WOW !! MUCH LOVE ! SO WORLD PEACE !
Fond bitcoin pour l'amélioration du site: 1memzGeKS7CB3ECNkzSn2qHwxU6NZoJ8o
  Dogecoin (tips/pourboires): DCLoo9Dd4qECqpMLurdgGnaoqbftj16Nvp


Home | Publier un mémoire | Une page au hasard

Déterminants de la performance des écoles secondaires en Haiti: le cas du département du centre

( Télécharger le fichier original )
par Eliccel PAUL
Universite des Antilles et de la Guyane - Master 2010
Dans la categorie: Enseignement
  

Disponible en mode multipage

Soutenons La Quadrature du Net !

INSTITUT AIMÉ CÉSAIRE

ANNÉE UNIVERSITAIRE 2009 - 2010

MASTER EN GESTION ET ÉVALUATION DES ENTREPRISES ET DES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES

MÉMOIRE DE MASTER

SPÉCIALITÉ 1: ENTREPRISES ET MARCHÉS

SUJET : " Déterminants de la performance des écoles secondaires

en Haïti : Le cas du département du Centre."

PRESENTÉ ET SOUTENU PUBLIQUEMENT PAR

Eliccel PAUL

Directeur de Mémoire : Professeur Sergot JACOB, PhD

« Les études, la recherche et la lecture demeurent les trois procédés incontournables de

l'acquisition de la connaissance». Paul, E.

Ce mémoire est dédié

À Ma femme, Marie Astride Louissaint PAUL

À ma fille, Duter Leyna PAUL

À mon grand frère, Eleveus PAUL

À mon grand frère, Gesper PAUL

À mon petit frère, Guilbert PAUL

À ma petite soeur, Miselene PAUL

À ma belle mère Amalia LOUISSAINT

À mon beau père, Luc Aramice LOUISSAINT

Pour leur soutien et encouragement

Ce travail est dédié également à la mémoire de tous les collègues de l'Institut emportés par le séisme du 12 janvier 2010, notamment :

Fatou FALL

Nadou TEVI

Jean GERMAIN

Joël FILIA

Gaston SENA

REMERCIEMENTS

Ce travail de recherche n'aurait pas pu être réalisé sans l'appui de bon nombre de personnes qui nous ont supportés durant nos études à l'IFGCAR. C'est pourquoi, nous tenons à remercier tout d'abord notre Directeur de recherche, le Docteur Sergot JACOB d'avoir accepté de diriger notre travail.

Nous nous hâtons aussi de remercier notre Directeur, le Professeur Kinvi LOGOSSAH pour ses dévouements et pour tout autre encadrement qu'il nous apporte afin de pouvoir terminer notre cursus.

Nous remercions également notre Directeur pédagogique, le Professeur Fred CELIMENE pour sa participation à notre formation et pour tout autre encadrement qu'il nous apporte.

Nous présentons aussi nos gratitudes à MM Joël Desrosiers JEAN-PIERRE et Pierre Michel LAGUERRE, respectivement Ministre et Directeur Général de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle pour leurs supports.

Tous nos remerciements à M. Pascal SAFFACHE, président de l'Université des Antilles et de la Guyane, pour le support qu'il nous apporte en nous accueillant à l'Université.

Nous remercions l'Agence Universitaire de la Francophonie qui a financé notre formation.

Nous adressons des remerciements spéciaux à M. Jonel DORVIL, Assistant Directeur à la Direction des Ressources Humaines au MENFP, notre directeur de stage pour son support et ses recommandations.

Nous remercions aussi d'une manière spéciale M. Réginald PAUL, M. Emmanuel ANDRE JEAN et M. Creutzer MATHURIN respectivement coordonnateur du Projet Education Pour Tous, Coordonnateur de la Cellule de Pilotage et Coordonnateur de la Cellule Technique de la Direction Générale du MENFP pour leurs supports.

Nous témoignons nos remerciements à l'ensemble du corps professoral de l'IFGCAR de nous avoir transmis de solides connaissances qui nous seront très utiles dans notre carrière professionnelle et universitaire.

Nos remerciements sont adressés également à la Secrétaire de l'Institut, Mme Sherlie ZEPHIRIN pour son support administratif.

Un grand merci à tout le personnel du CEREGMIA pour son support.

Nous remercions infiniment tout le personnel de l'Association des Jeunes Travailleurs La Ruche, particulièrement Mme France Lyne FANON, Directrice de l'institution pour son support logistique et ses recommandations, Mme Jocelyne VICTORIN pour son soutien et enfin tout le personnel du Foyer.

Un merci spécial à Monsieur Alain DORDONNE pour son support;

Tous nos remerciements sont enfin adressés à:

- Monsieur Jean Williams FREDERIC, Directeur de la DPCE, pour son soutien ;

- Monsieur Bayard LAPOMMERAY, Assistant directeur de la DPCE, pour son

soutien et ses recommandations ;

- Monsieur Patrick DESRAMEAUX pour son appui dans la réalisation de l'enquête ;

- Monsieur Marcellin MAKPOTCHE pour ses recommandations ;

- Mme Kettie JEAN BAPTISTE pour ses recommandations ;

- Mme Kardie ROSIER pour ses recommandations ;

- Monsieur Jacksonn JOSEPH pour son support ;

- Tous les collègues de la DPCE ;

- Messieurs Wagner NAPOLEON, Gérald BUNO et Lucien BERRY pour leur aide dans L'enquête;

- Tous nos camarades de promotion à l'IFGCAR.

SOMMAIRE

INTRODUCTION 7

CHAPITRE I. REVUE DE LA LITTERATURE THEORIQUE ET EMPIRIQUE 12

SECTION I. THÉORIES DE LA PERFORMANCE SCOLAIRE 12

SECTION II. THÉORIES DU MANAGEMENT ET DU LEADERSHIP 19

SECTION III. ORGANISATION ET PERFORMANCE SCOLAIRE 28

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE ET HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 36

SECTION I. FORMULATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 36

SECTION II. CONSTRUCTION DU MODÈLE THÉORIQUE 41

SECTION III. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE DE TERRAIN 48

CHAPITRE III. ANALYSE DESCRIPTIVE, RESULTATS EMPIRIQUES ET DISCUSSIONS 52

SECTION I. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNÉES DE L'ENQUÊTE 52

SECTION II. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS EMPIRIQUES 58

SECTION III. DISCUSSIONS DES RÉSULTATS, APPORTS EMPIRIQUES ET IMPLICATIONS MANAGÉRIALES 63

CONCLUSION ET IMPLICATIONS POUR LA POLITIQUE ÉDUCATIVE 67

BIBLIOGRAPHIE 69

LES ACRONYMES 76

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES 77

ANNEXE 79

TABLE DES MATIERES 86

INTRODUCTION

Le rôle primordial attribué à l'éducation consiste à former des citoyens capables de contribuer au développement économique, social et politique de leurs communautés (Moisset et Merisier, 2001). Pour pouvoir répondre à cette mission, les systèmes éducatifs se doivent d'être performants tant au niveau interne qu'externe. Étant donné les coûts d'opportunité pour les familles et la société en général, le système éducatif doit faire en sorte que les élèves qui entrent dans un cycle d'études donné puissent terminer en consommant normalement le nombre d'années-élève prévu (Scheerens, 2000). Cependant, depuis les quarante dernières années, avec les travaux de Bourdieu (1970), on s'aperçoit que tant dans les pays développés que dans les pays en développement, les systèmes éducatifs souffrent d'un sérieux problème de performance. De nombreux systèmes éducatifs accusent des taux de déperdition de plus en plus élevés, ce qui inquiète les managers de l'éducation. De plus, avec l'émergence d'une économie de plus en plus cognitive, les systèmes éducatifs doivent être en mesure de fournir de la main d'oeuvre qualifiée en quantité suffisante pour satisfaire les besoins de l'économie. Selon Scheerens (2000), la performance scolaire réfère à la performance d'une unité organisationnelle appelée «école» mesurée par son niveau d'output, c'est à dire le taux de réussite des élèves en fin de cycle scolaire formel.

En effet, la performance scolaire a toujours été un domaine de recherche privilégié pour les spécialistes de l'éducation. Les premiers travaux traitant de la performance scolaire, notamment ceux des sociologues français, ont toujours montré que la réussite scolaire des élèves dépendait de leurs origines sociales (Baudelot et Establet, 1979; Bourdieu et Passeron, 1970), des valeurs intrinsèques aux enseignants et du type d'école fréquenté (Meuret, 2000).

D'autres études comparées ont révélé que les écarts de performance entre les écoles s'expliquent par le recrutement des élèves initialement plus avancés, c'est-à-dire ayant des dotations culturelles initiales plus importantes et des enseignants mieux formés ou plus expérimentés (Hanushek, 1986). Des travaux plus récents comme ceux de Meuret et Morlaix (2006) et Lavery (2003) ont fait remarquer que la réussite scolaire dépendait du lieu de scolarisation, des jugements du maître et de l'origine sociale des enfants. Les enfants issus des parents économiquement plus aisés ont plus de chance de réussir que ceux issus des parents moins favorisés. Dans le même ordre d'idée, Duru-Bellat (2003) a non seulement admis l'influence de l'origine sociale des élèves sur la performance scolaire, mais a montré également l'influence de l'environnement scolaire sur les résultats de ces derniers.

Par ailleurs, Scheerens (2000) a fait remarquer que la gestion d'une école, comme toute autre organisation d'ailleurs, consiste à faire une bonne allocation des ressources mises à sa disposition pour maximiser la production des extrants. L'auteur a montré également que les niveaux de performance varient d'une école à l'autre et elle dépend de la qualité de gestion, du degré d'engagement du personnel enseignant dans la définition et la poursuite des objectifs pédagogiques, de la qualité des relations entre enseignants et élèves, de la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur et de la participation des parents. Ces éléments se conjuguent pour créer un environnement favorable à l'apprentissage et à la réussite des élèves. Rocheleau (1998) va dans le même sens en ajoutant que dans une école performante, le directeur adopte un style de gestion qui soit ouvert à l'ensemble des parties prenantes.

Duru-Bellat et Mingat (1988) suggèrent que l'évolution des performances scolaires repose sur un « effet-maître » qui influence les résultats des élèves en fin d'année scolaire. Ces auteurs ont montré que le niveau terminal des élèves diffère d'un enseignant à l'autre. Et de plus, l'évolution des différences initiales entre les élèves s'atténue dans certaines classes et ont même stagné dans d'autres. Selon ces auteurs, il existe une corrélation entre « l'effet-école » et « l'effet-maître ». Ils ont observé aussi que les classes dans lesquelles les progrès les plus importants ont été enregistrés, sont aussi celles dans lesquelles s'opère un nivellement de performances par le haut en cours d'années. D'autres auteurs ont avancé que la formation pédagogique de l'enseignant; le vécu scolaire antérieur de l'élève; la nature des interactions entre le maître et l'élève; le climat de la classe et la nature du groupe d'influence jouent un rôle important dans la performance scolaire (Hanushek, 1992; Boozer et Rouse, 2001; Kirjavainen et Loikkanen, 1998; Graddy et Stevens, 2003).

D'autres travaux ont montré par la suite que de nombreux établissements scolaires ayant les mêmes caractéristiques citées plus haut, c'est-à-dire des enseignants ayant un même niveau de qualification, travaillant dans des conditions similaires avec des groupes d'élèves issus des milieux familiaux identiques, ont enregistré des résultats différents au niveau de la performance. Ces auteurs ont mis en évidence un «effet-classe» sur la différence de performance observée entre les écoles. Cet «effet-classe» s'explique par la composition sociale et du ratio élèves-classe. Lorsque les élèves sont nombreux dans la classe, il n'est pas possible pour l'enseignant de tout voir et tout entendre, seuls les élèves les plus proches s'investissent à fond dans les travaux pratiques et profitent le plus des enseignements et de l'apprentissage. Une classe dont la composition est homogène avec des élèves ayant déjà une dotation culturelle favorable, aura un niveau de performance plus élevé qu'une classe composée d'élèves ayant une faible dotation culturelle (Bressoux, 1995 ; Hanushek, 1971; Duru-Bellat et Mingat, 1994).

Macaire (1993) observe que la performance scolaire s'explique par le niveau de qualification des enseignants, le contrôle des présences des élèves dans les classes et les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants. Un taux d'absence et de retard élevé des élèves met l'enseignant dans l'obligation de revenir tout le temps sur des notions déjà vues. Une telle situation peut non seulement décourager les élèves réguliers, mais empêcher l'enseignant de voir son programme, ce qui fait que la performance recherchée peut en pâtir.

Par ailleurs, depuis 1997, Haïti a entrepris un ensemble d'actions pour améliorer la performance de son système éducatif. C'est dans ce contexte que le Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a élaboré et mis en oeuvre le Plan National d'Education et de Formation (PNEF) qui comporte quatre grands axes: l'amélioration de la qualité de l'éducation; l'expansion de l'offre scolaire; l'accroissement de l'efficacité externe; et le renforcement de la gouvernance du secteur. Ensuite, le document de la Stratégie Nationale d'Action à l'Education Pour Tous (SNA-EPT) regroupant un ensemble de programmes et de projets a été également mis en oeuvre au cours des dix dernières années, dans le but d'atteindre les objectifs du millénaire pour le développement en matière d'éducation. Il s'agit du vaste programme de construction et d'équipement de l'Ecole Fondamentale d'Application et du Centre d'Appui pédagogique (EFACAP), considérée comme la référence en termes de typologie d'école qui doit conduire à l'amélioration de l'efficacité du système éducatif (MENFP, 2007). En dépit de ces grandes interventions et innovations, le niveau global de l'efficacité interne du système éducatif n'a pas cessé de se détériorer. Certains établissements d'enseignement secondaire enregistrent un niveau de performance acceptable alors que d'autres continuent de s'enfoncer dans l'inefficacité.

En Haïti, la littérature sur la performance scolaire peu abondante. Parmi les rares auteurs qui ont étudié la question, Duval (2005) a considéré l'échec des élèves au baccalauréat comme celui d'un système défaillant qui se caractérise par l'existence de deux grands groupes d'écoles. Un premier groupe qu'on appelle les grandes écoles, majoritairement congréganistes, jouant le rôle d'éclaireur du système en prenant des initiatives innovantes en termes de programme pédagogique. Et, un deuxième groupe composé de petites écoles dépourvues de programme pédagogique, d'un corps d'enseignants peu qualifiés et dont les directeurs n'ont pas la formation nécessaire. Fausner (2006) a fait presque les mêmes constats en classant les écoles en trois groupes. Le premier groupe est constitué pour la plupart des écoles congréganistes qualifiées «d'écoles performantes » et sont dotées d'excellentes installations et d'enseignants de qualité. Le deuxième groupe qualifié «d'écoles intermédiaires » dont les installations d'équipement et d'infrastructures sont de qualité moyenne. Enfin, le troisième groupe est qualifié «d'écoles borlettes1(*) ». Ces écoles sont dépourvues d'infrastructures de base et accusent un faible niveau de performance.

En effet, la plupart des travaux cités plus haut abordent les déterminants de la performance scolaire en considérant davantage des variables extrascolaires et pédagogiques. A l'heure actuelle, on connait mal les caractéristiques d'une école secondaire performante en Haïti. Les travaux antérieurs n'ont pas investigué suffisamment sur la performance des écoles dans sa dimension managériale ni en termes de qualité des enseignants. En vue de contribuer à combler cette lacune, la question de recherche qui est adressée ici est la suivante: « Quelles sont les caractéristiques d'une école secondaire performante en Haïti? » Pour pouvoir répondre à cette question, nous délimitons notre travail au niveau du département du Centre qui comprend des écoles secondaires regroupant toutes les catégories du système éducatif haïtien. Sans prétendre pouvoir cerner tous les facteurs qui influent sur la performance scolaire, nous abordons cette problématique sous deux angles principaux: Les aspects organisationnels et managériaux.

La méthodologie adoptée pour réaliser ce travail comprend deux niveaux : D'une part, la documentation disponible dans la littérature sur la performance des écoles a été exploitée et d'autre part, une enquête de terrain a été conduite sur un échantillon de vingt quatre (24) écoles secondaires ayant participé aux examens officiels du baccalauréat de deuxième partie au niveau du département du Centre pour l'année académique de 2009, tous secteurs confondus. Etant donné que la performance scolaire, la variable dépendante, évolue dans un intervalle donné [0 ; 100%], nous avons retenu un modèle Tobit pour étudier ce phénomène. A cet effet, nous avons utilisé le logiciel SPSS et le Package Informatique Eviews 5 qui nous permettent de faire des tests statistiques et économétriques. Nous avons effectué des régressions multiples par la méthode de maximum de vraisemblance et réalisé d'autres tableaux croisés qui sont utilisés pour faire des analyses descriptives.

La suite du travail s'organise en trois chapitres. Le premier chapitre présente une revue de littérature théorique et empirique sur la performance scolaire et le management organisationnel. Au niveau du deuxième chapitre, nous traitons de la méthodologie de l'enquête, la formulation des hypothèses de travail, la construction du modèle théorique et de la construction des variables. Enfin, le troisième chapitre présente une analyse descriptive des données de l'enquête, les résultats empiriques et les discussions.

CHAPITRE I. REVUE DE LA LITTERATURE THEORIQUE ET EMPIRIQUE

La performance scolaire peut être évaluée de différentes manières. Des déperditions scolaires exprimées par des taux de redoublements et d'abandons indiquent une mauvaise performance. En revanche, des taux de réussite élevés aux examens de fin de cycle, au baccalauréat par exemple, sont des indicateurs de bonne performance. En effet, les recherches effectuées sur l'efficacité des différents systèmes éducatifs à travers le monde ont permis d'identifier un ensemble de facteurs de réussite qui constituent un cadre conceptuel pour aborder la question de la performance scolaire. Les travaux abordant ce sujet, sont peu abondants dans les pays en développement. Les recherches qui ont permis de construire un corpus théorique en matière de performance scolaire ont surtout été menées dans les pays développés où la gestion de l'éducation est plus ou moins décentralisée (Mayston, 2003; Scheerens, 2000). En vue d'avoir une analyse approfondie sur cc sujet, le présent chapitre fait une revue de littérature théorique et empirique sur la performance scolaire et le management organisationnel.

Section I. Théories de la performance scolaire

Cette section présente les différentes théories de la performance scolaire. Nous présentons particulièrement les théories de l'origine sociale, de l'effet-maitre, de l'effet-établissement, de l'effet-classe en mettant aussi l'accent sur certains facteurs environnementaux susceptibles d'influencer la performance scolaire.

Paragraphe 1. Théories de l'origine sociale des élèves

La théorie de l'origine sociale explique la performance scolaire des élèves par l'ensemble des bagages culturels qu'ils ont accumulés au cours de leur évolution dans leurs groupes sociaux de référence et qui ont un impact sur leurs résultats scolaires. Cette théorie est l'oeuvre de sociologues dont les français Bourdieu et Passeron (1970) qui ont cherché à expliquer le mode de fonctionnement de l'école dans le contexte du capitalisme. Ces auteurs ont montré que l'école a été utilisée comme un instrument de reproduction de l'ordre social établi. Cette théorie de l'origine sociale des élèves explique que le mécanisme de sélection, les méthodes d'apprentissage appliquées dans les écoles ont été mises en place justement pour favoriser les élèves issus des milieux aisés. Par conséquent, la performance scolaire est un résultat planifié en fonction du choix du mode de fonctionnement de la société. Une catégorie est destinée à devenir des chefs d'entreprises, une autre des manoeuvriers, artisans, ouvriers agricoles, etc. (Bourdieu et Passeron, 1970; Baudelot et Establet, 1971; 1979). Le système pédagogique profite plus aux élèves issus des familles économiquement plus aisées grâce à leur dotation culturelle initialement plus importante que ceux issus des familles défavorisées. Bourdieu et Passeron (1970) expliquent que l'orientation est faite dès l'école primaire. Cette théorie a été longtemps considérée comme incontestable. Cependant selon Duru-Bellat (2003), dans les systèmes scolaires de la Finlande et la Corée du Sud, par exemple, un enfant issu des milieux populaires a, toutes choses égales par ailleurs, plus de chances de réussir ses études que les enfants défavorisés dans des pays comme la France, l'Allemagne ou l'Angleterre. Selon l'auteur, les élèves les plus défavorisés de certains pays réalisent des performances plus élevées que les élèves les plus favorisés dans d'autres pays.

Paragraphe 2. Théorie de l'effet-établissement

La théorie de «l'effet-établissement» explique la performance scolaire en fonction du type d'établissement fréquenté. Cette théorie se construit à partir des travaux des chercheurs anglo-saxons (Beck et Murphy, 1998) qui ont essayé d'identifier les spécificités des établissements performants. Grisay (2006) a démontré que dans les établissements performants, les enseignants privilégient les éléments fondamentaux. Ils définissent et poursuivent des objectifs clairs avec les élèves. Les cours sont bien planifiés et structurés. Les évaluations sont fréquentes et permettent de réguler l'enseignement, ce qui donne une bonne réputation à l'établissement pour faire face à la concurrence des autres établissements et aux pressions des parents. Grisay (2006) a confirmé à nouveau que dans les établissements performants, la qualité de l'enseignement est plus forte, car les élèves s'investissent davantage et les enseignants ont des exigences plus fortes vis à vis des apprentissages. Sheerens (2000) avance que l'Etat ou la communauté confie à l'école la mission de former le citoyen pour qu'il soit en mesure de participer au développement du pays dans lequel il évolue. Au même titre qu'une entreprise, l'école utilise des ressources appelées « inputs » pour former le citoyen en lui permettant d'achever un cycle de formation pendant un temps donné «output».

