Parcours vers mes apprentissages en Français

Visée del'éducation

Réflexion introductive

Notre objectif de cette recherche est d'aider les enseignants dans leurs pratiques en classe. Leurs donner tout d'abord un soutien moral et ensuite leur procurer des fiches sur lesquelles ils peuvent travailler tranquillement.

Nous nous sommes basés sur notre précédente recherche, dans l'animation et conduites des classes à niveaux multiples, réalisée en mémoire de Licence en science linguistique.

Elle portait sur les 3^ème et 4^ème années de l'enseignement fondamental au niveau de la langue française et des mathématiques. Nous avons relatés le coté théorique mais toute notre attention était fixait sur la pratique.

Présente recherche tentera d'apporter une vision à la fois globale et particulière à travers les fiches pratiques menées durant notre tache éducative et vu les différentes observations notées dans exercice.

 

LES CLASSES A COURS MULTIPLES

QUELQUES ECUEILS A EVITER

SPECIFICITE ET RICHESSE DES CLASSE A COURS MULTIPLES

UNE COMMUNAUTE  INTER-AGES

DES FACILITES METHODOLOGIQUES

UN ISOLEMENT BENEFIQUE

OUTILS POUR LA CLASSE A COURS MULTIPLES

1) DES PROJETS COLLECTIFS

2) DU TRAVAIL PERSONNEL

3) DU TRAVAIL AUTONOME (plan de travail)

QUELQUES ECUEILS A EVITER

   - L'excès d'écrit pour les élèves. (qu'il faut bien occuper quand le maître est occupé ailleurs).

   - L'excès d'oral. Quand le maître conduit une séance dans un cours, il n'a devant lui que quelques enfants. Il n'est pas rare alors de croire que, de ce fait, les explications du maître sont facilitées et bien enregistrées par chaque enfant. Attention, ce serait bien vite oublier que l'apprentissage se fait aussi par l'action et la manipulation et que les élèves (même peu nombreux) ont besoin d'agir pour construire leurs  connaissances.

   - Privilégier un cours au détriment des autres. (ex : les CE2/CM1-CM2)

    - Privilégier certaines matières, en délaisser d'autres. (les Arts plastiques, l'EPS, etc.)

    - Vouloir conduire dans chaque cours des séances complètes (exploration, exploitation, vérification). Les situations d'apprentissage, conduites par le maître, et ne dépassant pas 20 minutes, seront nécessairement d'exploration et s'appuieront sur des documents, des supports réels finalisé et contextualisés. (Le petit effectif par cours le permet facilement, un seul document peut suffire). Les activités d'exploitation s'organiseront sous d'autres formes : plan de travail, travail individualisé, tutorat, etc.

    - Ne pas maîtriser les aspects organisationnels. Ce qui est en jeu, c'est l'autonomie progressive des élèves, autonomie obligée certes, mais qui n'est pas une donnée de départ, mais plutôt une capacité à développer. Il y a lieu de consacrer beaucoup de temps à l'organisation du travail en classe en début d'année et ceci dans le moindre détail. L'observation attentive du maître et l'implication des élèves dans l'analyse de tous les disfonctionnements (ex : bilan journalier des problèmes organisationnels ou matériels qui se posent) sont le gage d'une réussite dans ce domaine et donc de l'efficacité du travail en autonomie des élèves. La rigueur est ici de rigueur.

    - Figer un mode de relation avec certains élèves. Il est indéniable que cette relation est fondamentale, d'autant plus qu'elle va s'instaurer pour plusieurs années. L'enseignant en cours multiples se doit donc d'analyser régulièrement les attitudes qui sont les siennes vis à vis du groupe classe ou par rapport à tel ou tel élève.

    - S'isoler encore davantage en se "noyant" sous la tâche, au risque de ne plus faire la coupure nécessaire entre activité professionnelle et personnelle.

    Il restera à envisager les moyens précis à mettre en oeuvre pour dépasser ces écueils. Concluons dans l'immédiat, que l'essentiel sera de donner très tôt aux élèves de bonnes habitudes de travail. Ceci ne se fait pas du jour au lendemain et il est de toute façon toujours judicieux d'impliquer les enfants dans la construction des repères et des règles qui régissent le bon fonctionnement de la classe.

 

 

 

SPECIFICITE ET RICHESSE DES CLASSE A COURS MULTIPLES

 

 * UNE COMMUNAUTE  INTER-AGES

- un groupe constitué dans la durée (une véritable histoire)

- une connaissance mutuelle approfondie

- des règles et des habitudes de travail stables

- un groupe initiatique et responsabilisant

- une dynamique de projet

- une politique des cycles facilitée

 

* DES FACILITES METHODOLOGIQUES

- un petit effectif global

- un climat de classe favorable à l'apprentissage

- un petit effectif par cours

        . facilite l'utilisation de supports contextualisés

        . facilite la gestion de la communication

        . facilite l'organisation du travail de groupe

        . facilite l'observation individuelle, l'étayage

        . facilite la différenciation et le suivi

 

* UN ISOLEMENT BENEFIQUE

- nécessité de projets de communication (= enrichissement didactique)

- esprit de solidarité au lieu d'esprit de compétition

- souplesse du temps et de la programmation des apprentissages

- lieu d'innovation pédagogique

- une autonomie obligée.

 

OUTILS POUR LA CLASSE A COURS MULTIPLES

 

1) DES PROJETS COLLECTIFS

        - Activités finalisées

        - Micro-projets

        - contributions individuelles ou de petits groupes

2) DU TRAVAIL PERSONNEL

        - responsabilités matérielles (collective et individuelle)

        - leçons, révisions

        - corrections

        - contribution personnelle aux projets collectifs

 - travaux réguliers (écriture, présentation du cahier etc...)

 

3) DU TRAVAIL AUTONOME (plan de travail)

- travail individualisé, à 2 ou à 3

- activités imposés mais différenciation possible

- activités d'apprentissage choisies dans le programme

- activités de réinvestissement, de systématisation, en lien avec les progressions.

- auto-organisation, régulation, correction

- étayage par les pairs et les outils.

 

4) UN CONTRAT DE TRAVAIL

- négocié avec chaque enfant, centré sur les besoins

- activités de re-médiation, consolidation, approfondissement

- objectifs notionnels, transversaux, comportementaux

 

5) DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE

- de mise en actes (découverte, exploration)

- de mise en mots : verbalisation

                              institutionnalisation

- d'application (exploitation, imprégnation, rectification)

- d'évaluation.

