à-dire à la spécialisation TIC permettant de faire des TIC pour l'éducation (TICE) de véritables outils pédagogiques et de créer par là même de nouvelles compétences pour l'élève et l'enseignant.

Ainsi pour faire aboutir notre travail, nous allons, (I) après une revue des grandes stratégies d'intégration des TIC dans l'enseignement, présenter (II) l'approche méthodologique adoptée pour le bon déroulement de l'analyse des données qui, nécessite :

1. Une recension des méthodologies d'intégration des TIC à l'école dans la littérature ;

2. Une étude des démarches d'intégration des TIC dans quelques établissements de Yaoundé ;

3. Et, en fin une détermination à l'aide de l'analyse SWOT, des paramètres de décision à partir d'une analyse comparée des modèles théoriques et ceux observés sur le terrain.

Après quoi (III) les données de notre enquête seront dépouillées, analysées et synthétisées pour en ressortir une grille décisionnelle de choix stratégique d'intégration des TIC dans une école. Nous terminerons notre travail par des recommandations aux responsables des établissements en vue d'une meilleure intégration des TIC dans l'enseignement.



CONCEPTS ET STRATEGIES D'INTEGRATION DES TIC
DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

1.1. Le Concept d'intégration des TIC

1.1.1. Représentations des TIC

1.1.2. Représentations de l'intégration des TIC a l'école

1.1.2.1. Utilisation de l'ordinateur en milieu scolaire

1.1.2.2. Informatisation des taches de l'école

1.1.2.3. Réforme ou innovation pédagogique

1.1.2.4. Réforme ou innovation du système école

1.2. Généralités sur la diffusion d'une innovation

1.2.1. La théorie de diffusion d'une innovation de Rogers (1965-1975) 1.2.2. Les modèles d'adoption d'une innovation

1.2.3. Les facteurs favorisants ou limitants de l'intégration des TIC a l'école 1.3. Les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement

1.3.1. Les modèles basés sur les activités

1.3.2. Les modèles psychopédagogiques

Dans cette première partie, nous voulons bien cerner la notion de stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement. Ceci nous pousse à nous intéresser premièrement au concept même de TIC qui sous tend dans une large mesure toute notre recherche. C'est à partir de la compréhension de cet acronyme que nous pouvons envisager une circonscription d'intégration des TIC dans l'enseignement et la comprendre comme une innovation une réforme du système école. C'est alors que la deuxième articulation de cette partie peut s'occuper de la diffusion de l'innovation des TIC dans un établissement scolaire pour son intégration à la Société de l'Information ; c'est-à-dire faire comprendre leur pertinence et faire savoir qu'il ne s'agit pas d'abandonner ou de remplacer l'ancien système mais de l'améliorer (Bibeau, 2006). La troisième articulation présentera quant à elle, les modèles de stratégies qui feront la base de notre analyse.

1.1. Le concept d'intégration des TIC a l'école

Le concept d'intégration des TIC à l'école (ITICE), corollaire de celui d'intégration des TIC dans le système éducatif, reste tributaire de deux appréhensions principalement sociales de ces technologies : Les perceptions des technologies en elles-mêmes et, leur intégration dans le système éducatif de manière à préserver sa cohérence et à booster ses résultats, sont issues des faits de société.

1.1.1. Représentations des TIC

Ces perceptions sociales des technologies sont de trois ordres et autour de l'outil principal de l'informatique, l'ordinateur :

Pour certains d'entre nous, les TIC se confondraient à l'outil informatique, l'ordinateur et le matériel périphérique immédiat. Il s'agira alors dans ce cas des CD, VCD, DVD, disquettes, imprimantes, bandes magnétiques, haut-parleurs, etc.

D'autres considèrent les TIC comme l'ordinateur qui peut être soit dans un réseau local d'entreprise ou connecté à Internet, auquel on ajoute les services et applications de base de l'Internet (le Web - mail - la recherche d'informations).

La considération des tranches de population qui s'investissent et s'intéressent à l'utilisation, dont à la compréhension de l'envergure de ces technologies, est celle qui les admet comme l'adjonction de l'ordinateur, outil principal des TIC et de l'Internet à tous ses services et toutes les applications possibles de ces derniers. Considération qui n'est pas très loin de celle qu'il convient de retenir pour notre recherche.

Pour nous, et dans le cadre du présent travail, il est bien vrai que l'outil informatique (l'ordinateur) et Internet restent les plaques tournantes des TIC, mais nous conviendront d'appeler TIC, la combinaison de l'ordinateur, ses logiciels et périphériques, de l'Internet (ses services et leurs applications) et de tout matériel électronique pouvant stocker, traiter et diffuser l'information (au sens large du terme et non seulement d'un type précis).

1.1.2. Représentations de l'intégration des TIC a l'école

L'intégration des TIC dans le système éducatif en général et dans l'école en particulier présente aussi des appréhensions de la part de la société qui, en réalité découlent des perceptions mêmes des technologies de l'information et de la communication. On distingue entre autres : l'utilisation des TIC en milieu scolaire, l'informatisation des tâches de l'école, la réforme pédagogique et la réforme de tout le système de l'école.

1.1.2.1. Utilisation de l'ordinateur en milieu scolaire

L'intégration des TIC est d'abord vue comme une utilisation de ces technologies dans l'école. C'est-à-dire leur acquisition massive et leur utilisation, principalement l'ordinateur, ou dans une large mesure, un réseau avec des modules de traitement des données disparates et l'Internet. Ce qui signifie alors que l'intégration des TIC à l'école équivaut juste à un projet d'investissement technologique dépouillé de toute sorte de logique organisationnelle et pérenne de la vie de l'école adaptée aux technologies. C'est cette vision des TIC qui a le plus libre cours dans le contexte camerounais, soit par ignorance ou alors une simple volonté de se plier à la nouvelle donne, soit faute de moyens financiers suffisants pour s'assurer auprès des experts, une organisation technologique de haute facture au sein de l'école. Cette utilisation s'arrime, dans la plupart des cas avec l'enseignement de l'informatique comme matière à part entière.

1.1.2.2. Informatisation des tâches de l'école

L'integration des TIC peut aussi se présenter comme une informatisation de l'ecole. Encore faudrait-il comprendre que cette opinion rejoint la première dans un premier temps, lorsqu'elle ne s'identifie pas à un Projet d'elaboration du Systeme d'Information (Reix, 2002) de l'école, dont le Progiciel de Gestion (scolaire) Integre (PGI) n'est qu'une résultante. A ce niveau, tous les aspects (administration, enseignement, élèves et professeurs, infrastructures, etc.) de l'école passent dans le crible de l'analyste pour en proposer un système cohérent et efficace, généralement automatisé. L'intégration des TIC à l'école s'identifie alors à un projet technologique intégré qui n'aide qu'à l'incursion ou l'implantation physique des TIC dans l'école (Mohammed Jaouad E., Abdelaziz Kriouile, 2003), la pédagogie n'étant pas nécessairement visée. La dernière tranche de perception est celle qui considère l'intégration des TIC dans l'enseignement comme une Reforme ou une Innovation soit pedagogique, soit alors de tout le systeme ecole.

1.1.2.3. Une réforme ou innovation pédagogique

La réforme pédagogique se fonde sur la modification ou conception du curriculum avant de toucher tous les autres aspects influencés par les changements apportés aux enseignements. Cette manière d'aborder l'intégration des TIC à l'école reflète ce que nous

convenons d'appeler Stratégie Curriculum à l'exemple des prescriptions de l'UNESCO³. Un projet élaboré dans ce sens intègre directement les TIC dans la pédagogie en permettant également leur implantation. Notons tout de même que l'implantation des TIC, dans ce cas, ne s'occupera pas de tout le système de l'école ; elle visera beaucoup plus les axes liés aux enseignements.

1.1.2.4. Une réforme ou innovation du système école

La réforme du système quant à elle, englobe tout le système de l'établissement scolaire et l'analyse en termes de système complexe selon son environnement interne et externe. La modification d'un sous-système provoque un regard rétrospectif sur les autres sous-systèmes pour en préserver la cohérence ; cette démarche est dite Approche Stratégique Systémique (J.Basque, 1996 ; Raby, 2004 ; S.T.Ngamo, 2007).

Dans tous les cas, le concept d'intégration des TIC dans l'enseignement ou dans le système éducatif, par rapport à la circonscription de notre recherche, ne se résumera qu'à l'intégration des TIC à l'école comme une innovation, une réforme du système école. Aussi l'intégration des TIC dans l'enseignement est selon certains auteurs une double introduction dans le système de l'école : l'incursion ou implantation physique (placement des technologies à la disposition des enseignants et des élèves pour les amener à s'en servir occasionnellement), et une intégration pédagogique (utilisation habituelle et régulière dans le but de l'amélioration du processus d'enseignement apprentissage) (Raby, 2004 ; Salomon, 2007).

1.2. Generalites sur la diffusion d'une innovation

Une innovation est généralement perçue par les acteurs d'un système comme une variable inconnue, un nouveau mode de penser, d'agir que la direction souhaite imposer. Ceci explique le peu de succès des réformes. Ce qui signifie alors que tout dépend de la manière que celle-ci est présentée. Dans une école et pour les TIC, il s'agira de préparer (dompter, convaincre) les uns et les autres pour une adhésion majoritaire des acteurs à l'implantation de l'innovation. C'est dans ce cadre que devons-nous parcourir la théorie de diffusion d'une innovation avant de se pencher sur les facteurs qui peuvent favoriser ou limiter l'implantation de celle-ci dans un système.

1.2.1. La théorie de la diffusion de l'innovation (Rogers 1965-1995)4

Rogers a travaillé sur la diffusion d'une innovation (de 1965 à 1995) et s'est particulièrement intéressé à celle technologique et sa pénétration dans la culture, donnant

³ UNESCO, Technologie de l 'information et de la communication en éducation : Un programme d 'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants, 2001.

⁴ Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, P.68-69

ainsi ce qu'il convient d'appeler culture technologique⁵. Il a examiné les conditions qui contribuent à l'adoption d'une innovation et plus particulièrement chez les enseignants.

Sa théorie a pu déceler Cinq caractéristiques d'une innovation pour cinq types d'adoptants sur cinq phases que résume le tableau ci-contre.

Les caractéristiques de l'innovation	Les adoptants	Les 5 phases d'adoption
- Son avantage relatif - Sa compatibilité avec les valeurs du groupe d'appartenance - Sa complexité - La possibilité de l'évaluer - Sa visibilité	- Les innovateurs - Les premiers adoptants - La première majorité - La majorité tardive - Les retardataires	- La connaissance - La persuasion - La décision - L'implantation - La confirmation

Tableau 1 : Récapitulatif de la théorie d'adoption d'une innovation

1.2.1.1. Catégories d'adoptants d'une innovation

Le tableau suivant présente les détails sur les cinq catégories d'adoptants de l'innovation par Rogers :

Catégorie d'adoptants	Description
Les innovateurs (aventureux)	Ont un intérêt particulier pour les nouvelles idées. Ce sont eux qui présentent une innovation à l'intérieur de leur système social. Ils peuvent être comparés aux Pionniers ou Mordus (Bibeau, 20006).
Les premiers adoptants	Plus intégrés à l'intérieur du système social que les innovateurs, les premiers adoptants sont des leaders d'opinion auprès de qui les autres membres s'informent et demandent un avis sur l'innovation. Peuvent être comparés aux Sceptiques (Bibeau, 2006)
La première majorité	Représente près 1/3 des membres du système, adopte une innovation juste avant la moyenne du système social. Elle sert de courroie de transmission entre les membres qui ont adopté l'innovation relativement très tôt et ceux dont la décision tarde ; comparativement aux Insécures (Bibeau, 2006)
La majorité tardive	Représente aussi 1/3 des membres du système. Elle adopte une innovation juste après la moyenne du système social et sous la pression d'une nécessité économique. Dès que les incertitudes sur l'innovation sont levées, elle consent à l'adopter. Comparativement aux Craintifs (Bibeau, 2006)
Les retardataires (Réfractaires, Bibeau, 2006)	Fortement encrés dans la tradition du système et ayant pour référence le passé, ils suspectent l'innovation et sont très résistants à une nouveauté. Ils veulent se rassurer de la réussite de l'innovation avant qu'ils ne l'adoptent.

Tableau 2 : Description des catégories d'adoptants d'une innovation de Rogers

1.2.1.2. Phases d'adoption d'une innovation

Les phases d'adoption d'une innovation conformément aux adoptants préalablement présentés sont consignées dans le tableau suivant.

⁵ A la lumière de culture d'entreprise, ensemble de valeurs, croyances, philosophies, idéologies, savoirs et attitudes véhiculés par une technologie. Roland Reitter, Culture et identité d 'entreprise, Encyclopédie de gestion, P.878-887.

Phase	Processus d'adoption
La connaissance	L'individu explore l'innovation et ne demande que quelques notions sur son fonctionnement
La persuasion	L'individu commence à s'intéresser à l'innovation pour son adoption
La décision	L'individu s'engage à des activités devant lui permettre d'adopter ou de rejeter l'innovation
L'implantation	L'individu utilise quotidiennement l'innovation pour évaluer ses avantages
La confirmation	L'individu tente d'obtenir des informations venant renforcer son choix (adoption ou rejet).

Tableau 3 : Phases d'adoption d'une innovation

Selon notre analyse, nous convenons d'appeler le modèle d'adoption de l'innovation qui en découle Modele des 3 en 5 de Rogers car représentant un cycle évolutif à Cinq caracteres de l'innovation correspondant à Cinq categories d'adoptants pour Cinq phases d'adoption. Il s'avère alors vrai qu'un adoptant ne commence à s'approprier l'innovation qu'à la phase qui correspond à son rang. Ce qui signifie que :

Les innovateurs n'ont besoin que de quelques connaissances sur le fonctionnement de l'innovation pour l'adopter parce que étant favorables aux nouveautés.

Les premiers adoptants auront besoin de plus d'informations sur l'innovation pour être persuadés sur sa compatibilité avec les valeurs du groupe ; ainsi elle vaut la peine d'être retenue.

La première majorité est la catégorie d'adoptants qui, en dehors de la compatibilité de l'innovation avec les valeurs sociales, exige démystifier la complexité de l'innovation (son instrumentalisation - manipulation) pour pouvoir l'asseoir dans le système.

La majorité tardive se retrouve à la phase d'implantation par mesure des capacités de l'innovation à réaliser ce qui aurait été promis.

La dernière catégorie des retardataires exige que l'innovation se confirme dans la compatibilité avec les valeurs locales, que sa complexité soit maîtrisée et que son instrumentalisation soit efficace, bref que l'innovation ait une visibilité accrue avant qu'elle s'incline et l'adopte.

En conclusion sur la diffusion de l'innovation selon Rogers, le schéma résumant toutes les interactions et le sens des processus d'adoption est consigné par la Figure 1 suivante.



Figure 1 : Modele des 3 en 5 de diffusion et d'adoption d'une innovation

De notre analyse se dégage donc là, le premier modèle d'adoption d'une innovation centré sur l'adoptant, construit à partir de la théorie de Rogers (1965-1995) : Le modèle des 3 en 5 d'adoption d'une innovation.

1.2.2. Les modeles d'adoption d'une innovationG

Pour passer de la théorie à un modèle d'adoption d'une innovation l'on convient de considérer les aspects ou facteurs qui influencent l'adoption de celle-ci par les membres d'un système social donné. C'est pourquoi Rand Corporation (Claire Isabelle, 2002) a pu déterminer les facteurs (1975) qui expliquent le succès d'une innovation dans une école :

· l'école est orientée vers la résolution des problèmes (approche analyse du système d'information) ;

· elle rejette une innovation qu'elle ne peut pas adapter (refus de conformisme ou de ralliement à la mode) ;

· elle développe son propre matériel à partir des usages ou des outils proposés par l'innovation ;

· elle favorise la formation continue pour les nouvelles compétences à développer ;

· elle fait appel à l'assistance technique locale (et externe) ;

· elle reçoit le soutien de l'administration (et même de la hiérarchie ou de la tutelle) ;

· elle s'ouvre au monde extérieur pour rechercher des expériences, de l'expertise ou pour partager des opinions (sur l'innovation) ;

C'est à partir de ces facteurs généraux que Claire Isabelle identifie des modèles d'adoption de l'innovation dont un, basé sur l'innovation elle-même et sur son

⁶ Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, P.70-74

fonctionnement : modèle fonctionnel ; et l'autre se référant en même temps à l'innovation et à ses adoptants : modèle basé sur les préoccupations.

1.2.2.1. Le modèle fonctionnel de Doyle et Pondre (1977-1978)⁷

Doyle et Pondre estiment qu'un changement du monde éducatif pousse le personnel enseignant à lui opposer un questionnement sur leur principale occupation : favoriser un système d'enseignement apprentissage de qualité. Tout dépend alors selon les enseignants, du fonctionnement de l'innovation qui est tributaire de trois éléments :

· L'innovation doit être perçue comme étant claire et spécifique sur le plan instrumental : c'est le principe de l'instrumentalisation. Ainsi l'innovation doit être facilement manipulable en proposant des outils et/ou des méthodes qui, manipulés peuvent être adaptés.

· L'innovation doit être perçue comme congruente, soit en lien avec les croyances, les valeurs et le style de l'enseignant : c'est le principe de la supplémentarité. L'innovation apporte, en sauvegardant le système initial dans ses objectifs, une plus-value en terme de crédibilité, de qualité, de célérité et de rendement, d'ergonomie, de compétences, et d'image de marque concernant respectivement l'information, les tâches ou les opérations, le travail, le personnel et la visibilité de l'école.

· L'innovation doit être perçue comme rentable selon le rapport temps/coût/bénéfices : c'est le principe de l'efficience (rapport qualité/prix) qui rend compte de la démarche qualité poursuivie lors de l'implantation d'une innovation dans un système. Ce qui signifie alors que l'innovation s'adapte à toutes les couches sociales, à toutes les bourses.

L'innovation ne peut alors être adoptée que si elle respecte les trois principes. C'est-àdire que les membres du système actuel se reflètent le système dans le futur à partir du fonctionnement de l'innovation elle-même. La représentation de ce modèle de Doyle et Pondre, repris que nous convenons d'appeler cette fois Modéle des trois principes d'adoption d'une innovation, équivaut à celui consigné à la figure suivante.

Figure 2 : Modele des trois principes d'adoption d'une innovation

⁷ Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, P.70

1.2.2.2. Le modèle basé sur les préoccupations de Hall et Hord (1987)⁸

Le Concerns-Based Adoption Model (CBAM) comme l'ont appelé les auteurs Hall et Hord, pour favoriser le changement en milieu scolaire se base sur le principe selon lequel les individus intéressés à l'implantation d'une innovation (facilitateurs du changement) doivent considérer les préoccupations des enseignants ; c'est-à-dire négocier l'adoption de l'innovation (Philippe Perrenoud, 1999). Ces dernières elles-mêmes tiennent compte du temps d'implantation, de l'innovation elle-même, des interventions et de l'école qui voudrait changer son système.

1.2.2.2.1. Présentation du modele CBAM

Le modèle comporte trois procédures qui permettent la description du processus de changement tel que vécu par les membres de l'école. Il s'agit des stades ou degrés de préoccupation des membres par rapport à l'innovation - de leur niveau d'utilisation de ladite innovation et des formes opérationnelles que celle-ci peut prendre. Le tableau suivant résume ces trois procédures de diagnostic système/adoptants/innovation.



Les stades de preoccupations	Les niveau) d'utilisation		Configuration de l'innovation	- La simple connaissance
La non-utilisation :	- Comment est-ce que je me		- Le stade
- La non utilisation	sens par rapport à		informationnel
- L'orientation	l'innovation ?		- L'intérêt personnel
- La préparation	- Quel est mon niveau		- La gestion
L'utilisation :	d'utilisation de		- Les conséquences
- Utilisation primaire de l'outil	l'innovation ?		- La collaboration
- La routine	- Quels éléments de		- Le recentrage
- Le perfectionnement	l'innovation est-ce que
- L'intégration	j'utilise ?
- Le renouvellement

Tableau 4 : Récapitulatif des procedures du modéle CBAM

⁸ Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, P.71

1.2.2.2.2. Presentation des procedures du modele.

Tableau 5 : PROCEDURE N°1 DE DIAGNOSTIC DES STADES DE PREOCCUPATIONS DES ENSEIGNANTS

Stades de preoccupations			Perceptions de l'innovation par les enseignants et autres membres	0
Simple connaissance (Awareness)		L'enseignant ne se sent pas concerné par l'innovation et participe peu au processus d'implantation : sensibilisation - idée vague de l'innovation.	1
Stade informationnel (Informational)		Pas d'inquiétude par rapport à l'innovation mais plutôt recherche de connaissances sur l'innovation (caractéristiques, effets et principes).	2
Intérêt personnel (Personal)		Assurance des critères que requiert l'innovation et comment les remplir ; des effets du changement. Analyse de son rôle et de son engagement. Il considère les conflits potentiels qui pourraient surgir par rapport à la structure existante.	3
Gestion (Management)		Ou Inter/t pour le maniement de l'innovation : Quelle meilleure utilisation des informations et des ressources de l'innovation. Questionnement sur son efficacité : comment l'organiser ? la gérer ? la planifier ?	4
Conséquences (Consequences)		Ou Attention axée sur les repercussions : Questionnement sur les répercussions de l'innovation sur les élèves. Comment centrer l'innovation sur le plus utile pour eux	5
Collaboration (Collaboration)		Questionnement sur la coordination et la coopération avec les collègues, situation créée par l'utilisation de l'innovation.	6
Recentrage (Refocussing)		Ou Inter/t pour l'exploration de nouvelles possibilités d'utilisation : Maîtrise de l'outil mais comment aller plus loin. Intégration d'autres aspects ou combinaison des outils de l'innovation.