En isolant les autres facteurs explicatifs, la théorie de « l'effet-établissement » explique la différence de performance entre les écoles par un ensemble de variables caractéristiques propres. C'est ainsi que les aspects hiérarchiques, physiques, pédagogiques et managériaux sont déterminants (Meuret, 2000). Ces facteurs forment un environnement interne favorable à un système d'apprentissage qui puisse garantir la performance de l'école. Chaque école a une histoire, une clientèle, des infrastructures, des ressources pédagogiques et un type de management qui constituent son environnement interne. Il suffit d'avoir une différence dans l'un de ses éléments pour que la performance diffère aussi d'une école à l'autre.

Beck et Murphy (1998) soulignent également que dans les écoles performantes les résultats des élèves font l'objet d'analyses et sont utilisés pour décider des améliorations à apporter à l'enseignement dispensé. Une politique de formation continue est menée au sein de l'école, les contacts avec les parents d'élèves et leur implication dans le fonctionnement de l'école sont encouragés.

Par ailleurs, Fombrun et al. (1984) présentent l'environnement de l'école comme un élément agissant sur sa performance. La composition de l'environnement de l'école permet d'identifier toutes les ressources internes et externes pouvant influencer le système de prise de décisions mis en place. En tant qu'organisation qui a une culture propre, l'école cherche à véhiculer son système de valeurs en fonction de sa clientèle; sa localisation géographique et son secteur d'appartenance. Ces éléments de base permettent d'identifier les facteurs environnementaux qui procurent une certaine réputation qu'on peut considérer comme une sorte de « capital marque » pour l'école. Dès lors, on est en mesure d'établir le type de rapport que l'école entretient avec son milieu en vue de définir des objectifs plus réalistes et plus harmonieux tout en gardant les missions fondamentales que lui confie la société. De même que toutes les actions entreprises dans l'école auront un effet sur la communauté environnante, l'école est également influencée par ce qui se passe dans la communauté.

François et Poupeau (2008) ont montré également que l'école est influencée par son environnement du point de vue de la composition de son public et de sa localisation spatiale. Elle subit l'influence de ses environnements politique; social, culturel; économique et technologique. C'est surtout les aspects liés à la localisation géographique et les aspects socioculturels qui portent ces auteurs à classer les écoles en deux grandes catégories: les écoles dites favorisées et celles dites défavorisées. Une école située dans une zone habitée par des familles économiquement et culturellement aisées a plus de chance de recevoir un public aisé et atteint un niveau de performance plus élevé. Au contraire, une école qui se situe dans une zone défavorisée a plus de chance d'accueillir un public défavorisé et va donc accuser un faible niveau de performance.

Selon Duru-Bellat et Mingat (1988), les chances de réussite scolaire dépendent de l'établissement fréquenté. Quant à la progression des élèves, ces auteurs ont constaté une nette différence entre les collèges indépendamment de leur taille ou de leur localisation géographique, qu'ils soient favorisés ou défavorisés. Ils ont constaté également que les résultats obtenus en fin de cycle, dépendent des écarts cumulés au niveau des classes inférieures et que cet écart se creuse davantage aux classes supérieures. Duru-Bellat et Mingat (1988) ont démontré que l'impact de l'école sur les résultats des élèves est aussi déterminant que les caractéristiques individuelles de ces derniers. Plus l'élève a un niveau initial élevé, plus il est en mesure de profiter des pratiques pédagogiques (méthodes d'enseignement, les contenus, l'organisation du travail des élèves, etc.). Ils ont démontré également que le niveau moyen des élèves dans les collèges favorisés reste plus élevé que celui des collèges populaires. Duru-Bellat et Mingat (1988) ont signalé que les écoles des milieux défavorisés avaient des taux élevés de suragés2(*) et des taux de réussite plus faibles.

Des auteurs comme Bressoux (1995) et Cousin (1998) ont conduit des travaux qui ont permis de voir que des politiques éducatives identiques produisent des effets différents dépendamment de l'établissement. Ces auteurs ont démontré que le contexte familial, le contexte scolaire et le climat de l'établissement exercent une influence sur la performance. Ils arrivent à la conclusion que c'est une conjugaison de l'ensemble de ces différents éléments qui explique les différences de performance. Les mêmes constats ont été faits par Grisay (1997) qui a montré que l'établissement est influencé par son staff, c'est-à-dire le corps d'enseignants qui est tributaire de son statut (âge, sexe, histoire, origine sociale, personnalité, rattachement politique, etc.) et son environnement. Cousin (1998) a abondé dans le même sens pour montrer que la différence de performance observée entre les établissements scolaires ne s'explique pas uniquement par les caractéristiques propres de l'élève (âge, origine sociale, quotient intellectuel). C'est de préférence le résultat d'un processus influencé par les caractéristiques propres de l'établissement. Parmi les variables liées à l'influence de l'établissement scolaire, l'accent a surtout été mis sur le contexte, la politique de l'équipe de direction, la cohésion sociale au sein de l'établissement et son environnement (Duru-Bellat et Mingat, 1997). L'établissement développe des rapports avec son environnement soit en bénéficiant du prestige de l'environnement ou en subissant sa mauvaise influence, ce qui a un impact sur la performance (Duru-Bellat 2003; Teddlie et Reynolds, 2000; Dar et Resh, 1986). En conséquence, la demande scolaire pour cet établissement est conditionnée par le type d'environnement dans lequel il évolue (Cousin, 1998).

Les facteurs internes susceptibles d'influencer positivement la performance d'une école consistent en un directeur efficace, au soutien que la communauté apporte à l'école, en une supervision régulière, en la dotation d'un dispositif d'enseignement et d'apprentissage efficaces, du matériel nécessaire, d'un personnel enseignant efficace et d'une infrastructure de qualité adéquate (Meuret, 2000; Duru-Bellat, 2003). Les chercheurs ont identifié les types d'écoles suivants.

· les écoles favorisées performantes qui sont dotées d'une discipline rigoureuse, d'un système de sélection rigoureux et d'une structure pédagogique et exigent la pratique de travaux à domicile;

· les écoles défavorisées peu performantes qui se caractérisent par le manque de dialogue entre les acteurs de la vie éducative (directeur, enseignants, parents, élèves) et très peu de travaux sont effectués à domicile par les élèves. Grisay (1997) a fait remarquer que les attentes des enseignants sont très faibles dans ce type d'école;

· les écoles favorisées peu performantes qui accueillent un public favorisé et qui font face à un climat très agressif. Malgré les mauvais résultats des élèves, ceux-ci sont promus;

· les écoles défavorisées performantes qui sont de petite taille et dont les élèves se caractérisent par une hétérogénéité du niveau scolaire. Les élèves bénéficient d'un climat agréable avec des enseignants très jeunes et ils entretiennent de bonnes relations avec les parents d'élèves.

Paragraphe 3. Théorie de «l'effet-maître»

Du point de vue théorique, les performances des élèves varient d'un enseignant à l'autre ou d'un groupe d'enseignants à l'autre. Ces différences de performance semblent s'expliquer par la différence des niveaux de la qualification de l'enseignant, la méthode pédagogique appliquée et ses expériences. La qualification de l'enseignant réfère à sa formation académique tant au niveau disciplinaire qu'au niveau pédagogique.

En effet, Bressoux (2006) fait une classification des enseignants en deux catégories. Les enseignants efficaces et peu efficaces. Selon l'auteur, les enseignants peu efficaces, négligent les élèves faibles et ces derniers sont souvent l'objet de critique. Au lieu d'aider les élèves en difficulté d'apprentissage, les enseignants peu efficaces préfèrent diminuer le contenu du programme et s'en tenir uniquement aux éléments simples. Ils n'incitent pas ces catégories d'élèves aux exercices de réflexion. Bressoux (2006) a fait remarquer que le jugement des maîtres joue aussi un grand rôle dans la performance scolaire, surtout chez les filles. Lorsqu'un enseignant développe des stéréotypes sexués à l'endroit des élèves, la progression de ces derniers peut être affectée très fortement.

En revanche, les chercheurs s'aperçoivent que les enseignants les plus efficaces sont ceux qui ont reçu une formation adéquate et qui ont une certaine expérience. Ils sont munis de matériels didactiques3(*). Ils préparent leurs cours et planifient les apprentissages en fonction du temps qui leur a été imparti. Ils organisent des travaux individuels, des discussions en classe, des travaux de groupe, des séances de questions/réponses, fournissent des explications, et accordent un encadrement spécial aux élèves présentant des difficultés d'apprentissage (Rajohnson, 2006; Duru-Bellat, 2003, Robin, 2009). Les enseignants efficaces donnent régulièrement des devoirs de maison aux élèves et qu'ils corrigent en classe. Ils voient toujours les contenus des programmes pédagogiques prévus. Ils organisent de petites évaluations formatives de manière périodique afin de pouvoir ajuster les apprentissages. Les enseignants efficaces ne croient pas que les garçons sont plus doués pour les disciplines scientifiques et techniques ni les filles pour les matières littéraires. S'il est révélé que dans de nombreux systèmes éducatifs, les garçons excellent mieux en mathématiques que les filles, c'est souvent parce que les maîtres exposent davantage les garçons aux notions exigeant des réponses conceptuelles plutôt que des restitutions de savoirs souvent exigées des filles. Les garçons sont plus souvent félicités pour leurs performances et réprimandés pour leur comportement, alors que les filles sont le plus souvent félicitées pour la qualité de la présentation de leurs écrits ou leur comportement. Cette différenciation pédagogique crée la confiance chez les garçons et réduit celle des filles qui acceptent au départ qu'elles ne sont pas douées pour les activités hautement intellectuelles ou qu'elles ne peuvent pas réussir au même titre que les garçons (Bressoux, 2006; Robin, 2009).  

En outre, il a été démontré que les maîtres performants sont ceux qui valorisent leurs élèves par la parole, des sourires et des regards. Ils sont patients avec les élèves qui ne comprennent pas et ils ne les qualifient pas de «mauvais». Les enseignants efficaces ont une meilleure pratique pédagogique et un niveau d'attentes plus élevé vis-à-vis des élèves, ce qui influe positivement sur les résultats (Lautier, 2008). 

Paragraphe 4. Théorie de « l'effet-classe »

La théorie de l'effet-classe explique la performance scolaire par la composition sociale de la classe. Cette théorie, construite à partir des travaux de Hanushek (1971), cherche à analyser les différences de performances entre des classes d'une même école. C'est ainsi qu' Hanushek (1971) a observé que les résultats des élèves dépendaient de la classe à laquelle ils appartiennent. Veldman et brophy (1974) arrivent à la conclusion qu'une classe qui est composée uniquement d'enfants issus des familles aisées, garantit un niveau de performance plus élevé. En revanche une classe composée en majorité d'enfants défavorisés, accuse un taux de réussite plus faible. Néanmoins, cette théorie suggère qu'une classe mixte profite mieux aux enfants défavorisés sans pour autant nuire aux enfants des familles plus aisées.

D'autres courants théoriques ont cherché à déterminer les effets de constitution de groupes d'élèves par niveau ou par groupe homogène tant du point vue scolaire qu'au niveau social (Robin, 2009; Kerckoff ,1986). Il s'ensuit que les performances sont d'autant plus meilleures que le niveau scolaire initial de la classe est élevé. Les classes où les groupes sont homogènes, augmentent les écarts de performance entre les élèves. Les élèves doués qui sont regroupés dans des groupes homogènes progressent plus que s'ils étaient scolarisés dans un contexte hétérogène. Mingat (1984) a fait remarquer qu'en France les résultats sont meilleurs pour les classes hétérogènes. L'effet bénéfique de l'hétérogénéité étant plus marqué pour les élèves de niveau inférieur à la moyenne alors qu'un contexte hétérogène s'avère nuisible aux élèves ayant un niveau très supérieur à la moyenne de la classe. Par contre, Duru-Bellat et Mingat (1997) ont fait ressortir que les pertes des forts évoluant dans une situation d'hétérogénéité semblent moins importantes que les gains des plus faibles. Les effets divergents, générateurs de plus d'inégalité, d'un mode de groupement par niveau, sont plus marqués dans l'enseignement secondaire. Le tableau 1, résume les différentes théories exposées plus haut qui expliquent la performance scolaire et leurs implications.

Tableau 1. Résumé des théories de l'apprentissage expliquant la performance

Théories

Facteurs déterminants

Personnes impliquées

Origine sociale des élèves

La variation observée dans la performance scolaire est due aux différences culturelles et sociales des élèves (niveau d'études, profession et revenu des parents)

- Niveau d'études et revenu des parents

- Localisation de l'école

- Parents

- Directeur

Effet- établissement

La performance scolaire

dépend du type

d'établissement fréquenté

- Conditions d'apprentissage

- Localisation de l'école

- Environnement

-Directeur

-Communauté

Effet- maîtres

La performance scolaire dépend de la qualité de l'enseignant, sa pédagogie sa formation et ses expériences

- Formation des maîtres

- Régularité des maîtres

- Méthodes pédagogiques

- Expérience

- Maîtres

- Directeur

Effet- classe

La performance dépend de la composition sociale des classes, du groupe d'influence

- Groupe Homogène

- Groupe hétérogène

-.Environnement

- Composition du public accueilli

- Maîtres

- Directeur

Source : Construit par l'auteur

Section II. Théories du management et du leadership

Cette section expose les théories du management qui permettent d'appréhender la performance des écoles. Nous rendons compte également des théories d'origine microéconomique qui sont utilisées pour expliquer la performance scolaire.

Paragraphe 1. Théorie d'agence

Développée par Jensen et Meckling (1976), la théorie d'agence expose le problème d'asymétrie informationnelle confrontée par l'entreprise évoluant sur la base des contrats passés entre les différentes parties prenantes (actionnaires, créanciers, dirigeants, etc.). La préoccupation fondamentale consiste à expliquer comment maximiser les intérêts de chacun dans ce contexte contractuel ? Ainsi, les dirigeants, ont l'obligation de gérer l'entreprise conformément aux intérêts du principal, les actionnaires. Cependant, sous l'effet de leur opportunisme, dû au problème d'asymétrie d'information, ils peuvent s'engager de préférence dans des actions qui maximisent leurs propres intérêts au détriment du principal.

En effet, Niskanen (1971) a montré que les employés d'une bureaucratie ne cherchent pas à maximiser l'utilité que les usagers pourraient tirer des biens publics (problème principal- Agent). Or, le principal (l'Etat ou les parents) confie aux chefs d'établissements scolaires la mission de maximiser ses intérêts qui sont de transmettre une éducation de qualité aux élèves et leur permettre d'avoir leur diplôme en consommant le nombre d'années-élève qui réponde aux normes du cycle d'études en question (Scheerens, 2000). En gardant à l'esprit que des programmes de renforcement de l'autonomie des écoles ont été envisagés pour permettre d'améliorer la performance des écoles, le problème du principal agent va intervenir pour atténuer le niveau de performance attendu.

Selon la théorie d'agence, le principal (l'État, la famille ou la communauté) est confronté à deux problèmes avec son agent (le chef d'établissement ou l'enseignant). Le principal peut être victime de l'aléa moral du chef d'établissement qui peut ne pas faire une bonne allocation des ressources pour pouvoir maximiser les outputs dans le cas d'une école publique. Mais dans le cas d'une école privée, le directeur peut être intéressé uniquement par la recherche du profit maximum, sans se soucier trop de la réussite des élèves ni de la qualité de l'enseignement dispensé. Le chef d'établissement peut aussi s'intéresser uniquement aux élèves présentant une grande capacité d'apprentissage, alors que le principal souhaiterait qu'il fasse acquérir un certain niveau de compétence à tous les élèves quel que soit leur niveau à l'entrée. Dans les mécanismes de recrutement, le chef d'établissement peut s'arranger aussi pour sélectionner uniquement les élèves issus des milieux sociaux aisés ayant une culture déjà favorable au système d'apprentissage, alors que le principal peut vouloir chercher l'équité dans l'accès et dans la qualité. L'agent peut dans ce cas consacrer très peu d'effort à atteindre l'objectif du Principal (Duru-Bellat et Meuret, 2001; Johnes, 1993 ; Trannoy, 1999).

Par ailleurs, Minzberg (1982) a utilisé la théorie d'agence pour montrer que le mode d'organisation de l'école se trouve en permanence dans un contexte d'asymétrie d'information conduisant ainsi au comportement opportuniste du chef d'établissement et de l'enseignant. L'auteur a expliqué que l'école prend la forme d'une structure plate où le chef d'établissement ne pourra que limiter les perturbations dans le travail des enseignants. Un chef d'établissement, étant plus près du terrain, est un représentant du Principal (l'État) plus difficile à tromper qu'un chef de bureau de l'administration centrale, et donc peut davantage apprécier la responsabilité propre de l'enseignant dans les résultats obtenus. Selon Duru-Bellat et Meuret (2001), seule la loyauté du chef d'établissement pourrait l'empêcher de se comporter en passager clandestin. Pour ce faire, le principal devrait l'aider à asseoir son autorité sur le personnel enseignant. Dans tout autre cas, le chef d'établissement préférera baisser les bras, passer des compromis avec le personnel enseignant et il n'y aura pas d'amélioration de performance recherchée. Afin de combattre ces comportements opportunistes, la littérature économique suggère des mesures incitatives comme l'indexation du salaire à l'effort pour que l'agent puisse réaliser qu'il y va de ses intérêts d'avoir le bon comportement. Dans le domaine de l'éducation, en plus de l'indexation du salaire à l'effort, il est suggéré que le dispositif managérial soit participatif et accorde plus d'autonomie à l'agent pour diminuer le risque d'aléa moral de sa part (Bubb et Earley, 2009).

Paragraphe 2. Théorie du choix public et autonomie des établissements

Ce paragraphe discute de la théorie du choix public et de l'autonomie des établissements scolaires. Il met évidence le caractère inéquitable de l'accès à une éducation de qualité dans un système éducatif piloté suivant la théorie du choix public.

A) Théorie du choix public

La théorie du choix public prône la création d'une compétition entre les établissements scolaires en indexant l'allocation des ressources publiques à la performance de l'école. Les parents pourraient choisir les établissements qui offrent le niveau de qualité le plus élevé pour placer leurs enfants. Ce choix de la part des parents créerait une compétition entre les établissements qui par la suite conduirait à des efforts de la part de ces derniers pour augmenter le niveau de la performance. Bien que cette théorie ne remette pas en cause la gestion publique de l'éducation, elle explique qu'il est plus difficile que les usagers du système éducatif aient accès à une éducation de qualité lorsqu'il s'agit d'un dispositif de gestion publique axée sur une bureaucratie professionnelle (Meuret, 2000). Les ressources allouées à un établissement scolaire n'ont pas souvent été utilisées pour créer un environnement favorable à l'apprentissage des élèves (problème principal-agent). Au contraire, elles ont été utilisées pour améliorer uniquement les conditions de travail pour le personnel enseignant (Glazerman, 1998).

Dans les pays à régime démocratique, l'éducation a été identifiée comme l'une des revendications populaires pour avoir accès à la justice sociale. Cela dit, permettre à toutes les catégories sociales d'avoir accès à un enseignement de qualité a été l'objectif principal de la plupart des plans stratégiques pour le secteur de l'éducation. La théorie du choix public est en faveur d'une organisation de la carte scolaire de manière à rendre le système éducatif équitable en permettant l'accès à des écoles de qualité à tous (François et Poupeau, 2008; Garcia et Poupeau, 2003).

En effet, les autorités pourraient utiliser la théorie du choix public pour offrir aux familles la possibilité d'envoyer leurs enfants dans une école qui garantit un niveau de performance acceptable si les allocations étaient utilisées pour améliorer la qualité de l'éducation. Il se trouve que les différences de performance soient identifiées au sein d'un même secteur, c'est-à-dire public ou privé. Garcia et Poupeau (2003) ont fait remarquer qu'une concurrence se crée entre les familles pour le choix de l'école ou entre des zones voisines pour la localisation spatiale de l'école. Dans ces conditions, une école réputée comme efficace va attirer un public qui lui permet de tenir son niveau d'efficacité ou l'améliorer. Il s'est révélé que ce choix est effectué justement en fonction du niveau de satisfaction des familles par rapport aux résultats scolaires. Le choix d'une école au lieu de l'autre émane le plus souvent de la différence de performance observée dans les progressions des élèves à mi-parcours ou aux examens officiels de fin de cycle. Dans le cas où la qualité n'est pas la même partout, ce sont les enfants issus de familles aisées qui en bénéficient puisque ce sont eux qui sont en mesure de faire des choix véritablement opportunistes (Meuret, 2000). La concurrence entre les établissements scolaires ne fait que creuser les différences de performance entre les écoles des zones défavorisées et celles qui se sont localisées dans des quartiers aisés. Les parents économiquement ou intellectuellement plus avancés seraient en mesure de profiter mieux de cette situation de concurrence et de scolariser leurs enfants dans les meilleurs établissements (Meuret, 2000). Plus le niveau de formation des parents est élevé, plus ces derniers sont à même de choisir les meilleures écoles pour leurs enfants (OCDE, 2005).

Des études ont montré que les élèves issus des familles défavorisées seront accueillis dans des écoles à faible performance (Glazerman, 1998). François et Poupeau (2005) ont constaté qu'en France, un filtrage social s'opère pour le choix des écoles en fonction des catégories sociales. Les catégories à revenu élevé contournent les établissements pour avoir un meilleur placement que les gens des classes moyennes qui eux-mêmes fuiraient les écoles localisées dans les quartiers populaires. Certaines familles choisissent de préférence des écoles privées au lieu d'accepter la «mixité sociale» dans les écoles publiques. Cet évitement ne fait qu'accentuer les différences de performance entre les écoles défavorisées et celles dites favorisées (François, 2002).