 

6) DES ACTIVITES INTER-AGES INTERACTIVES

   Groupe ------ Groupe

- construction d'outils pour un autre cours.
ex: fiches de lecture (questions sur un texte)
     exercices auto-correctifs d'orthographe
     jeux de mathématiques (quadrillage, pavage etc ...)
     jeux de l'oie
     Electro-quizz

 

Enfant ------Groupe

- animation d'activités (petit prof)
ex :lecture suivi de questions orales
     dictée
     EPS

 

Enfant ----- Enfant

- tutorat (ponctuel)
ex : soutien ou accompagnement lecture
   contrôle leçons (tables, poésies etc ) = pré- récitation
   suivi technique opératoire

- parrainage (pour une période donnée)
ex : personne ressource en cas de besoin (problèmes matériels)
association des 2 enfants pour certaines responsabilités.

 

7) DES TEMPS COLLECTIFS

- le "quoi de neuf ?", l'accueil etc..
- l'élaboration des projets de la classe
- les bilans journaliers ou hebdomadaires
- les temps de fête
- les arts plastiques, la musique, l'EPS
- certains sujets d'éveil (projet de recherche en sciences, histoire, géo )

 

CARACTERISTIQUES DES COURS MULTIPLES

	ENSEIGNANT	ELEVE
GESTION DU TEMPS	· Réalise une progression d'activités combinant les programmes de référence et les actions liées au projet d'école. · Gère les plans de travail et prend en compte le rythme de l'enfant (il a 3 ans pour boucler un cycle). · Organise périodiquement des bilans	· Suit le déroulement des apprentissages qui lui sont proposés · Se projette dans le temps en observant les autres enfants · Participe au contrat de travail en donnant son avis sur les apprentissages, en demandant des remédiations · Sait qu'il devra travailler seul au cours de la journée et connaît le temps dont il dispose.
GESTION DE L'ESPACE	· Construit un espace à la fois balisé et commun. · Dispose sa classe en ateliers « frontaux » devant un tableau pour chaque niveau. · Met en place des espaces de regroupement · Construit un espace amovible	· Fait partie d'un espace précis commun à son niveau. Il se reconnaît. · Est intégré à la classe, grâce au temps de rassemblement au cours de la journée. · Peut parfois voir ce qui se passe quand l'enseignant est avec un autre groupe. Cela dépend de la disposition des tables. Il entend ce qui se passe.
GESTION DU MATERIEL PEDAGOGIQUE	· Constitue un répertoire d'outils performants (fiches autocorrectives, séries d'exercices d'entraînement...) · Recherche une unité inter-cycles dans le choix du matériel (multilivre...)	· Sait se débrouiller pour trouver du matériel. · Sait lire les consignes seul. · Reconnaît le matériel en changeant de niveau. · Connaît le fonctionnement.
OUVERTURE SUR L'EXTERIEUR	· Participe à un projet d'école pour communiquer, correspondre, échanger avec d'autres écoles ou autres (fax, visites...). · Fait souvent partie d'un réseau de petites écoles.	· Participe au projet d'école. · Rédige des articles au sein d'un journal de réseau · Correspond avec d'autres enfants.

 

Le travail que nous proposons est comme suit :

A- Un tour d'horizon sur la notion de compétence ;

B- Des emplois du temps ;

C- Organisation de la salle de classe ;

D- Une progression combinée des programmes ;

E- Fiches pratiques.

F-le projet pédagogique.

G- L'évaluation

A- Un tour d'horizon sur la notion de compétence

I- Une difficulté : définir des compétences

Définir une compétence dans le domaine scolaire n'est pas si simple. En formation professionnelle, il semble n'avoir pas trop de difficulté à cerner les compétences liées à un métier. Mais en français, en mathématiques, c'est autre chose. Quelle définition pourrons- nous donner au terme " compétence " en pensant aux matières scolaires ?

Concepts à définir

1-Compétence

La définition des concepts constitue au niveau scientifique et méthodologique l'opération vitale pour une compréhension fructueuse des différentes idées.

En effet, « La notion de compétence a évolué et s'est stabilisée : elle est définie aujourd'hui comme la combinaison des connaissances, savoir- faire et comportement nécessaires pour faire face aux situations éducatives évoluées. Se structurant dans l'action, la compétence est tributaire des moyens alloués et des finalités assignées aux actes dans le cadre d'une certaine organisation du travail. Mais par ailleurs, et fondamentalement, la compétence se construit dans la relation à l'autre et possède donc, à ce titre, une dimension sociale et symbolique. »1

Selon la définition de Medef ( et de certains sociologues), la compétence est une combinaison de savoirs, elle ne s'observent que dans l'action, ne peut être évaluée que lors de sa mise en oeuvre, est un élément majeur de la performance sans être l'élément unique. Les moyens affectés, les conditions de réalisation, l'environnement pèsent aussi sur le niveau des performances, et à ce titre, il convient de les évaluer aussi.2

Rogiers xavier dit que l'appel aux compétences est venu pour répondre à quelques questions comme :

- la quantité énorme des connaissances à travers les différentes sources

- absence du sens dans chez nos élèves

- le regard vers l'enseignement privé et l'échec remarqué dans l'enseignement public

Il voit par conséquent, l'issu à cette impasse est de passer d'un enseignement des connaissances vers un autre de compétences et de performance. En cette raison, nous pouvons employer nos connaissances, nos performances et nos capacités à l'égard des compétences.

Dans le même sens, Philipe Perrenoud parle de «  la réussite dans l'école n'est plus un objectif en un sens mais que l'apprenant doit réemployer ses acquis en dehors de l'école dans des situations complexes et désorganisées. »3

1-Fluck. Claude, Compétences et performances : une alliance réussie, les Editions, Demos.2001 pages 14/15

2-ibidem page 15

3-Perrenoud Philipe, Construire des compétences dès l'école,Ed, Flammarion 2002 page 29

L' Encyclopédie Encarta définissait la compétence comme :

« Compétence nom commun - féminin (compétences)

Compétence   [k?peta?s]

Compétence nom commun - féminin (compétences)

Capacité à remplir une fonction ou à effectuer certaines tâches

? Un ingénieur d'une grande compétence

DROIT aptitude (d'une autorité) à accomplir certains actes, à prendre certaines décisions ou à prononcer des jugements dans un domaine déterminé

? La compétence d'une juridiction

LINGUISTIQUE ensemble de règles intériorisées par l'usager d'une langue, lui permettant de former et de comprendre un nombre illimité de phrases grammaticalement correctes et de reconnaître les phrases agrammaticales

? La co SCIENCES DE LA TERRE : EN HYDROLOGIE capacité maximale de transport d'alluvions (d'un cours d'eau)

? La compétence d'un fleuve compétence du locuteur »1

2- capacité

La capacité est le pouvoir de faire quelque chose, elle est une activité telle que : la définition, la comparaison, le souvenir, l'explication, la construction, la répartition, l'extraction, l'extrapolation, l'observation.....Selon Xavier et Decketele, la capacité est reliée par les différentes intelligences et pour cela nous signalons celles de Gardner(1984)

1- intelligence linguistique

2- = d'espace

3- = musicale

4- = sensorial motrice

5- = contractuelle

6- = personnelle

7- = naturel

Ainsi, s'articule à chaque intelligence une capacité linguistique, d'espace, musicale...