Tableau 6 : PROCEDURE N°2 DE DIAGNOSTIC DES NIVEAUX D'UTILISATION DE L'INNOVATION

Niveaux d'utilisation			Comportement de l'enseignant dans l'utilisation de l'innovation	Non utilisation
Non-utilisation		L'enseignant a peu de connaissances ou n'en a pas du tout sur l'innovation. Il n'est pas engagé vis-à-vis de son l'utilisation.
		Ou Exploration d'utilisations possibles : Acquisition des connaissances sur l'innovation et exploration des habiletés qu'exige l'utilisation de l'innovation.
		L'enseignant se prépare ou est préparé à la première utilisation de l'innovation.	Utilisation
Utilisation primaire de l'outil		Concentration de ses efforts sur le court terme. Essai de maîtrise des tâches nécessaires à l'utilisation de l'innovation. Il en résulte souvent un usage superficiel et décousu.
		L'utilisation est stabilisée sans essai d'invention. L'enseignant ne se préoccupe pas vraiment de voir comment il pourrait augmenter son utilisation de l'innovation et en améliore les résultats. Il utilise l'outil de façon régulière.
		Ou recherche pour varier l'utilisation et créer d'autres repercussions : l'enseignant varie ses utilisations grâce à ses connaissances.
		L'enseignant utilise l'innovation pour aboutir à un travail coopératif avec ses collègues en vue d'augmenter ses répercussions.
		Ou Utilisation dans le but d'inventer ses propres strategies : l'enseignant apporte des modifications à l'innovation afin d'augmenter les répercussions. Il explore également de nouvelles stratégies d'utilisation de l'innovation.

Tableau 7 : PROCEDURE N°3 DE DIAGNOSTIC DE CONFIGURATION DE L'INNOVATION

Configuration de l'innovation		Utilisations possibles de l'innovation	Outils complexes
Utilisation non variée et vulgaire de quelques outils de l'innovation avec lesquels l'enseignant se sent à l'aise		Outils moins complexes
Utilisation de routine et variée des outils aussi divers de l'innovation		Outils simplifiés
Pouvons-nous ajouter l'utilisation experte des outils de l'innovation

Cette dernière procédure présente une échelle d'utilisation générale des outils d'une innovation qui va de la vulgarité à la routine et aboutit à l'expertise. A chaque niveau de la configuration de l'innovation correspond un degré d'utilisation des ses outils : l'on deviendra aisément expert dans la manipulation d'une innovation lorsque celle-ci est fort simplifiée. Les trois questions de la configuration font ainsi place à l'aperçu même de l'innovation qui peut être complexe, moins complexe ou alors simple.

Le modèle résultant des trois procédures de Hall et Hord est consigné dans la représentation suivante.



Figure 3 : Modele d'adoption de l'innovation base sur les preoccupations des enseignants

Les explications liées à ce modèle, comme le stipulent les flèches, sont à double sens car toutes les trois procédures permettent chacune à son niveau, la compréhension et la maîtrise de l'innovation pour son adoption. L'on remarque fort aisément que chaque préoccupation de l'enseignant ou membre du système école détermine un niveau d'utilisation ou de manipulation de l'innovation qui, à son tour détermine le degré de complexité de l'innovation et vice-versa. Ainsi si l'utilisation de l'innovation reste primaire, alors les enseignants ne sont pas assez motivés par rapport au changement ; ce qui signifie que l'innovation se présente très complexe. Les utilisations peuvent être de routine, voire perfectionnées si les enseignants ont été motivés par une innovation moins complexe ou dont ils avaient assez d'informations, de formation et de soutien. Si les enseignants deviennent des experts par rapport à l'innovation, ceci signifie qu'ils ont une parfaite maîtrise de ses outils/éléments et/ou méthodes qui en plus témoignent de la simplicité de ladite innovation, ou tout au moins de l'effort d'information et de formation.

En conclusion, tous les modèles d'adoption rendent compte de la théorie d'une manière, chacune bien différente. En schématisant la théorie d'adoption d'une innovation, nous sommes parvenus à un premier modèle que nous retenons ici pour élaborer une synthèse avec le modèle de Hall et Hord. C'est un modèle à cinq entrées sur six colonnes dont la dernière et la première sont équivalentes.

La première entrée porte sur les caractères de l'innovation ou alors sa configuration.

La deuxième colonne porte sur les catégories d'adoptants dont les préoccupations sont représentées par la quatrième colonne et les phases d'adoption de l'innovation en troisième colonne.

La cinquième colonne représente les niveaux d'utilisation de l'innovation par les adoptants ; ceux-ci déterminent en même temps les préoccupations de la quatrième colonne et la configuration de l'innovation de la sixième colonne (équivalente à la première colonne). Ainsi le modèle finit là où il commence pour boucler le cycle d'adoption de l'innovation.

Le modèle résultant de cette synthèse, que nous convenons d'appeler Modele des cinq procedures d'adoption d'une innovation apparaît clairement en page suivante. Il explique au mieux sur cinq angles différents d'analyse interconnectés, pourquoi une innovation peut échouer à une certaine phase d'adoption et ce qu'il aurait fallut pour son implantation réussie. Mais d'une manière générale, une innovation dont l'intégration dans un système social échoue, témoigne de sa complexité, soit en elle-même, soit alors aux yeux des adoptants ou tout simplement de son degré de visibilité. Ce qui détermine en même temps les facteurs favorisant ou limitant l'implantation d'une innovation dans un système social donné.

Figure 4 : Modele des cinq procedures d'adoption d'une innovation



1.2.3. Les facteurs limitants ou favorisants de l'intégration des TIC a l'école

Il est des principes directeurs de l'intégration des TIC dans une école que l'on devrait d'abord connaître pour pouvoir dénicher les facteurs qui puissent la favoriser ou ses écueils. Selon S.Tchameni Ngamo, (citant Tina, 2005 ; Fonkoua, 2006 ; CSE, 2000 ; Rose, 2001 ; Bibeau, 1999 ; Basque, 1996 ; L'OFFPT, 2004 ; ADEA, 2004) ceux-ci sont :

· « La nécessité de définir des objectifs clairs qui justifient l'application des TIC dans le système éducatif;

· La création des structures institutionnelles pour guider l'élaboration des politiques nationales qui appuient le développement de l'éducation par le biais des TIC ;

· La création et le maintien d'une expertise technique et pédagogique formée aux TIC;

· L'établissement des partenariats pour favoriser le partage des coûts entre l'État, les partenaires nationaux et internationaux, le secteur privé, la société civile, etc. » ⁹

· Les TIC ne peuvent être une fin en soi ; les élèves et les professeurs doivent être prioritaires dans leur utilisation ;

· Le respect des principes de collaboration et de leadership¹⁰, qui permettent respectivement une prise de décisions concertée et une animation de la diffusion des TIC dans le système par les pairs. Animation qui entraîne une adhésion massive des acteurs.

Ainsi tous les facteurs qu'ils soient positifs ou négatifs à l'intégration des TIC dans l'enseignement, découlent soit d'un manquement, soit du respect de ces principes généraux, tout comme des caractéristiques d'une innovation dont la première est et demeure la planification.

1.2.3.1. Les blocages de l'intégration des TIC en contexte de sous développement

Il est pour nous question de présenter une vue globale des littératures sur les freins de l'intégration des TIC, puis d'aborder les obstacles en terre africaine en général et particulièrement au Cameroun.

1.2.3.1.1. Les blocages de l 'intégration des TIC selon Claire Isabelle

Nombreux sont les écueils à l'intégration des TIC dans l'enseignement. Claire Isabelle présente (P.75-81 - en citant la revue Vie pédagogique, la journaliste Bédard-Hô, 1995 ; l'étude américaine Teachers' Tool for the 21st Century, 2000 ; Lee, 1998 dans Information Technology Applications in Centralized Educational System : Ten Years of Korean Experience), une liste de trente obstacles à l'intégration des TIC dans une école en les

⁹ Salomon Tchameni Ngamo, Stratégies organisationnelles d 'intégration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : Etude d 'école pionnieres, P. 58-59.

¹⁰ Qualité d'un leader : être visionnaire, savoir déléguer ses pouvoirs, mener une communication significative, savoir se comprendre soi-même. Management des organisations, P.298.

catégorisant. (Beaucoup de ces facteurs sont repris par W. Z. Tiemtoré, 2007 ; Bibeau, 2006 ; Bernard Dumont, 4^e Forum Prague)

Tableau 8 : Grille des obstacles a l'integration des TIC selon Claire Isabelle

Chez les dirigeants 1. Manque d'intérêt (motivation) 2. Manque d'habiletés 3. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC		4. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. Une session de formation) 5. Qualité inadéquate de la formation 6. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus	Materiel 7. Nombre insuffisant d'ordinateurs 8. Manque de périphériques (imprimantes, lecteurs optiques, matériel de vidéoconférence) 9. Matériel désuet
10. Absence de réseau à l'école ou de réseau local 11. Connexions Internet insuffisantes pour l'utilisation en classe 12. Soutien technique insuffisant pour résoudre les problèmes techniques liés aux TIC.		Chez les enseignants 13. Manque d'intérêt (motivation) 14. Manque d'habiletés 15. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC 16. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. sessions de formation)
17. Malaise ressenti par le personnel enseignant face à certains élèves plus compétents en utilisation des TIC 18. Qualité inadéquate de la formation offerte 19. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus 20. Manque de connaissances sur l'utilisation des TIC et la gestion de la classe.		Logiciel 21. Nombre insuffisant des logiciels éducatifs 22. Logiciels francophones trop compliqués pour les enseignants 23. Logiciels francophones trop compliqués pour les élèves
24. Logiciels difficilement adaptables à l'enseignement des matières scolaires 25. Manque de renseignement sur les logiciels avant l'achat 26. Incompatibilité entre les didacticiels et nos programmes scolaires		Internet/web 27. Réseau lent ou peu fiable 28. Mauvaise qualité générale du matériel trouvé dans Internet
29. Difficultés éprouvées par les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent 30. Difficultés éprouvées par les élèves et les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent

Soulignons tout de même que les obstacles ainsi mentionnés peuvent être liés à l'environnement interne de l'école (profil des dirigeants et enseignants, le degré d'engagement des acteurs, le degré de diffusion de l'innovation, équipements, infrastructures logistiques, etc.) ou l'environnement externe (situation économique du pays ; environnement culturel ; disponibilité, qualité et accessibilité des infrastructures routières, énergétiques, technologiques et de communication, acteurs sociaux, surestime des TIC (Mehdi Khanebodi, 2005), etc.). Ce qui signifie que selon l'environnement, il peut y avoir d'obstacles en plus ou en moins, voire une modification dans leur spécification ou leur manifestation.

1.2.3.1.2. Ecueils relevés en terre camerounaise par S. Tchameni Ngamo¹¹

Les obstacles à l'intégration des TIC dans l'enseignement sont d'ordre organisationnel, infrastructurel et équipemental, informationnel et de soutien technologique et pédagogique :

¹¹ Salomon Tchameni Ngamo, Strategies organisationnelles d'integration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : Etude d'ecole pionnieres, P. 61G66.

Contraintes organisationnelles a l'integration des TIC

Sur les plans organisationnel, administratif et humain, les barrières qui limitent l'intégration des TIC à l'école sont :

· L'absence de vision et de planification stratégique dans ce processus (Shafika, Broekman et Mogale, 2005; Bibeau, 1999) ;

· L'improvisation, le spontanéisme et la précipitation pouvant conduire à l'achat du matériel inapproprié et de mauvaise qualité ;

· Le manque de coordination et de concertation dans la prise de décisions ;

· Capacités suffisantes pour concevoir, installer, maintenir et utiliser les nouvelles infrastructures et applications des TIC ;

· Capacités suffisantes pour favoriser l'accès aux TIC des zones rurales, enclavées ou éloignées.

Manque d'equipements et d'infrastructures technologiques

· Insuffisance ou défaut d'infrastructures technologiques (pénurie de lignes téléphoniques, réseaux de télécommunications indigents, disparates, inadéquats et obsolètes), manque d'outils et une logistique inopérante (Shafika, Broekman et Mogale, 2005; Karl et El Sharkawy, 2004; Intsiful, Okyere et Osae 2003; Bakhoum, 2002) ;

· Cherté des installations, de l'utilisation et de l'entretien des infrastructures ;

· Absence d'équipements technologiques appropriés ;

· Fluctuation des tensions électriques ;

· Délestages et pannes d'électricité récurrentes, les infrastructures technologiques limitées ;

· Manque de maintenance du matériel technologique existant ;

· Enclavement des zones rurales et éloignées avec les routes en piteux état, etc (Ahaji Khalid, Elhajjami Abdelkrim, Laaziz Ilham, 2007).

Sensibilisation, formation, soutien professionnel et technologique des enseignants

· L'innovation bouscule les habitudes, les routines et suscite des craintes ;

· Les TIC ne sont qu'une mode passagère, et n'auraient pas de véritables applications pratiques en éducation ;

· Les barrières culturelles constituent des obstacles à l'intégration effective des TIC à l'école : l'école de la fille, de l'handicapé, etc. (Depover, 2005; Sasseville et Karsenti, 2005; Leclerc, 2003) ;

· Absence de salle spécialement aménagée et un espace-temps convenable pour les enseignants qui désirent travailler à l'ordinateur ;

· Le manque de formation et de temps requis pour apprendre comment utiliser les technologies et pour développer les cours ;

· Absence de sensibilisation à la valeur de l'information et aux capacités des TIC (CSE, 2000 ; Fullan, 2001) ;

· Manque de personnes ressources pour le soutien technique, pédagogique ;

· Absence de soutien financier de la hiérarchie ou de la tutelle ;

· Manque de soutien par les pairs et sa hiérarchie ;

· Manque de logiciels de conception des systèmes d'apprentissage ;

· Manque d'information, de formation, d'expérience ;

· Manque d'expertise locale et des médiocres connaissances informatiques des groupes d'utilisateurs ;

· Absence de contenus d'enseignement adaptés aux élèves africains.

Du parcours de ces obstacles se dégagent deux visées différentes : celle de Claire Isabelle de couvrir la totalité de l'intégration des TIC dans l'enseignement c'est-à-dire l'incursion et l'intégration pédagogique, et, celle de Salomon Tchameni qui semble ne se limiter qu'à l'incursion des technologies. D'ailleurs lui-même relève qu'en Afrique nombreux sont les écoles qui rêvent seulement consommer ces technologies (P.63 3^e paragraphe). Pour une utilisation adéquate de ces technologies, il serait important d'explorer d'autres obstacles liés à l'introduction d'une innovation dans un système donné.

1.2.3.1.3. Obstacles caracteristiques d'une innovation

D'autres maux qui minent l'intégration des TIC en tant qu'innovation à l'école et, intrinsèques à tout changement sont : la conduite même du changement, l'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration et la mise en oeuvre d'un plan stratégique, la distribution et les rapports de pouvoir¹² (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1993 : 468 - 477). Tout dépend toujours de la complexité ou la visibilité de l'innovation elle-même.

L'objectif principal de la conduite du changement est la réussite de la stratégie qui « passe par une quête dynamique de l'identité (c'est-à-dire de l'ensemble des facteurs qui donnent à l'entreprise sa continuité, sa spécificité et sa cohérence). Cette recherche nécessite de :

· Bien cerner les mécanismes qui lient les acteurs au système (tension entre les idéaux et réalité, sensibilité du personnel à certaines normes de référence, mécanismes psychiques d'intériorisation des finalités de l'entreprise, jeux sociaux dominants, principaux confits) ;

12 Capacité d'influencer le comportement d'autrui. Ses sources sont multiples : Sources interpersonnelles : le pouvoir de gratification (récompense d'un comportement positif satisfaisant), le pouvoir de coercition (capacité de punir un comportement indésirable), le pouvoir de légitimité (pouvoir hiérarchique du poste occupé), le pouvoir de la compétence (influence née de ses compétences, qualité ou connaissances particulières), le pouvoir de l'exemple (influence née sur l'estime ou l'admiration à notre égard) ; Sources structurelles et conjoncturelles : le savoir, les ressources, la prise de décision, les réseaux de relations.


· Faire évoluer le concept pour qu'il reste en phase avec les préoccupations stratégiques du moment et l'évolution des mentalités internes. »13

S'il est donc constaté un manquement (par exemple pour intérioriser certaines finalités de l'entreprise l'on est obligé à la formation) à la conduite du changement ce qui se ressent automatiquement sur l'animation du processus de planification stratégique.

L'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration d'un plan stratégique passe d'abord par la définition claire des objectifs à atteindre, la formation de l'équipe de coordination (planification concertée, Perrenoud, 1999) et la planification des actions à mener. Les soussystèmes de l'entreprise (ici, l'école) élaborent de manière incrémentée les stratégies qu'ils expérimentent en même temps. De ces stratégies dites opérationnelles naissent des points de vue nouveaux que la direction (coordination) peut légitimer ou neutraliser s'il s'agit de menaces sérieuses au changement, lorsqu'il n'encourage sur les initiatives émergentes des séminaires ou ne lance de nouvelles stimulations en vue de susciter des idées et propositions concrètes de la part des acteurs (Michel Gervais, 2003, P.292-293). C'est alors que lors des frottements des membres à élaborer ou expérimenter des stratégies opérationnelles que l'on peut se rendre compte d'un conflit.

En effet si l'innovation se révèle très complexe, c'est-à-dire difficile de compréhension, les incompréhensions pousseront les acteurs dont les fonctions jadis clairement définies, aujourd'hui confuses, à empiéter sur les prérogatives d'autres postes de travail. Ce qui entraîne automatiquement des conflits qui freinent directement l'avancée de l'implantation de l'innovation en limitant son adoption. Ce qui n'est que l'aboutissement de la non redistribution du pouvoir selon les nouvelles règles de gestion, elles mêmes non véritablement maîtrisées.

1.2.3.2. Les facteurs favorables aux TIC en milieu éducatif

Reprenant la théorie de diffusion de l'innovation de Rogers, les trois dimensions du changement qu'il faudrait examiner pour s'assurer de la réussite de l'implantation de celle-ci, sont les aspects technologique, pédagogique et humain ; pouvons nous ajouter l'aspect infrastructurel (logistique, technologique) le plus crucial en contexte africain. Selon Rogers (2000 ; cité par Claire Isabelle, P.68 ; et par Salomon Tchameni Ngamo, 2007, P.66-67) il y a cinq caractéristiques qui permettent de prédire la célérité ou la simplicité avec lesquelles les TIC sont intégrées à l'école. De ces caractéristiques se dégagent des stratégies de sensibilisation/information qui magnifient les avantages liés aux TICE dans une école. Le tableau ci-contre donne les explications liées à chaque caractéristique.

¹³ Michel Gervais, Strategie de l 'entreprise, Cinquième Édition ECONOMICA, 2003, 49, rue Héricart 75015 Paris, P. 409.

Tableau 9 : Caractéristi ues de l'innovation pour la mobilisation et l'information

Caractéristi ues		Avantage lié	Avantage relatif
Qualité des TIC d'être perçues comme produisant des effets supérieurs. Les gains peuvent être monétaires, psychologiques, de reconnaissance sociale. Les TIC doivent répondre au rapport qualité/prix dans leur utilisation et à court terme.		Compatibilité
Perception des TIC comme conformes aux valeurs existantes, aux expériences vécues et aux besoins de l'école qui les adopte. Ce qui entraîne une sensation de sécurité pour l'enseignant. Ainsi, l'exigence d'acquisition des compétences TIC, apparaîtra moins menaçante s'il a eu antérieurement des expériences en TIC, ou s'il sent que cet apprentissage répond à un besoin véritable de son accomplissement par exemple un encouragement, une promotion.		Complexité
Degré de difficulté que peuvent rencontrer les acteurs de l'école à comprendre et à utiliser les TIC.		Échantillonnage
Possibilité de manipulation immédiate des outils, éléments et/ou méthodes de l'innovation par l'utilisateur ; de mettre en évidence le savoir-faire dans un domaine précis.		Conséquences observables
Possibilité d'observer les résultats et effets de l'Intégration des TIC à court terme. On pourrait par exemple observer que l'utilisation des TIC à l'école permette une assimilation aisée des leçons aux élèves à la grande satisfaction de l'enseignant.

Salomon présente par ailleurs une autre série de facteurs concourant au succès de l'intégration des TIC à l'école (Fullan, 2001 ; Lipscomb, 2004 ; CSE, 2000 ; Bibeau, 1999, 1996 ; Leclerc, 2003 ; Ely, 1999 ; Dagada, 2005 ; Lapointe, 2003 ; Claire Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002 ; Harrari, 2000) :

· Le partenariat et soutien multiforme ;

· Le leadership et formation en TIC des dirigeants de l'établissement ;

· La collaboration, et concertation avec l'équipe-école et association ou participation de la communauté locale à la gestion de l'école ;

· Et pour la durabilité des TIC à l'école, Le suivi évaluation de l'intégration des TIC a l'école ;

- Évaluer périodiquement les besoins des élèves et enseignants ;

- Suivre l'incidence de TIC sur l'apprentissage ;

- Cerner les besoins et les possibilités de l'amélioration de l'accès égalitaire de tous les élèves et professeurs.