Par rapport à la théorie du choix public, on voit que les choix individuels des écoles par les parents d'élèves, sont rapportés à des variables telles que l'appartenance sociale, l'âge scolaire, l'établissement de secteur et les établissements publics environnants. Les effets du contexte socio-spatial des établissements sur la probabilité individuelle d'être scolarisé dans son établissement de secteur ont été mis en évidence par Garcia et Poupeau (2003).

B) Autonomie des établissements

Les premiers travaux sur l'autonomie des établissements scolaires sont l'oeuvre de Murphy et Beck (1995). Ces auteurs ont avancé que l'autonomie peut être une action efficace pour améliorer la performance scolaire. En effet, le renforcement de l'autonomie des écoles a été l'une des recommandations pour améliorer la performance dans les établissements scolaires publics dans les pays nordiques, particulièrement aux Etats Unis d'Amérique (Murphy et Beck, 1995).

Ce nouveau modèle de gestion permet à l'Etat ou aux parents d'élèves de mieux gérer les relations de pouvoir avec le chef d'établissement afin d'arriver à une allocation plus efficace des ressources. Murphy et Beck (1995) avancent que les acteurs qui sont les plus proches d'une organisation donnée sont les mieux placés pour la coordonner. Ces auteurs arguent que les activités quotidiennes des élèves et des enseignants peuvent être plus facilement coordonnées par le chef de l'établissement que l'administration centrale. Ainsi, le modèle à envisager doit accorder justement plus de pouvoir aux acteurs de terrain. L'autonomie leur donne plus de pouvoir, de droit à la parole, d'implication et d'influence dans les décisions. Par conséquent, les chefs d'établissement accroissent leur sentiment de propriété et leur participation à la vie de l'établissement. L'autonomie accroît leur professionnalisme, leur sentiment de pouvoir être efficace, leur engagement et leur motivation. Cette attitude professionnelle et engagée permet de créer un environnement de travail qui facilite un meilleur apprentissage des élèves, ce qui permet d'améliorer la performance de l'école. Les travaux montrent des arguments qui paraissent convaincants pour accroître l'autonomie des établissements scolaires dans la mesure où ils postulent une amélioration de la performance (Murphy et Beck, 1995).

Cependant, vue sous l'angle des théories économiques et sociologiques, Duru-Bellat et Meuret (2001) croient que l'autonomie offre très peu de garantie face au problème du principal-agent. Car soulignent-ils, il n'est pas certain que le chef d'établissement fera une allocation optimale des inputs mis à sa disposition pour maximiser les outputs (élèves diplômés). On ne peut pas avoir non plus la garantie que les enseignants autonomes seront spontanément mus par le désir d'enseigner efficacement aux élèves et disposeront automatiquement de toutes les compétences pour le faire.

Paragraphe 3. Théories du leadership

La notion de leadership est de plus en plus utilisée dans la littérature sur la gestion scolaire. Cette appropriation rapide du terme dans le milieu éducatif se justifie dans la mesure où il traduit plus ou moins fidèlement la réalité des besoins du secteur du point de vue managérial. La nouvelle conception des fonctions de direction qui émerge dans les systèmes éducatifs confère aux chefs d'établissement une certaine autonomie dans leur travail, ce qui nécessite plus de leadership. Selon Brunet et Boudreault (2001), le leadership peut être vu comme « un processus consistant à influencer les objectifs de travail et les stratégies d'un groupe ou d'une organisation; à influencer les acteurs d'une organisation à implanter des stratégies et à atteindre les objectifs; à influencer le fonctionnement et l'identité d'un groupe et, finalement, à influencer la culture d'une organisation» Que ce soit dans le secteur public ou dans celui du privé, les chefs d'établissement peuvent être considérés comme de véritables patrons et peuvent adopter le style de leadership qui leur semble convenable pour améliorer la performance de l'école.

En effet, le management scolaire réfère à celui qui est appliqué dans les entreprises. On reconnait que la mission confiée à l'éducation diffère des objectifs d'une entreprise à but lucratif. Par conséquent, l'école ne saurait respecter tous les principes de management qu'on rencontre dans une entreprise privée. Toutefois, on rencontre aussi bien dans les pays développés que dans les pays en développement de nombreux établissements scolaires qui appartiennent au secteur privé. Dès lors, ces écoles ne peuvent avoir d'autres principes de management que ceux appliqués dans les entreprises privées industrielles et commerciales, à l'exception des réglementations publiques spécifiques aux activités éducatives (Brunet et Boudreault 2001).

Par ailleurs, une étude menée au Salvador par Hernández et al. (2000) et citée dans Borden (2003), a montré que les établissements les plus performants sont ceux dont les chefs exercent un fort leadership, visitent les classes, encouragent la créativité et l'innovation pédagogique. Les chefs d'établissement se concertent avec les parents pour trouver les solutions aux problèmes auxquels fait face l'établissement. Ils ont remarqué également que plus la longévité du chef d'établissement à la tête de l'école est importante plus il a une attitude d'ouverture aux parents. Et dans les écoles où le directeur enseigne lui-même, plus particulièrement dans les zones rurales, son leadership vis à vis des enseignants, reste limité. Mais, les relations avec les parents se révèlent positives.

Bubb et Earley (2009) ont trouvé dans leurs travaux qu'une école est plus performante lorsqu'elle bénéficie d'un leadership effectif de la part du directeur. Ce leadership est effectif lorsque le directeur met en place un dispositif d'encadrement efficace des élèves et des enseignants. Il fait une bonne gestion pédagogique des enseignements, une utilisation optimale du corps professoral, le suivi dans les décisions, etc. Ils ont remarqué également que le niveau de la performance est plus élevé lorsque le personnel de direction est disponible, plus particulièrement le directeur. La disponibilité du directeur aide à limiter les pertes de performance que peut entrainer l'aléa moral des enseignants qui peuvent ne pas respecter les aménagements des horaires ni dispenser des enseignements de qualité aux élèves. Le leadership effectif du directeur permet de faire un contrôle régulier des présences des enseignants et des élèves dans les classes. Ce sont des éléments non suffisants, mais quand même sont nécessaires pour conduire à la performance recherchée. Le directeur doit avoir la volonté et les capacités d'instituer une forme de leadership participatif à l'école (Bubb et Earley, 2009).

Le mode de gestion participatif a été analysé dans les pays développés. Les recherches ont révélé que l'implication des collectivités régionales dans la définition des objectifs de formation a un impact positif sur la performance des établissements. Wössman (2003) a même fait remarquer qu'un leadership participatif a plus d'impact sur la performance scolaire qu'une augmentation des ressources.

Les travaux de Cheung et Cheng (2002) ont montré que la qualité de leadership des directeurs représente le premier facteur de performance des établissements. La relation que les chefs d'établissement entretiennent avec les parents en facilitant leur intégration dans les conseils d'école et avec lesquels ils partagent le pouvoir de décision, constitue un des éléments de la qualité du chef d'établissement. Au lieu d'être des médiateurs entre les parents situés à l'extérieur de l'école et les enseignants situés à l'intérieur, les chefs d'établissement se placent en position d'arbitre dans les conflits qui peuvent apparaître entre les deux groupes d'acteurs. Scheerens (2001) et de Teddlie et Reynolds (2000) ont partagé ce point de vue en avançant que les différences de performance observées entre les écoles sont liées au mode de gestion adopté par le directeur. Les théories relatives au style de leadership appliqué dans les écoles dérivent des théories de management qui font référence aux travaux de Lewin (1938) et de likert (1961). Ces auteurs ont analysé les différents types de leadership que les managers peuvent adopter pour améliorer la performance des entreprises. Ils ont identifié trois modèles de leadership que nous présentons dans les points suivants.

A) Leadership autoritaire

Le leadership autoritaire est commun chez Lewin (1938) et Likert (1961). Il procède par des ordres pour diriger les activités de l'organisation. Il se caractérise par la distance qui sépare le leader des autres membres de l'organisation et laisse très peu de possibilité d'échange entre les acteurs. Ce mode de leadership procure un niveau de performance appréciable, mais la pression qu'il engendre n'a pas permis de créer une atmosphère de confiance dans les relations entre les différents membres de l'organisation. Un manager qui adopte un leadership autoritaire n'inspire pas confiance chez les membres de l'organisation. Cela peut même amener ces derniers à entrer en rébellion contre le leader.

B) Leadership démocratique ou participatif

Le leadership démocratique de Lewin (1938) s'apparente au style participatif de Likert (1961). Il s'appuie sur des méthodes semi-directives et encourage les membres du groupe à faire des suggestions, à faire preuve de créativité, à participer aux discussions pour les prises de décision et dans la définition des objectifs. Ce leadership facilite des relations amicales entre les membres de l'organisation et permet de créer un environnement de travail plus incitatif. Le départ du leader n'affecte en rien la continuité du travail. Selon les conclusions des deux auteurs, le leadership démocratique ou participatif représente le meilleur style de gestion qui garantit le niveau de performance le plus élevé.

C) Leadership du laisser-faire versus consultatif

La divergence entre Lewin (1938) et Likert (1961) se trouve au niveau du troisième style de leadership qui oppose le laisser-faire au leadership consultatif. Pour le premier, il s'agit d'un style de leadership où le manager ne s'implique pas dans la vie du groupe et participe très peu aux différentes activités de l'organisation. Les objectifs de l'organisation ne sont pas souvent très clairs. Cela crée une situation où le groupe reste constamment en quête d'informations et de consignes de la part du leader. Alors que pour le second, il est plutôt question d'un style de leadership qui facilite le travail en équipe et les relations interpersonnelles mais que la participation à la prise de décision reste limitée.

Paragraphe 4. Leadership partagé et modèle de gestion managérial

La théorie du leadership partagé nait en milieu scolaire dans un contexte de remise en cause de l'orthodoxie conventionnelle du dirigeant unique et individualiste basée sur un système de gestion professionnel et bureaucratique. Les autorités éducatives du Royaume Uni par exemple, ont pris la décision d'impliquer davantage le personnel enseignant dans le dispositif de gestion pour les inciter à donner l'effort maximum à l'amélioration de la performance (Hatcher, 2005). L'auteur définit leadership partagé comme « le fait d'endosser des responsabilités de management: diriger une équipe, coordonner un groupe d'enseignants ». En ce sens, le gouvernement britannique a développé un programme destiné à former des leaders dans des enseignements spécialisés. Ces enseignements concernent le développement "d'aptitudes génériques, par exemple, comment motiver les gens et organiser le travail du personnel. Ils touchent aux aptitudes spécifiques du rôle du leader. Ce type de leadership peut être identifié par la façon d'exploiter les données sur la performance, d'entraîner, de former des équipes et de développer des normes cohérentes de comportement. En d'autres termes, ce leadership recouvre toutes les tâches d'encadrement, au sein d'une politique stratégique.

Le leadership partagé représente un moyen de parvenir à une intégration à la fois cognitive et culturelle des enseignants. Intégration cognitive dans le sens où la méthode de travail dans les écoles est devenue bien plus complexe et interdépendante. Au niveau culturel, il est plus facile d'obtenir la soumission des enseignants par leur implication et d'autres formes de participation dans le dispositif de gestion. Cette théorie renforce le divorce d'avec le paradigme fordiste et tayloriste d'un management de contrôle et de commandement au sein des organisations (Warhurst et Thompson, 1998).

Le développement de la théorie du leadership partagé en milieu scolaire mise sur le rendement de l'enseignant pour améliorer la performance. Ainsi, le système managérial orthodoxe et le leadership partagé semblent poser deux principes antinomiques. Selon Hopkins (2001), le leadership partagé exige une participation active à tous les niveaux de la hiérarchie administrative. Pour Hopkins et Jackson (2003), de même qu'on ne peut pas imposer le leadership, la combinaison des relations managériales et des relations de leadership se révèle problématique. Ils plaident en faveur d'une séparation du management et du leadership en deux structures parallèles. Il s'agit de donner l'opportunité aux enseignants d'exercer leur leadership, en créant un réseau parallèle non hiérarchisé d'apprentissage collectif, séparé de la structure hiérarchique du pouvoir. Gronn (2000) a plutôt opté pour une détention de l'autorité et du leadership par le chef de l'établissement qui peut influencer les enseignants et les rallier à ses idées. C'est ce mode de gestion qui pourrait permettre d'améliorer la performance scolaire. Hatcher (2005) pour sa part a identifié deux caractéristiques principales découlant du leadership partagé.

Premièrement lorsqu'il existe un « leadership partagé » qui est établi de façon officielle, c'est le principal qui doit valider et autoriser les actions posées par ses collaborateurs. Autrement dit, les décisions demeurent révocables par le directeur de l'école. Gronn (2000) propose un mode opérationnel où le pouvoir et le leadership peuvent agir indépendamment. Au niveau de l'école, le directeur occupe la position dominante dans la structure hiérarchique qui lui confère une situation d'influence privilégiée. Le leadership de type « Bottom up » est difficilement transposable de la sphère stratégique à la dimension opérationnelle lorsque le directeur de l'école demeure l'autorité qui sanctionne les actes.

Deuxièmement, le partage du leadership, tel qu'il existe effectivement, établit une différence entre les décisions stratégiques et les décisions opérationnelles. Le partage du leadership a tendance à être limité à la prise de décisions opérationnelles de niveau inférieur. La prise de décision stratégique concernant la politique de l'école n'est pas partagée. Il peut y avoir consultation, mais elle demeure la prérogative du directeur, même si le débat a été mené en faveur d'un leadership partagé à tous les niveaux. Warhust et Thompson (1998) avancent que cette double structure des organisations, dans laquelle existent des formes horizontales de coordination du travail et subordonnées aux hiérarchies verticales dominantes, ne constitue pas la meilleure forme organisationnelle pour améliorer la performance scolaire.

Section III. Organisation et performance Scolaire

Cette section traite des différents modes de gestion organisationnelle. L'accent est mis sur l'importance d'une structure facilitant l'implication des parties prenantes dans les prises de décision à l'école et les mécanismes qui favorisent le développement du personnel.

Paragraphe 1. Théorie de l'organisation apprenante

La performance scolaire est tributaire du mode de gestion organisationnel. Certains établissements scolaires sont dirigés uniquement suivant des pratiques de gestion caractérisées par la rigueur administrative. D'autres adoptent une approche plutôt mixte qui cherche à respecter les règlements administratifs, mais tout en restant ouvertes aux problèmes qui peuvent surgir tout au long du processus de gestion. En effet, il s'est révélé que les écoles performantes ont des directeurs qui sont très efficaces dans leur mode de gestion. L'efficacité du directeur se définit par rapport à ses tâches pédagogiques; administratives et relationnelles. Chaque caractéristique est précisée par des indicateurs de performance dans une école donnée. En effet, la théorie de l'organisation apprenante rejoint en partie les théories de leadership démocratique de Lewin (1938) et participatif de Likert (1961) relatives au management organisationnel. Cette théorie propose un leadership qui favorise les apprentissages collectifs. Une organisation apprenante place l'apprentissage du personnel au centre de ses préoccupations dans un but du changement de comportement organisationnel, afin d'atteindre des objectifs collectifs (Rocheleau, 1998).

L'organisation apprenante constitue un instrument de développement, d'abord individuel puis collectif. Elle permet aux individus qui la composent de développer ensemble leur potentiel ainsi que des compétences ciblées et de contribuer ainsi à l'avancement du savoir collectif. Cette approche de gestion s'applique en milieu scolaire pour permettre de développer des capacités pédagogiques et organisationnelles pour le personnel enseignant et pour le chef d'établissement. Les problèmes auxquels est confronté ce type d'organisation sont considérés comme incitatifs au changement. Or, les écoles ont souvent fait face à divers problèmes qui les empêchent d'améliorer leur niveau de performance. Des lors, l'école devrait opter pour une organisation apprenante où elle s'engagerait dans un processus d'apprentissage, d'identification et de résolution des problèmes afin de pouvoir améliorer sa performance (Rocheleau, 1998). Ce type d'organisation permet de normaliser une action ou un comportement dans le but d'en assurer la qualité et l'adéquation chez l'ensemble du personnel de l'école (Legendre, 1993).

Par ailleurs, la théorie de l'organisation apprenante permet d'identifier certains principes de gestion qui peuvent être adoptés dans une école. Pour anticiper les éventuels problèmes interpersonnels, l'organisation apprenante se dote d'équipes multidimensionnelles. Par exemple, dans certains projets d'école de qualité, le concept équipe-école a souvent été utilisé pour permettre de créer un environnement collégial d'apprentissage tant au bénéfice des enseignants qu'à celui du chef de l'établissement. Ces équipes constituent des entités sur lesquelles la performance de l'école se bâtit. Ils se forment des groupes de travail qui communiquent entre eux. Ils travaillent ensemble sur des actions communes. Ils échangent leurs idées, leurs points de vue, leurs intérêts et contribuent à l'ensemble des activités pour permettre d'améliorer la performance globale de l'école. Tout ceci se base sur la coopération qui représente un élément crucial dans ce mode de fonctionnement organisationnel. L'organisation apprenante se dirige selon les principes de gestion de proximité. On y trouve des structures comme le comité de gestion offrant aux acteurs immédiats la possibilité de s'exprimer sur les orientations de l'école. Tout converge vers le leadership partagé qui est la pierre angulaire de la théorie de l'organisation apprenante (Rocheleau, 1998). D'une manière générale, quelle que soit l'approche théorique considérée, le graphique 1 indique un ensemble d'éléments entrant dans le processus de transformation des inputs en outputs dans le système scolaire.

Graphique 1. Processus de transformation

*Conditions antécédentes à la scolarisation

*Objectifs

*Conditions d'apprentissage

*Environnement

*management

*Ressources humaines et financières

* interaction entre les parties prenantes

*leadership du directeur

Performance scolaire

Source : Adapté de scheerens, 2000

Paragraphe 2. Bureaucratie professionnelle versus coopération professionnelle

La bureaucratie professionnelle voit chacun se confiner dans son espace et ses missions plutôt que de traiter des problèmes réels auxquels est confortée l'organisation. Une telle façon de procéder ne favorise pas l'amélioration de la performance. Maroy (1992) a essayé de comprendre les procédures, la hiérarchie, les rôles définis du chef d'établissement pour rationaliser l'activité d'enseignement. Selon l'auteur, l'école fonctionne comme une structure organisationnelle à base professionnelle, qui est plus proche d'un mode d'organisation à faible interdépendance. Ce type d'organisation se justifie par le fait que les enseignants ont la responsabilité d'une classe. Et en conséquence, le travail qu'ils accomplissent avec les élèves relève de leur propre responsabilité. Il se crée donc des relations difficiles entre les enseignants et le chef d'établissement. Si le directeur tâche de contrôler le travail de l'enseignant par des règlements intérieurs, il va se heurter à deux problèmes. D'une part, à cause de l'asymétrie informationnelle, il lui sera très difficile de vérifier le respect des règlements et vérifier le contenu du travail de l'enseignant et d'autre part, l'enseignant pourrait interpréter le contrôle de son enseignement comme une atteinte à son professionnalisme. Minzberg (1982) explique que cette forme d'organisation qui se base sur la standardisation des qualifications comporte une structure se rapportant à un mécanisme faible. L'auteur a identifié des problèmes de coordination inhérents à l'organisationnelle professionnelle et qui peuvent réduire la performance. 1) il s'agit d'une bureaucratie professionnelle qui se révèle inefficace face à des professionnels peu motivés et qui accusent des déficits de compétence; 2) L'innovation exige une coopération entre les acteurs suivant une logique inductive, alors que la bureaucratie professionnelle repose sur l'individualisme de ses membres utilisant la logique déductive. La bureaucratie professionnelle accuse de très faible capacité d'innovation. Les innovations y génèrent des conflits. Elles sont souvent mal accueillies et difficiles à gérer par ce type d'organisation.

Selon Gather et Thurler (2000), l'établissement performant adopte un mode d'organisation du travail basé sur un modèle «adhocratique ». Il s'agit de l'utilisation des initiatives des uns et des autres pour identifier et résoudre les problèmes; produire et développer des savoirs, de créer des structures et des pratiques, et cela, même en l'absence de contraintes hiérarchiques. Par contre, la coopération professionnelle a été identifiée comme un élément incitatif à la participation des parties prenantes dans les activités de développement de l'école. Dans un établissement où les acteurs partagent leurs conceptions dans la définition des objectifs et l'utilisation des moyens, ils développent des pratiques de groupe et élaborent ensemble les stratégies, ce qui renforce la capacité de l'établissement d'innover.

Dans le cadre d'une coopération professionnelle, l'établissement scolaire développe une culture de changement, une pratique réflexive qui a imprégné le chef d'établissement et la majorité des enseignants. En ce sens, le directeur n'a pas besoin d'attendre des injonctions venant des échelons hiérarchiques supérieurs pour s'adapter. Cela constitue un atout pour améliorer la performance de l'établissement. La coopération professionnelle offre une meilleure possibilité de transformer les enseignants et les autres parties prenantes en de véritables acteurs du développement organisationnel. La synergie des actions peut être hypothétique dans la mesure où l'établissement ne parvient pas à adopter une démarche fondée sur des objectifs clairs, des méthodes de prise de décision, des dispositifs de concertation et un calendrier de travail bien défini (Gather et Thurler, 2000).