Toutefois Gardner est critiqué par Xavier. Celui- ci croit que cette diversité d'intelligence n'est qu'une variété des capacités.

Le schéma suivant précise la place de la capacité dans le processus pédagogique.

1-encyclopédie Encarta 2006

Visée del'éducation

Attentes sociales et professionnelles

Qu'est qu'on développe chez l'apprenant

Compétences

Capacités de connaissances

Capacités socio psychologiques

Capacités psychomotricités

Figure 1

3- Habilité

Une compétence est une habileté acquise grâce à l'expérience.

 

Cette habileté repose sur «l'assimilation de connaissances pertinentes». Bien que l'on puisse parler, au niveau ministériel, de compétences générales et de compétences particulières, une compétence repose sur des connaissances qui ont été choisies en fonction de leur «utilité», de leur potentiel d'habilitation à une action dans la vie réelle.

Une compétence repose sur des connaissances pertinentes. 

Cette habileté comporte entre autres les deux aspects suivants : la construction d'une représentation du problème à résoudre et la construction d'une procédure permettant d'atteindre le but visé.

Une compétence est une habileté à circonscrire et à résoudre des problèmes.

1- figure traduite de ÈíÏÇÛæ ÌíÇ ÇáßÇ íÇÊ ááÐ ßÊæÑ íÍí ÚíÓÇ æí Õ13 Úä ÇáßÇíÇ Ê í ÇáÊÚáíã áãÍãÏ ÇáÏÑíÌ

Cette habileté est liée à la résolution de «problèmes spécifiques», donc propres à un domaine d'action. Certains auteurs parlent de famille de situations problèmes.

Une compétence est liée à un domaine spécifique d'action.

Une compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations, que nous arrivons à maîtriser parce que nous disposons à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.

Dans la vie, par exemple, chacun affronte des situations dans lesquelles il doit savoir argumenter pour obtenir ce qu'il veut : s'expliquer, obtenir des informations, justifier son comportement, faire comprendre ses choix, défendre ses droits et son autonomie. Ce sont des situations banales, que nous rencontrons dans le travail, dans la famille, dans la cité. L'argumentation a des enjeux familiaux, scolaires, professionnels, économiques, politiques, juridiques. Ces situations ont toutefois en commun le fait qu'argumenter est un moyen d'action ou d'influence. Argumenter ne consiste pas à préparer une belle déclaration. Il faut être capable de répondre aux objections, de développer son raisonnement, de penser différemment des autres, de percevoir leurs propres ambivalences et contradictions. C'est une compétence que de pouvoir soutenir son point de vue sans fuir la confrontation, en écoutant les autres, en tenant compte de leur avis, en faisant des compromis quand il faut prendre des décisions. L'acquisition de cette compétence requiert certaines connaissances, sur le fond aussi bien que linguistiques et psychosociologiques, mais elles ne servent à rien si nous ne pouvons les mobiliser face à un interlocuteur et construire une " stratégie argumentative " efficace, adaptée au contenu, au moment, au destinataire.

Certaines compétences mobilisent de nombreux savoirs scolaires, d'autres font appel à d'autres types de savoirs, plus liés à des contextes d'action particuliers. La compétence d'argumentation fait souvent appel à des savoirs d'expérience, à des savoirs " psycho sociolinguistiques " qui ne sont pas enseignés à l'école de base. Travailler une telle compétence à l'école ne peut donc se résumer à donner une large culture générale, encore moins à dispenser quelques savoirs procéduraux sur l'argumentation. Il s'agit d'entraîner l'argumentation, en faisant varier les contextes et les enjeux. Nous nous trouvons dans le droit fil d'une pédagogie de la langue comme outil de communication.

D'autres compétences, par exemple financières (gérer son budget, décider d'un plan d'épargne ou d'un investissement, prévoir le montant de ses impôts ou dépenser sans être dans les chiffres rouges), font appel à des connaissances mathématiques, à la notion d'intérêt, à diverses opérations, aussi bien qu'à des connaissances juridiques et commerciales. Une partie de ces connaissances sont acquises à l'école.

Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une compétence est quelque chose que l'on sait faire. Mais ce n'est pas un simple savoir-faire, un " savoir y faire ", une habileté. C'est une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s'en sert lorsque c'est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence.

Travailler par compétences demande du temps. Il faut donc opérer des choix, à la fois quant aux compétences visées et aux connaissances pertinentes. Quelles compétences faut-il viser dans l'enseignement de base ? Il est difficile, pour l'école, de se référer à des pratiques

sociales très concrètes, parce que ces dernières sont situées dans des milieux, dans des organisations, dans des rapports sociaux. Par exemple, organiser une grève ou un mouvement de protestation, c'est ce que doivent savoir faire un certain nombre de salariés dans les périodes de conflits du travail. Est-ce à l'école de développer cette compétence ? Même si nous tentons de l'euphoriser, en disant " savoir organiser un mouvement collectif ", l'idée apparaîtra encore trop contestataire. De reformulations en adoucissements, on en arrivera à un énoncé " politiquement correct ", mais tellement abstrait, tellement vide, que les professeurs auront toute latitude de ne pas le prendre au sérieux. Certains ne verront même pas ce qu'il faut faire pour la travailler.

Alors, faut-il rester très terre à terre et se référer à des pratiques sociales qui sont forcément marquées de valeurs, de choix politiques, de rapports de force ? Ou vaut-il mieux définir des " compétences transversales " d'un tel niveau d'abstraction que plus personne ne se rend compte qu'elles renvoient à la vie quotidienne et aux rapports sociaux ?