· Le soutien technique, maintenance et renouvellement des équipements

- Disponibilité de personnes ressources pour la formation du personnel enseignant ;

- Constitution d'une banque de ressources ;

- Soutien de l'administration et des pairs ;

- Une politique de recherche de financement ;

- Une politique de renouvellement des équipements ;

- Nécessité de recours aux consultants.

Bédard-Hô (1995) cité par Claire Isabelle dénote par ordre d'importance les facteurs contribuant d'une manière décisive à l'avancée de l'intégration des TIC dans l'enseignement :

· L'accès à l'ordinateur ;

· La disponibilité des logiciels ;

· La motivation pour se tenir à jour ;

· La constatation que les élèves doivent apprendre à utiliser les nouvelles technologies ;

· Le fait d'avoir un coordinateur qui assure un bon soutien ;

· L'appui des autres enseignants ;

· La politique de l'école ;

· La politique de l'École Normale Supérieure (formation des enseignants, formation continue) ;

· Les attentes des parents qui souhaitent que l'école utilise les TIC.

D'une manière générale, Isabelle pense que tous les facteurs pouvant favoriser l'implantation des TIC à l'école sont intrinsèques au trois principaux suivants :

· L'accessibilité du matériel didactique et à des logiciels pédagogiques (contenu et information) ;

· Les enseignants qui possèdent des connaissances ou qui ont des aptitudes particulières pour les TIC ;

· L'implication et l'ouverture d'esprit du gouvernement et la direction de l'école.

Pouvons-nous souligner que le dernier point reste le plus important surtout concernant les établissements publics au Cameroun, surtout à cause du système centralisé dans lequel ces établissements évoluent.

1.3. Les modeles strategiques d'integration des TIC dans l'enseignement

Dans la littérature, nous avons pu déceler dans l'ensemble deux catégories de modèles stratégiques que nous-nous proposons de présenter dans cette partie. Il s'agit des modèles dits basés sur les activités et les modèles dits psychopédagogiques.

1.3.1. Les modeles bases sur les activités

Le modèle stratégique axé sur les activités présente cette principale caractéristique de se focaliser sur les actions qui, agencées dans un certain ordre et devant être mises en oeuvre d'une certaine manière, se résument dans des catégories qui font alors les axes principaux de la stratégie. Dans cette vision, la stratégie est indissociable du plan d'actions ; car à chaque stratégie, un plan d'activités disponible et livré en même temps. Son importance peut témoigner du souci de bien orienter le décideur. Cette catégorie de politiques est très pragmatique, c'est-à-dire facile à mettre en ouvre. Dans cette partie il est question pour nous de présenter les activités jugées essentielles d'une stratégie, avant de présenter les modèles Basque, camerounais et ACOT (Apple Classrooms Of Tomorrow).

1.3.1.1. Les activités essentielles d'une stratégie d'intégration des TIC à l'école

En parcourant les modèles de stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement (ACOT 1997 ; J.Basque 1996, Milone 1996 ; etc.) ayant pour socle les activités, nous-nous rendons à l'évidence que les six principales activités portent sur :

· La planification de l'intégration des TIC généralement à court, moyen ou à long terme dans le processus, et celle de la communication et la diffusion des technologies ;

· Les équipements et infrastructures dont l'école devrait acquérir pour favoriser l'implantation de l'innovation technologique ;

· Les Ressources Humaines en ce qui concerne leur information, leur formation, leur acquisition, le soutien à leur apporter ;

· La pédagogie en termes d'intégration pédagogique des TIC, parlant de conception de méthodes, contenus et scénarios pédagogiques et, tout autre matériel didactique ;

· Le budget qui présente deux séquences : le budget de l'intégration des TIC en tant que projet et le budget de fonctionnement de ces technologies ;

· L'évaluation de l'intégration des TIC dans leur diffusion, dans leur implantation et en fin dans leur intégration pédagogique.

Soulignons que ces activités ne sont pas toujours en tête de liste ou alors des axes de regroupement ou de catégories d'autres activités. Parfois diffuses dans des catégories, selon l'auteur de la stratégie, mais elles sont généralement présentes.

1.3.1.2. Le modèle J. Basque14

Dans deux articles publiés respectivement en mai 1996 et en juin 1996, nous avons pu déceler le modèle d'intégration des TIC très proche de celui de Milone, plus détaillé :

Modele de Milone (1996)

Planification
Ressources humaines
Utilisateurs
Équipements
Communication
Matériel d'appoint
Pédagogie
Accessibilité
Visibilité
Évaluation
Budget

Planification et Gestion du plan d'intégration des TIC dans l'enseignement		Diffusion de l'innovation (l'information) en milieu du changement
Equipements, Infrastructures et Logiciels
Formation et Support aux utilisateurs
Mise en oeuvre du plan
Evaluation de l'intégration des TIC et Réajustement
Budget

Figure 5 : Modéle d'intégration des TIC dans l'enseignement selon J.Basque.

Ce modèle dont les détails son en annexe est purement orienté activités et ne tente pas d'expliquer les comportements des acteurs dans le listing des activités.

¹⁴ Josiane Basque, Strategies d'integration des technologies de l 'information et de la communication a l 'ecole, Mai 1996. J.Guidotti, J.Basque, P-B. Cadieux, J.Rocheleau, R.Bibeau, Initier un plan d'integration des TIC a l'ecole, Juin 1996.

1.3.1.3. Le modèle adopté par l'État camerounais

D'après l'analyse des photographies réalisées au Lycée Bilingue de Yaoundé et au Lycée Leclerc, des données issues du site cam-educ.com (et Tetang Tchinda Josué, June 2007 : 6-7) et des interviews réalisées auprès des dits établissements, nous avons pu mettre au point le modèle stratégique suivant qui, comme nous pouvons le constater, est classé dans la catégorie des modèle basés sur les activités. Ledit modèle trouve toutes ses spécificités tant en planification qu'en déroulement pédagogique en annexe.

Phase1	Planification de l'intégration des TIC
	Infrastructures
	Équipements et logiciels
	Ressources humaines · Formation des moniteurs · Initiation du personnel d'Administration et des Enseignants			Phase2
Intégration pédagogique des TIC · Partage et accès des ressources du CRM · Formations à distance programmées	Phase3
	· Formation à distance (FOAD) permanente ouverture à la communauté locale
Évaluation
Budget

Figure 6 : Modele strategique camerounais d'integration des TIC dans l'enseignement

En conclusion les modèles d'intégration des TIC basés sur les activités témoignent une grande part de l'incursion, c'est-à-dire de l'implantation des technologies et ne s'occupent pas beaucoup du caractère enseignement apprentissage qui demeure néanmoins leur but. Et même lorsque ces derniers traitent de la pédagogie, c'est beaucoup plus en termes d'activité et non d'objectif final ; car l'objectif étant l'harmonisation des TIC au système.

1.3.1.4. Le modèle ACOT ou modèle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer15

Ce modèle est une oeuvre américaine des chercheurs Sandholz, Ringstaff et Dwyer (1997) (Raby, 2004 : 29) qui résulte d'une expérience d'un projet sur dix (10) ans de l'intégration des TIC en milieu scolaire. Ce projet énonce quatre conditions de promotion d'une innovation technologique en milieu scolaire :

· Changement de croyances et attitudes des acteurs de l'école, soit alors une implantation d'une culture technologique d'entreprise¹⁶ (Perrenoud, 1999) ;

· Incorporation de la technologie dans l'organisation fonctionnelle et dans la pédagogie ;

¹⁵ (Ou Apple Classrooms Of Tomorrow) Claire Iasabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, Editions de la Chenelière inc, 2002, P.82.

16 Culture d'entreprise : Ensemble des philosophies, idéologies, valeurs, croyances, postulats, attentes, attitudes et normes communes à ceux qui travaillent dans une organisation. Management des organisations, P.336.

· Soutien et collaboration verticale Administration - Enseignants et horizontale Enseignants - Enseignants ;

· Transformation des enseignants en agent du changement en priorité.

Malgré que le modèle ACOT soit de la catégorie des modèles basés sur les activités, il en ressort une forte empreinte de la psychologie. Le modèle listant les activités à prendre en compte, part des comportements à changer (culture technologique). Les détails que nous trouverons en annexes du présent document sont résumés dans le présent modèle :

Phases		Actions	Entrée
Planification et Organisation de l'intégration des TIC avec la communauté éducative		Adoption
Emploi des nouvelles technologies avec les méthodes pédagogiques traditionnelles		Adaptation
Changement d'attitudes des enseignants qui commencent à pratiquer les nouvelles méthodes pédagogiques		Appropriation
L'ordinateur devient un outil pédagogique permettant la création d'activités pour une utilisation équilibrée (Enseignement magistral et enseignement par projet)		Invention
L'enseignant crée de nouvelles méthodes d'enseignement avec les TIC

Tableau 10 : Synthese du modele ACOT

1.3.2. Les modeles psychopédagogiques

Les modèles psychopédagogiques d'intégration des TIC se préoccupent du comment de l'enseignement apprentissage, c'est-à-dire de la pédagogie dont ils tiennent pour base. Dans ce sens ils dégagent le sentiment de l'enseignant et de l'apprenant à différents niveaux du déploiement de l'innovation. Il s'agira donc pour nous de souligner en premier lieu les caractéristiques d'un modèle dit psychopédagogique, avant de présenter le modèle des 5P de Morais et la loi des 11C d'Isabelle.

1.3.2.1. Les caractéristiques des modèles psychopédagogiques

Les modèles psychopédagogiques, d'une manière générale, présentent les caractéristiques ci-après :

· Tous ont pour socle la pédagogie car l'un des objectifs visés par l'intégration des TIC dans l'enseignement est la pédagogie : comment faciliter l'Enseignement apprentissage avec quels sentiments de l'enseignant et de l'apprenant.

· L'énonciation du modèle en phases ou étapes simulant des principes ou lois à respecter ;

· Ces étapes font appel au psychique de l'adoptant de l'innovation déterminant ainsi le comportement de l'individu à chaque étape.

· Au passant, chaque étape marque des schèmes mentaux qui aideront l'individu dans l'appréciation de l'étape suivante pour continuer à construire son savoir.

1.3.2.2. Le modèle des 5P de Morais17

Morais présente son modèle de cycle d'utilisation des TIC en cinq (05) étapes consignées dans deux phases : l'initiation et l'utilisation des technologies. Le tableau suivant donne le résumé de ce modèle très proche du modèle de Moersch (1995, 2001)¹⁸.

Etape			Contenu	Initiation
Pertinence		Questionnement de l'enseignant par rapport à la pertinence pédagogique (pouvoir d'améliorer) des nouvelles technologies pouvant ou non aboutir à l'assurance de l'enseignant d'amorcer l'intégration des TIC
		Le changement qu'apportent les TIC dans la pédagogie donne un sentiment d'anxiété, de peur, d'incertitude et d'insécurité sur leur habilité TIC (technophobie) : nécessité de soutien en ressources humaines et matérielles pour une coopération accrue entre les pairs.	Utilisation
Personnelle		Utilisation des TIC à titre personnelle favorise l'utilisation pédagogique ultérieure. Elle correspond à la phase de routine d'utilisation des TIC (l'école peut faciliter l'acquisition à domicile du matériel informatique au personnel surtout enseignant).
		Utilisation des TIC pour répondre aux besoins du processus d'enseignement apprentissage : collaborer, rechercher et produire des ressources pédagogiques.
		Perfectionnement dans le processus d'enseignement apprentissage. L'enseignant met l'apprenant au centre du processus et utilise les TIC pour expliquer, démontrer, communiquer produire et faire des recherches d'information.

Tableau 11 : Etapes du modele des 5P de Morais

					Categories
Descriptions
0		on util cation	Perception d'un manque de temps ou d'un manque d'accessibilité des TIC
		Sensibilisation	Présence des TIC dans l'environnement de l'enseignant, mais sans lien direct avec lui (ex. : dénombrement flottant, cours offerts aux élèves le midi, etc.) ou utilisation des TIC pour la gestion de classe (ex. : gestion des notes informatisée - évaluation) ou utilisation des TIC pour enrichir les présentations magistrales
		Exploration	Les TIC servent de complément à l'enseignement, c'est-à-dire renforcement, enrichissement, exercices répétitifs, jeux, recherche d'information. Implique des structures de raisonnement de niveau
		Infusion	Utilisation ponctuelle d'outils technologiques pour traiter l'information (ex. : feuille de calcul ou graphique pour représenter les résultats d'une enquête). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
		Integration (4a integration Mécanique et 4b integration Routiniere)	Utilisation d'outils technologiques pour identifier et résoudre des problèmes réels liés à un thème central ou à un concept dans un contexte d'apprentissage riche (ex. : Internet pour rechercher de l'information sur un problème à résoudre, traitement de texte pour la production de documents en lien avec le problème à résoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
		Expansion	Utilisation des TIC pour permettre aux élèves d'entrer en contact avec le monde extérieur, dans un contexte de résolution de problèmes réels liés à un thème central ou à un concept (ex. : contacter la NASA, agence gouvernementale, etc....). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
		Raffinement	Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux élèves de rechercher de l'information, de trouver des solutions et de développer un produit en lien avec des problèmes réels et significatifs pour eux. Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur et un milieu d'apprentissage actif. comme soutien à son enseignement magistral (ex. support visuel à l'enseignement)

Tableau 12 : Niveaux d'implantation des TIC selon Moersch (Raby, 2004 : 25)

¹⁷ Claire Iasabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, Editions de la Chenelière inc, 2002, P.85.

¹⁸ Carole Raby, Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire a développer une utilisation exemplaire des technologies de l 'information et de la communication (TIC) en classe, 2004, P.24.

La représentation que Morais fait de son modèle d'intégration des TIC dans l'enseignement nous est donnée par la Figure 7 ci-contre.

La phase d'initiation constitue en quelque sorte l'entrée ou le contact avec les technologies. Le cycle d'utilisation des TIC présente de ce fait, une boucle partant de la peur parce que l'acteur n'étant pas encore initié aux technologies et, revenant sur la peur lorsque l'enseignant dans son perfectionnement TIC et, la volonté de combinaison et de création d'outils et scénarios pédagogiques, n'est pas convaincu de l'efficacité de ses méthodes.



Figure 7 : Modele des cinq étapes (5P) de l'intégration des TIC selon Morais.

1.3.2.3. Le modèle des 11C de Claire Isabelle19

La loi des onze « C » d'Isabelle, comme le modèle de Morais fait intervenir le comportement ou le sentiment de l'adoptant des TIC en milieu scolaire. Ce modèle dont la représentation correspond à la figure suivante, présente onze étapes ou principes de l'intégration des TIC dans l'enseignement dont le détail est disponible en annexe.

¹⁹ Claire Iasabelle, Regard critique et pedagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, Editions de la Chenelière inc, 2002, P.89.



Figure 8 : Modele ou loi des 11C d'intégration des TIC d'Isabelle

Au terme de la présentation des modèles d'adoption d'une innovation et les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement, il convient de noter que les modèles d'intégration des TIC présentés témoignent fortement du modèle synthèse d'adoption de l'innovation mis au point. Soulignons aussi que les modèles d'intégration des TIC basés sur les activités se révèlent beaucoup pragmatiques et de mise en oeuvre facile. Ainsi, les modèles d'intégration des TIC dits psychopédagogiques s'identifient comme modèles explicatifs ou d'accompagnement stratégique : ces derniers permettent la bonne compréhension des acteurs et l'impact des activités sur eux, pendant l'implantation d'une innovation technologique à l'école et pendant son intégration pédagogique. Dès lors il est fort compréhensible que le Modele Synthese d'Adoption d'une Innovation et les Modeles d'Intégration des TIC basés sur les activités fassent partie du processus méthodique d'analyse des données à collecter sur le terrain.



CADRE METHODOLOGIQUE

2.1. Presentation de l'approche methodologique

2.1.1. Le concept de la démarche hypothético-déductive

2.1.2. Les étapes de la démarche

2.2. L'enquéte

2.3. Méthode d'analyse des données

2.3.1. Presentation de l'analyse SWOT

2.3.2. Determination des démarches des établissements

2.3.3. Determination des options strategiques

2.3.4. Determination des paramètres de decision des choix strategiques 2.3.5. Etude comparée des modèles strategiques théoriques et observes

2.4. Conception d'un outil methodologique de choix de strategies d'incursion des TIC dans un établissement secondaire

2.4.1. Presentation de l'utilisation de la grille

2.4.2. Test de validité du nouveau modèle strategique

Comme tout travail de recherche, nous-nous proposons d'envisager la manière dont les données seront recueillies sur le terrain et la démarche scientifique qui sous tendra le traitement et l'analyse des dites informations. C'est dans cette optique que la présente partie de notre travail est réservée à la présentation de l'approche méthodologique devant être utilisée pour l'analyse des données, pour la conception de notre outil stratégique (1) ; la deuxième articulation se penchant sur les techniques d'enquêtes envisagées (2) ; la troisième rubrique concerne le déroulement proprement dit de l'analyse des données recueillies (3) et le dernier point (4) est consacré à la méthode de conception de l'outil de choix stratégique de l'intégration des TIC dans l'enseignement (ITICE).

2.1. Presentation de l'approche methodologique

Lorsqu'une recherche est engagée, le chercheur se focalise sur l'objet de sa recherche. C'est ce dernier qui détermine, dans son fondement, sa structure, son processus de construction ou sa finalité, les procédés et enchaînements possibles pour atteindre l'objectif de recherche. Notre démarche se situe aux diapasons de l'exploration et du test ; une voie hybride entre la deduction et l'induction : la demarche hypothetico-deductive. La pertinence et la subtilité de cette démarche nous obligent à présenter le concept de la démarche hypothético-déductive avant de nous pencher sur les étapes proposées par cette formule d'analyse.

2.1.1. Le concept de la démarche hypothetico-déductive2R

Si nous convenons que la démarche hypothético-déductive est à mi-chemin entre l'exploration et le test, et à cheval entre l'induction et la déduction, faudrait-il alors comprendre la démarche explorative et le processus de test d'hypothèses tout en parcourant les points de vue inductif et déductif.

L'exploration ici doit être vue comme une « démarche par laquelle le chercheur a pour objectif la proposition de résultats théoriques novateurs. Et le test quant à lui, est la mise à l'épreuve de la réalité d'un objet théorique.

Explorer se réfère à une démarche de type inductive alors que tester fait appel à une démarche de type déductif. Explorer en management consiste à découvrir ou approfondir une structure ou un fonctionnement pour servir deux grands objectifs : la recherche de l'explication (et de la prédiction) et la recherche d'une compréhension. Explorer répond à [...] créer de nouvelles articulations théoriques entre des concepts et/ou d'intégrer de nouveaux concepts dans le champ théorique donné.

Tester est l'ensemble des opérations par lesquelles le chercheur met à l'épreuve de la réalité un ou des objets théoriques ou méthodologiques. L'objectif étant de produire une

20 Raymond-Alain Thiétart & coll., Methodes de recherche en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, Chapitre 3.

explication par l'évaluation de la pertinence d'une hypothèse, d'un modèle ou d'une théorie ». Par induction (exploration), nous avons les modèles d'intégration des TIC observés et, par déduction (test de notre outil), nous pouvons infirmer ou confirmer son adaptabilité à la réalité locale.

Dès lors la déduction devient une inférence dont, « une opération logique par laquelle on tire d'une ou de plusieurs propositions la conséquence qui en résulte (Morfaux, 1980 : 171) » et l'induction est une « généralisation prenant appui sur un raisonnement par lequel on passe du particulier au général, des faits aux lois, des effets à la cause et des conséquences aux principes. Au sens propre du terme, il n'y a induction que si, en vérifiant une relation (sans la démontrer), sur un certain nombre d'exemple concrets, le chercheur pose que la relation est vraie pour toutes les observations à venir »²¹.

L'exploration dont il est question dans notre démarche n'est ni théorique (parce que n'opérant pas un lien entre deux champs théoriques jusque là non liés par des travaux antérieurs ou des lois), ni empirique (parce que ne faisant pas table rase des connaissances antérieures sur l'intégration des TIC dans l'enseignement) ; elle se veut hybride parce que procédant par allers-retours entre les observations et les connaissances théoriques sur ces technologies. En fin notre démarche est interprétative parce qu'expliquant, à la lumière des modèles existants les faits observés sur le terrain : une étude de cas.

Le schéma de cette démarche telle qu'appliquée à une hypothèse, un modèle ou une théorie, est donné par la Figure 9 ci-contre.



Figure 9 : Schéma de la Démarche Hypothético-déductive appliquée au test d'une théorie.

21 Raymond-Alain Thiétart & coll., Méthodes de recherché en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, P. 57- 71.