Par contre, les modifications des relations sociales et du pouvoir au sein de l'établissement ne s'opèrent pas simplement grâce à l'intervention charismatique ou autoritaire d'un chef d'établissement. Il s'agit de préférence d'un processus collectif de remise en question et d'élaboration de nouveaux mécanismes de fonctionnement, y compris la délégation ou le partage du pouvoir entre les parties prenantes pour insuffler le changement du comportement organisationnel. Le processus de changement dépend de la capacité des acteurs de partager des idées et des enjeux, à priori dissociés, dans une démarche commune permettant d'établir un lien intelligible entre les activités de routine et des projets novateurs. Pour y parvenir, le directeur et les enseignants doivent analyser les problèmes rencontrés et trouver ensemble les solutions possibles pour les dépasser (Gather et Thurler, 2000). Afin de permettre une vue d'ensemble des théories du management et leurs implications, nous proposons le tableau 2 qui fait la synthèse des différentes théories.

Tableau 2. Résumé des théories management expliquant la performance scolaire

Théories

Facteurs déterminants

Pers. impliquées

Choix public

Compétition entre les écoles, elles deviennent plus performantes. Les parents choisissent leur établissement scolaire pour envoyer leurs enfants.

- Problème principal-agent

- Carte scolaire, localisation des écoles

Parents, Etat, Directeur, maîtres

Autonomie des établissements

transfert d'autorités du pouvoir central aux agents de terrain qui coordonnent les activités scolaires, ce qui entraine une meilleure performance.

-Problème principal-agent

-Allocation des ressources

Etat, Directeur

-Maitres

-Parents

Leadership

Le leadership démocratique de Lewin (1938) et participatif de Likert (1961) axés sur la participation des acteurs dans le système de gestion garantissant le niveau de performance le plus élevé.

- Mécanismes de prise de

décision adoptés par le

directeur

- Implication des parties

prenantes

Directeur, Maîtres

parents, élèves

Organisation apprenante

Système de gestion axé sur l'innovation, privilégiant l'approche inductive, apprentissage collectif.

-Capacités d'innovation

-Implication des parties

prenantes

- Directeur, maîtres,

parents, communauté.

leadership partagé 

Changement de paradigme avec le mode de gestion tayloriste et fordiste axé sur le commandement. C'est le partage du pouvoir entre le chef d'établissement et les enseignants qui peut porter ces derniers à lui obéir.

- Implication des maîtres,

-Volonté du pouvoir central

Directeur, maîtres,

gouvernement.

Source : Construit par l'auteur

Paragraphe 3. Performance de l'école secondaire en Haïti

Le système éducatif haïtien devient de moins en moins performant durant les cinq dernières années. Les taux de réussite globaux aux examens du baccalauréat sont passés de 54.44% en 2004 à 24.47% en 2009. Pour le baccalauréat de première partie, le taux de réussite a enregistré une baisse en passant de 39.78% en 2004 à 16.27% en 2009. Au baccalauréat de philo, le taux de réussite a chuté également en passant de 69.09 à 32.68% pour la même période (DPCE, 2009). En effet, les travaux sur la performance scolaire en Haïti sont assez rares. Les quelques travaux abordant ce sujet ont été réalisés dans le cadre des évaluations de projets de coopération internationale ou quelques rares articles publiés. Néanmoins, Fausner (2006) a regroupé les écoles secondaires haïtiennes en trois catégories.

- Ecoles performantes

La première catégorie dénommée « meilleures écoles » est constituée pour la plupart des écoles secondaires appartenant au secteur privé congréganiste et quelques rares collèges laïcs offrant la possibilité de faire un bac international. Ces écoles sont fréquentées généralement par des enfants de familles aisées qui comptent poursuivre leurs études en Amérique du Nord ou en Europe. Il a souligné que ces écoles disposent d'excellentes infrastructures comme des laboratoires d'informatique, de chimie, de physique, bibliothèques, de terrain de jeu, etc. L'auteur a fait remarquer également que ces types de collèges encouragent les activités ludiques et l'apprentissage des technologies de l'information. Les enseignants de ces collèges sont recrutés sur la base de leur formation et leur expérience et sont mieux payés par rapport aux autres collèges. Il a souligné que ces écoles ne sont pas accessibles à toutes les catégories sociales (Fausner, 2006). C'est d'ailleurs la même remarque qu'ont faite Felouzis et Perroton (2007) lorsqu'ils avancent que dans un système de marché scolaire ouvert, les écoles les plus performantes ne sont accessibles qu'aux familles aisées. Ces écoles réputées performantes ont des taux de réussite aux examens officiels (6ème et 9ème années fondamentales; Baccalauréats 1ère et 2ème parties) avoisinant les 100%. Les cas d'abandon sont généralement très rares dans ces écoles. La fermeté dans les normes disciplinaires est de rigueur et la compétition entre élève est très encouragée dans ces écoles. Ces collèges sont le plus souvent en dépassement du programme officiel du Ministère de l'éducation nationale.

- Écoles intermédiaires 

La deuxième catégorie est qualifiée « d'écoles intermédiaires ». Elle regroupe quelques collèges privés et certains lycées offrant une éducation de qualité acceptable avec des taux de réussite autour de 90%. Cependant, ces écoles ne disposent pas d'installations aussi modernes que le premier groupe. Elles n'ont pas nécessairement de laboratoire d'informatique, de chimie, de terrains de sport et parfois même de bibliothèque. Le public de cette catégorie d'école est en majorité issu de la classe moyenne citadine. Les enseignants sont réputés comme des professionnels maîtrisant bien leur discipline. Le ratio élève-classe est de 60 à 80 élèves (Fausner, 2006).

- Ecoles borlettes

La troisième catégorie dénommée « écoles borlettes4(*) » est constituée en majorité d'écoles privées qui accueillent plus de 75% de la population scolarisée. Elles ne disposent pas d'installations adéquates et sont logées dans des bâtiments qui n'ont pas été construits pour école. Ce sont pour la plupart des maisons résidentielles aménagées en des salles de classe. Les normes pédagogiques en termes de places assises ne sont pas respectées. Les salles sont exigües et les enseignants de cette catégorie d'écoles ne sont pas qualifiés. Plus de 80% des directeurs de ces écoles ne sont pas formés. Ils n'entretiennent aucune relation de partenariat avec les parents d'élèves (Fausner, 2006).

Paragraphe 4. Limites des théories

En dépit de l'apport des travaux pour expliquer les facteurs causaux de la performance scolaire, ces derniers font objet de certaines critiques tant sur le plan de la méthodologie que sur le plan de contenu. En effet, les travaux qui établissent la corrélation entre la réussite des élèves et «l'effet-établissement» ont trouvé une variance dans les résultats se situant entre 8 et 9% (Wyatt, 1996). Il est évident que l'école influence les résultats des élèves, mais la variance reste relativement faible. De plus, le fait pour les parents de choisir un établissement par rapport à un autre pourrait servir d'argument pour soutenir l'hypothèse que l'enfant, dépendamment de son origine sociale, peut entrainer un effet positif ou négatif sur l'établissement (Grisay, 1997).

Bressoux (1995) a fait remarquer qu'en France, il y a beaucoup plus de différences au sein des écoles qu'il y en a d'une école à l'autre. Ces deux constats viennent relativiser encore le niveau d'influence supposé de l'établissement sur les résultats de l'élève. En outre, les travaux n'ont pas encore établi la stabilité de «l'effet établissement» dans le temps. La plupart des résultats disponibles sont datés. Selon Wyatt (1996), la corrélation entre le type d'établissement et la performance reste très faible.

Liensol et Meuret (1987) ont constaté qu'en France les performances d'un lycée sur trois pouvaient être considérées comme radicalement différentes d'une année à l'autre. A partir de la littérature existante, il est difficile d'affirmer qu'il existe des «effets-établissement» qui seraient valables pour tous les élèves de n'importe quel établissement. Nous avons vu qu'au terme des discussions menées par les chercheurs sur les facteurs influençant la performance scolaire, la littérature existante n'arrive pas à des conclusions robustes. Par exemple, les travaux antérieurs n'ont pas permis d'établir les parts exactes de l'effet de l'origine sociale des élèves, l'effet-maitre ou l'effet-établissement dans la différence de performance constatée entre les écoles. Il est encore plus difficile d'établir l'influence de la gestion administrative et pédagogique du directeur, sa qualité de leadership sur la performance de l'école.

Conclusion du chapitre 1

Le chapitre premier avait pour objectif de faire un exposé de la littérature théorique et empirique sur la performance scolaire. En effet, nous avons présenté deux grandes catégories de théories. Le premier groupe réfère à l'ensemble des théories de la performance scolaire relatives au processus d'apprentissage des élèves. Le second a plutôt rassemblé l'ensemble des théories du management et du leadership qui dérivent, dans la plupart des cas, des théories économiques et de la sociologie des organisations. In fine, les deux groupes de théories, même lorsqu'elles diffèrent dans la méthodologie, poursuivent les mêmes objectifs. Il s'agit de trouver les stratégies permettant d'améliorer la performance scolaire. Nous avons vu qu'en dépit de l'apport des travaux pour expliquer les facteurs qui entretiennent des liens causaux avec la performance scolaire, ces derniers présentent beaucoup de lacunes. Les théories disponibles dans la littérature restent en construction dans la mesure où les disparités scolaires continuent de préoccuper les managers de l'éducation. C'est pourquoi, le débat reste ouvert dans les milieux scientifiques quant aux facteurs qui influencent la performance scolaire. Par conséquent, des études méritent d'être menées pour permettre de combler cette faiblesse de la littérature. Pour la suite de l'étude, le chapitre 2 expose la méthodologie adoptée dans la partie empirique, le modèle théorique et la formulation des hypothèses.

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE ET HYPOTHÈSES DE TRAVAIL

Dans le chapitre précédent, nous avons présenté une revue de littérature théorique et empirique de la performance scolaire et du management. Le présent chapitre expose la méthodologie adoptée pour réaliser l'enquête de terrain. Nous développons l'ensemble des variables susceptibles d'influencer la performance scolaire. Nous y procédons également à la formulation des hypothèses et à la construction du modèle théorique.

Section I. Formulation des hypothèses de recherche

Cette section présente les différents facteurs qui peuvent avoir une influence sur la performance scolaire et les hypothèses de recherche.

Paragraphe 1. Conditions d'apprentissage

Les conditions d'apprentissage offrent un confort matériel qui place les enseignants dans une meilleure disposition de travail et les élèves sont plus réceptifs lorsque les activités d'apprentissage s'effectuent dans un cadre répondant aux normes pédagogiques. Dans le cas par exemple où le nombre d'élèves est plus élevé que le nombre de places assises, les élèves sont mal assis et cela exerce une influence négative sur la performance scolaire (UNESCO, 2005). Selon Gibberd (2007), les établissements scolaires performants doivent disposer d'excellentes infrastructures, des mobiliers scolaires, des salles de classe et de services essentiels tels que l'eau courante et les installations sanitaires.

D'autres des travaux abordent cette thématique en essayant de voir dans quelle mesure l'augmentation des dépenses dans les infrastructures pourraient entrainer une amélioration de la performance. Les résultats de ces travaux ont révélé l'existence des liens positifs entre la qualité des infrastructures et la performance scolaire. Le rendement scolaire des élèves est lié aux niveaux d'éclairage, à l'aération et à l'adéquation des salles de classe qui ont un effet sur le comportement des élèves (Terrien, 1998 ; Cash, 1993 ; Plumley, 1978 ; Phillips, 1997 ; Tanner et Jago, 1999).

Selon Barthon et Oberti (2000) et Fausner (2006), les conditions d'apprentissage adéquates seraient déterminantes dans la performance d'une école. Les écoles performantes ont été celles qui disposent d'excellentes installations et d'infrastructures favorables aux apprentissages des élèves. En dépit de certains résultats décevants qui révèlent l'existence des liens négatifs entre une augmentation marginale dans les ressources matérielles et l'amélioration de la performance, la tendance globale des résultats soutient une corrélation positive entre une amélioration de la qualité des infrastructures et l'amélioration de la performance scolaire (Edmonds, 1979; Murnane, 1981; Purkey et Smith ;1983 ; Rutter,1983 ; Good et Weinstein ,1986 ; Ralph et Fennessey, 1983; Kyle, 1985) cheerens ,1992 ; Creemers, 1994 ; Reynolds et al., 1993; Sammons et al.,1995). La plupart de ces études ont montré qu'il existe des relations positives entre la qualité des bâtiments scolaires et le rendement des élèves. Les écoles qui sont dotées de bâtiments modernes et de nouvelles installations pédagogiques telles bibliothèque et espaces ludiques ont donné de meilleures performances. Selon Teddlie et Reynolds (2000), l'impact d'une augmentation des ressources matérielles sur la performance scolaire serait plus grand dans les pays en développement que dans les pays développés. Les établissements les plus performants devraient avoir de meilleures infrastructures et des mobiliers scolaires adéquats. A contrario, une école qui dispose des installations et des infrastructures de faible qualité et en quantité inadéquate serait appelée à être moins performante. L'analyse des travaux existants ne nous permet pas d'établir de manière systématique des méthodes pédagogiques ou managériales que les écoles devraient appliquer pour améliorer leur performance. Afin de contribuer à alimenter ce débat, nous formulons l'hypothèse suivante.

Hypothèse 1. Plus l'école dispose des conditions matérielles d'apprentissage adéquates, plus élevée sera sa performance.

Paragraphe 2. La qualité de l'enseignant

L'enseignant utilise ses connaissances, ses compétences et ses attitudes pour transmettre des connaissances aux élèves. Les résultats peuvent varier d'un individu à l'autre, ce qui explique une part importante des écarts observés entre des groupes d'élèves différents. En effet, les pays qui sont mieux classés en matière de performance scolaire, mettent en place un ensemble de mesures pour assurer la qualification des enseignants. Dans les pays comme le Canada, la Finlande ou Cuba par exemple, l'accent est mis sur le niveau de la formation initiale et continue des enseignants. Dans ces pays, l'enseignant du niveau secondaire doit avoir deux maitrises pour pouvoir enseigner et un dispositif de recrutement rigoureux est mis en place pour l'entrée des enseignants en formation. Non seulement le Canada maintient des standards élevés chez ses enseignants, mais il leur offre également un cadre de travail adéquat (UNESCO, 2005). L'importance de la qualité des enseignants tend à s'imposer plus clairement parce que la disparité des niveaux de la qualité de leur formation, de leurs compétences et de leur niveau initial d'instruction entraine des différences de performance entre les écoles. Dans tous ces pays, les enseignants bénéficient d'une formation initiale complète et il existe des mécanismes d'apprentissage mutuel. La formation continue est souvent obligatoire et constitue une condition de promotion.

Nous avons vu que les écoles les plus performantes sont celles dont les enseignants maîtrisent les disciplines qu'ils enseignent. Ces enseignants qui ont acquis une certaine expérience dans leur métier exercent une influence sur la performance (Bressoux, 2006). Fausner (2006) a démontré également que pour les écoles non performantes, les enseignants ne sont pas qualifiés. Leur pratique pédagogique était totalement désuète. Alors, quelle est l'influence de la qualification des enseignants, de leur disponibilité et de leur ancienneté sur la performance scolaire en Haïti, plus particulièrement dans le département du Centre ? Pour répondre à cette question, nous formulons l'hypothèse suivante.

Hypothèse 2. La qualité de l'enseignant influe favorablement sur la performance de l'école.

Paragraphe 3. Le leadership du directeur

Le leadership du directeur semble jouer un rôle important dans la performance scolaire. Le style de leadership participatif devrait permettre au directeur d'améliorer la performance de l'école. L'existence des structures de partenariat entre les parties prenantes de l'école permettrait de créer une atmosphère de travail qui facilite l'apprentissage des élèves. Un tel environnement offre également la possibilité à chaque enseignant de profiter du savoir-faire et de l'expérience des autres pour résoudre les problèmes d'apprentissage des élèves. Les relations entre les parties prenantes permettent de résoudre plus facilement les conflits interpersonnels (Borden, 2003). En outre, il semble que les écoles qui arrivent à mettre en place des programmes de perfectionnement du personnel, un dispositif de gestion ouvert soient plus performantes (UNESCO, 2006). Bubb et Earley (2009) ont démontré également que lorsque les objectifs individuels font partie intégrante de l'objectif global d'une organisation, cela peut aider à diminuer le risque d'aléa moral de la part des acteurs. En ce sens, il semblerait qu'un bon leadership permettrait d'aboutir à un consensus dans les objectifs, une cohérence dans les modes de fonctionnement, une concertation et une collaboration plus grande entre les acteurs; notamment de bonnes relations avec les parents d'élèves et une grande implication des parents conduisent à une meilleure performance scolaire (Sammons et al, 1995 ; Bush, 2006). A cet effet, nous pouvons formuler l'hypothèse suivante.

Hypothèse 3.  La qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance de l'école.

Paragraphe 4. Gestion administrative et pédagogique du directeur

La gestion administrative et pédagogique du directeur devrait influer sur la performance scolaire. La présence du directeur à l'établissement, les moyens de contrôle des présences des élèves et des enseignants et les mesures administratives envisagées pour contraindre ou inciter les enseignants à être à l'heure dans les cours, les pratiques d'évaluation des progrès des élèves semblent déterminants dans la performance scolaire. Les documents administratifs représentent des outils de management permettant d'améliorer la gestion administrative et pédagogique de l'école, ce qui pourrait exercer une influence sur la performance scolaire. Le mécanisme de contrôle du travail des enseignants et la présence des élèves dans les classes, le temps alloué par la direction pour que l'enseignant puisse dispenser ses enseignements, la quantité de travail que l'élève doit effectuer à la maison, les modalités d'évaluation des progrès des élèves, les attentes du directeur en matière de performance devraient avoir un impact sur la performance, indépendamment des ressources apportées à l'école (Duru-Bellat et Mingat, 1988). Un mode de gestion qui se traduit par un système de contrôle des présences des enseignants et de leurs activités, le soutien pédagogique que le directeur apporte au personnel enseignant, la présence du chef d'établissement à l'école, semble avoir un impact positif sur la performance. Il semble que les collèges performants sont ceux dans lesquels des mesures ont été prises pour favoriser le travail en classe (Meuret, 2000; Grisay, 1994). Dans les pays comme la France, les Etats Unis et le Royaume Uni, par exemple, les directeurs des écoles performantes mettent en place un système qui permet de créer un environnement propice à l'apprentissage en incitant les élèves au travail. On y trouve une pratique de surveillance des progrès des élèves et des performances de l'établissement. Ces écoles cherchent à maximiser le temps consacré à l'apprentissage des élèves. Elles adoptent une discipline claire et rigoureuse (Meuret, 2000). Tenant compte des constats de la littérature existante relative à l'effet d'un mode de gestion administrative et pédagogique sur la performance scolaire, nous formulons l'hypothèse de recherche suivante:

Hypothèse 4.  Plus le mode de gestion administrative et pédagogique du directeur est de qualité, plus le niveau de la performance de l'école sera élevé.

Le tableau 3 permet d'avoir une vue d'ensemble des différentes hypothèses énoncées dans le cadre de cette étude. Il présente l'ensemble des items prévus pour composer les variables qui sont utilisées pour permettre de vérifier les hypothèses.

Tableau 3. Résumé des hypothèses

Hypothèses

Libellé

Items prévus

H1

Plus l'école dispose des conditions d'apprentissage adéquates, plus élevée sera sa performance.

Q14- Q24

H2

La qualité de l'enseignant influe favorablement sur la performance de l'école.

Q26- Q28

H3

La qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance de l'école.

Q11-Q13; Q38-Q49 ; Q53-Q57

H4

Plus le mode de gestion administrative et pédagogique du directeur est de qualité, plus le niveau de la performance de l'école sera élevé.

Q30- Q37 ; Q50- Q52

Source : réalisation de l'auteur et inspiré de Makpotche, 2009.

En vue de pouvoir procéder à la vérification des hypothèses, nous procédons dans la section suivante à la construction du modèle théorique approprié.

Section II. Construction du modèle théorique

Cette section présente le modèle théorique retenu pour expliquer les liens de causalité entre les facteurs ayant un impact sur la performance scolaire. Nous présentons également la construction des différentes variables explicatives et la méthode d'estimation retenue.

Paragraphe 1. Choix de la méthode de régression

Dans les modèles économétriques où la variable dépendante se trouve bornée soit à droite soit à gauche ou ne prend que des valeurs comprises dans l'intervalle [0 ; 100%], la méthode d'estimation des Moindres carrés ordinaires (MCO) présente des difficultés pour minimiser les erreurs. Il y a aussi des inconvénients avec le MCO, lorsque que la variable dépendante est tronquée5(*) ou censurée6(*). Dans ce cas, ni un modèle linéaire ni la méthode des moindres carrés ordinaires (MCO) ne sont appropriés pour quantifier les relations existant entre les variables indépendantes et la variable dépendante. L'utilisation des MCO risque de conduire à des estimateurs biaisés. En revanche, si de plus, la variable dépendante est tronquée ou censurée et si l'on suppose que le terme d'erreur soit distribué normalement, le modèle Tobit est mieux approprié pour estimer les paramètres des variables indépendantes (Tobin, 1958 ; Honoré, 1993).

En effet, le modèle Tobit est de plus en plus utilisé dans différents domaines de recherche pour étudier certains phénomènes économiques et sociaux. Dans le domaine de l'éducation, la littérature existante montre que des chercheurs ont déjà utilisé un modèle Tobit dans leurs travaux. Par exemple, Ndjobo (2009) a utilisé un modèle Tobit pour mesurer l'efficacité externe du secteur privé de l'éducation au Cameroun.