Si l'école se risquait à définir des compétences qui évoquent clairement les situations de la vie, il resterait une question difficile : à quel acteur social se référer ? A l'école, on ne forme pas les élèves à devenir premier ministre, prix Nobel de médecine ou champion de tennis, parce que ceux qui sont appelés à faire de telles carrières sont rares et ont toutes les occasions de construire les compétences correspondantes à travers des formations spécialisées ou leur expérience. C'est plus la femme et l'homme " de la rue " qui devraient nous intéresser, et les situations dans lesquelles ils doivent se débrouiller, au sein de leur famille, avec leurs enfants, au travail, durant leur temps de loisirs, face à l'administration, aux assurances, aux banques, à la technologie, à Internet, ou s'ils ont maille à partir avec la justice ou leurs voisins ou encore, plus globalement, lorsqu'ils sont confrontés à la complexité du monde, à la coexistence avec des gens différents, à l'évolution des moeurs. Le plus fécond, dans la construction d'un socle de compétences, est d'adopter le point de vue d'une personne " ordinaire ", qui a besoin de compétences non pour devenir un être hors du commun mais pour bien vivre dans la condition banale de la femme ou de l'homme moderne. Pour cela, il faut analyser la situation des gens, voir à quoi ils sont ou seront effectivement confrontés. Aujourd'hui, par exemple, nombre de nos contemporains sont condamnés à chercher un emploi, parce que les restructurations économiques et les mutations technologiques les ont jetés au chômage. Ce n'est pas exceptionnel. Cela peut être une compétence de savoir chercher du travail, se présenter devant un employeur potentiel, se former en fonction de l'évolution des places disponibles. Il faut mettre des mots précis sur de telles compétences et les construire à partir d'une connaissance précise de la vie réelle des gens.

Valoriser les compétences n'est pas tourner le dos à d'autres justifications des savoirs. C'est en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce qu'elles sont intéressantes et gratuites, lesquelles se justifient autrement. Il y a place pour différents types de savoirs dans l'école, mais pas pour ceux qu'on enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour répondre aux attentes des lobbies disciplinaires.

" L'approche par compétence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines mais elle met l'accent sur leur mise en oeuvre "1. Cette affirmation part du constat qu'une partie des gens qui ont passé beaucoup d'années à l'école y ont appris des choses qu'ils n'arrivent pas à mobiliser dans la vie. Par exemple, une partie de la culture scientifique, pensons à la biologie, n'est pas très utile pour comprendre ce qui se passe avec le SIDA ou les maladies sexuellement transmissibles, pour prendre des décisions raisonnées quant à sa vie sexuelle. Les jeunes qui ont une culture biologique ne s'en servent pas dans leur vie personnelle, alors même qu'elle est menacée ; les uns tombent dans un excès obsessionnel de prudence, les autres prennent des risques inconsidérés, qui relèvent de la pensée magique. Il est bien de savoir ce qu'est un virus et quelles sont les voies de contagion d'une maladie virale. Mais quel est le sens de ce savoir s'il ne permet que de répondre à des questions d'examen, alors que dans la vie celui qui réussit l'examen imagine qu'on peut attraper le sida en serrant la main ou en respirant l'haleine d'une personne séropositive ?

Il ne s'agit pas de tourner le dos aux savoirs, il s'agit vraiment de les rendre utiles, au sens le plus large de l'expression : pertinents pour vivre ! C'est dans le fond manifester le maximum d'estime qu'on puisse avoir pour les savoirs scolaires que de les transformer en compétences, de les enrichir de sorte qu'ils soient utilisables dans toutes sortes de situation de la vie, au travail et en dehors du travail.

II- Une nécessité : changer la pratique pédagogique

Il faut commencer par dire que l'école n'est pas vraiment étrangère aux compétences. L'école élémentaire, la formation professionnelle, certaines disciplines développent des compétences. Beaucoup sont centrées sur des faire : l'éducation physique, l'éducation artistique, une part des pédagogies de la langue maternelle ou des langues étrangères. Donc, ce n'est pas une invention de toute pièce. Il s'agit de renforcer les compétences, notamment dans les champs où les connaissances disciplinaires ont pris toute la place et en laissent donc très peu à leur mise en oeuvre. Ce n'est pas une rupture, ce n'est pas une révolution, c'est une évolution.

« Il reste que, dans certains domaines et à certains degrés d'enseignement, notamment à la fin du primaire et dans le secondaire général, ce choix va effectivement impliquer un net infléchissement des pratiques d'enseignement apprentissage. Cela ne se fera pas en un jour. Les réformes en cours constitueront " une première approximation ", il en faudra deux ou trois autres, peut-être, pour que des générations successives d'enseignants et de responsables scolaires aillent au bout de la logique des compétences. Le pire serait, selon la formule de Daniel Hamelin, d'en revenir sans y être jamais allé. Ce n'est pas un scénario absurde, tant l'école est familière des mouvements de balancier et s'effraie de ce qu'elle a décidé avant d'en voir les effets réels...2 »

1- Mercier A.( la biographie didactique d'un élève et les contraintes temporelles de l'enseignement, Recherche en didactique des mathématiques,15 .1.

2- VERRET, M.(1980/1991) Le temps des études, ( thèse d'état) . Paris : Librairie Honoré Champion.

Nous commençons par partager les raisons de cette orientation. Aussi longtemps qu'il n'est pas convaincu que c'est une bonne idée, aucun être sensé ne bouge. Beaucoup d'enseignants abordent de telles réformes en pensant qu'elles préparent une baisse de niveau, qu'elles sacrifient le savoir, qu'elles tournent le dos à la culture ou sont des inventions de quelques technocrates en mal d'influence. Ces représentations sont autant de raisons de ne pas entrer en matière. Il y a donc, dans la stratégie de changement, à se préoccuper de l'adhésion de principe, qu'il faut travailler comme telle, en prenant le temps nécessaire. Souvent, les enseignants ne comprennent qu'une nouvelle réforme se prépare que lorsqu'elle est annoncée publiquement et même alors, ils n'en perçoivent pas toujours les raisons, faute d'une transparence suffisante des politiques de l'éducation.

Ensuite, il faut que les enseignants et les cadres prennent conscience de ce que cela va impliquer pour eux, en pratique et puissent exprimer ouvertement leurs doutes, leurs résistances, sans quoi on ne pourra, en formation par exemple, travailler sur le fait qu'ils ne savent pas, ne veulent pas ou n'aiment pas ce qu'ils imaginent devoir faire en vertu de la réforme.

Derrière les doutes et les résistances, parmi d'autres facteurs, il y a le rapport des enseignants au savoir et à l'apprentissage. Nous ne pouvons aller dans le sens des compétences, sans travailler sur des situations complexes. Le professeur est invité à perdre un peu de son aisance à exposer des connaissances, pour s'aventurer dans un domaine où il devient plus formateur qu'enseignant, plus organisateur de situations que dispensateur de savoirs. Cette perspective peut effrayer, parce que tous les enseignants n'ont pas immédiatement les moyens de former à des compétences, à supposer qu'ils le souhaitent. Le modèle de l'apprentissage constructiviste et interactionniste n'est pas compris et accepté par tout le monde. Il peut être refusé au moins autant en raison de ses implications pratiques que d'une objection à ses fondements théoriques...