2.1.2. Les étapes de la démarche

Le modèle hypothético-déductif présente quatre étapes selon Lebert (1993) résumées dans le Tableau 13 ci-contre :

Etape	Procédé		Adaptation a la présente recherche	Étape 1
· Détermination des concepts permettant de répondre à la question de la recherche. Ce qui permet d'avoir, d'après la littérature, les hypothèses, modèles ou théories qui correspondent à notre sujet.	· Détermination d'un modèle d'adoption d'une innovation synthétisant la littérature (déjà) ; · Détermination ou présentation des modèles d'intégration des TIC dans l'école (déjà) ; · Détermination par analyse statistique préalable, des modèles stratégiques d'intégration des TIC observés.		Étape 2
· Observation que les hypothèses, modèles ou théories ne rendent pas totalement compte de la réalité.	· Détermination des options stratégiques - Analyse SWOT des modèles observés · Analyse comparée (à la lumière du modèle synthèse d'adoption d'une innovation) des modèles théoriques et modèles observés.		Étape 3
· Détermination de nouveaux modèles, · · hypothèses ou théories.	· Détermination des paramètres de décision ; Présentation du modèle de choix stratégiques.		Étape 4
· Mise en oeuvre d'une phase de test permettant de réfuter, ou non, les hypothèses, modèles ou théories.	· Test du modèle de choix stratégiques face aux réalités locales des établissements secondaires du Cameroun.

Tableau 13 : Etapes de la démarche hypothético-déductive

2.2. L'enquete

Cette rubrique déroule le processus d'enquête tel qu'il se développera sur le terrain. Elle entrevoit de ce fait la présentation de la population d'étude, la population cible et les techniques de recherche.

2.2.1. Population d'étude

La population d'une recherche peut se définir comme l'ensemble d'éléments que se propose d'étudier le chercheur. Ce dernier, dans le cas d'intégration des TIC dans l'enseignement ne peut qu'être que l'ensemble d'établissements d'enseignement secondaire de notre pays, le Cameroun. Cette population mère comporte une frange ciblée par le présent travail et une frange accessible.

2.2.2. Populations cible et accessible

La population ciblée est l'ensemble des établissements d'enseignement secondaire de la ville de Yaoundé ou, d'une manière plus large du département du Mfoundi ayant amorcé une intégration des TIC dans leur système. Elle se subdivise en plusieurs sous-populations qui, ici représentent les types d'établissements (privés ou publics) et les différents ordres d'enseignement (général ou technique). Ainsi pouvons-nous distinguer :

· Au niveau du public :

o Les établissements publics d'enseignement général ;

o Les établissements publics d'enseignement technique (commercial, industriel) ;

· Au niveau du privé, nous avons les établissements privés confessionnels (d'obédience religieuse) et les établissements privés laïcs (appartenant à un individu appelé promoteur ou fondateur). On distingue dans ce cas :

o Les établissements privés d'enseignement général (laïcs ou confessionnels) ;

o Les établissements privés d'enseignement technique commercial et/ou industriel (laïcs ou confessionnels).

Mais la population accessible ou disponible est celle qui fait réellement l'objet de l'enquête ; c'est-à-dire l'ensemble des sujets enquêtés. Il ne nous reste qu'à explorer les moyens mis en oeuvre pour ladite enquête.

2.2.3. Instruments de recherche

Les techniques que nous-nous proposons de mettre en oeuvre pour le déroulement de l'enquête sont entre autres l'administration d'un questionnaire et l'interview.

2.2.3.1. Élaboration du questionnaire

Le questionnaire administré à la direction de chaque établissement émane, comme nous l'avons présenté, du modèle stratégique sélectionné comme modèle étalon de notre travail : le modèle basé sur les activités. Ce dernier, selon nous, répond valablement aux critères d'adoption des TIC tels que résumés dans le modèle synthèse d'adoption d'une innovation. Il couvre les parties sensibles de l'intégration des TIC dans l'enseignement en tant que stratégie :

· La coordination du projet d'intégration des TIC dans l'école, la mobilisation et l'information des acteurs du système école ; acteurs internes (Administration, personnel enseignant, personnel d'appui, élèves) et externes (partenaires sociaux, parents d'élèves et la communauté environnante) ;

· Les activités ou actions prioritaires essentielles du modèle basé sur les activités qui, avec le point précédent, témoignent de la planification stratégique ;

· Les infrastructures logistiques et technologiques ;

· Le matériel et équipements ;

· Les ressources humaines, pour mesurer leur expertise TIC ou la formation des enseignants ;

· Les facteurs favorables et limitant l'intégration des TIC dans l'école, en terme de problèmes rencontrés lors de la mise en oeuvre du projet ;


· Et, les moyens d'acquisition du matériel, équipements et infrastructures permettant d'entrevoir, ainsi que le nombre de matériels et équipements, l'autonomie ou dépendance financière de l'établissement.

Ainsi chaque groupe de questions permettra de dire avec aisance, selon le nombre de points marqués, si le projet répond aux exigences du plan d'intégration des TIC au niveau escompté. Les détails sur ce questionnaire sont consultables en annexe.

2.2.3.2. L'enquête sur le terrain

En dehors du questionnaire à administrer à chaque établissement, nous avons usé des prises de photographies dans deux lycées, de la cyberquête (taxonomie TIC, Bibeau, 2006)²² (face aux réalités généralement liées aux enquête : refus d'informations, indisponibilité par occupation des informateurs, insuffisance de moyens financiers pour répondre aux exigences de l'enquête), des interviews et en dernier ressort, nos camarades en stage auprès des établissements pour le remplissage du questionnaire. Car malgré des efforts faits pour alléger les questions, nous-nous rendions très vite compte des incompréhensions, rendant à l'évidence que les langages stratégique et TIC restent encore un monde à explorer pour les dirigeants des établissements scolaires secondaires ciblés. Il nous est arrivé de questionner à titre personnel une ONG française Solidarité Technologique²³ (située au quartier Odza dispensaire) de formation, de placement du personnel et du matériel informatique auprès, déjà de nombreux établissements secondaires du pays. Ce qui nous a permis une compréhension des contrats avec les établissements (et leur APE) en la matière.

2.3. Methode d'analyse des donnees

La méthode d'analyse choisie pour pouvoir aborder la comparaison des démarches stratégiques observées, et déterminer avec assurance les paramètres de décision du choix stratégique est le SWOT, l'abréviation anglaise de Strengths - Weaknesses - Oportunities - Threats qui signifie en français Forces - Faiblesses - Opportunités - Menaces. L'analyse des données issues de l'enquête, pour aboutir à notre outil méthodologique, comporte quatre points dont : la détermination des stratégies observées sur le terrain par une analyse statistique - la détermination des options stratégiques ou stratégies alternatives par une analyse SWOT des stratégies observées - la détermination des paramètres de décision des choix stratégiques liés aux stratégies alternatives - une étude comparée des stratégies locales et celle théoriques, pour mesurer le degré de témoignage des pratiques des dirigeants des

²² Cyberquête : forme spécifique de résolution de problème (nous ajouterons,) par une quête d'information sur le Net. Par Robert Bibeau, Les TIC a l'école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles a leur integration. P. 14.

²³ Solidarité Technologique - mail : solitech@ wanadoo.fr; site Internet :

http://www.solidariteGtechnologique.org

établissements par rapport au modèle d'adoption d'une innovation. Mais auparavant, nous tenons à se pencher sur un point d'éclairage sur cet aphorisme stratégique SWOT.

2.3.1. Presentation de l'analyse SWOT24

Initialement connu comme modèle de diagnostic de la situation de l'entreprise présenté par C.R. Christensen, K.R. Andrews et W.D. Guth de la Business School de Haward en 1965, (Encyclopédie de gestion, 1997 : 3031) ce mode de diagnostic est très réputé de l'époque. Il consiste à combiner les forces et les faiblesses de l'entreprise aux opportunités et menaces de l'environnement. Diagnostiquer une entreprise par le SWOT reviendrait alors à savoir si la combinaison des forces et les faiblesses de l'organisation est à même de réguler la situation de la firme aux évolutions de l'environnement et d'identifier de nouvelles opportunités permettant de mieux profiter des ressources, compétences locales. En l'utilisant, la grille de diagnostic SWOT, les managers cherchent à installer une concordance entre les capacités de l'entreprise et les paramètres de réussite de l'environnement. Cette harmonie donne lieu à un éventail d'actions à mener dont I. Ansoff (1968) juge porteuses d'options stratégiques que l'on nommerait Stratégies alternatives. Cet apport décisif permet alors au manager de choisir selon ses convenances et les aspirations de l'entreprise, la stratégie la mieux adaptée. Le modèle résultant peut être représenté ainsi qu'il suit.



Figure 10 : Modele d'analyse et de raisonnement du diagnostic SWOT

En présentant une grille qui pourrait comporter en entête l'activité, le sous-systeme ou le secteur de l'entreprise, ses forces et ses faiblesses, puis les opportunités et les menaces du milieu d'immersion, l'analyse SWOT est un outil qui peut permettre d'analyser un système et son fonctionnement et d'en produire des besoins. Dans la phase d'identification des problèmes, cette analyse peut alors aider l'entreprise à ne se focaliser que sur les problèmes clés. Les forces et les faiblesses étant des facteurs internes, tandis que les opportunités comme les menaces sont plutôt externes. Pour répondre à ces besoins la grille de diagnostic peut être la suivante :

²⁴ Michel Gervais, Stratégie de l 'Entreprise, 5^e Edition ECONOMICA, 2003, 49 RueHéricart, 75015 Paris, P. 39G64. UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Politiques et Stratégies d 'Education, Plan national sectoriel de l 'éducation : Lin guide d 'approche pour une planification axée sur les résultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), P. 24G27.

Activité/Sous- systeme/Secteur	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques ou Menaces		Besoins ou actions a mener

Tableau 14 : Exemple de grille d'analyse SWOT

L'UNESCO dit au sujet du secteur éducatif que l'analyse peut consister à :

· « Entrevoir une vue globale de la situation actuelle ainsi que les pistes d'amélioration
qui se basent sur les forces du système en minimisant (ou éliminant les faiblesses ;

· Concevoir les opportunités dont on peut tirer profit et identifier les menaces qu'il y a lieu d'éviter (ou d'apaiser), en utilisant les informations obtenues pour construire les stratégies ;

· En poussant plus loin les étapes, une matrice des facteurs (matrices SWOT, ou connue aussi comme matrice TOWS²⁵) peut être construite.

La matrice TOWS permet de structurer les options stratégiques et les stratégies sur la base des données analysées lors de l'analyse SWOT tel que présenté ci dessous :

· Les strategies S-0 poursuivent les opportunités qui sont compatibles avec les forces du système ;

· Les strategies W-0 surmontent les faiblesses pour poursuivre les opportunités ;

· Les strategies S-T identifient la manière dont les managers du système peuvent employer les forces pour réduire leur vulnérabilité aux menaces extérieures ;

· Les strategies W-T établissent un plan défensif pour faire en sorte que les faiblesses du système ne soient pas trop exposées aux menaces extérieures. »26

La matrice résultante préconisant selon son sigle (TOWS), la transformation des menaces en opportunités et celle des faiblesses en forces, tient lieu de l'exemple ci-contre.

	Forces (Strengths)		Faiblesses (Weaknesses)	Opportunités (Opportunities)
Stratégies S-O	Stratégies W-O		Menaces (Threats)
Stratégies S-T	Stratégies W-T

Tableau 15 : Exemple de matrice

TOWS

²⁵ A l'image du SWOT, s'adresse d'abord aux facteurs négatifs afin de les rendre positifs.

²⁶ UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Politiques et Stratégies d 'Education, Plan national sectoriel de l 'éducation : Lin guide d 'approche pour une planification axée sur les résultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), P. 25.

2.3.2. Determination des strategies observees dans les etablissements

Basée sur une appréciation statistique couplée à la technique de catégorisation suivant les facteurs dominants présents dans la démarche de chaque établissement, la détermination des stratégies observées se fonde sur l'identification des activités régissant chaque niveau du plan stratégique étalon, stratégie J. Basque. De manière générale l'analyse consiste à regrouper les établissements d'après les similitudes statistiques des résultats des données. Ce qui doit alors s'opérer depuis le point focal de planification et, vérifier juste à chaque ensemble de questions que la corrélation notée entre les éléments d'une même catégorie continue à se manifester même partiellement.

Cette analyse statistique est basée sur le nombre de points marqués par un établissement par groupe de questions ; sauf pour les facteurs stimulant ou freinant l'intégration des TIC dans l'enseignement. Il sera question à ce niveau d'analyser la conformité de la démarche d'intégration des TIC d'un établissement conformément aux problèmes engendrés (dont l'analyse complète est disponible sur une grille en annexe) par ces technologies en tant qu'innovation. Une éventuelle contradiction témoignera ainsi d'un réajustement favorable ou non à la démarche constatée.

2.3.3. Determination des options strategiques

A l'aide de l'analyse SWOT la compréhension de la situation de chaque établissement ou groupe d'établissements par rapport à l'avancée de l'intégration des TIC est possible. Les forces et opportunités déterminant les facteurs positifs et, les faiblesses et menaces, les facteurs négatifs auxquels il faut faire face. Tous ces facteurs diagnostiqués donnent lieu à un éventail d'actions à mener porteuses d'options stratégiques ou stratégies alternatives sur lesquelles un choix devrait s'opérer.

2.3.4. Determination des parametres de decision des choix stratégiques

Les options stratégiques ou stratégies alternatives déterminées sont à leur tour, porteuses de paramètres décisionnels primordiaux devant orienter le choix d'une stratégie donnée au détriment d'une autre. La particularité de ces paramètres est leur transversalité sur les stratégies alternatives ou, du moins leur combinaison devra témoigner un grand impact sur le choix stratégique pour qu'ils soient retenus. Ici l'analyse est quelque peu subjective, non par manque de rigueur, mais plutôt faute de processus bien élaboré ou de lois bien établies.

2.3.5. Etude comparée des modeles stratégiques théoriques et observes

Étant donné que la stratégie théorique retenue comme modèle de référence répond totalement du modèle synthèse d'adoption d'une innovation, il serait plus judicieux, non de comparer les stratégies observées à celles théoriques, mais d'examiner jusqu'à quel degré les stratégies observées témoignent du modèle de référence que nous-nous sommes fixé. Selon le

grand adage qui prône un gouffre entre la théorie et la pratique, nous pouvons bien attendre un écart stratégique remarquable (pas nécessairement en totalité) entre les réalités du terrain et le modèle étalon. Seul cet écart peut nous permettre d'envisager une contribution en termes de conception d'un outil de choix stratégique adapté à notre milieu.

2.4. Conception d'un outil methodologique de choix de strategies
d'incursion des TIC dans un etablissement secondaire

Pour construire un tel outil la possession de stratégies alternatives et de paramètres de décision qui, combinés comme dans la grille TOWS permettraient une plus grande visibilité stratégique aux décideurs. Les stratégies alternatives et les paramètres de décision arrêtés, il ne reste plus qu'à disposer, combiner lesdites variables pour que s'impose à nous une stratégie donnée : notre outil de choix de stratégie d'intégration des TIC à l'école secondaire camerounaise.

2.4.1. Presentation de l'utilisation de la grille de decision

Il s'agit dans ce cas de l'algorithme de choix de toutes les stratégies figurant dans la grille. Cet algorithme présente un éventail de cas et combine en lignes et en colonnes les degrés des paramètres concernés. À l'exemple d'un fichier physique du personnel, la colonne détermine une caractéristique d'un personnel et la ligne un personnel donné. Ainsi l'intersection d'une ligne et d'une colonne donne alors une la valeur de la caractéristique considérée de l'individu concerné.

2.4.2. Test de validité du nouveau modéle strategique

Tester le nouvel outil reviendrait à le confronter aux conditions réelles des établissements camerounais. Cette réalité est celle des établissements qui désirent intégrer les TIC dans leur système qui, pour certains, sont encore en projet au porte feuille du MINESEC ; pour d'autres, sont dans leurs premières cinq années d'existence et dont les infrastructures sont à pied d'oeuvre ou alors encore inexistantes ; tandis que certains souffrent d'un déficience financière, de personnel, de formation de ce personnel ou même de personnel spécialisé TIC pour participer à la coordination du projet d'intégration TIC ; d'autres sont en milieu rural généralement enclavé ; une frange peut avoir essayé et échoué l'intégration de ces technologies à l'école et, les derniers peuvent être sur un bon pied faisant tout de même face à des problèmes et voulant améliorer et réussir l'intégration des TIC dans leur système. La fin nous fera part de l'infirmation ou de la confirmation, voire des réserves par rapport à certains points.



PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1. Identification des sujets enquétés

3.2. Présentation et analyse des résultats

3.2.1. Les stratégies répertoriées

3.2.2. Détermination des paramétres de décision par une étude comparée des modéles théoriques et observées

3.3. Proposition d'un outil d'élaboration d'une stratégie d'intégration des TIC et recommandations

3.3.1. L'idée de choix stratégique de I.Ansoff

3.3.2. Présentation de la grille de choix d'intégration des TIC a l'école

3.3.3. Recommandations

Cette partie est consacrée, d'une manière générale, à l'enquête et à la conception de notre outil méthodologique. Concernant l'enquête dont les outils et techniques ont déjà été exposés, il est question d'identifier les sujets enquêtés (1) de présenter et d'analyser les résultats de ladite enquête (2). Le dernier point (3) s'occupera de la conception de notre instrument méthodologique.

3.1. Identification des sujets enquetes

Les établissements ayant réellement fait l'objet de notre étude sont de types et des ordres présentés dans le cadre méthodologique, et plus précisément dans les populations cible et accessible : les établissements de la ville de Yaoundé consignés dans le tableau ciaprès :



Etablissements publics

Etablissements privés confessionnels		Etablissements privé laïcs		Nom
Type	Nom	Type	Nom	Type	Lycée Général Leclerc
Général	Collège Adventiste de Nlonkak	Général	Collège Iplex de Manguier	Technique	Lycée Bilingue de Yaoundé
Général	Collège Jean Tabi d'Etoudi	Général	Collège Iplex de Ngousso	Général	Lycée de Minboman
Général	Collège Protestant Johnston	Général			Lycée de Tsinga
Général

Tableau 16 : Identification des sujets enquétés

3.2. Presentation et analyse des resultats

Les résultats d'enquête nous permettront non seulement (1) de répertorier les démarches d'intégration des différents établissements enquêtés, mais aussi (2) de déterminer les paramètres de décision devant nous conduire à la conception de notre dispositif.

3.2.1. Les strategies repertoriees

L'analyse des pratiques d'intégration des TIC observées sur le terrain exige (1) une analyse statistique préalable conduisant à la détermination des démarches des différents établissements, (2) une synthèse de ces démarches en lignes stratégiques et en fin (3) une analyse SWOT de celles-ci comme base de la détermination des variables décisives de la conception de notre outil.

3.2.1.1. Présentation et analyse statistique préalable

A la lumière du questionnaire élaboré à cet effet, les résultats de l'enquête seront présentés et statistiquement analysés immédiatement suivant les sept groupes de questions qui déterminent les axes stratégiques choisis. Dans cet examen nous nous sommes destinés à ressortir les groupes d'établissements formulant dans une large mesure, la même démarche, puis jeter tout de même un léger regard à la tendance de chaque ordre d'enseignement en statuant sur la tendance générale pour comprendre l'intégration des TIC dans sa globalité





Ce dernier diagramme de la coordination montre que les établissements privés laïcs et publics manquent d'une manière générale de coordination ; tandis que les écoles privées confessionnelles ont une forte tendance à la coordination, mobilisation et l'information des acteurs du système école pour le projet d'intégration des TIC à l'école.

Figure 13 : Tendance de coordination par ordre d'enseignement

Groupe de questions N°2 : Actions prioritaires incluses dans le plan

La distribution des actions prioritaires indique trois types de démarches : un premier groupe d'établissements (Collège Iplex de Ngousso et Manguier) qui a mis en oeuvre six actions sur les dix ; un deuxième groupe à prédominance d'actions manquées (Lycée de

Figure 14 : Niveau d'engagement d'actions prioritaires par établissement

Tsinga, Lycée de Minboman et Collège protestant Johnston). Le dernier groupe ayant deux sous-groupes dont le premier, ensemble d'établissements ayant engagé toutes les actions prioritaires (Collège Adventiste et Collège Jean Tabi), et le deuxième sous-groupe présentant huit actions sur les dix (Lycée lecler et Lycée Bilingue de Yaoundé).

Mais la tendance gérale stipule que 67% des actions prioritaires ont été engagées par les établissements de Yaoundé. Ces actions concernant beaucoup plus l'implantation des TIC prouvent la volonté et une forte propension des établissement à acquérir ces technologies.



Figure 15 : Tendance générale des actions prioritaire

Dans l'engagement des actions prirotaires, le privé confessionnel domine largement la scène avec une grande implication à la réussite de l'intégation des TIC dans les établissements.

Figure 16 : Tendance d'actions prioritaires par ordre d'enseignement

En conclusion sur la planification de l'intégration des TIC dans l'enseignement, il se dégage trois démarches : la prmière est sans planification aucune (Les Collèges Iplex, Collège Johnston, Lycée de Minboman, Lycée de Tsinga), le deuxième avec une planification délocalisée (Lycée Bilingue de Yaoundé et Lycée Leclerc) et le troisième une planification exemplaire (Collège Jean Tabi et Collège Adventiste).