Le modèle Tobit et la méthode d'estimation par maximum de vraisemblance nous semblent plus appropriés pour mesurer la performance scolaire, suivant les mêmes raisons évoquées plus haut. Dans le cas qui nous concerne, l'échantillon porte uniquement sur des écoles ayant participé aux examens de deuxième partie. Nous connaissons donc d'avance que quelle que soit l'école considérée dans l'échantillon, son taux de performance appartient à l'intervalle [0 ; 100%].

Ensuite, les variables explicatives du modèle sont pour la plupart des variables dummies, c'est-à-dire des variables qualitatives qui ne prennent que des valeurs (0,1) qui peuvent facilement être utilisées dans un modèle Tobit. Si l'on devait utiliser la méthode des MCO, on pourrait obtenir des nuages de point différents qui pourraient même conduire à des droites parallèles qu'il serait difficile d'ajuster (Ogunyinka et Ajibefun, 2004). Pour toutes ces raisons, le modèle retenu est le Tobit.

Paragraphe 2. Spécification du modèle Tobit

La construction du modèle Tobit requiert une variable latente Perf* (performance) non observable dans la réalité et ne pouvant prendre que des valeurs positives. Elle prend des valeurs positives parce qu'une école ne peut pas avoir un taux de réussite négatif. La variable Perf est la variable observée dans la réalité qui exprime la performance de l'école. Une école atteint son niveau de performance minimum, lorsqu'elle enregistre un taux de réussite égal à 0%. Sa performance est au maximum lorsque l'école enregistre un taux de réussite égal ou proche de 100%. Le modèle Tobit qui permet de mesurer la relation existant entre les variables, prend la forme suivante (Jorge et al., 2001).

0 si Perf* = 0

Perf = Perf* si 0 < Perf* = 1

1 si Perf* = 1

L'équation Perf* représente la performance de l'école expliquée par un vecteur de variables indépendantes dont les paramètres sont à estimer par la méthode du Maximum de vraisemblance. Elle prend la forme suivante.

Perf* = XiA + Ut

Où A est un vecteur qui représente l'ensemble des paramètres des variables explicatives, Xi représente la matrice des variables explicatives et Ut est le terme d'erreurs normalement distribué. Le graphique 2 montre la relation théorique entre les différentes variables explicatives et la variable dépendante.

Graphique 2. Modèle hiérarchique des facteurs explicatifs de la performance scolaire

+

+

+

+

Conditions d'apprentissage

Qualité de leadership

du directeur

Qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur

Performance de l'école

Qualité des enseignants

Source : Conception de l'auteur à partir du modèle de Renato et al. (2007)

Paragraphe 4. Construction des variables

Dans ce paragraphe, nous procédons à la construction de chacune des variables explicatives. Pour ce faire, nous avons effectué des tests d'Alpha de Crombach pour sélectionner l'ensemble des items.

A) Méthodes de sélection des items composant les variables explicatives

Lors de la construction du questionnaire et en fonction des hypothèses que nous avons énoncées au départ, nous avons prévu un ensemble d'items qui pourraient composer les différentes variables explicatives de notre modèle théorique. A ce stade, nous devons mesurer la fidélité des items présupposés pour constituer les différentes variables indépendantes. Nous trouvons dans la littérature plusieurs méthodes qui ont été utilisées pour déterminer les items qui entrent dans la composition d'un facteur. Makpotche (2009) et Jaghfar (2008) ont utilisé l'analyse factorielle exploratoire pour déterminer le nombre d'items qui composent les facteurs nécessaires à leurs modèles. L'analyse factorielle permet de mesurer la corrélation entre les variables que l'on suppose pouvoir composer le facteur. Les variables à retenir, doivent expliquer au moins 30% de la variance (Durand, 2003). Ces mêmes auteurs (Makpotche, 2009; Jaghfar, 2008) ont utilisé dans leurs travaux, le test de Alpha de Crombach pour tester la fidélité des items à pouvoir constituer les différents facteurs explicatifs de leurs modèles. Il s'agit en fait d'un processus permettant de lier des concepts abstraits à un indicateur empirique (Carmines et Zeller, 1979). Il permet donc de vérifier la fidélité des items à pouvoir composer un facteur. Le groupe d'items à extraire doit respecter le seuil théorique de 0.6 (Durand, 2003). Dans le cas qui nous concerne, nous avons utilisé la méthode d'Alpha de Crombach.

B) Sélection des items de la variable  conditions d'apprentissage

A partir du logiciel SPSS, nous avons effectué des tests de fidélité selon les critères d'Alpha de Cronbach. Après avoir suivi la démarche indiquée7(*), nous avons obtenu des résultats qui nous permettent de supprimer certaines variables afin de pouvoir améliorer le niveau de fidélité des items. Nous n'avons retenu que les variables qui ont un alpha de Crombach supérieur à 0.6. Le tableau 17, présenté en annexe, indique un alpha de Crombach total et standardisé pour la variable Conditions d'apprentissage égal à 0.783. Cet alpha de Crombach est suffisamment élevé pour justifier la fidélité des items sélectionnés pour constituer cette variable. Elle regroupe sept (7) items relatifs à la qualité des infrastructures, des installations ludiques de l'école et des mobiliers scolaires avec chacun un alpha de Crombach supérieur à 0.6 (annexe, tableaux 17 et 18). Les items retenus sont les suivants.

Variable explicative 1. Conditions d'apprentissage

Q14. L'école dispose-t-elle d'une  cour de récréation? 

Q15. L'école dispose-t-elle de Bibliothèque ?

Q16. L'école dispose-t-elle de Terrain de sport?

Q21. Les salles de classe sont-elles cloisonnées?

Q22. Les salles de classe sont-elles aérées?

Q23. Les salles de classe sont-elles munies de portes?

Q24. Les salles de classe sont-elles éclairées?

C) Sélection des items de la variable qualité de l'enseignant 

La variable «qualité de l'enseignant» est l'indicateur qui renseigne sur l'influence de «l'effet-maître» dans la performance observée. L'ensemble des items qui nous permettent de constituer cette variable sont des dummies. Il s'agit des d'items relatifs aux caractéristiques de l'enseignant efficace. En suivant la même procédure indiquée au point A, nous avons déterminé l'alpha de Crombach qui nous renseigne sur la fidélité des items entrant dans la composition de la variable qualité de l'enseignant. Trois (3) items ont été retenus. L'alpha de Crombach global pour ces items est de 0.884. Et, chacun des items a un alpha de Crombach supérieur à 0.6 (annexe, tableaux 19 et 20). Les trois items retenus sont les suivants.

Variable explicative 2. Qualité de l'enseignant

Q26. Les enseignant sont-ils : Toujours absents, Parfois absents, Jamais absents

Q27. Combien de vos enseignants en philo sont: normaliens, formés en science de l'éducation, ont une licence dans un autre domaine, ont une maitrise ?

Q28. Pouvez-vous répartir vos enseignants en nombre d'années d'expérience?

D) Sélection des items de la variable qualité de leadership du directeur

La variable «qualité du leadership du directeur» est un indicateur qui est déterminé à partir d'un ensemble de variables relatives au système managérial de l'école. Il regroupe des informations sur les types de relation que le directeur entretient avec les parties prenantes plus particulièrement avec les parents d'élèves, les enseignants et les élèves. Il comprend l'ensemble des données relatives au mécanisme de prise de décision adopté par le directeur. Cet indicateur tient compte également de l'existence de structures partenariales entre les acteurs. Il renseigne sur le degré d'ouverture; du mode de gestion adopté par le directeur en termes de pratiques de management.

Les items qui composent la variable qualité de leadership du directeur ont été sélectionnés, selon les critères d'alpha de Crombach en suivant la même procédure indiquée plus haut. Après avoir éliminé certains items préalablement identifiés pour constituer la variable « qualité de leadership du directeur », nous en avons retenu 10 qui donnent un alpha de Crombach global égal à 0.868, largement supérieur à 0.6. Les items retenus ont chacun, un alpha de Crombach supérieur à 0.6, ce qui montre qu'ils sont assez fidèles pour constituer la variable qualité de leadership du directeur (annexe, tableaux 21 et 22). La liste des items concernés est la suivante.

Variable explicative 3. Qualité de leadership du directeur

Q38. Avant de décider, consultez-vous les enseignants ?

Q39. Tenez-vous compte des opinions des enseignants dans votre prise de décision ?

Q40. Fixez- vous les objectifs pédagogiques en accord avec les enseignants ?

Q41. Avant de décider, consultez-vous les  parents?

Q43. Tenez-vous compte des opinions des élèves dans votre prise de décision ?

Q44. Informez-vous les parents des objectifs pédagogiques ?

Q45. Est-ce que l'école dispose d'un comité de parents ?

Q46. Encouragez-vous le fonctionnement du comité des parents dans l'école ?

Q56. Combien de réunions pour enseignants avez-vous organisées pour l'année

2009 ?

Q57. Combien de réunions des parents avez-vous organisées pour l'année 2009 ?

E) Sélection des items de la variable qualité de gestion administrative et pédagogique

La variable «qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur » représente un indicateur regroupant tous les outils de gestion administrative mis en place par le directeur. Les items qui entrent dans la composition de cette variable ont été également sélectionnés selon les critères d'alpha de Crombach. Dix (10) items au total ont été retenus avec un alpha de Crombach global égal à 0.835, de loin supérieur à 0.6 (annexe, tableaux 23 et 24). Les items concernés sont les suivants.

Variable explicative 4. Qualité de gestion administrative et pédagogique

Q30. L'école a-t-elle un cahier de présence pour enseignant ?

Q31. L'école a-t-elle un cahier de présence pour élèves ?

Q32. Les retards des élèves sont-ils sanctionnés ?

Q33. Les absences des élèves sont-elles sanctionnées ?

Q34. Les absences des enseignants sont-elles sanctionnées ?

Q35. Les retards des enseignants sont-ils sanctionnés ?

Q50. Veillez- vous à ce que les enseignants voient leur programme ?

Q51. Contrôlez-vous les présences des enseignants dans les cours ?

Q52. Contrôlez-vous les présences des élèves dans les cours ?

Q55.Quel est le nombre d'heures que vous passez à l'école par jour?

Afin de faciliter une vue globale de la constitution des variables explicatives, le tableau 4 le nombre d'items composant chacune de ces variables et l'alpha de Crombach correspondant.

Tableau 4. Aplpha Crombach pour l'ensemble des variables explicatives

Variables explicatives

Nombre d'items

á de Cronbach

Conditions d'apprentissage

7

0.783

Qualité enseignant

3

0.884

Qualité de leadership du directeur

10

0.868

Qualité gestion administrative et pédagogique

10

0.835

Source : réalisation de l'auteur et inspiré de Makpotche, 2009.

F) Variable dépendante

La variable dépendante est la performance des écoles aux examens officiels du baccalauréat deuxième partie pour l'exercice académique de 2009. Elle est représentée dans le modèle par la variable Perf qui représente le pourcentage d'élèves ayant réussi aux examens officiels du baccalauréat 2ème partie. Les résultats de ces écoles aux examens ne font pas partie du questionnaire d'enquête. Ces données ont été collectées au niveau du Bureau Départemental d'Examen d'Etat (BUDEXE).

Comme l'indique le tableau 4, les quatre variables ont été constituées avec des alpha de crombach supérieurs au seuil de 0.6 et la variable dépendante est connue, nous procédons dans les point suivants à la présentation de la méthodologie de l'enquête.

Section III. Présentation de l'enquête de terrain

Cette section présente l'enquête de terrain qui nous a permis d'avoir des données empiriques servant à la vérification de nos hypothèses. Elle discute du choix et de la composition de l'échantillon.

Paragraphe 1. Quelques données générales sur le département du Centre

L'enquête porte sur le département du Centre qui est le sixième département de la République d'Haïti8(*) en termes de population et de territoire. Il est divisé administrativement en quatre (4) arrondissements et douze (12) communes. Il compte 564 200 habitants pour 3675 km², soit une densité de 153,5 habitants au km2. Il est limité au nord par les départements du Nord et du Nord-Est; au sud par le département de l'Ouest; à l'est; la République Dominicaine et à l'ouest par le département de l'Artibonite. Les rivières de Boucan Carré, Fer-à-Cheval, Libon, Macacia, Thomonde, La tombe sont les principales ressources en eau du département. Le bas Plateau est traversé par le fleuve Artibonite qui a permis de construire le barrage Peligre, la principale source d'énergie électrique d'Haïti. Ses principales activités économiques se résument en l'agriculture et le commerce.

Au niveau de l'éducation, ce département compte 971 établissements scolaires pour le niveau du fondamental 1er et 2ème cycles, 80 écoles 3ème cycle fondamental et du secondaire. Le taux net de scolarisation est de 53% pour le 3ème cycle et du secondaire et 51% pour le niveau du fondamental 1er et 2ème cycles. L'offre d'enseignement secondaire est fournie à 78% par le secteur non public. Le taux de réussite au baccalauréat de deuxième partie est de 41.61% pour l'année académique de 2009.

Paragraphe 2. Choix de l'échantillon

L'enquête porte sur vingt quatre (24) écoles secondaires ayant participé aux examens du baccalauréat de 2ème partie pour l'année académique de 2009. L'unité statistique observée ici est l'école. Un des critères fondamentaux de sélection de l'école a été que le directeur devait être en poste au moins depuis 2008. En effet, dans un premier temps, nous avons voulu enquêter, de manière exhaustive, les vingt huit (28) écoles secondaires du Plateau Central détenant une classe de philo et qui ont participé aux examens officiels de l'année académique 2009. Cependant, sur les vingt huit (28) questionnaires administrés, nous n'avons pu récupérer que vingt six (26), ce qui représente un taux de réponse de 89.29%. Après avoir analysé les questionnaires récoltés, deux d'entre eux ont été écartés. Un premier questionnaire a été abandonné parce le directeur de cette école est arrivé en poste en 2010. Nous avons trouvé un deuxième questionnaire qui n'a pas été rempli complètement. Etant donné que pour ce questionnaire, les questions les plus pertinentes n'ont pas été répondues, nous avons été obligés de l'écarter. La taille de l'échantillon est fixée finalement à vingt quatre (24) unités.

Paragraphe 3. Base de sondage et questionnaire d'enquête

La base de sondage est constituée à partir de la base de données du Bureau Départemental des Examens d'Etat (BUDEXE) au Plateau central. Nous avons exploité les données de l'exercice académique 2009 et celles du répertoire des écoles secondaires publié par la Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE) du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle. La base de données du BUDEXE fournit la liste des établissements scolaires pour l'enseignement secondaire avec le nom de l'établissement, celui du directeur, le secteur d'appartenance, son adresse, etc. Ces informations sont traitées dans la base de données et réparties par commune.

A) Construction du questionnaire d'enquête

Le questionnaire d'enquête est l'outil qui nous permet de collecter les données de terrain. Nous n'avons pas introduit la variable dépendante dans le questionnaire en raison du fait que les taux de réussite des écoles sont connus et disponibles au BUDEXE. C'est pourquoi, le questionnaire concerne uniquement les variables explicatives. Nous avons formulé des questions fermées qui sont pour la plupart des variables dummies. Le questionnaire comprend deux pages et cinquante huit (58) questions. Nous l'avons organisé en essayant de regrouper les variables qui entrent dans le calcul de chaque indicateur.

Le questionnaire est réparti en cinq (5) grandes sections:

· La section 1 collecte des données sur l'école elle-même en tant qu'unité organisationnelle. Pour des raisons de commodité, cette section collecte essentiellement des données sur l'identification de l'école, c'est à-dire, le nom de l'école, des données sur le directeur, son secteur d'appartenance, sa localisation géographique, etc.

· La deuxième section comprend des données sur les infrastructures de l'école, principalement des espaces ludiques, du mobilier scolaire et des installations à caractère pédagogique;

· La troisième section renferme des données sur les conditions d'apprentissage de l'élève et la formation des enseignants;

· La quatrième section permet de collecter des informations sur la gestion administrative et pédagogique du directeur de l'école;

· La cinquième section collecte des données sur la qualité de leadership du directeur.

B) Test du questionnaire

Afin de pouvoir valider le questionnaire d'enquête, un test a été administré auprès de quatre (4) écoles localisées dans la commune de Hinche. Le test a révélé que le questionnaire était facile à remplir. Ce résultat n'a pas été surprenant dans la mesure où les directeurs sont habitués à remplir ces genres de questionnaire dans le cadre des recensements scolaires réalisés annuellement par la DPCE, même s'il y a certaines questions qui leur ont été nouvelles. Par contre, il était un peu difficile pour les directeurs de répondre aux questions traitant de la formation des enseignants et de leur expérience. La difficulté tient au fait que les écoles ne disposent pas de système d'information structuré et qui soient à jour. Pour pouvoir résoudre ce problème, nous avons du augmenter le temps prévu pour le remplissage du questionnaire9(*).

Paragraphe 4. Collecte et traitement des données

La collecte et le traitement des données se révèlent une étape cruciale dans le déroulement de notre travail. A l'exception de la performance des écoles (variable dépendante) dont les données sont connues d'avance, toutes les variables explicatives ont été l'objet d'une collecte systématique de données empiriques. C'est de cela que nous rendons compte dans les points suivants.

A) Collecte de données

Le questionnaire a été administré au directeur de l'établissement. La plupart des questionnaires ont été rapatriés dans les délais prévus, à l'exception de quelques uns pour lesquels les directeurs ont enregistré un certain retard.

B) Traitement informatique

Trois logiciels ont été utilisés pour la saisie et le traitement des données. Tout d'abord nous avons utilisé le tableur Excel pour la saisie des données. Cette méthodologie nous offre la possibilité de les exporter vers SPSS et Eviews. A notre avis, il est plus aisé et plus rapide de produire des tableaux statistiques avec le logiciel SPSS. C'est pourquoi, nous avons transféré les données d'Excel à SPSS. Nous avons pu sortir des statistiques descriptives sur notre échantillon et procéder à d'autres tests statistiques et économétriques indispensables à notre analyse. Nous avons transféré les données également vers Eviews qui nous offre plus de facilité dans l'estimation des paramètres du modèle Tobit et de faire d'autres tests économétriques.

Conclusion du chapitre 2

L'objectif du deuxième chapitre consistait à exposer les éléments méthodologiques, la construction du modèle théorique. Après avoir formulé les hypothèses de recherche, nous avons discuté du choix de la méthode d'estimation du modèle construit. Nous avons retenu un modèle Tobit pour représenter le phénomène sous étude. Le modèle Tobit a été suggéré en raison du fait que la performance scolaire qui est une proportion, se trouve dans l'intervalle continu [0 ; 100%]. Nous avons utilisé le coefficient d'Alpha de Crombach pour sélectionner les différents items devant constituer les variables explicatives du modèle. L'ensemble des facteurs extraits respectent le seuil de 0.6, ce qui justifie la fidélité des items à constituer les variables explicatives. Dans le prochain chapitre, nous présentons et analysons les résultats empiriques. Nous discutons aussi des principaux résultats obtenus de la régression du modèle Tobit, des apports empiriques et des implications managériales.

CHAPITRE III. ANALYSE DESCRIPTIVE, RESULTATS EMPIRIQUES ET DISCUSSIONS

Ce chapitre fait une analyse descriptive des données de l'enquête, expose les résultats empiriques. Nous procédons également à la vérification des différentes hypothèses de recherche que nous avons énoncées auparavant.

Section I. Analyse descriptive des données de l'enquête

Avant de passer à l'analyse des résultats économétriques, nous avons effectué analyse descriptive qui permet de mieux comprendre les caractéristiques des unités statistiques, à savoir les écoles de l'échantillon. Les points suivants se proposent d'analyser les principales données descriptives de l'échantillon.

Paragraphe 1. Caractéristiques des écoles enquêtées

Le tableau 5 montre que 91.97 % des écoles de l'échantillon se localisent en milieu urbain, ce qui montre l'inégalité dans l'accès à l'enseignement secondaire. Dans ces conditions, les enfants doivent se déplacer vers les villes pour accéder à ce niveau d'enseignement. Le tableau 5 permet de voir également que 58.33% des écoles se localisent dans les villes principales du Plateau central, Hinche (haut plateau) et Mirebalais (bas plateau) avec respectivement 33.33% et 25%. Les deux communes qui sont les moins représentées sont Thomassique et Thomonde avec 4.17% chacune. Les écoles privées représentent 83.33%, un peu plus faible par rapport à la moyenne nationale qui est de 87% (DPCE, 2003).

Tableau 5. Répartition des écoles par commune selon le milieu, le secteur et le sexe du directeur

Commune

Milieu

Secteur

Sexe directeur

urbain

Rural

Total

Public

Privé

Total

Femme

Homme

Total

%

%

%

%

%

%

%

%

%

Hinche

33.33

0.00

33.33

4.17

29.17

33.33

8.33

25.00

33.33

Mirebalais

25.00

0.00

25.00

4.17

20.83

25.00

0.00

25.00

25.00

Maissade

8.33

0.00

8.33

4.17

4.17

8.33

0.00

8.33

8.33

Thomassique

4.17

0.00

4.17

0.00

4.17

4.17

0.00

4.17

4.17

Thomonde

8.33

0.00

8.33

4.17

4.17

8.33

0.00

8.33

8.33

Boucan Caree

4.17

0.00

4.17

0.00

4.17

4.17

0.00

4.17

4.17

Cerca-la-source

8.33

0.00

8.33

0.00

8.33

8.33

0.00

8.33

8.33

Cange

0.00

8.33

8.33

0.00

8.33

8.33

0.00

8.33

8.33

Total

91.67

8.33

100

16.67

83.33

100

8.33

91.67

100

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Par ailleurs, 91.67% des écoles sont dirigées par des hommes. Et, les 8.33% d'écoles dirigées par des femmes se localisent uniquement dans la commune de Hinche, la métropole du département.