.

En conclusion, nous pouvons alors dégager trois éléments significatifs :

*Une compétence comprend un ensemble de comportements socio affectifs ainsi que d'habiletés cognitives ou d'habiletés psycho-sensori-motrices» : une compétence fait appel à des types de connaissances reliées à la fois aux domaines cognitif, psychomoteur et socio affectif; dans d'autres définitions, l'appellation de ces domaines pourra varier (savoir, savoir-faire, savoir être; connaissances, habiletés, attitudes;

Une compétence est multidimensionnelle.

*permettant d'exercer une fonction, une activité ou une tâche» : une compétence est un état interne de la personne, un potentiel lié à une action et non l'action elle-même qui est la performance (l'élément observable et mesurable d'une compétence.

Une compétence est une potentialité d'action.

*à un degré de performance correspondant aux exigences minimales du marché du travail» : une performance est définie par rapport à un seuil connu, ici les exigences minimales du marché du travail. On pourrait élever le seuil et exiger que la performance relève de l'adresse ou même de l'excellence.

B- L'organisation de l'emploi du temps

L'élaboration de l'emploi du temps dans une classe combinée tient compte des principes suivants :

*Respect de l'emploi du temps proposé dans les manuels scolaires ;

*agencement des matières communes ;

*Respect des durées proposées dans les programmes ;

Pour ce faire, nous proposons une élaboration des emplois du temps pour les niveaux suivants :

1- Emploi du temps horaire continu, écoles rurales

jours	lundi	mardi	mercredi	jeudi	vendredi	samedi
3/4aef	6	1	2	3	4	5
5/6aef	3	4	5	6	1	2
8h	math40	maths45	maths40	maths45	maths50	maths45
	gram	com et acte	lec com	com et actes	com et actes	com et acte
	ou	gram30	ou	30	45	de lang25
	dictée45	lec25	évalua55	lecture25	lect dic	lecture30
	lexi	ex,écrits20	lect	écriture20	ou	ex,écrits20
	ou		ou		lec doc30
10h05	consolid40		lec dic30
11h30	maths45	maths45	maths45	maths50	maths45	maths45
	com et actes	orthog		lec suiv	com et actes	lec compr
	de langa30	ou		ou	de lang30	ou
	lecture30	consoli45	lecture30	soutien et	lecture30	exp écrite60
	écriture30	conj	dictée30	renforcement	poésie doc30	com et actes
	conju4	ou	maths30	55		de lang30
		correct de		maths30
		l'expre écr45
13h45

NB :

La couleur jaune représente les classes 5^ème et 6^ème AEF

La couleur verte représente les classes 3^ème et 4^ème AEF

2- Emploi du temps 3/4et 5/6 AEF classes combinées

jours	lundi	mardi	mercredi	jeudi	vendredi	samedi
3/4	6	1	2	3	4	5
5/6	3	4	5	6	1	2
8 10	Math30 Acte de lang30 Gram/lect30 Ex.écrit	Math45 Orthographe45 Lexique45 Ou Com et acte de lan30 Correction de l'exp. écrite45		Maths30 Com et acte30 Lecture30 Consolidation/orthog(4) 45	Maths45 Com et actes de langae45 Lecture diction30 Ou Lec docu(5) 30
10h15 12h		Maths30 Com et actes25 Lecture25 Dictée/conju (4) 25	Maths45 Com et actes de langage30 Dictée45 Ou Correc de l'exp écrite30 Evaluation45		Maths30 Com et actes de lang25 Lecture25 Poésie25	Maths45 Lecture expliquée60 Ou Lect compr (5+6) 60min
13h 14h30	Maths45 Grammaire45		Maths45 Com et actes de langage30 Lecture15	Maths45 Lecture loisir45		Maths45 Lectures30 Ex.écrits15
14h45 16h	Conjugai45 Maths30		Lecture15 Exer.écrits30 Maths30	Projet de classe45 Ou Correction de l'évaluation		Consolidation des acquis40 Evaluation35

NB : la couleur bleue représente les classes 3^ème et 4^ème AEF

La couleur rouge représente les classes5ème et 6^ème AEF

C- Organisation de la salle de classe

Les CNM 1se distinguent par certaines particularité comme le fait d'enseigner en même temps à deux niveaux ou trois groupes de niveaux des programmes différents, celui de marquer une présence équilibrée entre les élèves et de rendre le séjour de ce derniers profitable en améliorant la qualité de l'enseignement/ apprentissage dans une CNM.

Ces particularités impliquent en restructuration des moyens ou lieu d'action. Le local d'une CNM tel qu'il existe actuellement ne répond pas à certaines exigences dictées par les spécificités d'une CNM .La réorganisation de l'espace du local est l'une des principales modifications à faire pour rompre avec la tradition.

L'aménagement physique de la classe doit être modifié pour permettre de gérer adéquatement l'individualisation des projets des élèves. Gérer l'aménagement physique signifie gérer l'espace ; le matériel mis à la disposition des élèves que se soit des livres, du matériel didactique, de l'affichage, des centres d'activités, des ateliers.

Nous proposons quelques figures représentant des cas de gestion d'une classe à niveaux multiples.

1-CNM : classes à niveaux multiples

B-

armoire

Tableau fixe 1

armoire

................... ....................

................... ...................

Elèves de 3^ème et 4^ème

armoire

AEF

TABLE/ JEU

TRAV.MANUELS

Bureau

Commentaire :

D'après la figure B, l'enseignant aménage la salle dans une perception de l'enseignement, à une conception des apprentissages .La figure B donc témoigne de l'enseignement de tous les jours.

Les figures A, C, D proposent un enseignement qui se structure à une perception et à une conception des apprentissages c'est-à-dire que ces unités de travail pourraient travailler ensemble pendant un laps de temps avant de revenir à une structure initiale.

D- progression combinée des programmes

Pour l'organisation des répartitions des programmes, nous avons donné

Importance à la 6^ème années de l'enseignement fondamental ; et ce pour les raisons suivantes :

-les apprenants de la 6^ème AEF sont menés à passer un examen de fin d'étude du cycle ;

-l'ensemble des programmes de la 5^ème AEF ressemble plus ou moins à celui de la 6^ème AEF :

-le choix des textes à nos yeux des 6^ème AEF est au porté des apprenants de la 5^ème AEF :

-les cours de langue des 6^ème AEF ne sont pas toujours bien assimilé vu le temps réparti au

Cours de l'année scolaire ;

-habituer les apprenants de la 5^ème AEF aux cours de la 6^ème AEF ;

Ainsi, nous proposons une répartition des séquences pédagogiques tout

en s'appuyant sur la richesse des contenus et surtout sur une combinaison adéquate et raffinée.