Groupe de questions N°3 : Infrastructures et technologies

L' autonomie infrastructurelle et technologique témoigne généralement du pouvoir financier d'une structure. Le diagramme de répartition dénote deux groupes d'établissements dont un à prédominance déficitaire (Lycée de Minboman, Lycée de Tsinga, Collège Johnston) et le second (Les Collèges Iplex, Collège Adventiste, Collège Jean Tabi, Lycée Leclerc, Lycée Bilingue) présentant pluôt un nombre élevé d'infrastructures sur les six retenues.



Figure 17 : Degré d'autonomie infrastructurelle

Nous pouvons noter ici que l'autonomie financière ne garantit pas totalement l'intégration des TIC dans les normes stratégiques. Car voilà un exemple devant nous des collèges Iplex qui présentent un certain degré d'autonomie financière( et/ou infrastructurelle), mais dont l'intégration des TIC reste boiteuse. Ce qui confirme encore la nécessité d'élaboration d'une stratégie sur un projet aussi bien conçu.



Figure 18 : Tendance a l'autonomie infrastructurelle par etablissement

La tendance générale des infrastructures souligne que 61% des infrastructures sont présentes dans les établissements enquêtés. Ce qui est au dessus de la moyenne. Mais cela ne signifie pas que le reste des infrastructures soient négligeables ; car chacune d'elle devant jouer un rôle que d'autres ne peuvent assurer.

La tendance générale de cette autonomie, comme le montre le diagramme ci-contre, présente les établissements publics à un niveau infrastructurel et technologique plus bas que celui des établissements privés.

Figure 19 : Tendance a l'autonomie infrastructurelle par ordre d'enseignement

Groupe de questions N°4 : Matériel et équipements

La répartition du matériel acquis et non acquis par les établissements les subdivise en deux groupes. Le premier est constitué des établissements présentant un manque criard d'équipements (Les Collèges Iplex, Collège Johnston, Lycée de Minboman, Lycée de Tsinga) et le deuxième au niveau très élevé d'équipements (Lycée Leclerc, Lycée Bilingue, Collège Adventiste, Collège Jean Tabi).



Figure 20 : Acquisition du materiel par établissement



Figure 21 : Part de materiels acquis

Figure 22 : Répartition du nombre de materiel et equipements par établissement

La part du matériel et équipement dans les établissements montre que ceux-ci ont acquis 55% du matériel et des équipements retenus. Étant donné que près de la moitié du matériel est encore à acquérir, ce qui signifie que les problèmes liés à cet ordre de besoin se feront ressentir. Mais en nombre d'équipement le collège Jean Tabi d'Etoudi se trouve en tête selon la répartition du nombre d'équipements du diagramme ci-contre.



Quant à la répartition des équipements, pas en nombre mais en présence dans les établissements, concernant leur ordre, les écoles privés confessionnelles dominent sur les écoles publiques et privées laïques.



Sous-groupe N°4.1 : Ordinateurs de la sale des machines et du CRM (laboratoires pédagogiques)

Concernant les salles d'informatiques, nous constatons trois grands groupes : un premier dont les salles d'informatiques contiennent une quinzaine d'ordinateurs, un deuxième dont le nombre d'ordinateurs est supérieur à 35 et un dernier qui n'a aucune salle d'informatique pour les enseignements de l'informatique en tant que matière.

Figure 23 : Nombre d'ordinateurs par etablissement dans la salle informatique ou CRM

Dans le cas des CRM ou laboratoires pédagogiques seul les deux lycées Bilingue et Leclerc sont bien fornis, à côté desquels se trouve le Collège Jean Tabi qui possède un nombre d'ordinateurs même restreint, dédiés à des laboratoires pédagogiques.

Figure 24 : Equipements et materiel par ordre d'enseignement

En revanche la tendance générale montre que la majorité des établissements (78%) possèdent une salle informatique et 33% seulement, un centre multimédia. Ce qui témoigne que l'intégration des TIC dans notre pays est encore en phase d'implantation : se livrer à l'acquisition du matériel et équipements.



Figure 25 : Etablissements ayant un CRM/Lab Figure 26 : Etablissements ayant une salle informatique

Sous-groupe N°4.2 : Logiciels pédagogiques

Figure 27 : Logiciels pédagogiques par école



L'acquisition des logiciels pédagogiques, selon la répartition par établissement, présente seulement 4 établissements sur neuf qui se sont lancés dans leur acquisition (Lycée Bilingue, Lycée Général Leclerc, Collège Jean Tabi et Collège Adventiste). Ce qui signifie qu'ils sont les seuls ayant expérimenté l'enseignement avec les TIC.

Mais la tendance générale présente une majorité d'établissements (56%) qui ne sont encore qu'à la phase d'implantation des TIC.

Figure 28 : Etablissements ayant de logiciels pedagogiques

Groupe de question N°5 : Ressources humaines et leadership Sous-groupe N°5.1 : Expertise TIC

Figure 29 : Répartition générale de l'expertise TIC

L'expertise en TIC montre une forte prédominance de la formation spéciale. Ce qui signifie que l'informatique est comparable à de l'opium dans notre milieu. Car tous les profils s'y sont vite lancés pour un monitorat ou alors pour l'enseignement de la discipline. Sa tendance générale présente donc jusqu'à 44% du personnel enseignant d'informatique des établissements. Le reste de la population des enseignants et moniteurs multimédias étant des BTS/DUT/Web Master (Bac+2) ; soit alors 22%. La qualité de l'expertise (Bac+5) de certains enseignants et moniteurs multimédias se fait ressentir à 16% ; ce qui reste très insuffisant. Le parcours générale de cette expertise présente le besoin de formation aux TIC et à la conception, la planification stratégique des projets d'intégration des TIC dans l'enseignement.



Figure 30 : Expertise TIC/TICE par établissement







Groupe de question N°6 : Problèmes rencontrés lors de la mise en oeuvre du plan

Dans le tableau récapitulant les problèmes par établissement, nous avons regroupé les écoles présentant les mêmes problèmes pour que celles-ci soient aussi analysées conjointement.

Tableau 17 : Problémes rencontrés par etablissement

Etablissement	Problémes rencontrés			Lycée Bilingue de Yaoundé et Lycée Général Leclerc
Difficile adhésion des acteurs Pas de salle à allouer aux équipements Récupération négative de certains acteurs sur le projet TIC	Difficile renouvellement des machines Certains utilisateurs gâtent facilement les ordinateurs		Collège IPLEX Education de Manguier et de Ngousso
Difficile adhésion des acteurs Récupération négative de certains acteurs sur le projet TIC On ne maîtrisait plus rien par moment	Difficile renouvellement des machines Les ordinateurs s'amortissent rapidement Incompatibilité de certains équipements		Collège Adventiste de Nlonkak
Difficile adhésion des acteurs Pas de salle à allouer aux équipements Certaines actions ont eu un retard	Récupération négative de certains acteurs sur le projet TIC Certains utilisateurs gâtent facilement les ordinateurs		Collège Jean Tabi d'Etoudi
· Pas de salle à allouer aux équipements	Incompatibilité de certains équipements		Lycée de Tsinga et Lycée de Minboman
· Pas de salle à allouer aux équipements · Difficile renouvellement des machines	Les ordinateurs s'amortissent rapidement		Collège Protestant Johnston
· Récupération négative de certains acteurs sur le projet TIC	Difficile adhésion des acteurs

Figure 34 : Répartition des problémes rencontrés

La répartition des problèmes par établissement fait ressortir trois groupes :

· Le premier groupe, constitué du Collège protestant Johnston, Lycée de Minboman, Lycée de Tsinga et du Collège Jean Tabi, n'a rencontré presque pas de problèmes lors de la planification stratégique et la mise en oeuvre du projet d'intégration des TIC dans leur école. Conformément au tableau d'analyse des problèmes des établissements, et prenant en compte les analyses prcédantes, il ressort que seul le Collège Jean Tabi n'a rencontré de problèmes parce qu'avoir bien coordonné et planifié. Par contre le reste d'établissements, soit, a ammorcé le projet et ce dernier s'est arrêté, soit alors n'a même jamais formulé de projet.

· Le deuxième groupe comporte les établissements Collège Adventiste, Lycée Leclerc et Lycée Bilingue. Conformément aux analyses précédentes, ces établissement expérimentent chacun de manière différente l'intégration des TIC dans l'enseignement.

· Le dernier groupe, le troisième constitué des Collèges Iplex, présente un nombre élevé de problèmes. L'analyse précédente nous a montré que ces écoles sont éssouflés par

les problèmes. Voici une déclaration qui nous le confirme ; venant de notre informateur, membre de la direction de l'un des établissements :

« la gestion scolaire a preésenté trop de problèmes, par exemple sur

le calcul des notes. On a du arrêté »

Les problèmes les plus recurrents sont :

· La difficile adhésion des acteurs du système école, signifiant que l'intégration des TIC, en tant qu'innovation est très complexe ;

· Pas de salle à allouer pour les équipements des salles informatiques ou multimédias : les établissements voulant intégrer les TIC dans leur système doivent d'abord régler le problèmes des infrastructures logistiques ;

Figure 35 : Problemes recurrents dans les etablissements

· Récupération négative de certains acteurs : les TIC bousculent les valeurs et pratiques du milieu scolaire. Ce qui crée alors des résistances ;

· Difficile renouvellement des ordinateurs : dans ce cas, soit un budget de fonctionnement des TIC n'a été mis au point, soit alors les lourdeurs administratives font blocage ;

· Les ordinateurs s'ammortissent rapidement : soit le matériel acquis est de seconde main, soit alors les utilisateurs ne sont pas suffisament formés ; les détails par rapport à ces problèmes sont listés dans le grille d'analyse des difficultés en annexe.

Groupe de question N°7 : Les moyens d'acquisition du matériel et équipement



La répartition des financements du projet ressort 46% de financement par fonds propres et 36% par parrainage ou mécénat (don) et seulement 18% par prestataires de services. Ceci prouve que la sécurité matérielle se repose sur le contrôle total sur ledit matériel. Ce qui contribue à la réussite dans le projet.

Figure 36 : Repartition de financement des equipements, infrastructures et materiels

3.2.1.2. Synthèse des démarches des établissements

Sachant que la coordination est le premier point à prendre en considération lors d'une planification stratégique, c'est à ce niveau que nous faisons le premier constat des démarches des établissements. Dans le tableau de synthèse, nous donnerons l'approche des trois démarches depuis le premier point, sans oublier la tendance générale. Le tableau suivant synthétise les statistiques que nous venons de présenter.

Tableau 18 : Grille de s nthèse des démarches d'intégration des TIC des établissements

Première démarche Collège Iplex de Ngousso Collège Iplex de Manguier Lycée de Tsinga Lycée de Minboman Collège Johnston

Deuxième démarche Collège Adventiste Collège Jean Tabi

Troisième démarche Lycée Bilingue Lycée Général Leclerc

Démarche générale Appréciation sur les établissements de la ville de Yaoundé

1. Coordination

Coordination bien menée ou alors projet bien élaboré

Coordination partagée ou délocalisée ou alors projet élaboré et imposé

Pas de coordination ou alors conformisme d'utilisation des TIC

Pas de coordination, alors pas de projet

Toutes actions prioritaires engagées d'où uneplanification exemplaire

Actions prioritaire engagées en majorité p pour une planification délocalisée ^oualors menée par l'État

Majoritairement manquées ; alors pas de planification, car pas de projet.

Majoritairement manquées ; alors 1 et 2 impliquent pas de planification car pas de projet mais d'actions isolées.

Infrastructures disponibles à 83,33% ; d'où l'autonomie financieretanciere

Infrastructures disponibles à 66,67% ; d'où une autonomie financière fragile

Infrastructures disponibles à 66,67% ; d'où une autonomie financière très. instable

Infrastructures majoritairement (70,83%) manquantes d'où unedéficience infrastructurelle

4. Matériel et équipements

Large majorité d'acquisition du matériel (95,65%) : autonomie financière confirmée

Matériel acquis à 73,91% : autonomie financière instable confirmée

Matériel acquis à 55% : autonomie financière très instable

Matériel majoritairement non acquis (66,09%) : déficience en équipement accrue = déficience financière

4.1 Salle info. Et CRM

76 ordinateurs pour salle info et 4 pour laboratoires pédagogiques

Pas de salles informatiques et 133 ordinateurs pour CRM

80% d'écoles ont une salle informatique et 33% ont un CRM ou un Laborato ire pédagogique ce qui dénote une tendance à l'acquisition d'ordinateurs pour salle d'info. : Objectifs moins clairs

121 ordinateurs pour salle info. Pas de CRM

4.2 Logiciels pédagogiques

Utilisation et formation à l'utilisation de logiciels pédagogiques : objectif pédagogique clairement atteint

Existence de logiciels et ressources multimédias : objectif pédagogique clairement visé

56% d'établissement n'ont pas de logiciels pédagogiques : acquisition des TIC juste pour utilisation confirmée

Pas de logiciels pédagogiques

5. Expertise TIC et Leadership

21%

45%

11%

11% 33%

20%

44% 10% 17% 8%

38% 6%

17% 22% 17%

50% 30%

Bac+2 Bac+3 Bac+4 Bac+5 Formation Spéciale

Bac+2 Bac+3 Bac+4 Bac+5 Formation Spéciale

Bac+2 Bac+3 Bac+4 Bac+5

Formation Spéciale Bac+2 Bac+3 Bac+4 Bac+5 Formation Spéciale

Expertise composée beaucoup plus de formations spéciales, étalée mais douteuse : Former ou Acquérir

Expertise composée beaucoup plus d'exécutants : Former ou Acquérir

Bonne expertise mais non étalée : compléter les niveaux 3 et 4

Expertise typique : personnel TIC ^disponible

Tableau 18 : Grille de synthèse des démarches d'intégration des TIC des établissements (Suite)

Première démarche Collège Iplex de Ngousso Collège Iplex de Manguier Lycée de Tsinga Lycée de Minboman Collège Johnston	Deuxième démarche Collège Adventiste Collège Jean Tabi	Troisième démarche Lycée Bilingue Lycée Général Leclerc	Démarche générale Appréciation sur les établissements de la ville de Yaoundé
5.1 Statut Enseignants et moniteurs	Permanents : 4 Vacataires : 4 L'expertise est élargie ou étalée	Permanents : 16 Vacataires : 0 Politique d'acquisition pour une autonomie	En moyenne Permanents : 59% Vacataires : 41% L'expertise est élargie ou étalée
Permanents : 2 Vacataires : 11 Acquérir un personnel TIC qualifié
6. Problèmes rencontrés	En moyenne 4	En moyenne 6	En moyenne 5		En moyenne 4
Fonds propres : 67% Don : 33% Politique d'achat/Mécénat	Don : 100% Politique de parrainage	Fonds propres : 41% Dons : 35% Prestataires : 23% soit alors Fonds propres : 41% Autres : 58% Politique de parrainage et partenariat
Fonds propres : 50% Don : 17% Prestataires : ^33% Politique d'achat/Partenariat

Détermination des stratégies des établissements

Tableau 19 : Grille des stratégies des établissements

Première démarche Collège Iplex de Ngousso Collège Iplex de Manguier Lycée de Tsinga Lycée de Minboman Collège Johnston	Deuxième démarche Collège Adventiste Collège Jean Tabi	Troisième démarche Lycée Bilingue Lycée Général Leclerc	Démarche générale Appréciation sur les établissements de la ville de Yaoundé
Acquisition-Utilisation · Acquisition du matériel et équipement	· Planification et organisation (3 ans) · Infrastructures · Ressources humaines · Matériel et équipements · Pédagogie · Budget	Stratégie camerounaise vue dans un lycée · Planification et tion (2000G2001) organisation · Infrastructures · Matériel et équipements · Ressources humaines · Pédagogie	Démarche des écoles locales Acquisition-Utilisation ~ Infrastructures · Matériel et équipements · Ressources humaines

3.2.1.3. Analyse SWOT des stratégies observées dans les établissements

Dans cette partie, il est question de diagnostiquer les démarches précédemment déterminées selon la grille SWOT. Ainsi allons nous présenter les grilles d'analyse de toutes les démarches et présenter une analyse prenant en compte non seulement la démarche intitulée « vue d'ensemble » issu du marquage des points, mais aussi de tous les aspects du questionnaire tout entier.

3.2.1.3.1. Analyse SWOT de la démarche Acquisition-Utilisation des TIC

Activités	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques		Besoins	Élaboration d'un projet TIC pour l'école
	Absence de la notion de projet technologique	Expertise pouvant être consulté auprès des grandes écoles de formation (ENS)	Poursuivre l'utilisation des TIC sans un projet bien élaboré, peut créer d'autres problèmes	Élaborer un projet d'intégration des TIC durable		Planification
	Pas de planification à court, moyen ou long terme Pas d'équipe de coordination	Personnes ressources formées par l'École Normale Supérieure	Impossibilité d'évaluation, donc une navigation à vue	Planifier le projet à partir de trois ans - composer une équipe de coordination composée de personne qualifié TIC et autres acteurs		Diffusion des TIC
	Les acteurs ne sont pas galvanisés à l'intégration des TIC	Documentation riche sur Internet	Absence de vision de la pertinence pédagogique des TIC	Mobiliser les membres du système école par rapport aux TIC		Equipements, Infrastructures et Logiciels
Les écoles se dotent des ^infrastructures et des ordinateurs	Pas de fonds et du personnel pour la maintenance Pas de logiciels donc, impossibilité d'amorcer l'intégration pédagogique des TIC	L'expertise des pays comme le Canada, la France, la Corée, la Tunisie ; Les logiciels libres sur Internet possibles d'adaptation	Le manque criard d'infrastructures technologiques risque limiter l'intégration des TIC (faible bande passante, insuffisance des points d'accès Internet à haut débit (backbones), points d'accès Internet rien que dans les grandes villes	Partenariats et financements des ONGs ou Organismes internationaux Acquérir des logiciels Former les enseignants		Formation et Support aux utilisateurs
Multiplicité des centres de formation TIC Prescriptions de l'UNESCO	Personnel généralement peu ou pas formé Pas d'objectifs clairs de formation ; Pas de module de formation	Beaucoup d'ONG et organismes internationaux offrent des formations en ligne	Perte du matériel, possibilité de ne jamais arriver à Yintégration pédagogique des TIC	Faire former ses enseignants en consultant les standards UNESCO Avoir un maintenancier		Mise en oeuvre du plan
	d'un plan Absence d	Consultation des Écoles ayant réussi Yintégration des TIC	Troubles d'intégration des TIC pouvant conduire jusqu'à la fermeture de l'école	Planifier l'implantation des TIC dans tous les départements		Evaluation de l'intégration des TIC et Réajustement
	Absence de projet		Ne jamais percevoir venir les problèmes liés aux TIC dans l'école	Évaluer auprès des enseignants et élèves l'intégration des TIC		Budget
	Déficience budgétaire	Partenariat et parrainage des ONG, Organismes internationaux	Revenir au p point zero de l'intégration des TIC	Élaborer un budget de fonctionnement des TIC Rechercher un parrainage

3.2.1.3.2. Analyse SWOT de la démarche Jean Tabi-Adventiste

Activités	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques		Besoins	Mise en oeuvre du plan
Autonomie financière donc planification à court terme	On a l'impression d'une intégration stagnante au Collège Adventiste	Consultation des personnes ressources formées par l'ENS		Se remuer pour la continuation du projet au niveau pédagogique		Evaluation de l'intégration des TIC et Réajustement
L'intégration des TIC jusqu'ici est une réussite	Pas dévaluation prévue pour les TIC à l'école			Évaluer l'intégration des TIC auprès des enseignants, élèves et autres usagers de l'école		Budget
Autonomie financière		Partenariat et parrainage des ONG, Organismes internationaux		Rechercher des partenariat et parrainage des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière

3.2.1.3.3. Analyse SWOT de la stratégie camerounaise

Activités	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques		Besoins	Planification
Organisation de l'état	Système du lycée n'est qu'utilisateur du projet Spécificités locales ne sont pas toutes prises en compte	Grande expertise mise en oeuvre par l'État Assurance des financements	Les dirigeants locaux peuvent comprendre très peu ou pas, les visées de l'État qui, devra toujours superviser	Recueillir les spécificités des lycées Laisser certaines initiatives partir du lycée à l'État		Equipements, Infrastructures et Logiciels
CRM bien fournis L'État peut tout !	Pas de salle d'informatique		Frein de l'intégration des TIC par manque de salle d'informatique Les enseignements peuvent constituer un frein aux TIC	Récupérer cette tranche d'acteurs qui peut contribuer au succès de l'intégration des TIC par une salle d'informatique		Formation et Support aux utilisateurs
CRM	Commencer l'intégration des TIC au niveau pédagogique qui devrait être l'objectif à atteindre	ONG, Organismes rnationaux inten~ationaux, , ROCARE, ENS	Risques que les enseignants ne suffisamment entraînés soient suffisa pour la pédagogie	S'approprier le projet dans le lycée, l'animer, mobiliser, mener des études spécifiques et tirer des conclusions		Evaluation de l'intégration des TIC et Réajustement
Puissance de l'État	évaluation spéc Pas d'ffique à chaque lycée		Risques aux imprévus négatifs sur rintégration des TIC dans renseignement	Que l'État fournisse des fiches permettant l'évaluation du projet localement, même s'il en est toujours le garant