A) Taille des écoles

Le nombre moyen d'élèves par école est égal à 585 pour l'ensemble de l'échantillon. Les trois écoles ayant les plus gros effectifs sont des lycées, c'est -à- dire des écoles publiques qui ont des effectifs représentant le triple de la moyenne de l'échantillon (Graphique 3).

Graphique 3. Répartition des écoles enquêtées les effectifs élèves la taille

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Remarquons que le graphique 4 montre que Hinche, Maissade et Mirebalais sont les communes ayant les écoles qui sont de plus grande taille. Maissade vient en tête avec un effectif moyen de 724 élèves et Hinche vient en deuxième position avec un effectif moyen de 717 élèves. La commune de Boucan carré occupe la dernière place avec un effectif moyen 144 élèves.

Graphique 4. Effectif moyen des écoles par commune

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

En outre, au niveau de la performance, la commune de Maïssade occupe encore la première place avec un taux de réussite moyen de 53.10% aux examens officiels du bac 2009. Le tableau 6 montre également que la commune de Hinche vient en deuxième position avec un taux de réussite moyen de 49.41%. La commune de Boucan Carré vient en dernière position avec un taux de réussite de 23.80%.

Tableau 6. Performance des écoles par commune en termes de taux de réussite au baccalauréat 2ème partie

Commune

Moyenne

 

Hinche

Mirebalais

Maïssade

Thomonde

Cerca-la-Source

Cange

Thomassique

Boucan Carré

49.41%

30.77%

53.10%

26.50%

38.85%

38.00%

32.60%

23.80%

39.55%

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

B) La qualité des infrastructures

Le tableau 6.1 indique que 95.8% des écoles sont dotées d'une cour de récréation, 66,7% ont des espaces de jeu et 58.5% disposent d'une bibliothèque. La disponibilité de cour de recréation et d'espace de jeu n'est pas surprenante, puisque les écoles des milieux ruraux et des villes de province sont dans la plupart des cas mieux pourvues en cour de recréation et espace de jeux (DPCE, 2003).

Tableau 6.1. Écoles dotées de cour de récréation, de terrain de sport et de Bibliothèque

Modalité

Cour-recréation

Espace de jeu

Bibliothèque

Fréquence

%

Fréquence

%

Fréquence

%

Non

1

4.2

8

33.3

10

41.7

Oui

23

95.8

16

66.7

14

58.3

Total

24

100

24

100

24

100

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

A noter que parmi les 58.35% des écoles qui possèdent une bibliothèque, les communes de Hinche et de Mirebalais ont chacune 20.83%. Les écoles des communes de Thomassique, Thomonde et de Cerca-la-source n'ont pas de bibliothèque (Annexe, tableau 12). Et, parmi les 83.33% des écoles qui ont des salles de classe avec cloison et qui sont bien éclairées, celles des communes de Hinche et de Mirebalais représentent respectivement 33.33% et 25%. Les salles de classe des écoles de la commune de Cangé ne sont ni cloisonnées ni éclairées (annexe, tableau 14 et 15).

C) Le ratio élève-classe

Le tableau 7 montre que 20.83% des écoles ont entre 30 et 40 élèves par salle de classe. C'est le même cas de figure (20.83%) pour les écoles ayant plus de 60 élèves par salle de classe. Ce ratio est en décalage par rapport à la norme nationale pour l'enseignement secondaire qui est de 50. Par contre, 33.33% des écoles ont entre 51 et 60 élèves par salle de classe.

Tableau 7. Répartition des écoles par ratio élève-classe

Intervalle

30 - 40

41 - 50

51 - 60

61 et plus

Total

%

20.83

25.00

33.33

20.83

100.00

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Paragraphe 2. Mécanismes de gestion des écoles

Globalement, les écoles de l'échantillon semblent avoir des pratiques de gestion participative. Le tableau 8 indique que dans 62.5% des écoles, les directeurs consultent leur personnel enseignant dans leur prise de décision. Les directeurs qui déclarent avoir une habitude de consulter les parents d'élèves dans leur prise de décision représentent 45.83% de l'échantillon. Le tableau 8 montre également que 45.83% des écoles disposent d'un comité de parents. Parmi les 83.33% d'écoles privées, 58.33% des directeurs ont une pratique de consultation des parents d'élèves. Les écoles qui sont dotées de comité de parents représentent 37.50% (annexe, tableau 16).

Tableau 8. Répartition des écoles par commune selon les pratiques de gestion des directeurs

Commune

Consultation des enseignants

Ecole avec comité de parents

Consultation des parents

Non

Oui

Total

Non

Oui

Total

Non

Oui

Total

Hinche

12.50%

20.83%

33.33%

16.67%

16.67%

33.33%

20.83%

12.50%

33.33%

Mirebalais

4.17%

20.83%

25.00%

12.50%

12.50%

25.00%

8.33%

16.67%

25.00%

Maissade

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Thomassique

0.00%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

Thomonde

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

Boucan Carré

4.17%

0.00%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

Cerca-la-source

0.00%

8.33%

8.33%

4.17%

4.17%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Cangé

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

Total

37.50%

62.50%

100.00%

54.17%

45.83%

100.00%

54.17%

45.83%

100.00%

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Le tableau 8 montre également que les parties prenantes sont moins impliquées dans la gestion des écoles pour les communes de Thomassique et de Boucan Carré. Seulement 4.17% des directeurs ont l'habitude de consulter les enseignants et les parents dans leur prise de décision. En revanche, l'implication des parties prenantes est plus forte dans les écoles de Hinche et de Mirebalais avec 20.83% des directeurs qui tiennent compte de l'avis des enseignants dans leur prise de décision. Pour la commune de Hinche, 16.67% des écoles disposent d'un comité de parents contre 12.50% pour la commune de Mirebalais.

Paragraphe 3. Formation et expérience des enseignants

Les écoles de l'échantillon ne semblent pas disposer de beaucoup d'enseignants normaliens. Le tableau 9 indique qu'en moyenne une école dispose 2.04 normaliens, 3.58 diplômés en science de l'éducation, 1.54 enseignant diplômé dans un autre domaine et 0.17 enseignant de niveau maitrise. Toutefois, chaque école dispose d'au moins un normalien et 2 diplômés en science de l'éducation. Certaines écoles peuvent ne disposer d'aucun enseignant diplômé dans un autre domaine ni d'un enseignant de niveau maitrise. Une école peut avoir au plus 6 normaliens, 4 diplômés en science de l'éducation, 3 enseignants diplômés dans un autre domaine et 1 enseignant de niveau maitrise.

Tableau 9. Répartition des écoles les niveaux de formation des enseignants

 

Normalien

Science Education

licence autre domaine

Maîtrise

Moyenne

2.04

3.58

1.54

0.17

Mode

1.00

4.00

2.00

0.00

Variance

2.30

0.43

0.95

0.14

Minimum

1.00

2.00

0.00

0.00

Maximum

6.00

4.00

3.00

1.00

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Le tableau 10 indique que 54.17% des écoles disposent d'un normalien ; 20.83% disposent de 2 normaliens et 4.17 % disposent de 6 normaliens. Dans les 66.67% des cas, on peut trouver 4 enseignants diplômés en science de l'éducation dans une école et 16.67% des écoles disposent d'un enseignant de niveau maitrise et d'un enseignant diplômé dans un autre domaine.

Tableau 10. Répartition des écoles selon niveau de formation des enseignants

Niveau de formation

Nombre d'enseignants et pourcentage d'écoles

0

1

2

3

4

5

6

Normalien

0.00%

54.17%

20.83%

8.33%

4.17%

8.33%

4.17%

Science Education

0.00%

0.00%

8.33%

25.00%

66.67%

0.00%

0.00%

licence autre domaine

20.83%

16.67%

50.00%

12.50%

0.00%

0.00%

0.00%

Maîtrise

83.33%

16.67%

0.00%

0.00%

0.00%

0.00%

0.00%

Source : calcul de l'auteur

En termes de nombre d'années d'expérience, le tableau 11 montre qu'en moyenne une école dispose de 4.04 enseignants qui ont mois de 5 années, 3.21 enseignants ont entre 5 et 9 années; 3.33 enseignants ont entre 10 et 14 années et 1.38 a au moins 15 années d'expérience.

Tableau 11. Répartition des écoles selon le nombre d'années d'expérience des enseignants

 

< 5ans

5-9 ans

10 -14 ans

= 15 ans

Moyenne

4.04

3.21

3.33

1.38

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Paragraphe 4. Performance des écoles

Les écoles de l'échantillon ne sont pas très différentes de la réalité nationale en termes de performance. Au contraire, elles sont plus performantes lorsqu'on compare le taux de réussite moyen qui est 39.55% pour l'échantillon à la moyenne nationale qui est de 32.68%. Pour des raisons de confidentialité des données individuelles, nous attribuons un code à chaque école afin de les représenter graphiquement (graphique 5).

Graphique 5.  Répartition des écoles selon le taux de réussite

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Le graphique 5 montre qu'un premier groupe d'écoles se détache de la moyenne avec des scores représentant plus que le double de la moyenne de l'échantillon. Les écoles les plus performantes composent le premier groupe et accusent des taux de réussite avoisinant les 85%. Ces écoles se localisent dans la commune de Hinche, le chef lieu du département. C'est également une disparité géographique en termes de performance scolaire (graphique 6). Nous pouvons identifier un deuxième groupe d'écoles, plus nombreux que le premier, avec des taux de réussite oscillant autour de 70%. On retrouve ces écoles dans les communes de Hinche et de Maissade (graphique 6) Il existe également un troisième groupe plus nombreux que le deuxième avec des taux de réussite se trouvant dans une fourchette de 30 à 50% qu'on retrouve à travers toutes les communes de l'enquête. Et enfin, le quatrième groupe qui est le moins performant, accuse des taux de réussite inferieurs à 30%.

Graphique 6. Performance scolaire et localisation géographique

Source : Enquête de l'auteur, 2010.

Ce classement des écoles en quatre groupes selon leur niveau de performance, montre le degré de dispersion entre les écoles. En vue d'expliquer cette inégalité observée dans les performances, nous procédons dans la section suivante à la régression du modèle et à la vérification des hypothèses.

Section II. Présentation des résultats empiriques

Cette section présente les résultats empiriques. Nous procédons également à la vérification des hypothèses à partir des tests économétriques conformément au modèle théorique présenté précédemment.

Paragraphe 1. Résultats de la régression et vérification des hypothèses

Nous rappelons que l'objectif poursuivi dans le cadre ce travail, consiste à déterminer les facteurs qui influencent la performance scolaire. Dans ce paragraphe, nous procédons à la présentation et à l'analyse des résultats de la régression. La version Eviews qui est notre portée présente certaines limites, ce qui ne nous permet pas de faire certains calculs par exemple les effets marginaux. C'est pourquoi, le lecteur doit garder à l'esprit que les coefficients obtenus ne sont pas standardisés. Par contre en suivant les procédés indiqués10(*) nous avons pu effectuer le test de Wald qui nous permet de calculer le F-statistique.

Conformément au modèle théorique présenté au chapitre 2, la méthode de Maximum de vraisemblance a été retenue pour effectuer la régression du modèle Tobit. A partir du logiciel Eviews, nous avons pu obtenir les résultats suivants.

Tableau 12. Résultats du modèle Tobit à partir du logiciel Eviews

Les résultats de la régression du modèle Tobit

Variable dépendente: PERFOMANCE (Perf)

 

Coefficient

z-Statistic

Prob11(*).

CONSTANTE

0.019771

0.560200

0.5753

CONDITION_APPRENTI

0.024478

0.600386

0.5482

QUALITEENSEIG

0.999305

19.97403

0.0000***

LEADERSHIP

0.098284

3.644951

0.0003***

GEST_ADMINIST

0.028046

0.792475

0.4281

 

Equation

R2

0.976945

 
 

R2 Ajusté

0.970541

 
 

Test Statistic

Value

df

 

F-statistic

254.2790

(4, 18)

0.0000***

 
 
 
 

Codes  des variables indépendantes

CONDITION_APPRENTI: Conditions d'apprentissage

GEST_ADMINIST : Qualité de gestion administrative et pédagogique

LEADERSHIP : Qualité de leadership du directeur, QUALITEENSEIG : Qualité de l'enseignant

A) Vérification de l'hypothèse H1

Afin de vérifier l'hypothèse selon laquelle la qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance de l'école», nous avons procédé à un test de Student en posant les règles suivantes:

H0 : a1 = 0 contre H1 : a1 ? 0, avec la règle de décision : si Prob. > 10%, on accepte H0, sinon H1.

Les résultats de la régression présentés dans le tableau 12, montrent que la variable explicative «conditions d'apprentissage» a un coefficient a1 égal à 0.025. Le test de Student montre que cette valeur n'est pas statiquement et significativement différent de zéro, puisque z-Statistic = 0.601 et Prob. = 0.548, donc > 10%. Nous acceptons H0.

Bien que les résultats montrent une relation positive entre les conditions d'apprentissage et la performance, mais n'ayant pas réussi le test de student, nous acceptons l'hypothèse H0. En conséquence, nous pouvons conclure que les conditions d'apprentissage n'exercent pas une influence significative sur la performance scolaire.

B) Vérification de l'hypothèse H2

Nous devons rappeler que l'hypothèse H2 stipule que « La qualité de l'enseignant influe favorablement sur la performance de l'école». Pour pouvoir vérifier cette hypothèse, nous posons les conditions d'un test de Student suivantes:

H0 : a2 = 0 contre H1 : a2 ? 0, avec la règle de décision : si Prob. > 10%, on accepte H0, sinon H1.

Comme le montrent les résultats de la régression présentés dans le tableau 12, la variable explicative «qualité de l'enseignant » a un coefficient a2 égal à 0.999. Selon le test de Student, cette valeur est statiquement et significativement différente de zéro (z-Statistic = 19.974 et Prob. =0.0000), donc < 1%. Nous acceptons H1au risque de 1%.

En plus que les résultats montrent une relation positive entre la qualité de l'enseignant et la performance scolaire, le test de student, permet de confirmer l'hypothèse H2. En conséquence, nous pouvons conclure que la qualité de l'enseignant exerce une influence statistiquement significative sur la performance scolaire.

C) Vérification de l'hypothèse H3

Rappelons que l'hypothèse H3 suppose que « La qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance de l'école». Afin de pouvoir vérifier cette hypothèse, nous posons les conditions suivantes relatives au test de Student.

H0 : a3 = 0 contre H1 : a3 ? 0, avec la règle de décision : si Prob. > 10%, on accepte H0, sinon H1.

A partir des résultats de la régression présentés dans le tableau 12, nous avons obtenu un coefficient a3 égal à 0.098 pour la variable explicative «qualité de leadership du directeur » Le T student pour ce paramètre est le z-Statistic = 3.644 et Prob. = 0.0003, donc < 1%. Cela veut dire que cette valeur est statiquement et significativement différente de zéro. Nous acceptons H1 au risque de 1%..

Nous avons vu que la qualité de leadership du chef d'établissement entretient une relation positive avec la performance scolaire. En outre, le test de student, nous a permis de voir que le paramètre a3 est statiquement et significativement différent de zéro. Nous acceptons donc l'hypothèse que la qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance scolaire.

D) Vérification de l'hypothèse H4

Nous devons rappeler que l'hypothèse H4 stipule que « Plus le mode de gestion administrative du directeur est de qualité, plus le niveau de la performance de l'école sera élevé» Pour pouvoir vérifier cette hypothèse, nous avons envisagé un test de Student sous les conditions suivantes.

H0 : a4 = 0 contre H1 : a4 ? 0, avec la règle de décision : si Prob. > 10%, on accepte H0, sinon H1.

Les résultats de la régression présentés dans le tableau 12, nous donnent un coefficient a4 égal à 0.028 pour la variable explicative «qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur». Le T student pour ce paramètre est représenté par le z-Statistic = 0.792 et Prob. = 0.428, donc > 10%. Cela veut dire que cette valeur n'est pas statiquement et significativement différente de zéro. Nous acceptons H0.

Nous avons constaté que la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur entretient une relation positive avec la performance scolaire. Mais, au moyen du test de student, nous avons pu observer que le paramètre a4 n'est pas statiquement et significativement différent de zéro. Nous pouvons donc conclure que la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur n'exerce aucune influence statistiquement significative sur la performance scolaire.

Paragraphe 2. Significativité et appréciation globales du modèle

Les résultats du tableau 12, montrent que la régression admet un R2 ajusté égal à 0.970. Ce résultat signifie que le modèle a une très forte capacité d'expliquer la réalité de terrain. Ensuite, nous avons effectué le test de Wald qui nous permet de juger de la significativité globale du modèle. Pour ce faire, nous avons posé comme hypothèse.

H0 a1=a2=a3=a4=0 contre l'hypothèse H1 a1? a2 ? a3? a4? 0 avec comme règle de décision. Si Prob. > 10%, on accepte H0, sinon H1.

Le tableau 12 montre que le modèle admet un F-statistique égal à 254.279 à 18 ddl et P = 0.0000, donc p < 1%. Ce résultat signifie que le modèle est globalement significatif.

Nous pouvons conclure que le modèle est bien spécifié. L'ensemble des variables indépendantes (Conditions d'apprentissage ; qualité de l'enseignant ; qualité de leadership du directeur et qualité de la gestion administrative et pédagogique du directeur) contribuent à expliquer la variance de la performance entre les écoles à 97,05% (R2 corrigé).

Le modèle de performance devient alors :

0.11 si Perf* = 0.11

Perf = Perf* si 0.11 < Perf* = 0.87

0.87 si Perf* = 0.87

Le niveau réel de la performance des écoles de l'échantillon se trouve dans l'intervalle [11% ; 87%]. Afin d'avoir une vue globale des déterminants de la performance scolaire dans le Plateau Central, nous proposons, le tableau 13 qui présente la synthèse des résultats obtenus.

Tableau 13. Synthèse des résultats obtenus

Hypotheses

libellé

Résultats

H1

Plus l'école dispose des conditions d'apprentissage adéquates, plus élevée sera sa performance.

Rejetée

H2

La qualité de l'enseignant influe favorablement sur la performance.

Acceptée

H3

La qualité de leadership du chef d'établissement exerce une influence positive sur la performance.

Acceptée

H4

Plus le mode de gestion administrative du directeur est de qualité, plus le niveau de la performance sera élevé.

Rejetée

Source : Réalisation de l'auteur et inspiré de Makpotche, 2009.

Section III. Discussions des résultats, apports empiriques et implications managériales

Cette section fait un débat autour des résultats obtenus de la régression du modèle Tobit. Nous faisons ressortir les apports théoriques, les implications managériales et le limites du travail.

Paragraphe 1. Discussions des résultats obtenus

Les tests de student nous ont permis de voir que l'ensemble des variables explicatives entretiennent effectivement des relations positives avec la performance scolaire. De manière individuelle, nous avons vu également que la variable explicative «conditions d'apprentissage» entretient une relation positive avec la performance scolaire. Cependant, elle n'exerce pas une influence significative sur la performance. Toutefois, ce résultat ne semble pas totalement différent des observations de Barthon et Oberti (2000) qui ont trouvé une relation positive entre les conditions d'apprentissage et la performance. Fausner (2006), a démontré qu'un établissement scolaire performant est celui qui a de meilleures conditions d'apprentissage.

Ensuite, nos résultats ont révélé également qu'en dépit d'une relation positive trouvée entre la variable explicative «gestion administrative et pédagogique » et la performance scolaire, cette variable explicative n'exerce pas une influence significative sur la performance. Ce résultat n'est pas totalement en désaccord non plus avec les constats de Meuret (2000) et Grisay (1994) qui ont révélé que l'encadrement des enseignants de la part du directeur, a un effet positif sur la performance. Ces auteurs ont démontré qu'un système managérial qui se traduit par un dispositif de gestion administrative de qualité était favorable à l'amélioration de la performance.

Par ailleurs, nos résultats ont montré que non seulement la variable explicative «qualité de l'enseignant» et la variable dépendante entretiennent des relations positives entre-elles, mais aussi la qualité de l'enseignant exerce une influence significative sur la performance scolaire. Ce résultat va dans le même sens avec les observations de Bressoux (2006) et Fausner (2006) qui ont trouvé que les écoles les plus performantes disposent des enseignants qui maîtrisent les disciplines qu'ils enseignent. Les deux auteurs sont arrivés à la même conclusion que la qualité de l'enseignant influe positivement sur la performance scolaire.

Enfin, nous avons trouvé une influence significative de la qualité de leadership du directeur sur la performance scolaire. Bien que très peu de travaux antérieurs aient abordé la performance scolaire sous l'angle de leadership du directeur de l'établissement, et surtout les variables que nous avons considérées dans le cadre de cette étude ont été souvent ignorées, nous pouvons avancer que nos résultats convergent quand même avec ceux qui existent dans la littérature. Nos résultats retrouvent ceux de Borden (2003) qui a constaté qu'un bon leadership de la part du directeur a permis de créer une atmosphère de travail favorable à l'apprentissage des élèves et donc permet d'améliorer la performance scolaire. Selon l'UNESCO (2006), l'existence des structures de partenariat entre les parties prenantes de l'école permet de résoudre plus facilement les conflits interpersonnels, ce qui influe positivement sur la performance.