La couleur rouge représente les cours de la 5^ème AEF, celle en vert

Représente la 6^ème AEF et celle en bleu constitue le tronc commun entre les deux niveaux.

Nous signalons, néanmoins que les deux niveaux auront un cours unique

mais avec un contenu différent relativement.

séq

sem

lecture

Com. Et Actes de langage

grammaire

conjugaison

orthogra

lexique

Expre écrite

1

Evaluation diagnostique

1

2

Le nouveau Une infection

Parler de soi

Les types de phrases

Avoir/etre présent

Le son i

Classement alphabétique

Se présenter

3

Parler de son état

Les types de phrases

Ver. 1^er gr présent

2

4

Un ami sincère L'ami des hommes Un sauvetage au Sahara

Qualités et défauts

GNS

Ver 2^ème gr Au présent

Les accents Oeur

Le dictionnaire

Mettre en ordre un paragraphe

5

Comparer qualité et défauts

La comparaison

Verbes 3^ème gr Au présent

3

6

Mon nouveau lycée Ma classe La pollution des océans

Localiser

Adj. Qualificatif

Ayer, ayer, uyer au present

La - là Ou - ou Dictée a- à

Lexique thématique de la description

Décrire un paragraphe

7

Exprimer la modification d'un état

CCL

Verbes pronominaux Au présent

8

Evaluation, soutien et consolidation

9

séq

sem

lecture

Com. Et Actes de langage

grammaire

conjugaison

orthogra

lexique

Expre écrite

4

10

J'ai vu le menuisier -mathématique La mosquée Hassan II

Faire des remarques

Les articles

Imparfait des ver .être avoir et 1^er groupe

Les lettres muettes ponctuer

Les métiers

Expansion et réduction

11

Exprimer la manière

CCM

2^ème et 3^ème à l'imparfait

5

12

-le sac à mot Toa le marchand Louis Pasteur

désigner

Les déterminants

Etre / avoir à l'impératif

Ce se ceux Dictée Les mots invariables

La synonymie

Rédiger un paragraphe

13

Aimer les métiers

COD et COI

v. pronominaux à l'impératif

6

14

Une consultation gratuite Pour un art poétique Ma petite soeur est malade

Donner des conseils

Les pronoms possessifs

Ver 2^ème groupe à l'impératif

Leur/ leurs Ses/ ces Le .la. les

L'antonymie

Rédiger un dialogue

15

Donner des ordres

Les adjectifs numéraux

Ver 3^ème groupe à l'impératif

16

Evaluation, soutien et consolidation

17

séq

sem

lecture

Com. Et Actes de langage

grammaire

conjugaison

orthogra

lexique

Expre écrite

7

18

Conversation Rn sortant de l'école Quelques coutumes au Maroc

Prendre /donner un rendez vous

Le discours direct

Passé récent

Quel Quelle Qu'elle L'accord du participe passé

Autour d'un mot

Rédiger un dialogue

19

Le discours indirect

Futur proche

8

20

Ce qui est comique Le telegramme Marrakech ville de soleil

Demander la cause

La cause

Futur des verbe 3^ème gr Aller, prendre,

Le pluriel des nom en ou/ eu Et/est/é/er On/ont Ces/ses

Le lexique de la cause

Rédiger une lettre

21

féliciter

Les participes

conditionnel

9

22

Mon cerf volant La lettre personnelle Un problème de communication

suggérer

La voix active

Conditionnel des verbes être et avoir+ ver 1^er groupe

Les mots invariables Les mots féminins

Les suffixes

Rédiger une lettre

23

Donner ou demander des informations

La voix passive

Verbes du 2^ème et 3^ème groupes

24

Evaluation, soutien et consolidation

25

séq

sem

lecture

Com. Et Actes de langage

grammaire

conjugaison

orthogr

lexique

Expre écrite

10

26

Le petit chat blanc Un pauvre plombier sans abri La mer

Situer une action dans le temps

CCT

Passé composédes verbes etre et avoir

Le pluriel des noms composés Tout toute tous

Les noms composés

Trouver la suite

27

La determination temporelle

La négation

Passé compose des verbes 1^er et 2^ème groupes

11

28

Le corbeau et le renard Le moulin magique Qui es- tu ?

La restriction

Adj. Pronons indéfinis

Passé composé des verbes du 3^ème gr+faire+dire+verb en dre

Prêt/ près/ Peut/ peu/ peux Le participe passé en é

Les mots de la meme famille

Mettre en ordre un texte / rédiger un récit

29

L'inclusion et l'exclusion

La coordination

Subjonctif présent des verbes 1^er groupe

12

30

Les quatre éléments Une belle journée de printemps Au feu rouge

Exprimer un jugement

Le groupe prépositionnel

Etre et avoir au subjonctif

Le pluriel des noms en al ail L'accord de l'adjectif qualificatif

Le pluriel des noms en al ail

Raconter une sortie

31

L'obligation

Les verbes du 1^er groupe au subjonctif

32

Evaluation, soutien et consolidation

9

E- Fiches pratiques

Nous proposons à travers les fiches qui suivent une pratique de combinaison des contenus des deux niveaux. Nous insistons sur les compétences qui se ressemblent et qui pourrait être acquises pour les deux niveaux.

Activité : communication et actes de langage fiche n° 1

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n° 1

Durée : 30 min

Objet du cours : parler de soi en public

Compétences visées : produire des énoncés

Séance	Etapes	déroulement
1	1-Découverte et compréhension	Je demande aux élèves de parler d'une situation dans laquelle ils parlaient d'eux même : à l'école, pendant la récréation... Question : est ce qu'on parle de soi de la même façon dans toutes les circonstances ? Lectures du dialogue : Compréhension visera la bonne écoute, elle est suivie de questions en genre : Qui sont les personnages ? Ou se trouvent-ils ? Que font-ils ?
	2- Conceptualisation	Faire rappeler les répliques Questions se rapportant aux contenus : Que fait Karim ? il dit bonjour, il demande à Amine dans quelle classe il est. Que répond Amine ? Donc chacun parle de soi même
2	3-Appropriation	Rappel du dialogue de présentation Rappel de l'objectif de communication Faire jouer le dialogue
	4-Réemploi	Demander aux élèves de jouer les situations de communication proposées : parler de soi (age, lieu d'habitation, loisirs... Parler de soi au directeur
	5-Corrigé	Les activités demandées la première séance