3.2.1.3.4. Analyse SWOT prenant en compte tous les aspects du questionnaire et les precedents resultats

Analyse SWOT de la démarche des établissements d'enseignement secondaire

Forces	Faiblesses	Opportunités	Menaces		Besoins	- Ordres d'enseignement offrant un choix varié de formation : formation générale, formation technique et commerciale/ économique/ industrielle
- La considération sociale l'école n'est pas le seul moyen d'avoir ou de faire sa vie - Enseignement technique dévalorisé dans le grand public - Les enseignements ne permettent pas une bonne insertion socioculturelle	- Les utilisateurs du système école de demain sont les élèves de l'école d'aujourd'hui	- Risque de croupir longtemps dans la médiocrité	- Besoin d'analyse prospective du système école pour livrer un état des lieux permettant l'introduction des TIC - Besoin d'un intrant dans le système école pouvant booster ses performances (TIC)		- Expérimentation de la Nouvelle Approche Pédagogique (NAP), une approche de pédagogie participative, l'apprentissage coopératif, l'auto-formation : une approche par compétences - Volonté de replacer l'élève au centre des préoccupations
- Insuffisance de promotion, de valorisation du personnel des établissements - Le sous-développement et le manque de financement freine certaines initiatives et déplace les priorités des responsables - Beaucoup d'énergie consommée à trouver des financements	- Elèves et professeurs non préparés a Yauto-formation, au travail en équipe - Plate forme d'échange (lieu) d'expériences et de contenus pédagogiques entre enseignants - Les TIC sont innovantes dans le renouvellement à court terme des méthodes pédagogique et dans la manière de penser l'établissement	- Projets isolés d'intégration des TIC dans Yenseignement sans interactions avec leur environnement (sans planification stratégique : sans compréhension des réalités profondes de Yétablissement) - L'enseignant risque perdre sa d place prépondérante	- Diffuser l'innovation technologique TIC - Répertorier les tentatives et projets d'intégration des TIC dans l'enseignement réalisés (réussies ou non) / en cours de réalisation - Répertoires d'expériences pédagogiques avec les TIC - Répertories de produits et outils multimédias à usage pédagogique pour évaluation et test de performance pédagogique - Rencontre ou Forums de discussion TICE		- Multiplicité des centres professionnels de formation aux TIC
- Manque de formation des enseignants à Yinformatique et à la pédagogie assistée par ordinateur	- Création dans l'établissement (ou au niveau national) d'une institution agréée de formation continue des enseignants aux TICE qui puisse être prestataire auprès d'autres établissements	- Risque d'avoir des élèves mal préparés à la Société de l'Information - Risque d'aggravation de la fracture numérique locale - Mentalités et formations encore trop peu portées sur les TIC	- Formations à l'utilisation pédagogique du multimédia - Service de soutien et support sur l'utilisation des équipements et logiciels		- Possibilité de consulter le département d'informatique et des technologies éducatives de l'École Normale Supérieure sur les TICE
- L'achat est le seul moyen pour les écoles d'acquérir du matériel informatique - Manque moyens financiers pour intégrer les TIC dans les établissements - Manque de lignes directrices pour choisir sa stratégie et le matériel adéquats	- Multiplicité de vente de matériel d'occasion relativement moins coûteux	- Risque de panne du parc informatique par manque de garantie du matériel d'occasion - Risque de fracture TICE (écoles de moins de moyens financiers n'y auront pas accès)	- Envisager d'autres possibilités de financement (leasing), prestataire (partenariat), Mécénat, don d'ONG. - Aides financières des pouvoirs publics par subvention TICE Vitrine technologique TICE MINESEC: configuration matérielle et logicielle type liée au type, taille de l'établissement

Forces	Faiblesses	Opportunités	Menaces		Besoins	- Engouement des établissements à l'acquisition des TIC - Intérêt marqué des écoles pour Internet
- Manque d'applications multimédia - Faible développement de Yenseignement mixte au secondaire - Nombre insignifiant de backbones Internet	- Développement du e-learning - Projets collectifs d'acquisition des TIC (connexion Internet) de plusieurs écoles	- Utilisation d'Internet uniquement pour la recherche d'informations, sans création de contenu (demeurer consommateur des TIC)	- Développer et organiser l'enseignement des TIC et par les TIC - Répertoires d'outils pour le travail coopératif, collaboratif - Répertoire des propositions de contenus - Rendre disponibles et accessibles les infrastructures technologiques

Analyse SWOT de la formation des enseignants au secondaire

FORCES	FAIBLESSES	OPPORTUNITES	MENACES		BESOINS	- Nombreux organismes de formation continue - Large éventail des formations proposées
- Manque de formations normalisées ou arrêtées sur les TICE - Faible nombre de personnes se livrant à une formation continue à cause des coûts élevés - Manque de politique pour une formation allégée et de masse des utilisateurs du système école	- Renforcer la coopération entre établissements pour définir des formations adaptées aux besoins - Création de commission ou centre (national) de réflexion et de recueil d'idées sur la formation des enseignants et de tout autre personnel	- Formations ne servant pas les besoins de l'éducation - Absence d'un réseau des organismes de formation pour une présentation intégrée des formations disponibles	- Favoriser l'échange d'informations et la coopération entre les organismes de formation et ONG - Faire circuler l'information - Rendre plus visibles les offres de formation pour les acteurs de l'école - Planifier la formation des enseignants avec des modules bien définis		- Réflexion engagée en matière de téléformation et d'autoformation accompagnée
- Beaucoup de personnels/enseignants n'ont pas la bonne information - Téléformation et autoformation non encore adaptée à notre environnement scolaire - Manque d'institution de formation continue en TICE	- Institution scolaire de soutien TICE dans l'établissement - Institution nationale d'élaboration et d'adaptation des formations continues des enseignants et personnel administratif en collaboration avec l'ENS	- Organismes de formation mal préparés à la Société de YInformation et au développement local. Mentalité peu portée sur les TICE - Risque d'être dépassé quant aux techniques à utiliser pour la formation TICE - Pas de formation adaptée aux nouvelles compétences de l'enseignement avec les TIC	- Veille technologique locale et nationale des TICE - Aide pour l'utilisation des TICE - Analyses anthropologiques des usages des TIC en milieu éducatif - Analyses économiques de l'intégration des TIC à l'école pour stimuler le développement - Formation continue des formateurs - Promotion et recension de nouvelles méthodologies TICE - Définir les nouveaux profils professionnels et les nouvelles compétences liées à l'enseignement avec les TIC		- Les écoles s'engagent àInternet et au Multimédia - Décision prise de l'intégration de d'un centre (de formation au) Multimédia (et à
- Sensibilisation trop générale et manquant d'exemples pratiques (témoignages) - Formation individuelle non suffisamment intégrée dans une stratégie	- Meilleure promotion interne et externe des écoles grâce au Multimédia : visibilité de l'établissement - Diffusion des TIC dans l'école par une politique générale de vulgarisation des TICE	- Risque de méconnaître le rôle du centre de ressources multimédia et ne se fier qu'à la salle d'ordinateurs pour cours d'informatique - Risque de ne pouvoir combler les attentes d'autoformation des	- Partenaire TIC/TICE - Centre de ressources multimédias en remplacement de la bibliothèque - Salle d'ordinateurs pour cours d'informatique et formation interne - Planification des actions de formation - Diffusion des TIC, la formation et leurs

FORCES	FAIBLESSES	OPPORTUNITES	MENACES		BESOINS	Internet) : CRM
	(acquisition par tout le personnel) et de formation planifiée des Ressources humaines	enseignants - Risque d'oublier pour certains l'importance d'une salle d'ordinateurs pour élèves et enseignants et ne se fier qu'au CRM.	usages pour l'éducation - Laboratoire pédagogique		- La formation informatique spécialisée TICE (systèmes d'information - gestion des projets, fournit des personnes qualifiées et rapidement opérationnelles au bout de 2 et 3 ans)
- Manque de formation en management scolaire incluant des notions de gestion et des interdépendances avec la pédagogie	- Possibilité d'offrir une ^grammecomplète de formation aux TIC par recension des besoins des écoles - Plate forme de formation continue à distance (comme en présentiel) en TICE - Club TICE (élèves - enseignants) dans l'établissement pour la diffusion des TIC	- Risque de fracture informationnelle et de formation entre villes et campagnes	- Formation d'abord des animateurs pédagogiques pour le soutien des disciplines - Politique facilitant l'accès TIC/TICE aux zones rurales enclavées

3.2.2. Determination des parametres de decision par une etude comparee des modeles theoriques et observes

Les éléments devant nous conduire au choix d'une stratégie par rapport à une autre semblent se dégager non seulement de l'analyse SWOT précédemment faite (plus précisément dans la colonne « Besoins »), mais aussi dans le degré de réponse des démarches du terrain au modèle stratégique étalon, soit au modèle synthèse d'adoption d'une innovation. C'est à cet égard que nous nous pencherons en premier sur l'étude des démarches des établissements puis ressortir les vecteurs directeurs de la décision de choix d'une stratégie.

3.2.1.1. Étude comparée des modèles théoriques et observés

Nous convenons de procéder par observation des démarches des établissements et, dire à quel niveau se trouve un écart stratégique, donc d'adoption des TIC par les membres du système école. Nous conseillerons à notre lecteur d'avoir d'une main le modèle synthèse d'adoption d'une innovation et de l'autre le modèle stratégique basé sur les activités, avant d'aborder cette étude.

3.2.1.1.1. Etude de la démarche Acquisition-Utilisation

Nous dirons pour cette démarche qu'elle dénote l'absence remarquable de planification. Ce qui implique en même temps, le défaut d'élaboration de projet ayant des objectifs bien clarifiés concernant l'école après que les TIC y soient intégrées. Ici nous ne pouvons pas parler seulement d'écart stratégique, lorsque tous les indicateurs d'une planification sont inexistants et que le seul objectif est l'utilisation. Ce qui nous conduit à une nécessité de conception de projet d'intégration des TIC dans l'enseignement taillé sur mesure (taille de l'établissement, budget, disponibilité en personnel, infrastructures, etc.). Ceci est l'allure générale des établissements de la place. Nous constatons par là un élan de conformisme, de mode et de snobisme des biens technologiques.

3.2.1.1.2. Etude de la démarche Jean Tabi-Adventiste

La démarche de ces deux établissements est fortement empreinte d'une rigueur de gestion de projet. Celle-ci exigeant, avant toute chose, une planification qui passe par une équipe de coordination et une mobilisation des acteurs du système. C'est la démarche qui répond au mieux à toutes les étapes de l'adoption d'une innovation. Ces écoles se trouvent à la phase pédagogique de la stratégie d'intégration des TIC. Ce qui correspond sur le modèle d'adoption d'une innovation, à la phase d'implantation réelle parce qu'avoir atteint l'objectif principal. Aux yeux des enseignants, principaux adoptants, les TIC peuvent déjà être évaluées et deviennent de plus en plus visibles. Les adoptants qui s'intéressent à cette période à ces technologies sont de la majorité tardive ; seuls les retardataires traînent encore

le pas. Ce qui implique que les préoccupations des acteurs ne sont que des conséquences de la simple connaissance, des informations et de l'intérêt qu'ils ont accordé à ces technologies. Il leur reste donc de quitter le niveau d'utilisation de routine et de perfectionnement en TIC et d'aborder la vraie intégration, celle pédagogique (enseigner avec les TIC en classe) et, de pouvoir renouveler ou repenser cette utilisation. Niveaux d'utilisation correspondant respectivement aux désirs de collaboration et de recentrage.

3.2.1.1.3. Etude de la demarche de l 'Etat camerounais

Lorsque nous observons le modèle synthèse d'adoption d'une innovation, nous-nous rendons très vite compte que la démarche identifiée des lycées Bilingue de Yaoundé et Général Leclerc semble le diviser en deux, en commençant à la phase pédagogie du modèle stratégique d'intégration des TIC ; ce qui signifie, au niveau de l'objectif principal, enseigner avec les TIC. On est alors en face d'un modèle qui, concernant les phases d'adoption d'une innovation commence directement à la 4^e étape, l'implantation réelle des technologies. Ce qui voudrait dire que les adoptants n'auront jamais eu le temps d'avoir la petite connaissance des TIC, d'être persuadés sur leur compatibilité avec les valeurs du système et orientés ou préparés à leur utilisation primaire, c'est-à-dire trouver quelque part leur intérêt personnel sur ces technologies. Nous nous poserons alors la question de savoir s'il sera véritablement facile que ces lycées passent de l'utilisation pédagogique vulgaire des ressources à l'enseignement dans les salles de classes avec les TIC. Car le fait de braver les étapes sur le modèle d'adoption d'une innovation, ne fera-t-il pas que les membres du système école assimilent mal les TIC et, qu'ils soient confrontés aux phases ultérieures à des complications d'évolution dans le sens de la réussite ? Ce qui reste un grand défit de l'État (pas en lui seul) à partir des lycées dans lesquels sont implantés les CRM (Centre de Ressources Multimédias). Nous confirmons donc un grand écart stratégique entre le modèle camerounais d'intégration des TIC et la stratégie retenue comme échantillon.

3.2.1.2. Détermination des paramètres de décision

Il s'agit seulement pour nous de prélever, dans l'analyse SWOT et du degré de réponse des démarches des établissements au modèle d'adoption d'une innovation, les éléments qui nous semblent clés pour un tel besoin. Certains se font voir déjà sur l'analyse statistique préalable utilisée pour déterminer les démarches de chaque établissement. Dans les grilles SWOT, les prélever sur la colonne Besoins. Il s'agira donc :

· Des objectifs du projet ; · Du soutien au personnel ; · De la veille technologique ; · De la subvention TICE de l'État ;

· La performance et la qualité ; · Autonomie financière ; · Budget de fonctionnement des TIC ; · Durabilité de l'implantation des TIC ; · Formation du personnel (pédagogie & TICE) ;

· De la coopération et de la collaboration avec les organismes de formation ;

· Du financement par fonds propres, par un prestataire ou acquisition par don ;

· Du niveau d'expertise du personnel : exécutant ou expert/consultant ;

· De la planification du projet et de la formation à court, moyen ou long terme ;

· De la taille et emplacement de l'établissement (grand effectif - zone urbaine/rurale) ;

· Du statut des enseignants ou moniteurs TIC : permanent ou vacataire/contractuel ;

· Du partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

· De la disponibilité, l'accessibilité et de la qualité des infrastructures (salles, énergie/générateur électrique de relais, points de connexion Internet à haut débit, ligne téléphonique).

3.3. Proposition d'un outil d'élaboration d'une stratégie d'intégration des TIC et recommandations

Cette dernière partie de notre travail est réservée à la conception et la présentation de notre outil méthodologique. Il est pour nous question de comprendre comment l'idée d'un tel outil est née et comment a-t-il été conçu (1), comment se présente-t-il pour son utilisation (2) et en fin (3) des recommandations pour une bonne intégration des TIC à l'école.

3.3.1. L'idée de choix stratégique de I.Ansoff

Dans la formulation de la stratégie selon I Ansoff, le chercheur suppose une entreprise en pleine croissance et qui, selon son environnement a devant elle plusieurs axes de développement possibles. L'interrogation à laquelle la firme doit apporter des solutions est celle de savoir quel axe choisir pour l'atteinte des objectifs de l'organisation ? La spécialisation, l'extension de production, l'extension technologique, l'extension hétérogène, la diversification de la clientèle, la diversification de la production, la diversification technologique, ou alors une diversification hétérogène prenant en compte la technologie, la production et la clientèle. Ces choix dépendent de deux paramètres : la clientèle et la technologie. Pendant que la clientèle peut rester la même ou changer, la technologie peut, dans son changement garder les mêmes usages ou les varier. Il résume toute cette pensée menant au choix d'une stratégie dans le tableau suivant :

MSme technologie		Technologie différente
		Usages différents	Mémes usages	Usages différents	Méme clientéle
Spécialisation		Extension de production	Extension technologique	Extension hétérogène	Clientéle différente
Diversification de clientèle		Diversification de production	Diversification technologique	Diversification hétérogène

Tableau 20 : Choix des axes stratégiques selon Ansoff

Source : M. Capet, Organisation et Politique d'entreprise, Cours polycopié, IPA Lille, 1976. La matrice que propose cet auteur est un
approfondissement de I.Ansoff (in Stratégie du développement de l'entreprise, Paris, Hommes et Techniques, 1968) cité par Michel Gervais
dans Stratégie de l'Entreprise, 5^e Édition ECNOMICA, P.53.

3.3.2. Presentation de la grille de choix d'integration des TIC a l'ecole

Un outil méthodologique, à notre entendement serait un processus, une méthode, un agencement de formules, d'outils pour l'accomplissement d'une oeuvre donnée. Un tel outil est tributaire d'un nombre donné de variables pour la détermination de son processus (1) selon Ansoff, exige ensuite la compréhension de ce processus pour une bonne utilisation (2) et comme dans toute conception d'objet, une mise à l'épreuve (3) pour mesurer son degré satisfaction, permettant de le réajuster ou de l'adopter.

3.3.2.1. Les paramètres décisionnels retenus

Parmi les variables déterminées, certaines entrent dans la planification (elles demandent non un choix stratégique, mais une réalisation préalable ne dépendant pas de l'école), d'autres sont des actions même du projet d'intégration des TIC à l'école, tandis que quelques unes sont des actions d'accompagnement ou de qualification de la stratégie. Toutes celles là sont à mettre de côté. Nous ferons exception de la question infrastructurelle, élément déterminant dans le contexte africain en général, et camerounais en particulier. Seules les actions porteuses de facteurs déterminant un choix d'action sont alors retenues et dépouillées de leur superflu pour en retirer le vecteur de choix. En les retenant nous les classons par catégorie ; il s'agit de :

· Infrastructures de logistique (meubles, immeubles, moyens de transport, de stockage, etc. (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 174G175))

o Salle de classe, tables bancs pour élèves et enseignants ;

o Source énergétique permanente ou générateur électrique de relais ;

· Infrastructures et équipements technologiques

o Situation de l'école (urbaine ou rurale, zone accessible ou enclavée) ;

o Disponibilité et accessibilité ;

o Bonne ou mauvaise qualité ;

o Ligne téléphonique ;

o Points de connexion Internet à haut débit ;

o Outil informatique, logiciels et matériel réseau ;

· Autonomie financière ;

o Subvention TICE de l'État (dénote l'insuffisance des finances) ;

o Financement par fonds propres, par un prestataire ou par don (relève des choix de financement du projet) ;

o Partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

· Formation du personnel (pédagogie & TIC/TICE) ;

o Durabilité de l'implantation des TIC d'où une planification ;

o Niveau d'expertise du personnel : exécutant ou expert/consultant (caractérise le personnel nécessaire) ;

o Statut des enseignants ou moniteurs TIC : permanent ou vacataire/contractuel (implique un choix dans recrutement du personnel) ;

o Partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

· Planification du projet et de la formation à court, moyen ou long terme ;

Les cinq catégories précédentes nous permettent de ressortir les paramètres définitifs de décision suivants :

· Les finances, comme les infrastructures de logistique peuvent être inexistantes ou insuffisantes lorsque l'école n'est pas autonome ; et, le financement, soit par fonds propres, par un prestataire ou par don, voire par endettement ou crédit ;

· Les infrastructures et équipements technologiques peuvent, quant à elles être disponibles ou non, accessibles ou non, de bonne ou de mauvaise qualité. Cette qualité rend compte, pour les équipements, du cycle de renouvellement : ordinairement de trois ans selon les normes comptables, il peut s'allonger ou diminuer. L'école fera toujours des provisions pour leur amortissement. Dans notre contexte nous prendrons le temps d'amortissement de trois ou cinq ans selon que le matériel est de mauvaise ou de bonne qualité ;

· Le personnel peut être disponible ou à recruter ; formé ou non ;

· Le projet peut être planifié à court, moyen ou long terme ;

· En fin pouvons-nous ajouter le niveau de développement de l'établissement scolaire qui peut être sur le stade de mise sur pied (constitution ou reconstitution), le stade de croissance interne (acquisition de biens mobiliers et immobiliers, infrastructures en capacité de production de services, formation du personnel, au sens comptable, accumulation des immobilisations (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 300, 301)) ou le stade de maturité.

3.3.2.2. Présentation de la Grille décisionnelle de choix stratégique d'ITICE

C'est une grille semblable à celle de Ansoff, celle du cabinet Arthur D. Little, à celle d'analyse du portefeuille de technologies du Stanford Research Institute et même à la grille TOWS de l'analyse SWOT. Elle est à double entrée prenant deux paramètres déterminants de la décision stratégique. L'intersection de ses lignes et colonnes, détermine, dans une cellule, la stratégie à déployer selon les valeurs correspondantes des variables.

La condition nécessaire et suffisante pour la validité de cet outil pour un établissement scolaire, est l'accessibilité des équipements et infrastructures technologiques, qui présument la disponibilité de ceux-ci. Ce qui signifie qu'un lycée construit par exemple à

Moloundou, inaccessible aux ressources technologiques nécessaires pour un projet d'intégration des TIC à l'école, ne devra se donner la peine de parler d'un tel projet quasiment impossible.