Paragraphe 2. Apports empiriques

Du point de vue empirique, ce travail contribue à apporter un éclairage sur la combinaison des facteurs qui déterminent la performance scolaire. Il a mis en évidence l'influence d'un leadership de type démocratique ou participatif sur la performance scolaire. Il éclaire aussi sur la combinaison des items à considérer pour caractériser les différents facteurs constituant le modèle proposé ici. Il apporte également un argument en plus pour appuyer les hypothèses de l'influence positive des conditions d'apprentissage et la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur sur la performance scolaire. Il apporte des arguments qui vont dans le sens des théories de Lewin (1938) et de likert (1961) relatives au leadership démocratique pour le premier et participatif pour le second. Nos résultats viennent renforcer le corpus théorique appuyant la thèse selon laquelle le leadership démocratique ou participatif est favorable à la performance organisationnelle.

Paragraphe 3. Implications managériales

Les résultats de cette étude suggèrent qu'un style de gestion qui soit ouvert aux parties prenantes est nécessaire pour améliorer la performance scolaire. Nos résultats indiquent que l'amélioration de la performance exige la mise en place de mécanismes décisionnels qui facilitent l'implication des enseignants, des parents, des élèves et de la communauté. Bubb et Earley (2009) ont eux aussi appuyé la participation des parties prenantes dans le système managérial pour pouvoir maximiser la performance. Une école qui intègre les objectifs individuels dans sa stratégie globale de développement verra de moins en moins ces derniers se comporter en passagers clandestins. En outre le fait de trouver une relation positive entre la qualité de gestion administrative et la performance scolaire, ce résultat devrait encourager les directeurs d'école à renforcer leur dispositif de gestion. L'adoption d'un leadership de type démocratique devrait permettre d'améliorer la performance scolaire. Ainsi, comme Meuret (2000) l'a fait remarquer, nous pouvons avancer qu'une école qui se veut performante devrait instituer un niveau de discipline remarquable, adopter un leadership ouvert et avoir des enseignants de qualité.

Paragraphe 4. Limites du travail et perspectives de recherche

Les résultats de ce travail ont permis de cerner les facteurs à maitriser du point de vue managérial pour améliorer la performance des écoles secondaires dans le département du Centre. Etant donné que le plateau Central n'est qu'un seul département, ces résultats ne sauraient être généralisés à l'ensemble des dix (10) départements d'Haïti. Tout d'abord, notre échantillon, bien qu'il soit représentatif au niveau départemental avec 85.71% de la base d'échantillonnage, reste quand même limité par rapport aux neuf autres départements. En outre, en vue de mesurer la performance des écoles, nous avons retenu uniquement des variables scolaires. Compte tenu du temps qui nous a été imparti pour réaliser ce travail, c'est un choix judicieux. Cependant, nous aurions pu approfondir notre travail pour étudier l'influence des variables extrascolaires sur la performance. Par exemple, nous aurions pu considérer l'origine sociale des élèves, leur dotation en manuel scolaire, le temps parcouru pour accéder à l'école, leurs conditions nutritionnelles, la profession du père et de la mère. Une telle étude pourrait exiger d'enquêter sur une cohorte d'élèves qui a déjà laissé le milieu scolaire. Il nous aurait été plus difficile encore parce que d'une part, les écoles ne disposent pas de système d'information à proprement parler pour organiser toutes les données relatives aux élèves, d'autre part, à cause de la migration, nous aurions risqué de ne pas pouvoir répertorier cette population d'élèves. Pour les travaux à venir, il faudrait augmenter la taille de l'échantillon en considérant d'autres départements et en intégrant d'autres variables extrascolaires afin de pouvoir généraliser les résultats.

Conclusion et implications pour la politique éducative

L'objectif que nous avons poursuivi dans le cadre de cette étude a consisté à déterminer les facteurs qui expliquent la performance des écoles secondaires en Haïti, plus spécifiquement dans le département du Centre. Mis à part notre constat du faible niveau de performance des écoles haïtiennes, notre intérêt pour cette recherche a été renforcé par une analyse de la littérature théorique et empirique relative à des travaux de recherche effectués dans d'autres payes (France, Etats Unis, Royaume Uni, etc.). Ces travaux, en dépit d'un apport considérable, ont laissé un vide que nous avons cherché à combler ici. Pour réaliser cette étude, nous avons procédé à une revue de littérature où les travaux de Bressoux (2006), de Bubb et Earley (2009), de Scheerens (2001), de Duru-Bellat (2003), de Grisay (2006), de (Meuret, 2000), de Duru-Bellat et Mingat (1997), de Lewin (1938) et de Likert (1961) nous ont été des repères de base. Puis, nous avons réalisé une enquête de terrain au moyen d'un questionnaire sur un échantillon de vingt quatre (24) écoles secondaires ayant participé aux examens officiels du baccalauréat de deuxième partie pour l'année académique de 2009. L'échantillon est composé de vingt (20) écoles privées (collèges) et quatre (4) écoles publiques (lycées).

Les résultats descriptifs que nous avons obtenus, montrent que l'effectif moyen d'élèves par école est de 585. La plupart des directeurs n'admettent pas de comité de parents dans leurs écoles. Le taux de réussite moyen est de 39.55%. Nous avons trouvé 41.7% des écoles enquêtées qui n'ont pas de bibliothèque. La plupart des écoles ont plus de cinquante (50) élèves par classe.

Au niveau de l'analyse d'impact, nous avons effectué une régression non linéaire multiple au moyen d'un modèle Tobit qui nous a permis de vérifier nos hypothèses. Nous avons pu constater qu'en dépit de la relation positive trouvée entre la gestion administrative et pédagogique, les conditions d'apprentissage et la performance, ces deux facteurs n'exercent pas une influence statistiquement significative sur la performance scolaire. Les deux hypothèses relatives à la gestion administrative et pédagogique et les conditions d'apprentissage ont été rejetées. En revanche, les deux autres hypothèses concernant la qualité de l'enseignant et la qualité de leadership du directeur ont été acceptées, ce qui nous a permis de conclure que l'adoption par le directeur d'un type de leadership participatif est favorable à la performance de l'école. Il en est de même en ce qui concerne la qualité de l'enseignant qui se révèle un facteur déterminant pour l'amélioration de la performance. Le fait de trouver des relations positives entre les conditions d'apprentissage, la gestion administrative et pédagogique et la performance scolaire, cela indiquerait que les managers de l'éducation devraient renforcer ces facteurs en vue d'améliorer la performance.

Par ailleurs, l'implication des parents d'élèves et des enseignants dans le dispositif managérial semble représenter un atout majeur dans la recherche d'une solution au problème de dispersion observée au niveau de la performance entre les écoles. Dans un contexte où Haïti fait face à un problème de rareté de ressources financières pour atteindre les objectifs de l'éducation pour Tous, elle doit en même temps mettre l'accent sur la formation des enseignants au niveau du secondaire pour pouvoir améliorer le niveau de la performance. Les résultats ici présentés n'indiquent pas que l'Etat ou la communauté devrait négliger l'aspect des infrastructures des écoles. Cependant, dans le cas où l'Etat ferait face à deux projets dont un consisterait à investir dans les infrastructures scolaires et l'autre dans l'amélioration de la qualité des enseignants, s'il s'agit de deux projets mutuellement exclusifs, l'Etat devrait opter pour le second. Les résultats de cette étude montrent que la qualité des enseignants et la qualité du leadership du directeur se révèlent plus déterminants pour accroitre la performance scolaire.

Cette étude représente enfin un début des travaux qui doivent être effectués pour vérifier la consistance de certains résultats présupposés dans la littérature qui puissent conduire à l'amélioration de la performance. D'autres études viendront élargir le cadre d'analyse à d'autres paramètres qui n'ont pas été abordés dans le cadre de ce travail et étendre les recherches à un plus grand échantillon d'écoles secondaires haïtiennes.

BIBLIOGRAPHIE

- Baudelot Christian, Establet Roger (1971) : l'école capitaliste en France, Paris Maspero.

- Baudelot Christian, Establet Roger (1979) : l'école primaire divise, Paris Maspero.

- Barthon Catherine, Oberti Marco (2000) : Ségrégation spatiale, évitement et choix des établissements. La découverte, Paris.

- Bidwell l.e. (1965). - The school as a formal organization, in March J.G. (ed.), The handbook of organizations, Rand et Mac Nally.

- Boozer M. et Rouse, M. (2001) Intraschool variation in class size: patterns and implications, Journal of Urban Economics.

- Borden, A. M., School Principals in Latin America and the Caribbean: Leaders for Change or Subjects of Change? Inter-American Development Bank, avril 2003.

- Bourdieu pierre, Passeron Jean-Claude (1970): La reproduction : Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Les éditions de Minuit Paris, p279.

- Bressoux p. (1995) Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des élèves : effet-école et effets classes en lecture, Revue française de sociologie, n° 2, p273-294.

- Brunet luc, Boudreault Richard (2001) :Empowerment et leadership des directions d'école : Un atout pour une politique de décentralisation » Éducation et francophonie, Volume 29, No 2.

http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-2/13-Brunet.html

- Brundrett, M. (1998). What lies behind collegiality, legitimation or control? Educational Management and Administration,26(3), 305-316.

- Bubb Sara, Earley Peter (2009): Leading staff development for school improvement, School Leadership and Management, Vol. 29, No. 1, pp. 23_37.

- Bush Tony (2006): Theories of educational management: Third Edition. London: Sage.

- Carmines Edward G. ; Zeller Richard A. (1979): Reliabiblity and validity assessment, Quantitative applications in the social sciences Sage, Beversly Hills.

- Cash, C. (1993). A Study of the Relationship Between School Building Condition and Student Achievement and Behaviour. D.Ed. D.Ed, Blacksburg, Virginia Polytechnic Institute and State University .

- Catalina Amuedo-Dorantes, Jean Kimmel (2008): Moonlighting over the business cycle, Western Economic Association International, Vol. 47, No. 4, October 2009, 754-765.

- Cheung Francis W.M. et Cheng Yin Cheong (2002): An Outlier Study of Multilevel Self-Management and School Performance; School Effectiveness and School Improvement Vol. 13, No. 3, p 253- 290; Hong Kong.

- Clements, Benedict. (1999): The efficiency of education expenditure in Portugal, Working Paper 99/179, International Monetary Fund.

- Coleman James S, Cambelle E, Hobson C, McPartland J, Mood A, Weinfield F et York R :( 1966), Equality of Educational Opportunity. Washington D.C. Government Printing Office.

- Cousin Olivier (1998): De l'institution à l'établissement. Le cas des collèges de banlieue. L'Orientation scolaire et professionnelle, 27, n° 2, p303-325.

- Dar y., Resh N. (1986) Classroom Intellectual Composition and Academic Achievement. American Educational Research Journal, 23, 3, 357-374.

-DPCE (2009). Résultats des examens du baccalauréat de Rhéto et de philo de 1977 à 2009. Port-au-Prince Haiti.

- Durand Claire (2003): L'analyse factorielle et l'analyse de fidélité, notes de cours et exemples, Université de Montréal.

- Duru-Bellat Marie, Mingat Alain (1988) : Le déroulement de la scolarité au collège : Le contexte « fait des différences. Revue française de sociologie, 29, 649-666.

- Duru-Bellat Marie. (2003), Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives, UNESCO, Paris.

- Duru-Bellat Marie (2003): Les apprentissages des élèves dans leur contexte : les effets de la composition de l'environnement scolaire, Carrefours de l'éducation, juillet-décembre 2003.

http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=CDLE_016_0182

- Duru-Bellat M. et Meuret Denis (2001): Nouvelles formes de régulation dans les systèmes éducatifs étrangers: autonomie et choix des établissements scolaires, Revue Française de Pédagogie, n° 135.

- Duval Pascal (2005) : La défaillance du système éducatif haïtien : conquête pour une éducation valable et durable au 21ème siècle. Media-texte, P-au-P.

- Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24.

- FAUSNER Paul Yves (2006) : L'Ecole Secondaire en Haïti : Les questions qui se posent.

http://newsgroups.derkeiler.com/Archive/Soc/soc.culture.haiti/2006-12/msg00071.html

- Felouzis Georges et Perroton Joëlle (2007) : Les « marchés scolaires » : une analyse en termes d'économie de la qualité ; Revue française de sociologie Volume 48, pages 693 à 722

http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RFS&ID_NUMPUBLIE=RFS_484&ID_ARTICLE=RFS_484_0693.

- Fernandez-Cornejo, Stan Daberkow, et William D. McBride (2001): Decomposing the size effect on the adoption of innovations: agrobiotechnology and precision agriculture, AgBioForum - Volume 4- Pages 124-136.

- Fombrun, C.J., Tichy N.M. et Devanna M.A. (1984). Strategic human resource management. New York :Toronto : John Wiley, 499p.

- François Jean-Christophe, Poupeau Franck (2008) : Les déterminants socio-spatiaux du placement scolaire, Essai de modélisation statistique appliquée aux collèges parisiens, Revue française de sociologie, Volume 49, p. 93-126.

http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RFS&ID_NUMPUBLIE=RFS_491&ID_ARTICLE=RFS_491_0093.

- Garcia Sandrine; Poupeau Franck (2003) : Les contradictions de la "démocratisation, La mesure de la "démocratisation" scolaire, Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 149, pp. 74-87.

- Glazerman S. (1998). - School Quality and Social Stratification : The Determinants and Consequences of Parental Choice. Communication au congrès de l'American Educational Research Association, San Diego.

- Good, T.L. et Weinstein, R.S. (1986). Schools make a difference. American Psychologist, 41,1090-1097.

- Graddy, K. et Stevens, M. (2003): The impact of school inputs on student performance; an empirical study of private schools in the United Kingdom, Discussion Paper 146, Department of Economics, University of Oxford.

- Grisay Aletta (2007), Réflexions sur « l'effet école » in Recherche sur l'évaluation en éducation, L'Harmattan, Paris.

- Grisay Aletta (1997) : Evolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au cours des années de collège, MEN-Direction de l'Evaluation et de la Prospective, Dossiers Education et formations, n°88.

- Gronn, p. (2000): Distributed Properties : A New Architecture for Leadership, Educational Management and Administration, 28 (3) pp. 317-338.

- Hanushek, E. A. (1992): The trade-off between child quantity and quality, Journal of Political Economy, 100(1), 84-117.

- Hanushek, E. A. (1986).The economics of schooling: production and efficiency in public schools, Journal of Economic Literature, 1141-77.

- Honoré Bo E (1993):Orthogonality conditions for models with fixed effects and lagged dependent variables* Tobit.

- Hopkins, D. (2001). School Improvement for Real, London, Routledge Falmer.

- Hopkins, d. And Jackson, d. (2003). Building the capacity for leading and learning, in : a. Harris, c. Day, d. Hopkins, m. Hadfield, a, hargreaves and c. Chapman (eds) effective leadership for school improvement, london, routledge falmer.

- Ined, Girard et Bastide (1970), Population et l'enseignement, Paris, PUF.

- Jean. J. Moisset et Georges G. Merisier (2001) : Cout, financement et qualité de l'éducation en Haiti ; Perspective comparative, école publique et école privée : Grafo Pub, Port-au-Prince-Haïti.

- Jaghfar Assalih (2008) : Utilisation des TIC et performance des entreprises : cas des TIC en Haiti. IFGCAR, Port-au-Prince.

- Jensen M. et W. Meckling (1976): « The theory of the firm: managerial behaviour, agency costs and ownership structure », The Journal of Financial Economics, March 1976, pp. 305-360.

- Johnes G. (1993). - The Economics of Education. London : The MacMillan press.

- Johnes G. (1995). - School Management : How much local autonomy should there be. Educational Management and Administration, March 1993, p. 162-167.

-Jorge Fernandez-Cornejo, Stan Daberkow, & William D. McBride (2001): decomposing the size effect on the adoption of innovations: agrobiotechnology and precision agriculture, AgBioForum - Volume 4, Number 2 - 2001 - Pages 124-136.

- Kearns S. et Lederer Albert L. (2003).The impact of industry contextual factors on IT focus and the use of IT for competitive advantage. www.elsevier.com/locate/jsis -

- Kerckoff a. (1986): effects of ability grouping in british secondary schools. American sociological review, 51, 842-858.

- Kim Sang Hyun Kim (2008). «Moderating effects of job relevance and experience on mobile wireless technology acceptance «adoption of a Smartphone by individuals». Information & Management, Vol. 45.

- Kirjavainen, T. et Loikkanen, H. A. (1998): Efficiency differences of Finnish senior secondary schools: an application of DEA and Tobit analysis, Economics of Education Review, 17(4), 377-94.

- Lavery Marina (2003): Les différences de réussite d'un établissement à l'autre. Le cas de deux collèges de Martinique.

- Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation (2e édition). Montréal : Guérin

- Lewin Kurt (1938): Experiments on Autocratic and Democratic Atmospheres, The Social Frontier No. 37,316-319.

- Liensol B., Meuret D. (1987) Les performances des lycées pour la préparation au baccalauréat, Éducation et formations, n° 11, 25-36.

- Likert Rensis. (1961): New Patterns of Management, McGrawHill.

- Macaire. F. Gautier et Sabin (1993) : Notre beau métier, manuel de pédagogie appliquée. Les Classiques africains, France.

- McDonald, J. and R. Moffitt (1980) The Uses of Tobit Analysis, Review of Economic and

Statistics, 62, 318321.

- Makpotche Marcellin (2009): Sensibilité des politiques de financement aux caractéristiques de l'entreprise et de son environnement : une analyse empirique dans le contexte actuel d'Haïti, IFGCAR, Port-au-Prince.

- Mayston D. J. (2003): Measuring and Managing Educational Performance, The Journal of the Operational Research Society, Vol. 54, No. 7 (July, 2003), pp. 679- 691

- Marc Durand (1996). L'enseignement en milieu scolaire, Education et formation, PUF, France.

- Marcus Neureiter et Peter Nunnenkamp (2010): Outsourcing motives, location Choice and labour market implications: An empirical analysis for European Countries, KYKLOS, Vol. 63 may 2010 No. 2, 206-230.

- MAROY C. (1992). - L'école à la lumière de la sociologie des organisations. Université catholique deLouvain (Études et documents), 24 p.

- Minzberg H. (1982). Structure et Dynamique des organisations. Paris : Les éditions d'organisation, 433 p.

- Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP). 2007. La Stratégie Nationale D'Action Pour l'Education Pour Tous. Port-au-Prince, Haïti: Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle.

- MENJS (1997). Plan National d'Education et de Formation. Port-au-Prince, Haïti: Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports.

- Meuret Denis, Morlaix Sophie (2006): L'influence de l'origine sociale sur les performances scolaires : par où passe-t-elle ? Revue franchise de sociologie, 47-1, May 2006, 49-79.

- Meuret Denis (2000) : Les recherches sur l'efficacité et l'équité des établissements scolaires, leçons pour l'inspection, Université de Bourgogne- IREDU.

- Murnane, Richard J & Maynard, Rebecca A & Ohls, James C, 1981. " Home Resources and Children's Achievement," The Review of Economics and Statistics, MIT Press, vol. 63(3), pages 369-77.

- Murphy J., Beck L.G. (1995). - School Based Management as School Reform. Corwin Press, A Sage publication, 216 p.

- Ndjobo Nga Patrick Marie, Bernadette Kamgnia Dia et Boniface Ngah Epo (2009) : Une Analyse Empirique de la Rentabilité Privée de l'Education au Cameroun : estimation d'un Modèle Tobit de Type III Structurel, Université de Yaoundé II.

http://globelics2009dakar.merit.unu.edu/papers/1246103068_PN_2.pdf

- Niskanen W.A. (1971). Bureaucracy and Representative Government. Chicago: Aldine.

international journal of agriculture & biology 1560-8530/2004/06-2-355-358

http://www.ijab.org

- OCDE (2003). The Learning Environment and the Organisation of Schooling, Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003, Paris 2004.

- Ogunyinka Ebenezer O. And Ajibefun Igbekele A (2004). Determinants of Technical Inefficiency on Farm Production: Tobit Analysis Approach to the NDE Farmers in Ondo State, Nigeria Department of Agricultural Economics, Kansas State University, USA.

- Phillips, R. (1997). Educational Facility Age and the Academic Achievement of Upper Elementary School Students. D. Ed. D. Ed. Dissertation. Dissertation. Athens, University of Georgia1 -128.

- Plumley, J. (1978). The Impact of School building Age on the Academic Achievement of Selected Fourth Grade Pupils in the State of Georgia.. D.Ed, Athens, Georgia, University of Georgia.

- Purkey, S., and Smith, M. (1983). Effective schools: a review. The Elementary School Journal, 83(4), 427-452.

-Rajonhson Lina (2006). Etude locale sur les caractéristiques des écoles efficaces dans la province de Toamasina - Madagascar, Libreville, Gabon, 27-31, mars 2006.

- Renato H.L. Pedrosa, J. Norberto W. Dachs, Rafael P. Maia et Cibele Y. Andrade (2007) : Performance scolaire, origine des étudiants et discrimination positive dans une université brésilienne, Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, OCDE, Volume 19, no 3

- Robin Jean-Marc (2009): Qu'est-ce qu'un bon professeur ? Regards de personnels de direction.

http://ddata.over-blog.com/xxxyyy/0/52/73/32/Qu-est-ce-qu-un-bon-professeur---Regards-de-personnels-de-d.pdf.