Activité : communication et actes de langage fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°4

Durée : 30 min

Objet du cours  : faire des observations/ des remarques

Compétences visées : reconnaître et maîtriser les moyens permettant de faire des remarques

Séance	Etapes	déroulement
1	1-Découverte et compréhension	1^ère écoute du dialogue Lectures du dialogue Compréhension visera la bonne écoute, elle est suivie de questions en genre : Qui sont les personnages ? Aicha et Malika Ou se trouvent-ils ? Que font-ils ? elles parlent de la bonne qui aide Malika dans les travaux domestiques Qui prend la défense de la bonne ? Aicha qui fait remarquer à Malika qu'elle maltraite la bonne Que va faire Malika ? elle va faire inscrire la bonne à des cours d'alphabétisation
	2- Conceptualisation	Faire dégager les différentes réalisations de l'acte de langage : je constate,il est de mon devoir de , je remarque... Porter ces expressions au tableau et les mettre dans des phrases. Exercices sur le manuel de l'élève pour les 6^ème AEF
2	3-Appropriation	Rappel du dialogue de présentation Rappel de l'objectif de communication Faire jouer le dialogue
	4-Réemploi	Demander aux élèves de jouer les situations de communication proposées : faire des remarques dans des situations proposées : quelqu'un qui fume, salir le jardin... Parler de soi au directeur
	5-Corrigé	Répondre aux activités proposées la 1^ère séance

Activité : communication et actes de langage fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 30 min

Objet du cours : prendre/ donner un rendez-vous

Compétences visées : reconnaître et réemployer l'acte dans des situations personnelles

Séance	Etapes	déroulement
1	1-Découverte et compréhension	Je demande aux élèves de parler d'une situation dans laquelle ils donnaient ou prendre des rendez-vous : à l'école, pendant la récréation... Question : de quelles circonstances avez- vous l'occasion de prendre ou donner un rendez- vous ? Chez le médecin, avec un ami, visiter un ami malade... Lectures du dialogue : Compréhension visera la bonne écoute, elle est suivie de questions en genre : Qui sont les personnages ? Où se trouvent-ils ? Que font-ils ?
	2- Conceptualisation	Expliquer le vocabulaire difficile, identifier l'acte de langage, dégager les expressions, les porter au tableau, les mettre dans des situations en fin les recopier comme trace écrite
2	3-Appropriation	Rappel du dialogue de présentation Rappel de l'objectif de communication Faire jouer le dialogue
	4-Réemploi	Exploitation des exercices proposés Préparation des mini dialogues
	5-Corrigé	Exploitation d'autres exercices

Activité : communication et actes de langage fiche n° 10

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°10

Durée : 30 min

Objet du cours : situer une action dans le temps

Compétences visées : identifier, comprendre et produire des énoncés conformes à l'acte de langage

Séance	Etapes	déroulement
1	1-Découverte et compréhension	Je demande aux élèves de parler d'une situation dans laquelle ils situaient un action dans le temps: à l'école, pendant la récréation... Question : dans quelles circonstances avez- vous l'occasion de situer un action dans le temps? Lectures du dialogue : Compréhension visera la bonne écoute, elle est suivie de questions en genre : Qui sont les personnages ? un gendarme et son chef Ou se trouvent-ils ? à la gendarmerie Que font-ils ? il rend compte de ce qui s'est passé.
	2- Conceptualisation	Expliquer le vocabulaire difficile, identifier l'acte de langage, dégager les expressions, les porter au tableau, les mettre dans des situations en fin les recopier comme trace écrite
2	3-Appropriation	Rappel du dialogue de présentation Rappel de l'objectif de communication Faire jouer le dialogue
	4-Réemploi	Demander aux élèves de jouer les situations de communication proposées : situer des actions dans le temps dans des situations proposées et répondre aux questions proposées
	5-Corrigé	Correction des exercices

Activité : lecture diction fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°4

Durée : 30min

Objet du cours : j'ai vu le menuisier

Compétences visées : dire, apprendre et saisir le rythme du poème

Etapes	déroulement
Audition du poème livres fermés	Je lis le poème d'une manière expressive et lente Questions : De qui parle le poème ?
Découverte du poème	Lire à nouveau le poème et le faire lire expressivement Dégager : poète, source, strophes, vers, rimes, Dégager les expressions relatant le menuisier: actif, appliqué, précis, imaginatif, gai Le poète considère le travail du menuisier est différent de son travail ? non ils sont pareils Attirer les apprenants sur la structure mélodique
Diction du poème	Amener l'apprenant à dire un poème en respectant le style poétique
Mémorisation du poème	Je pourrais faire apprendre aux apprenants le poème ou quelques strophes

Activité : lecture diction fiche n° 5

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°5

Durée : 30min

Objet du cours : le sac à mots

Compétences visées : dire et apprendre le poème

Etapes	déroulement
Audition du poème livres fermés	Je lis le poème d'une manière expressive et lente Questions : De qui parle le poème ?
Découverte du poème	Lire à nouveau le poème et le faire lire expressivement Quel est le titre du poème ? Dégager : poète, source, strophes, vers, rimes, Dégager les expressions relatant la bonté et la méchanceté des mots : guerre, blessent, espérance...
Diction du poème	Amener l'apprenant à dire un poème en respectant le style poétique
Mémorisation du poème	Je pourrais faire apprendre aux apprenants le poème ou quelques strophes ou chois d'un jeu ludique.

Activité : lecture diction fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 30min

Objet du cours : conversation

Compétences visées : dire, apprendre et composer sur le modèle le poème

Etapes	déroulement
Audition du poème livres fermés	Je lis le poème d'une manière expressive et lente Questions : De quoi parle le poème ?
Découverte du poème	Lire à nouveau le poème et le faire lire expressivement Dégager : poète, source, strophes, vers, rimes, Qui parle dans le texte ? à qui ?comment vous trouvez la fin ? amusante
Diction du poème	Amener l'apprenant à dire un poème en respectant le style poétique
Mémorisation du poème Et prolongement	Je pourrais faire apprendre aux apprenants le poème ou quelques strophes ou les amener à produire des couplets : et les voitures ? ça carbure. Et les portables ? Ca parle.