La grille de choix stratégique ITICE présente pour la première entrée (verticale) le paramètre « Finances » (mesure le degré d'autonomie financière de l'école) peut prendre les valeurs du bas vers le haut : « Inexistantes », « Insuffisantes » et « Autonomie ». Horizontalement se trouve les valeurs du paramètre « Personnel TIC » (qui mesure le degré de disponibilité et de formation du personnel aux TIC/TICE) pouvant prendre pour valeurs : « Disponible et Formé », « Disponible et non formé » et « Non disponible ». Cet outil donne lieu à un processus que nous déroulerons en ligne, les finances, principal paramètre des projets et discuteront sur les colonnes (l'expertise TIC du personnel).

Si l'école est dans un état d'autonomie financière et infrastructurelle (1^ère ligne)

Si le personnel est disponible et forme en TIC/TICE, permettant à l'école de gérer sans besoin d'aide un projet TIC, elle peut s'en tenir à la Strategie Leadership/Specialisation (mobilisation et renforcement pour acquérir une position forte, (Strategor, 1997 : 534)). Celleci préconise une mise en oeuvre à court terme (3 ans) du projet, un financement des infrastructures, équipements et matériels technologiques par les fonds propres à priori. L'école, pour renforcer son autonomie financière peut avoir recours au mécénat (parrainage, sponsoring), au partenariat (prestataire de services) pour l'acquisition des TIC/TICE. Elle peut aussi avoir recours aux consultants pour assurer son expertise TIC/TICE et la réussite de son projet. L'école mettra tout en oeuvre pour devenir leader ou spécialiste en TICE, une référence. C'est alors que l'école peut amorcer la phase de diversification (de confortement face à la concurrence qui peut se présenter, Strategor, 1997 : 149) par agrément ministériel sur la formation, la mise sur pied d'un centre communautaire d'animation et de formation de la jeunesse défavorisée (par exemple désoeuvrée ou handicapée).

Si le personnel est disponible mais non forme, l'établissement scolaire choisira la Strategie Achat ou d'autofinancement. Ainsi le projet sera planifié à court terme (3 ans). Le personnel contractuel qualifié TIC/TICE sera recruté pour assurer le déroulement technique du projet. Pendant ce temps le personnel sera formé avec possibilité de partenariat ou d'appui par une ONG, Organisme international ou centre agréé de formation.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Strategie RH (Ressources humaines) qui nécessite le recrutement du personnel qualifié TIC/TICE et l'acquisition des technologies selon le planning du projet qui devra couvrir le court terme sur une période de quatre ans.

Si les finances et les infrastructures de logistique sont insuffisantes (2^e ligne)

Si le personnel est disponible et forme en TIC/TICE, l'établissement doit choisir à la Stratégie Renforcement. Celle-ci projette la planification à moyen terme sur 4 ans. Elle exige

un renforcement des finances de l'institution par la recherche d'un financement basé sur le mécénat en priorité. C'est cette recherche de fonds qui rallonge le temps de mise en oeuvre du projet par la soumission du dit projet à des plans de financement.

Si le personnel est disponible mais non formé, l'établissement scolaire choisira la Stratégie Positionnement ou de recherche d'équilibre, comparativement au positionnement d'un produit sur le marché (Élie Cohen, 1997). Ainsi le projet sera planifié à moyen terme (5 ans) préconisant le recrutement du personnel contractuel pour l'élaboration et mise en ouvre du projet, tout en formant une tranche d'acteurs pour s'arrimer à de tels projets. La formation, les infrastructures, le matériel et les équipements nécessaires au projet étant soumis à une acquisition par mécénat en priorité. Le recours aux prestataires restant une possibilité. L'école est à la recherche d'une identité (un nom, une image de marque) et veut se confirmer en renforçant sa position sur un double axe à la fois financier et ressources humaines de qualité. L'établissement scolaire voudrait à cet effet s'échapper à la vulnérabilité qui pèse sur lui.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Stratégie Croissance dans un double sens des finances et du personnel. L'école peut alors élaborer un plan de formation d'un personnel qu'elle recrutera progressivement pour l'expertise TIC/TICE. Mais le projet sera élaboré et mise en oeuvre par des consultants ou tout autre partenaire. Les actions du partenaire devront alors permettre une croissance financière et de regorger un personnel permanent, année après année plus nombreux et qualifié TIC/TICE. Mais tout le projet devra suivre un plan à moyen terme sur six (06) ans.

Si les finances et les infrastructures de logistique sont inexistantes (3^e ligne)

Si le personnel est disponible et formé en TIC/TICE, l'école se trouve sur le noeud de la Stratégie Recouvrement. Celle-ci recommande une mise en oeuvre à moyen terme (5-6 ans). L'établissement scolaire a beaucoup plus besoin des actions qui boosteraient son budget : des aides multiformes, crédits à moyen ou à long terme, un bailleur de fonds. Ainsi l'acquisition des TIC, infrastructures, équipements et matériels, la formation des enseignants à la pédagogie basée sur les compétences, pour la réussite de l'intégration des TIC dans l'enseignement, est centrée sur le mécénat. Les exigences du contrat seront édictées par le bailleur de fonds, portant sur la gestion surtout financière.

Si le personnel est disponible mais non formé, l'établissement scolaire choisira la Stratégie Appui à moyen terme (6-7 ans). Celle-ci permettra un appui non seulement à la constitution de fonds, mais aussi à la formation pour l'expertise TIC/TICE et celle des enseignants à l'enseignement avec les TIC. Dans le cas d'un partenaire, celui-ci contrôlera son matériel et aura un oeil sur le déroulement du projet pour préserver son profit ; il injectera ainsi des personnes dont l'établissement devra supporter la présence et les exigences ; ce qui sera de même que pour un bailleur de fonds. Il assurera aussi la maintenance, mais l'école

devra surtout respecter le contrat qu'elle aura préalablement et minutieusement étudié pour éviter des surprises. L'école court dans ce cas le risque que le partenaire crée une situation de désaccord pour l'abandonner en cours de projet.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Stratégie Développement en même temps du personnel inexistant et des finances aussi absentes. C'est la pire des situations. Elle est l'expression brute du partenariat car l'école n'a rien. En ces circonstances le partenaire contrôle tout et peut même exiger l'exploitation de l'institution pendant un nombre d'années pour recouvrir ses fonds. La période de planification devra être à long terme sur 7 à 10 ans. Mais la possibilité de recourir au mécénat, à l'endettement ou au crédit reste sur la table.

3.3.2.3. Test de validité du nouveau modèle d'analyse

Dans l'exigence de la fiabilité de cet outil, nous sommes tenus à le soumettre à différentes situations de l'école pour voir dans quelle mesure il répondra aux attentes des dirigeants pour une bonne intégration des TIC dans l'enseignement. Dans l'environnement camerounais, il sera question de visiter les conditions assez défavorables pour qu'une institution scolaire mène à bien l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans les enseignements.

Nous constatons par la conception même de l'outil que ces conditions ont été latentes et méritent d'être explorées.

Sur la dernière ligne de la grille la dernière cellule correspond à une école en pleine constitution (construction, ou en projet) ; la deuxième cellule désignerait une école dans ses cinq (05) ou dix (10) premières années d'existence, pendant que la première cellule présente une école en chute (déclin) ayant besoin de se reconstituer. Les écoles de cette ligne sont en phase de constitution ou de reconstitution, sinon elle ressemble à une école d'une zone enclavée.

Sur la deuxième ligne et à la dernière cellule, à droite, se trouve le dessin d'une école après ses cinq, voire dix premières années d'existence ; elle s'est déjà fait des fonds néanmoins insuffisants et a besoin d'une croissance. La deuxième cellule de cette ligne présente un établissement scolaire qui recherche l'équilibre. C'est-à-dire qu'il possède déjà un personnel qui ne demande que la formation avec un potentiel financier non négligeable. La première cellule de cette ligne montre une institution qui a menée une politique pendant des années à former son personnel et qui a toute l'expertise nécessaire à la gestion d'un projet d'intégration technologique dans son système ; elle n'a besoin seulement que des financements. Les écoles de cette ligne sont en phase de croissance ou de développement.

Sur la première ligne et à la dernière cellule, à droite, l'école a tout oeuvré pour une autonomie financière et infrastructurelle avec un personnel en majorité vacataire ou contractuel. L'école n'a plus besoin que de politique qui lui permette l'acquisition du personnel. La deuxième cellule de cette ligne présume une école financièrement assise et

ayant un nombre de personnel suffisant mais dont l'expertise TIC/TICE est nulle. Elle aura besoin de consultant pour son projet et de recruter. Dans la première cellule l'école n'a besoin ni du personnel, ni de l'expertise TIC/TICE, ni des fonds. Elle ne peut donc que se spécialiser en TICE pour pouvoir s'investir dans le leadership et aider les autorités étatiques et les autres établissements pour les politiques d'intégration des TIC dans l'enseignement (Alain Beaulieu, 2006). Ces établissements peuvent aussi contribuer à la constitution des ressources éducatives, voire à l'évaluation du niveau d'intégration des TIC dans une école.

Quant aux situations de fluctuations énergétiques et de d'enclavement des zones rurales, situation qui ne rentre pas dans le cadre de notre étude. Car dépendant entièrement de l'État camerounais qui se débat pour la construction de barrages hydroélectriques et des routes.

Toutes ces lignes qui précèdent nous permettent de confirmer l'utilité de cet outil qui, dès la conception, prend en compte multiples situations d'écoles, pour bâtir un processus de raisonnement permettant la mise en oeuvre objective de l'intégration des TIC dans un système école. Vu le contenu de cette grille, nous pouvons classer l'intégration des TIC dans le système éducatif, dans la catégorie des armes de lutte contre la pauvreté, dans la mesure où cet instrument oeuvre pour le développement durable de l'école. Dès lors, nous récusons l'expression « Intégration des TIC » dans l'enseignement ou à l'école, qui frise la mode ou alors très proche d'un slogan : un fait passager sans contenu consistant pour les membres du système école. En effet comme notre outil vient de suggérer, nous préférerons que le monde, à partir de ce moment retienne plutôt l'expression « développement de l'enseignement ou de l'école par (ou avec) les TIC ». Ainsi nous ne parleront plus de « Stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement ou à l'école » mais plutôt de « Stratégie de développement de l'école ou de l'enseignement par les TIC ». Ce qui prouve une promesse certaine de celui qui engage un tel processus, d'améliorer à tous les niveaux le système de l'établissement.

3.3.3. Recommandations

Nous avons voulu sanctionner la fin de notre travail par la formulation de quelques recommandations, non pour une insertion des technologies de l'information et de la communication dans le système éducatif en général, mais pour un développement des écoles avec les TIC en particulier. Du point de vue stratégique les dirigeants des écoles se doivent d'observer ces quelques principes :


· Nous nous sommes rendus à l'évidence de la surestimation des TIC comme panacée de notre système éducatif en difficultés, ce qui n'est que mythe TIC, une utopie (Tiemtoré, 2007 ; Université du Québec, 2007). Il faudrait juste se pencher sur les potentialités réelles et les usages possibles suivant le contexte environnemental de l'école ;

· Toujours planifier l'intégration des TIC a l'école, partant d'un projet bien élaboré, de la constitution d'une équipe de coordination comportant toutes les franges d'acteurs du système, formuler des commissions avec des sensibilités qui s'opposent pour confronter les idées (Perrenoud, 1999) ; constituer des tableaux de bord stratégiques ; constituer une équipe de veille technologique ; surtout planifier sur un nombre d'années raisonnable prenant en compte les ressources de l'école ;

· Pour une durabilité des TIC a l'école, procéder les deux premières années par l'analyse du système d'information pour une réorganisation du travail et une informatisation des tâches, la formation des enseignants et les membres de l'administration, est un préalable à l'intégration pédagogique. Pour cette formation, consulter les compétences TIC données par l'UNESCO et les modules de formation dans le document « Technologies de l 'information et de la communication en éducation, un programme d 'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants ». Toujours évaluer auprès des administrateurs, des élèves, des enseignants et des usagers, l'impact de l'intégration des TIC sur la vie de l'école et réajuster ;

· Pour un partenariat (formation ou financement) ou une soumission des projets au financement des ONG et organismes internationaux, nous recommandons spécialement de consulter les programmes des institutions suivantes : ROCARE, UNESCO, PNUD/ TICAD, CAAP, SchoolNet Cameroon, NEPAD, Banque Mondiale, Solidarité Technologique, etc. (Tetang Tchinda Josué, 2007). Toutes ces organisations possèdent un site web que l'on peut retrouver au moyen de la recherche Google.

· En dernier ressort pour plus de détails sur un plan stratégique, consultez et adaptez les recommandations émises par la canadienne Josiane Basque dans son article « Stratégies d 'intégration des Technologies de l 'Information et des Communications a l 'école » disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/stratégi.htm.



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CONCLUSION GENERALE

Les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) sont un fait nouveau dans la société africaine en général et parmi les peuples camerounais en particulier. Ces technologies font bouger tous les esprits, bousculent toutes les valeurs et pénètrent tous les systèmes. Le système éducatif à travers le monde n'a pu faire exception. Ces technologies se présentent dans leur intégration dans le système éducatif, comme d'une part une réforme à la fois technologique et pédagogique ; car inondant les écoles des pratiques toutes nouvelles et changeant par là même le processus d'enseignement apprentissage. D'autre part ces technologies accompagnent la NAP (Nouvelle Approche Pédagogique) qui voudrait que l'apprenant soit au centre du processus d'apprentissage. Cette nouvelle approche exige ce qu'il convient d'appeler un enseignement par compétences. Beaucoup d'établissements scolaires à travers le monde se sont lancés à la quête de ces technologies pour l'éducation. Au Cameroun des écoles emboîtent le pas à l'initiative de l'État qui, déjà a fait construire 17 CRM (Centre de Ressources Multimédias) dans les lycées du triangle national. L'intégration des TIC dans l'enseignement nous a fait développer la question de la planification stratégique reposant sur un projet bien élaboré. Cette idée nous fait envisager deux alternatives pour un « Essai de conception d'un outil methodologique d'aide a la planification de l'appropriation des TIC dans une ecole » :

· Les établissements s'y ont lancés par conformisme à un effet de mode ;

· Outre mesure, certains auraient entrepris une démarche laissant entrevoir une planification des actions et même, dans ce cas, peut - il ne rien avoir à corriger ?

Dans le cadre d'expériences à emprunter, beaucoup d'écoles du monde ont tant que possible réalisé un développement plus ou moins réussi de leur système par les TIC. Ces écoles pionnières nous servent de tremplin pour un exemple de planification. La littérature est assez fournie. C'est à juste titre que les modèles d'adoption d'une innovation et d'intégration des TIC dans l'enseignement, peuvent guider pour une bonne compréhension d'enseignement des TIC et d'enseignement avec les TIC.

Constaté le faussé numérique entre le Nord et le Sud et la situation de sousdéveloppement dans laquelle est plongé notre pays, il en résulte que l'intégration des TIC dans le système éducatif se trouve déjà hypothéquée. C'est à ce niveau qu'une attention particulière devrait nous habiter, car les chances de réussite étant déjà amenuisées. Comment alors les établissements abordent les TIC pour une meilleure entrée dans la Société de

l'Information ? Les investigations faites à ce sujet montrent que les écoles camerounaises ont une ardeur à l'acquisition et à l'utilisation vulgaire de ces technologies. Il faudrait alors repenser la manière d'envisager l'intégration des TIC à l'école dans notre contexte défavorable : un projet technologique, mais non ! Plutôt une planification stratégique du développement par la technologie. Car qui dit stratégie, parle d'allocations des ressources (Bernard Ramanatsoa, 1997) pour la création de la richesse, passant par le choix de moindres risques dont la gestion est un levier financier (Gérard Hirigoyen, 1997, P. 3065 à 3092), l'exigence du résultat, l'équilibre face aux environnements interne et externe, la cohérence interne sur toutes les parties prenantes (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 266)

Nous ne devons plus adopter ces technologies par effet de mode, mais par une maturité d'esprit pour que la richesse stratégique et planificatrice de la littérature et, du présent outil de choix stratégique soient transformés, non en des instruments d'intégration (comme une simple intrusion) des TIC dans le système école, mais plutôt des armes de lutte contre la pauvreté. Nos usages des instruments de planification stratégique et nos emplois des TIC à l'école dans la pédagogie persuaderont de notre volonté et de notre détermination, et restent à explorer. Ce qui signifie alors que la continuation du présent travail réside dans les stratégies de développement pédagogique de l'école par les TIC.

REFERENCES

OUVRAGES

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3. Gilbert TSAFAK, L 'enseignement secondaire au Cameroun : Tendances organisationnelles et resultats d 'apprentissage des eleves, Presses Universitaires de Yaoundé, 2000, 281 pages.

4. Raymond-Alain Thiétart et coll., Methodes de recherche en management, 2^e Edition DUNOD, Paris, 2003, 537 pages.

5. Claire Isabelle, Regard critique et pedagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, Éditions La chenelière inc, 2002, 221 Pages

6. Michel Gervais, Strategie de l'Entreprise, 5^e Edition ECONOMICA, 2003, 49 Rue Héricart, 75015 Paris, 464 pages.

7. Élie Cohen, Dictionnaire de gestion, éditions La découverte, 9 bis, rue Abel-Hovelacque, 75013 Paris, 1997, 398 Pages.

8. Strategor, Équipe des professeurs du département Stratégie et Politique d'entreprise du groupe HEC de Jouy-en-Josas, Politique Generale de l 'entrprise - Strategie, Structure, Decision, Identite, 3e Édition Dunod, Paris 1997, 551 Pages.

9. Pierre Conso, Farouk Hémici, L 'entreprise en 20 lecons, Strategie, Gestion, Fonctionnement, 3^e Édition Dunod, Paris, 2003, 458 Pages.

THESES

10. Salomon Tchameni Ngamo, Strategies organisationnelles d 'integration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : etude d 'ecoles pionieres, Ph.D., Université de Montréal, Mai 2007, 292 pages.

11. Carole RABY, Analyse du cheminement qui a mene des enseignants du primaire a developper une utilisation exemplaire des Technologies de l 'Information et de la Communication (TIC) en classe, Université du Québec à Montréal, Juillet 2004, 444 pages

REVUES

12. UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Gwang-Chol Chang, Politiques et Strategies d'Education, Plan national sectoriel de l 'education : Un guide d 'approche pour une planification axee sur les resultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), 148 pages.

13. UNESCO, Technologie de l 'information et de la communication en education : Un programme d 'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants, 2001, 115 pages.

14. Alain Beaulieu, Direction Informatique.com, Les TIC a l 'ecole : faut-il s 'inquieter ; (Dix ans apres la mise en oeuvre du plan d 'intervention sur l 'integration des NTIC a l 'ecole, on note un essoufflement de Quebec dans le dossier de l 'integration des TIC a l 'enseignement primaire et secondaire), Septembre 2006, disponible à l'URL :

http://www.directioninformatique.com/di/client/fr/

15. Université du Québec, Recherche commanditée, Mecanismes d 'evaluation des reformes scolaires au primaire. Etude de cinq administrations publiques (Alberta, Belgique, Nouvelle-Zélande, Ontario et Suisse), 2007, 354 pages.

ARTICLES SCIENTIFIQUES

16. DJEUMENI-TCHAMABÉ Marcelline, Les ecoles normales et les etablissements scolaires face aux TICE : Le cas du Cameroun. Septembre 2007

17. Paul Dieudonné Mbock (Inspecteur Pédagogique Provincial chargé de l'Enseignement de l'Informatique, Ministère des Enseignements Secondaires, Délégation Provinciale de l'Ouest, Bafoussam - Cameroun), L'informatique pedagogique au Cameroun, Mars 2008.

18. J.Guidotti, J.Basque, P-B.Cadieux, J.Rocheleau, R.Bibeau, Initier un plan d 'integration des TIC a l 'ecole, Juin 1996, disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/strategi.htm

19. J.Basque, Strategies d 'integration des technologies de l 'information et des communications a l 'ecole, Mai 1996, disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/strategi.htm

20. Robert Bibeau, Les TIC a l 'ecole : proposition d 'une taxonomie et analyse des obstacles a leur integration, Févier 2006, disponible sur le site http://www.mediacultureGonline.de et à l'adresse http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm

21. Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, Le pilotage negocie du changement dans les systemes educatifs, 1999.

22. Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, L 'evaluation des reformes scolaires : autopsie ou source de regulation ? De l 'expertise alibi au pilotage accompagne, 2000.