- Rocheleau Johanne (1998): Une approche de gestion pour l'école informatisée, LICEF, Montréal (Québec)

- Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child Development, 54, 1-29.

- Sammons,P. Hillman,J. and Mortimore, P. (1995), Key characteristics of effective schools, areview of school effectiveness research, London: Office for standards in Education.

- Scheerens Jaap (2000) : Improving school effectiveness, UNESCO , Paris, International Institute for educational planning- no. 68.

- Scheerens, J. (2001): School effectiveness in developing countries, School Effectiveness and School Improvement, Vol 12.

- Tanner, K. et Jago, E. (1999). The Influence of the School Facility on Student Achievement. Washington DC, University of Georgia.

http://www.coe.uga.edu/sdpl/research.html.

- Teddlie C. et Reynolds D (2000): The International Handbook of School Effectiveness Research, Falmer press, Londres.

http://www.highreliability.co.uk/Files/Downloads/School_effectiveness/DRSF1996.pdf

- Terrien, G. (1998). The Impact of School Building Condition on Student Achievement and Behaviour. The Appraisal of Educational Investment Conference, Luxembourg, European Investment Bank and the Organisation for Economic Cooperation and Development.

- Tobin James. (1958): Estimation of Relationships for Limited Dependent Variables, Econometrica, Vol. 26, No. 1. (Janvier 1958), pp. 24-36.

- Trannoy A. (1999). - L'égalisation des savoirs de base : l'éclairage des théories de la responsabilité et des contrats. La justice du système éducatif, Paris p. 55-76.

- UNESCO (2006) : Les nouveaux rôles des chefs d'établissement dans l'enseignement secondaire, France.

- Wallace, M. (1989). Towards a collegiate approach to curriculum management in primary and middle schools, in M. Preedy (ed.). Approaches to Curriculum Management, Open University Press, Milton Keynes.

- Warhurst, c. And Thompson, P. (1998): Hands, Hearts and Minds : Changing Work and Workers at the End of the Century, in C. WARHURST and P. THOMPSON (Eds) Workplaces of the Future, Basingstoke, Macmillan.

- Webb, R. & Vulliamy, G. (1996). A deluge of directives: con_ict between collegiality and managerialism in the post-ERA primary school, British Educational Research Journal, April 1996, pp441-458.

- Wyatt T. (1996): School effectiveness research ; dead end, damp squib or smouldering fuse. Issue in Educational Research, 61 (1), 79-112.

- Wössmann, L. (2003): « Schooling Resources, Educational Institutions and Student Performance: the International Evidence », Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 65 (2), pp. 117-170.

LES ACRONYMES

NAEM : National Academy for Educational Management (Bangladesh)

MENFP  : Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle

SNA/EPT  : Stratégie Nationale d'Action à l'Education Pour Tous

(BUDEXE) : Bureau Départemental des Examens d'Etat 

DPCE : Direction de la Planification et de la Coopération Externe

EFACAP  : l'Ecole Fondamentale d'Application et du Centre d'Appui pédagogique

PNEF  : Plan National d'Education et de Formation

BUDEX  : Bureau Départemental des Examens d'Etat

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES

Liste des tableaux

Tableau 1. Résumé des théories de l'apprentissage expliquant la performance 19

Tableau 2. Résumé des théories management expliquant la performance scolaire 32

Tableau 3. Résumé des hypothèses 40

Tableau 4. Aplpha Crombach pour l'ensemble des variables explicatives 47

Tableau 5. Répartition des écoles par commune selon le milieu, le secteur et le sexe du directeur 52

Tableau 6. Performance des écoles par commune en termes de taux de réussite au baccalauréat 2ème partie 54

Tableau 7. Répartition des écoles par ratio élève-classe 55

Tableau 8. Répartition des écoles par commune selon les pratiques de gestion des directeurs 55

Tableau 9. Répartition des écoles les niveaux de formation des enseignants 56

Tableau 10. Répartition des écoles selon niveau de formation des enseignants 57

Tableau 11. Répartition des écoles selon le nombre d'années d'expérience des enseignants 57

Tableau 12. Résultats du modèle Tobit à partir du logiciel Eviews 59

Tableau 13. Synthèse des résultats obtenus 63

Tableau 14. Répartition des écoles par commune selon la dotation en bibliothèque 79

Tableau 15. Répartition des écoles par commune selon la des salles de classe avec cloison et éclairée 79

Tableau 16. Répartition des écoles secteur selon les pratiques de gestion 80

Tableau 17. Alpha de crombach Items de la variable conditions d'apprentissage 80

Tableau 18. Alpha Crombach global pour les items Conditions d'apprentissage 81

Tableau 19. Alpha Crombach global pour les trois items Qualité enseignant- 81

Tableau 20. Alpha crombach des Items  qualité enseignant 81

Tableau 21. Alpha Crombach global: qualité du leadership du directeur 82

Tableau 22. Alpha crombach des items : qualité du leadership du directeur 82

Tableau 23. Alpha Crombach pour la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur 82

Tableau 24. Alpha de Crombach-qualité de gestion administrative et pédagogique 83

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1. Processus de transformation 30

Graphique 2. Modèle hiérarchique des facteurs explicatifs de la performance scolaire 43

Graphique 3. Répartition des écoles enquêtées les effectifs élèves la taille 53

Graphique 4. Effectif moyen des écoles par commune 53

Graphique 5.  Répartition des écoles selon le taux de réussite 57

Graphique 6. Performance scolaire et localisation géographique 58

ANNEXE

Tableaux statistiques

Tableau 14. Répartition des écoles par commune selon la dotation en bibliothèque

Commune

Bibliothèque

Total

Non

Oui

Hinche

12.50%

20.83%

33.33%

Mirebalais

4.17%

20.83%

25.00%

Maissade

4.17%

4.17%

8.33%

Thomassique

4.17%

0.00%

4.17%

Thomonde

8.33%

0.00%

8.33%

Boucan Caree

0.00%

4.17%

4.17%

Cerca-la-source

8.33%

0.00%

8.33%

Cange

0.00%

8.33%

8.33%

Total

41.67%

58.33%

100.00%

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 15. Répartition des écoles par commune selon la des salles de classe avec cloison et éclairée

Commune

Salle avec Cloison

 

Total

Salle de classe Eclairée

 

Total

 

Non

Oui

 

Non

Oui

Hinche

0.00%

33.33%

33.33%

0.00%

33.33%

33.33%

Mirebalais

0.00%

25.00%

25.00%

0.00%

25.00%

25.00%

Maissade

4.17%

4.17%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Thomassique

0.00%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

4.17%

Thomonde

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Boucan Caree

4.17%

0.00%

4.17%

4.17%

0.00%

4.17%

Cerca-la-source

0.00%

8.33%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Cange

8.33%

0.00%

8.33%

0.00%

8.33%

8.33%

Total

16.67%

83.33%

100.00%

4.17%

95.83%

100.00%

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 16. Répartition des écoles secteur selon les pratiques de gestion

Secteur

Consultation des enseignants

Ecole avec comite de parents

Consultation parent

Non

Oui

Total

Non

Oui

Total

Non

Oui

Total

public

4.17%

12.50%

16.67%

8.33%

8.33%

16.67%

8.33%

8.33%

16.67%

Privé

33.33%

50.00%

83.33%

45.83%

37.50%

83.33%

45.83%

37.50%

83.33%

Total

37.50%

62.50%

100.00%

54.17%

45.83%

100.00%

54.17%

45.83%

100.00%

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 17. Alpha de crombach Items de la variable conditions d'apprentissage

Item

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Cour_rercre

4.00

4.261

0.206

0.463

0.813

Bibliotheque

4.38

2.940

0.743

0.590

0.726

Espace_Jeux

4.29

3.781

0.248

0.255

0.825

Salle_Cloison

4.29

3.085

0.685

0.531

0.740

Salle_Areree

4.25

3.413

0.494

0.527

0.778

Salle_Porte

4.33

3.014

0.709

0.722

0.734

Salle_Eclairee

4.21

3.303

0.608

0.702

0.757

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 18. Alpha Crombach global pour les items Conditions d'apprentissage

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

0.798

0.783

7

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 19. Alpha Crombach global pour les trois items Qualité enseignant-

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

.842

.884

3

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 20. Alpha crombach des Items  qualité enseignant

Items

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

ExpeEseing

10.75

160.283

.643

.425

.897

FormationEnseig

7.83

61.275

.854

.798

.752

presenceEnseig

9.58

108.080

.894

.812

.623

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 21. Alpha Crombach global: qualité du leadership du directeur

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

.789

.868

10

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 22. Alpha crombach des items : qualité du leadership du directeur

Items

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

DirConsulEnseig

8.61

10.885

.648

.925

.753

DirOpinionEnseig

8.48

10.897

.732

.904

.749

DirObPedEnseig

8.57

11.257

.543

.896

.764

DirConsulParent

8.70

10.767

.669

.903

.750

DirOpiElev

8.78

11.087

.570

.798

.761

DirParenObjectif

8.61

10.431

.803

.917

.737

EcoComiteParent

8.78

11.087

.570

.641

.761

EncouragComiParent

8.52

10.988

.660

.907

.754

DirReunionParent

7.09

11.719

.092

.746

.846

DirReunionEnseig

6.83

10.877

.217

.420

.828

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 23. Alpha Crombach pour la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

.797

.835

10

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Tableau 24. Alpha de Crombach-qualité de gestion administrative et pédagogique

Items

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

CahierPresEnseig

10.33

5.449

.884

.949

.729

CahierPresElev

10.21

6.433

.539

.674

.776

SanctionRetaEleve

10.21

6.433

.539

.674

.776

SanctionAbsElev

10.25

6.196

.596

.534

.768

SanctionRetEnsieg

10.50

6.087

.455

.802

.781

SanctionRetaEnseig

10.50

6.000

.395

.606

.793

EnseigVoiProg

10.38

5.984

.560

.884

.768

ControlPresEnseig

10.29

5.781

.761

.962

.747

ControlPresElev

10.29

6.042

.616

.821

.764

DirHeurEcol

6.79

7.476

-.116

.282

.866

Source : Enquête de l'auteur, 2010

Formulaire d'enquête

Enquête sur les déterminants de la performance des écoles secondaires dans le Plateau Central

I.- Identification et localisation de l'école Année de création:........................

1. Nom de l'établissement:

2. Adresse : 3. Commune:

4. Milieu :  1.Urbain 2. Rural 5. Secteur : 1. Public 2. Privé

6. Simple vacation 1 double vacation 2

8. Nom du directeur:

9. Quel âge avez-vous?..................... 10.Sexe 1.M 0. F

11. Niveau d'études du directeur:  1. Normalien supérieur 2. Licence en science de l'éducation

3. Maitrise en science de l'éducation 3. Maitrise dans un autre domaine

12. Avez-vous un diplôme ?  1. Oui 0.Non Si Oui, Année d'obtention:............

13. Nombre d'années d'expérience...............et en poste depuis...............Téléphone..............................

l'école dispose-t-elle de ;

1. Oui

0. Non

 

Places assises

Nombre

14. Cour de récréation 

 
 

17. Salles de classes

 

15. Bibliothèque:

 
 

18. Elèves par salle de classe

 

16. Terrain de sport

 
 

19. Chaises avec pupitre

 
 
 
 

20. Bancs avec pupitre

 

II. Caractéristiques de l'école

III. Environnement d'apprentissage, taille de l'école et qualification des enseignants

21. Les salles de classe sont-elles totalement cloisonnées 1. Oui 0. Non 22. Aérées 1. Oui 0.Non

23. Munies de portes 1. Oui 0. Non 24. Eclairées 1. Oui 0. Non

25. Quel a été l'Effectif Elève pour l'année 2008-2009. 25.1 G :........... 25.2 F: ........... Total.............

26. Les enseignants sont ils? 1. Toujours absents 2. Parfois absents 3. Jamais absents

27. Combien d'enseignants en philo sont ? 1. Normaliens............2. Formés en science de l'éducation ...

3. ont une licence dans un autre domaine ....................4. ont une maitrise ................

28. Pouvez-vous répartir vos enseignants en nombre d'années d'expérience?

1-Moins de 5 ans........................2. Entre 5 et 9 ans......................

3. Entre 10 et 14 ans....................4. 15 ans et plus.........................

29.-Quel est l'effectif du personnel non enseignant de l'école?..................... 

IV.-Gestion administrative de l'école

1.Oui

0.Nom

30. L'école dispose-t-elle d'un cahier de présence pour enseignant ?

 
 

31. L'école dispose-t-elle d'un cahier de présence pour élèves ?

 
 

32. Les retards des élèves sont-ils sanctionnés ?

 
 

33. Les absences des élèves sont-elles sanctionnées ?

 
 

34. Les absences des enseignants sont-elles sanctionnées ?

 
 

35. Les retards des enseignants sont-ils sanctionnés ?

 
 

36. Les enseignants reçoivent-ils leur salaire à temps ?

 
 

37. Donnez-vous des augmentations de salaires régulièrement aux enseignants ?

 
 

V.- Style de gestion du directeur

 

1. Oui

0. Nom

38. Avant de décider, consultez-vous les enseignants ?

 
 

39. Tenez-vous compte des opinions des enseignants dans votre prise de décision ?

 
 

40. Fixez- vous les objectifs pédagogiques en accord avec les enseignants ?

 
 

41. Avant de décider, demandez- vous aux parents leur avis ?

 
 

42. Tenez-vous compte des opinions des parents dans votre prise de décision ?

 
 

43. Tenez-vous compte des opinions des élèves dans votre prise de décision ?

 
 

44. Informez-vous les parents des objectifs pédagogiques ?

 
 

45. Est-ce que l'école dispose d'un comité de parents ? Si non, passer à quest. 10

 
 

46. Encouragez-vous le fonctionnement du comité des parents dans l'école ?

 
 

47. Admettez vous que les enseignants discutent sur votre prise de décision ?

 
 

48. Admettez vous que les enseignants puissent entrer en grève ?

 
 

49. Encouragez-vous le châtiment corporel des élèves pour les inciter à travailler ?

 
 

50. Veillez- vous à ce que les enseignants voient leur programme ?

 
 

51. Contrôlez-vous les présences des enseignants dans les cours ?

 
 

52. Contrôlez-vous les présences des élèves dans les cours ?

 
 

53. Déléguez-vous des pouvoirs au responsable pédagogique ?

 
 

54. Organisez vous des examens périodiques pour les élèves de philo avant le bac ?

 
 

Q55. Quel est le nombre d'heures que vous passez à l'école par jour?................................

Q56. Combien de réunions pour enseignants avez-vous organisées pour l'année 2009 ?...........

Q57. Combien de réunions des parents avez-vous organisées pour l'année 2009 ?...............

Q58.- Combien de visites d'inspecteur que l'école reçoit pour l'année 2008-2009 ?.................. 

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 7

CHAPITRE I. REVUE DE LA LITTERATURE THEORIQUE ET EMPIRIQUE 12

SECTION I. THÉORIES DE LA PERFORMANCE SCOLAIRE 12

Paragraphe 1. Théories de l'origine sociale des élèves 12

Paragraphe 2. Théorie de l'effet-établissement 13

Paragraphe 3. Théorie de «l'effet-maître» 16

Paragraphe 4. Théorie de « l'effet-classe » 18

SECTION II. THÉORIES DU MANAGEMENT ET DU LEADERSHIP 19

Paragraphe 1. Théorie d'agence 19

Paragraphe 2. Théorie du choix public et autonomie des établissements 21

A) Théorie du choix public 21

B) Autonomie des établissements 23

Paragraphe 3. Théories du leadership 24

A) Leadership autoritaire 26

B) Leadership démocratique ou participatif 26

C) Leadership du laisser-faire versus consultatif 26

Paragraphe 4. Leadership partagé et modèle de gestion managérial 27

SECTION III. ORGANISATION ET PERFORMANCE SCOLAIRE 28

Paragraphe 1. Théorie de l'organisation apprenante 28

Paragraphe 2. Bureaucratie professionnelle versus coopération professionnelle 30

Paragraphe 3. Performance de l'école secondaire en Haïti 33

Paragraphe 4. Limites des théories 34

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE ET HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 36

SECTION I. FORMULATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 36

Paragraphe 1. Conditions d'apprentissage 36

Paragraphe 2. La qualité de l'enseignant 37

Paragraphe 3. Le leadership du directeur 38

Paragraphe 4. Gestion administrative et pédagogique du directeur 39

SECTION II. CONSTRUCTION DU MODÈLE THÉORIQUE 41

Paragraphe 1. Choix de la méthode de régression 41

Paragraphe 2. Spécification du modèle Tobit 42

Paragraphe 4. Construction des variables 43

A) Méthodes de sélection des items composant les variables explicatives 43

B) Sélection des items de la variable  conditions d'apprentissage 44

C) Sélection des items de la variable qualité de l'enseignant 45

D) Sélection des items de la variable qualité de leadership du directeur 45

E) Sélection des items de la variable qualité de gestion administrative et pédagogique 46

F) Variable dépendante 47

SECTION III. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE DE TERRAIN 48

Paragraphe 1. Quelques données générales sur le département du Centre 48

Paragraphe 2. Choix de l'échantillon 48

Paragraphe 3. Base de sondage et questionnaire d'enquête 49

A) Construction du questionnaire d'enquête 49

B) Test du questionnaire 50

Paragraphe 4. Collecte et traitement des données 50

A) Collecte de données 51

B) Traitement informatique 51

CHAPITRE III. ANALYSE DESCRIPTIVE, RESULTATS EMPIRIQUES ET DISCUSSIONS 52

SECTION I. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNÉES DE L'ENQUÊTE 52

Paragraphe 1. Caractéristiques des écoles enquêtées 52

A) Taille des écoles 53

B) La qualité des infrastructures 54

C) Le ratio élève-classe 55

Paragraphe 2. Mécanismes de gestion des écoles 55

Paragraphe 3. Formation et expérience des enseignants 56

Paragraphe 4. Performance des écoles 57

SECTION II. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS EMPIRIQUES 58

Paragraphe 1. Résultats de la régression et vérification des hypothèses 59

A) Vérification de l'hypothèse H1 60

B) Vérification de l'hypothèse H2 60

C) Vérification de l'hypothèse H3 61

D) Vérification de l'hypothèse H4 61

Paragraphe 2. Significativité et appréciation globales du modèle 62

SECTION III. DISCUSSIONS DES RÉSULTATS, APPORTS EMPIRIQUES ET IMPLICATIONS MANAGÉRIALES 63

Paragraphe 1. Discussions des résultats obtenus 63

Paragraphe 2. Apports empiriques 65

Paragraphe 3. Implications managériales 65

Paragraphe 4. Limites du travail et perspectives de recherche 66

CONCLUSION ET IMPLICATIONS POUR LA POLITIQUE ÉDUCATIVE 67

BIBLIOGRAPHIE 69

LES ACRONYMES 76

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES 77

ANNEXE 79

TABLE DES MATIERES 86

* 1 Ecoles borlettes est le terme souvent utilisé en Haïti pour qualifier les écoles de très faible qualité. Les salles de classe ne respectent aucune norme pédagogique. Les enseignants ont le même niveau académique que les classes dans lesquelles ils enseignent.

* 2 Elèves en dépassement de deux ans de l'âge normal pour une année d'études donnée. Par exemple, une élève qui est âgé de 18 ans et qui est en classe de 2ème secondaire est un suragé.

* 3 Le matériel didactique peut varier en fonction du cycle d'études. Pour les niveaux du préscolaire et du fondamental, il s'agit du globe terrestre, de cartes, de planches pédagogiques, de manuels et de guides pour chaque discipline. Au niveau du secondaire, cela peut être des manuels, des instruments géométriques, accès au laboratoire.

* 4 Ecoles borlettes est le terme souvent utilisé en Haïti pour qualifier les écoles de très faible qualité. Les salles de classe ne respectent aucune norme pédagogique. Les enseignants ont le même niveau académique que les classes dans lesquelles ils enseignent.

* 5 Variable dépendante se trouvant dans un intervalle ouvert à gauche et à droite.

* 6 Une variable dépendante peut être censurée à gauche ou à droite.

* 7 Pour faire le test de Alpha de Cronbach sur SPSS, on suit la démarche suivante : on va sur «analyse» on choisit « Scale»,  on va ensuite sur «reliability analyse ». Ici on sélectionne les variables dans la fenêtre de gauche dont veut tester la fidélité pour expliquer la variable explicative que l'on veut construire. Puis, on les fait passer a la fenêtre de droite. Ensuite, dans model, on coche Alpha, list item, Item, Scale, Scale if item deleted, Means,Variances, Covariances ; Correlations, Correlations ; Covariances, None. Hoteling's T-square ; Tukey's test of additivity

* 8 Première République Noire Indépendante1er janvier 1804;Capitale, Port-au-Prince; Superficie, 27,750 km² ; population, 8 millions habitants. Haïti possède plusieurs îles: L'île de la Tortue au nord (180 km²) ; L'île de la Gonave, à l'ouest, la plus étendue (600 km²); île à Vaches (52 km²) en face des Cayes ; île Navase (47 km²) entre Haïti et la Jamaïque.

* 9 De cinq (5) jours ouvrables qui étaient prévus pour le remplissage, nous avons été bien obligés de passer à dix (10), juste le temps pour que le directeur de l'établissement puisse rencontrer l'ensemble des enseignants afin de collecter les données.

* 10 View- coefficient tests-Wald coefficient restrictions c(1)=0, c(2)=0, c(3)=0, c(4)=0

* 11 *** : significative au risque de 1%

Soutenons La Quadrature du Net !





Soutenons La Quadrature du Net !