23. Mohamed Joaouad El Qasmi, Abdelaziz Kriouile, Vers une nouvelle relation : strategie/systeme d 'information, 2003

24. Ahaji Khalid, Elhajjami Abdelkrim, Laaziz Ilham, La politique d 'integration des Technologie de l 'Information et de la Communication dans le systeme educatif marocain, 2007, disponible à l'adresse http://www.epi.asso.fr./revue/articles/a0804a.htm

25. Bernard Dumont, Consultant, France, 4^e Forum Prague, Methodologie de mise en oeuvre efficace des reformes : pilotage et evaluation

26. Mehdi Khaneboudi, Pendants et revers de l 'informatique a l 'ecole dans les Landes et au Caire, 2005, disponible sur l'URL : http://www.edutice.archivesGouvertes.fr/docs/00/28/49/65/HTML/index.html

27. W. Zacharia TIEMTORÉ, CREAD - EA n°3875, Université Rennes 2 - Haute Bretagne, TIC, education et developpement en Afrique subsaharienne : apergu des representation et des actions des acteurs educatifs et politiques au Burkina Faso, 2007

28. Robert Reix, Strategie des systemes d 'information, 2002

29. TETANG TCHINDA Josué, SURVEY OF ICT AND EDUCATION IN AFRICA: Cameroon Country Report Cameroon, ICT in Education in Cameroon, June 2007 (dernier accès: mardi 2 juin 2009, 17:33:18) disponible sur le site www.infodev.org/ict4eduGAfrica

ARTICLES DE L'ENCYCLOPEDIE DE GESTION

Yves SIMON, Patrick JOFFRE, Encyclopédie de Gestion, 2^e Édition Economica, 49, rue héricart, 75015 Paris, 1997, 3 Tomes

30. Cristian Vulliez, Gestion d 'un etablissement d 'enseignement, P. 1500 - 1523.

31. Michael Porter, Strategies concurrentielles, P. 3093 à 3104.

32. Gérard Hirigoyen, Strategie et finance, P. 3065 à 3092.

33. Bernard Ramanatsoa, Strategie, P.3026 à 3042.



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Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes Annexes

Annexe 1

Grille de choix de la stratégie d'intégration des TIC

			PERSONNEL SPECIALISE TIC/TICE
FINANCES & INFRASTRUCTURES DE LOGISTIQUE			Disponible		Non disponible
			Formé	Non formé
Phases du developpement de recole	Maturite	Autonomie	Stratégie Leadership ou Spécialisation Court terme (3 ans) - Acquisition propre des TIC (Achat) - Possibilité de mécénat - Possibilité de recours aux consultants - Recherche de l'efficience - Poursuite de la diversification	Stratégie d'Achat/Autofinancement Court terme (3 ans) - Acquisition propre des TIC (Achat) - Formation (avec possibilité de partenariat) - Recrutement de personnels contractuels devant assurer le déroulement du projet	Stratégie Ressources Humaines Court terme (4 ans) - Recrutement du personnel - Acquisition propre des TIC (Achat) avec possibilité de mécénat
	Developpement ou croissance	Insuffisantes	Stratégie de Renforcement financier Moyen terme (4 ans) Mécénat - Don matériel TIC (ONG - Plan de recouvrement - Organismes internationaux, etc.)	Stratégie de Positionnement (recherche de l'équilibre) Moyen terme (5 ans) Mécénat - Formation avec partenariat - Recrutement personnel contractuel - Possibilité de partenariat - Renforcement RH et Financier - S'échapper à la vulnérabilité	Stratégie de Croissance Moyen terme (6 ans) Partenariat
	Mise sur pied	Inexistantes	Stratégie de Recouvrement Moyen terme (5-6 ans) Mécénat - Don matériel TIC (ONG - Plan de recouvrement - Organismes internationaux, etc.)	Stratégie d'Appui Moyen terme (6-7 ans) Partenariat Crédit - Endettement	Stratégie de Développement Long terme (7-10 ans) Partenariat Crédit - Endettement

Annexe 2

UNIVERSITE DE YAOUNDE 1

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE DEPARTEMENT DE L'INFORMATIQUE

QUESTIONNAIRE SUR LES STRATEGIES
D'INTEGRATION DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT

REGION DEPARTEMENT

ETABLISSEMENT

ORDRE D'ENSEIGNEMENT

NOM DE L'ETABLISSEMENT

Coordination, mobilisation et information

N°	Questions	Oui	Non
1	Une équipe de coordination a-t-elle été formée avant le projet d'intégration des TIC?
2	Le personnel (d'appui et les enseignants) a-t-il été informé ? Le personnel (d'appui et les enseignants) a-t-il participé au lancement du projet ?
3	A t-on intégré tous les départements et services dans le projet d'intégration des TIC ?
4	A-t-on un document décrivant l'établissement et son fonctionnement avant le projet ?
5	Les objectifs du projet ont-ils été clairement fixés ?
6	Les ressources dont dispose l'établissement ont-elles été inventoriées ?
7	Un système de contrôle et d'évaluation a-t-il été prévu ?

Tableaux des actions prioritaires : Indiquer la priorité (le rang occupée dans la stratégie) de l'activité

N°	Questions	N°	Oui	Non
8	Le projet intègre t-il la gestion pédagogique (suivi des enseignements, emploi de temps, utilisation du matériel didactique, etc.) ?
9	Le projet intègre t-il la gestion bureautique professorale?
10	Le projet intègre t-il la possibilité de communication entre des commissions élues ?
11	Le projet prévoit-il un centre de ressources multimédias ?
12	Le projet prévoit-il des applications pédagogiques de l'ordinateur ?
13	Le projet prévoit-il l'acquisition de nouvelles infrastructures ?
14	Existe-t-il un cahier de charge entre l'école et le réalisateur du projet?
15	Ce cahier a-t-il prévu une connexion Internet ?
16	Ce cahier a-t-il prévu une mise en réseaux des équipements technologiques ?
17	Un budget a-t-il été prévu pour le financement du projet d'intégration des TIC ?
18	Le projet d'intégration des TIC dans l'enseignement a démarré avant ou après l'arrêté ministériel instaurant l'enseignement de l'informatique dans les établissements secondaires.		Avant	Après

Infrastructures technologiques

N°	Questions	Oui	Non
19	Existe-t-il une salle d'ordinateurs pour les élèves et le corps enseignant ?
20	Le matériel qui s'y trouve est-il la propriété de l'établissement ?
21	Les équipements et infrastructures technologiques sont-ils mis en réseau ?
22	Les équipements et infrastructures technologiques sont-ils renouvelés périodiquement ?
23	Un plan pour faciliter l'acquisition des ordinateurs par le personnel a-t-on mis en place ?
24	L'école a-t-elle une connexion l'Internet ?

Matériel et équipements : Cocher le matériel existant et indiquer le nombre.

25	Matériel	Oui	Nbre	Matériel	Oui	Nbre
	Serveurs			Ordinateurs portables
	Ordinateurs de bureaux			Appareils photo numériques
	Appareils photo numériques			Caméras numériques
	Imprimantes laser			Appareils téléviseurs
	Imprimantes à jet d'encre			Appareils de sonorisation
	Projecteurs numériques			Logiciels de recherche : ex (Encarta)
	Magnétoscopes			Logiciels pédagogiques
	Réseaux numériques			Rétroprojecteur

Ressources humaines et leadership

	Ressources humaines	OUI	STATUT			NIVEAU
			Permanents	Vacataires ou Contractuels	Total	FS	Bac +2	Bac +3	Bac +4	Bac +5
	Administrateur système de gestion scolaire
	Administrateur réseau
	Maintenancier
	Chef département informatique
	Enseignants d'informatique (Profil)
	1.
	2.
	3.
26	4.
	5.
	6.
	7.
	8.
	9.
	10.
	Coordonnateur du projet
	Maître d'oeuvre

N.B. FC = formation professionnelle spéciale

Facteurs favorisants et limitants de l'intégration des TIC

27 Quelles difficultés avez vous eues à mettre en place l'intégration des TIC dans votre établissement ?

· Difficile adhésion des acteurs	~	· On ne maîtrisait plus rien par moment		~	· Pas de salles à allouer aux équipements
~	· Difficile renouvellement des machines	~		· Les résultats qui étaient en hausse baissent
~	· Les ordinateurs s'amortissent rapidement	~		· Certaines actions du plan ont eu un retard
~	· Incompatibilité de certains équipements	~		· Certaines actions étaient inachevées
~	· Difficile acheminement du matériel à nous	~		· Récupérations négatives de certains acteurs
	· Certains utilisateurs gâtent facilement les

sur le projet des TIC ~ ordinateurs ~

28 Comment avez-vous eu le matériel ? Par des fonds propres ~

~

Le matériel appartient à un prestataire de services ~ Grâce à un don

Annexe 3

Modèle T. Basque d8taille

Le résumé du modèle est consigné dans le tableau ci-après et les détails tels que présentés par Basque sur la stratégie d'intégration des TIC à l'école sont :

La planification et la gestion d'un plan d'integration des TIC

1. Adopter une approche systémique

2. Avoir un objectif global de restructuration éducative

Planification et Gestion du plan d'intégration des TIC dans l'enseignement

Diffusion de l'innovation (l'information) en milieu du changement

Equipements, Infrastructures et Logiciels

Formation et Support aux utilisateurs

Mise en oeuvre du plan

Evaluation de l'intégration des TIC et

Réajustement

Budget

3. Avoir une vision à long terme du processus d'implantation des TIC

4. Se fixer des objectifs réalistes et les respecter

5. Rechercher l'appui des autorités scolaires

6. Utiliser le leadership des ressources humaines déjà en place

7. Adopter un modèle collaboratif de décision

8. Mettre en place une structure organisationnelle pour planifier et gérer le projet

9. Rechercher des consensus sur les orientations du projet

10. Rechercher l'appui des parents

11. Rechercher et profiter de l'aide externe

12. Évaluer le degré de visibilité souhaité du projet de changement

13. Effectuer une analyse préliminaire du contexte

14. Prévoir une suite au projet d'intégration des TIC

15. Analyser le projet d'intégration des TIC sous plusieurs angles

16. Adopter une stratégie parallèle d'implantation

17. Évaluer le processus d'intégration des TIC dans l'école La diffusion de l'information en milieu de changement

1. Diffuser une information exacte et compréhensible sur le projet d'innovation et sur l'innovation elle-même

2. Bien planifier le mode de communication à privilégier

3. Maintenir les attentes à un niveau réaliste Equipement et les logiciels

1. Chercher à maximiser l'accès aux équipements

2. Vérifier la compatibilité des équipements

3. Viser d'abord l'enseignant

4. Penser aux classes et non seulement aux laboratoires

5. Faire un choix judicieux de logiciels

La formation et support aux utilisateurs

1. Accorder des fonds suffisants à la formation

2. Mettre en place les conditions maximales pour la formation

3. Prévoir des mécanismes de suivi à la formation

4. Créer des réseaux d'utilisateurs

La mise en oeuvre du plan

1. Préciser l'objectif du plan de mise en oeuvre

2. Inventorier les solutions possibles

3. Identifier les impératifs que doivent rencontrer les solutions et effectuer un premier tri

4. Analyser les solutions retenues et choisir la solution optimale

5. Etablir un échéancier d'implantation (description des étapes et des tâches : ordonnancement)

6. Opérationnaliser le plan de mise en oeuvre

7. Evaluer la solution implantée

Evaluer l'integration des TIC et Reajuster

&laborer un Budget de fonctionnement des TIC a l'ecole.

Annexe 4

Projet d'intégration des TIC dans l'enseignement
secondaire du Cameroun

Une ambition

La formation de la jeunesse et l'intégration du plus grand nombre à la vie de la nation, pour favoriser ainsi son développement et lutter contre la pauvreté.

Un défi

La mise en oeuvre des TIC dans le cadre d'un projet pédagogique cohérent pour rendre accessible la formation à tous.

Phase 1

Création et mise en place de centres de ressource pour l'initiation à l'informatique et à l'Internet, pour l'enseignement (lycées et collèges de proximité)

Phase 2

Réception de l'information et son partage avec les différents centres de ressources qui seront équipés dans le pays, en liaison avec les sites extérieurs, pour favoriser la formation à distance et l'accès à des contenus éducatifs.

Phase 3

Interactivité et mise en place d'une formation à distance permanente et accessibilité aux ressources TIC (médecine, économie, langues, etc.) pour participer au développement du pays.

Mise en ouvre pédagogique

Étape 1 : Création des centres de ressources au coeur de la pédagogie

· Un lieu de formation ;

· Une banque de ressources pédagogiques pour les professeurs ;

· Un lieu de production pour les élèves.

Étape 2 : Mise en place de plates-formes

Permettant de partager et de disposer des ressources pédagogiques.

En permanence

· Séminaires de sensibilisation ;

· Partage de l'ingénierie pédagogique et technologique ;

· Équipement du centre de ressources et de l'administration.

Suivi et Ressources humaines

Comité de pilotage : Sous l'égide de la Présidence de la république, présidé par le MINEDUC :

· Comprend toutes les institutions concernées et les proviseurs.

· Contrôle la bonne, marche du projet au cours de réunions régulières.

Les moniteurs : mise en place et suivi

· Nomination par le MINEDUC/ 4 à 5 par lycée dont un chef de centre (Censeur) ;

· Formation par le CFA Stepherson durée 6 mois ;

· Accompagnement permanent à distance et mise en pratique sur place.

L'accompagnement pédagogique

· Mise à disposition des ressources multimédia ;

· Formation des moniteurs et des professeurs ainsi que des proviseurs et personnels administratifs ;

· Intégration d'outils de gestion à la vie administrative des lycées.

La mention « Tradition et Modernité » stipule la sauvegarde des croyances et valeurs locales, mais amélioration du système

Plate-forme pédagogique

Ensemble de moyens informatiques, télécoms, logiciels, permettant aux élèves et professeurs :

· L'accès aux ressources pédagogiques disponibles localement, à distance ou sur internet.

· La création et la mise en ligne de ressources adaptées.

· Le travail entre plusieurs établissements.

· L'accès aux forums.

Étapes de passage de l'élève au CRM

· Le professeur fixe des objectifs de travail à l'élève et lui remet une fiche de liaison ;

· L'élève se présente au CRM et remet sa fiche de liaison au moniteur ;

· Le moniteur accueille l'élève, prend connaissance de sa fiche de liaison et, le place sur un ordinateur en mettant à sa disposition les ressources nécessaires à son travail ;

· L'élève réalise le travail demandé avec ou sans l'aide du moniteur multimédia et remplit sa fiche de liaison ;

· Le moniteur annote la fiche ;

· Et le professeur, en dernier ressort contrôle la fiche et l'évalue.

Phase1	Planification de l'intégration des TIC
	Infrastructures
	Équipements et logiciels
	Ressources humaines · Formation des moniteurs · Initiation du personnel d'Administration et des Enseignants		Phase2
Intégration pédagogique des TIC · Partage et accès des ressources du CRM · Formations à distance programmées	Phase3
· Formation à distance (FOAD) permanente ouverture à la communauté locale
Évaluation
Budget

Présentation du modèle stratégique camerounais

Annexe 5



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Les quatre phases (04) du modèle ACOT d'intégration des TIC dans l'enseignement.

PHASE 1 : Entrée

· Appliquer l'approche systémique (Analyse du système école) ;

· Constituer un comité informatique ;

· Rédiger un plan d'intégration des TIC en tenant compte de toutes les composantes importantes ;

· Former un comité d'experts ;

· Inventorier l'équipement informatique de l'école ;

· Classifier le matériel pédagogique informatique ; (taxonomie Bibeau, 2000)

· Assurer une distribution appropriée de l'équipement ; (Pirrenoud avec les modèles de distribution des équipements) ;

· Comprendre l'importance du soutien et de la collaboration.

PHASE 2 : Adoption

· Préciser des contenus pour une utilisation traditionnelle ;

· Préparer un budget qui respecte les différentes composantes de l'intégration des TCI ;

· Faire des achats d'appareils et de matériels d'appoint ;

· Préciser des contenus pédagogiques à l'ordinateur ;

· Utiliser des grilles d'évaluation de cédéroms afin de faire des achats judicieux ;

· Comprendre l'importance du soutien et de la collaboration ;

· Acquérir une formation pédagogico-technique.

PHASE 3 : Adaptation

· Préparer des périodes de réflexion portant sur la technologie dans l'école ;

· Composer avec les attitudes et les croyances des enseignants plus réticents ;

· Proposer l'achat d'appareils informatiques plus sophistiqués ;

· Comprendre l'importance du soutien et de la collaboration (formation axée davantage sur la pédagogie) ;

· Pratiquer les méthodes d'apprentissage axées sur le constructivisme ;

· Combiner les méthodes d'apprentissage (pédagogie ouverte et traditionnelle) ;

· Appliquer des pratiques de gestion de classe.

PHASE 4 : Appropriation-invention

· Adapter et concevoir des activités pédagogiques accompagnées de scénarios élaborés ;

· Déterminer des façons de partager les créations ;

· Trouver des mécanismes de diffusion des activités, projets et scénarios ;

· Participer à des colloques et des revues pour partager les expériences ;

·

Entrée

Planification et Organisation de l'intégration des TIC avec la communauté éducative. Adoption

Emploi des nouvelles technologies avec les méthodes pédagogiques traditionnelles Adaptation

Changement d'attitudes des enseignants qui commencent à pratiquer les nouvelles méthodes pédagogiques

Appropriation-Invention

L'ordinateur devient un outil pédagogique permettant la création d'activités pour une utilisation équilibrée (Enseignement magistral et enseignement par projet)

Synthese du modele

Concevoir une page Web éducative pour la classe.

Annexe 6

Résumé du modèle des 11C de l'intégration des TIC dans
l'enseignement selon Claire Isabelle

Claire Isabelle présente Onze principes d'intégration des TIC dans l'enseignement dont la synthèse est la suivante :

· Contact avec l'innovation pour se familiariser et démystifier ses outils ;

· Confiance en soi comme une nécessité face au changement technologique troublant nos croyances ;

· Croyances des principaux acteurs à prendre en compte pour faire accepter l'innovation ;

· Contenu des TIC dont on doit adapter au contenu du curriculum pour faire valoir l'utilité pédagogique des TIC ;

· Connaissances et compétences ou habiletés devant acquérir les enseignants par une formation pour favoriser leur utilisation des TIC ;

· Cours à donner aux enseignants dans les mêmes conditions qu'ils auront à les dispenser aux élèves ;

· Combinaison des approches d'enseignement et d'apprentissage renouvelées et axées sur le socioconstructivisme, le cognitivisme et le behaviorisme ;

· Créativité devant surgir des enseignants afin de rendre les TIC pertinentes et motivantes pour les apprenants ;

· Communauté d'apprentissage (enseignants, directeurs, gestionnaires et parents) se doit de collaborer et de s'entraider pour une meilleure intégration des TIC ;

· Conseillers ou premiers adoptants devraient propager l'utilisation de l'innovation ;

· Critique des enseignants pour une plus grande utilisation des TIC.



Représentation du modèle des 11C d'intégration des TIC d'Isabelle

Annexe 7

Grille D'analyse des Difficult8s Rencontrees par les Etablissements
par Rapport a L'integration des TIC dans L'enseignement.

Sur la question « Quelles difficultés avez-vous rencontrées en mettant en place l'intégration des TIC dans votre établissement ? »

Difficultés possibles	Causes plausibles sur la maniere d'intégrer les TIC
	·	Manque de leadership
Difficile adhésion des acteurs	·	Décisions non concertées
	·	Absence ou insuffisance de sensibilisation des acteurs
	·	Manque d'intérêt des acteurs vis-à-vis des technologies
Pas de salles à allouer aux équipements	· ·	Manque d'infrastructures Déficience financière
	·	Les paramètres de durabilité des TIC n'ont pas été pris en compte
Les résultats qui étaient en hausse baissent	·	Le personnel et institutions de soutien/support aux utilisateurs n'ont pas été mis en place
	·	Évaluation et réajustement des actions n'ont pas été réalisés
Certaines actions du plan ont eu un retard	· ·	Imprévus Planification et coordination centralisée
Certaines actions étaient inachevées	·	Objectifs non clairement définis
	·	Actions peu sûres c'est-à-dire mal analysées
	·	L'innovation n'a pas été bien diffusée au sein de l'école pour accrocher les acteurs
	·	Les commissions chargées d'actions prioritaires ne sont
Récupérations négatives de certains acteurs		pas tenues par les leaders informels de l'école
sur le projet des TIC	·	Le changement n'est pas suffisamment négocié (opposer les avis divergents dans les commissions pour mieux cerner et faire comprendre les contours du projet pour les attentes des acteurs) (Pirrenou, 2000)
	·	Équipe TIC école manquante
	·	Équipe de coordination manquante
On ne maîtrisait plus rien par moment	·	Contrôle et évaluation du processus d'intégration des TIC manquants ou mal planifiés
	·	Objectifs du projet non ou mal définis
	·	Absence d'une vision à moyen ou à long terme
	·	Surexploitation des équipements
	·	Personnel qualifié TIC non existant Pas de maintenance
Les ordinateurs s'amortissent rapidement	·	Manque de moyen financier pour entretien du matériel
	·	Utilisateurs non formés à l'alphabétisation des TIC
Certaines machines ne fonctionnent plus	·	Délestages ou fluctuation de l'énergie électrique
	·	Équipements non protégés électriquement
	·	Matériel désuet d'un prestataire ou de seconde main
	·	Manque ou insuffisance des moyens financiers
Difficile renouvellement des machines	·	Acquisition des équipements par fonds propres budget
		TIC manquant
Incompatibilité de certains équipements	· ·	Achat incontrôlé et par épisode des équipements Personnel qualifié TIC manquant
Difficile acheminement du matériel à nous	·	Zone enclavée ou retirée, zone rurale
Certains utilisateurs gâtent facilement les ordinateurs	·	Utilisateurs non formés à l'alphabétisation des TIC
	·	L'intégration des TIC est une réussite dans la planification
Pas de difficultés	·	(coordination, mobilisation, moyen ou long terme) ; Sinon l'intégration des TIC dans l'école est soit un échec, soit à ses débuts, soit alors elle s'est arrêtée.