Activité : lecture diction fiche n° 11

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°11

Durée : 30min

Objet du cours : le corbeau et le renard

Compétences visées : dire et apprendre la fable

Etapes	déroulement
Audition du poème livres fermés	Je lis la fable d'une manière expressive et lente Questions : De qui parle la fable ? Que fait le renard ?
Découverte du poème	Lire à nouveau la fable et la faire lire expressivement Dégager : poète, source, strophes, vers, rimes, Dégager les expressions relatant les qualités du corbeau et du renard Jean de Lafontaine met en scène des animaux
Diction du poème	Amener l'apprenant à dire un poème en respectant le style poétique
Mémorisation du poème	Je pourrais faire apprendre aux apprenants la fable ou quelques vers puis traces écrites.

Activité : lecture expliquée fiche n° 3

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°3

Durée : 60 min

Objet du cours : Mon nouveau lycée

Compétences visées : lire et comprendre le texte

Etapes	déroulement
Appréhension globale	Faire observer le document De quoi va parler le texte ? Lecture magistrale Dégager le paramètre situationnel : Qui parleA quiDe quoioùpourquoi
Construction du sens		Lecture silencieuse Que décrit l'auteur : le lycée, la façade, la porte, les fenêtres, la cour Quelles sont les expressions employées ? Remplir le tableau suivant au tableau localisateursEléments décritscaractéristiquesVers le bas de la porte Sur la droite Au milieu sous
Bilan écrit	Porter au tableau les éléments et les faire recopier sur cahiers
Prolongement possible	Décrire un local

Activité : lecture expliquée fiche n° 6

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°6

Durée : 60 min

Objet du cours : une consultation gratuite

Compétences visées : lire et comprendre le texte

Etapes	déroulement
Appréhension globale	Faire observer le document Image et titre Lecture magistrale Dégager le paramètre situationnel : Qui parleA quiDe quoioùpourquoi
Construction du sens	Lecture silencieuse Lire le dialogue par les apprenants Que fait Knock ?il est médecin Les recommandations formulées par le docteur  Leurs caractères aberrants Lectures vocales
Bilan écrit	Porter au tableau le résumé et l'écrire sur cahiers
Prolongement possible	Dégager le caractère du docteur knock.

Activité : lect expli et comp (5 AEF) fiche n° 9

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°9

Durée : 60 min

Objet du cours : un problème de communication

Compétences visées : lire et comprendre le texte

Etapes	déroulement
Appréhension globale ou approche du texte	Faire observer le document Dégager le paramètre situationnel : Qui parleA quiDe quoioupourquoi
Construction du sens, découverte et approfondissement du texte	Lecture magistrale Le texte parle du journalisme Il se compose de 3 paragraphes A quoi sert la camera -caméscope ? A qui le reporter d'image vend -il ses images ? Lectures à voix hautes+ explication de mots difficiles Exploitation au fil du texte
Bilan écrit	Porter au tableau le résumé et l'écrire sur cahiers
Prolongement possible	Dégager quelques mots pour usage personnel

Activité : fiche n° 2

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°2

Durée : 45 min

Objet du cours : le groupe nominal sujet

Compétences visées : identifier et maîtriser le GNS

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique ou..j'écris l'énoncé trouver sur le tableau du milieu Document poème sur le manuel.
III- observation et compréhension	De quoi parle le poème Identifiez les groupes nominaux sujets Mettez en évidence les G.V
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voir manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Grammaire fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°4

Durée : 45 min

Objet du cours : les déterminants : articles définis / indéfinis

Compétences visées : identifier et maîtriser l'emploi des articles

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique ou...j'écris l'énoncé trouver sur le tableau du milieu J'ai soigné un malade ce matin / j'ai soigné le malade.
III- observation et compréhension	Donner les noms employés : un malade, le malade Identifiez les constituants Mettez en évidence les articles
IV- conceptualisation	Trouver des définitions aux articles Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : grammaire fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 45 min

Objet du cours : Le discours direct

Compétences visées : identifier et maîtriser l'emploi du discours direct

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Les questions figurant sur le manuel amènent les élèves à comprendre que les phrases du dialogue sont rapportées directement. Relever les signes de ponctuation Identifiez les constituants Mettez en évidence le verbe introducteur
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : grammaire fiche n° 10

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°10

Durée : 45 min

Objet du cours : les compléments circonstanciels de temps

Compétences visées : identifier et maîtriser l'emploi du complément circonstanciel de temps

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation sur le manuel Je demande aux apprenants d'identifier les CCT : Maintenant, tout à l'heure, tout de suit, dans un moment, cet après midi, ce soir, la dernière fois, quelle date, le 4 juin 1783
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Conjugaison fiche n° 2

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°2

Durée : 45 min

Objet du cours : le présent de l'indicatif des verbes du 1^er groupe

Les verbes en « eler » et « eter »

Compétences visées : identifier les verbes du 1^er groupe, leurs temps et maîtriser leurs

Leurs conjugaisons au temps dicté

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation sur le manuel Je demande aux apprenants de relever les verbes et les mettre à l'infinitif : Acheter- trier- classer- jeter- appeler- épeler Ce sont tous des verbes du 1^er groupe Ils sont au présent.
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Conjugaison fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°

Durée : 45 min

Objet du cours : l'imparfait de » être, avoir + verbes du 1^er groupe

Compétences visées : identifier les verbes du 1^er groupe, leurs temps et maîtriser

Leurs conjugaisons au temps dicté

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation sur le manuel Je demande aux apprenants de relever les verbes et les mettre à l'infinitif : Ce sont tous des verbes du 1^er groupe Relever les indicateurs temporels : aujourd'hui, autrefois, en 1850, à cette époque Répéter la conjugaison des être, avoir, et les verbes du 1^er groupe à l'imparfait.
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Conjugaison fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 45 min

Objet du cours : le passé récent

Compétences visées : identifier le passé récent et maîtriser sa conjugaison

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer les phrases de présentation. Je demande aux apprenants de relever les verbes et les mettre à l'infinitif : Ils sont au passé récent Tracer l'axe du temps pour faire voir aux apprenants sa place par rapport au présent..
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Conjugaison fiche n° 10

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°10

Durée : 45 min

Objet du cours : le passé composé

Compétences visées : identifier le passé composé et maîtriser sa conjugaison

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation. Je demande aux apprenants de relever les verbes et les mettre à l'infinitif : Ils sont au passé composé. Tracer l'axe du temps pour faire voir aux apprenants sa place par rapport au présent.
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » et demander aux apprenants de l'apprendre.
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Orthographe fiche n° 1

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°1

Durée : 45 min

Objet du cours : le son i

Compétences visées : identifier le son i et le prononcer correctement

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation. Je demande aux apprenants de relever les mots contenant le son i Faire lire par plusieurs élèves. Ecrire des mots contenants le son i sur ardoise
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens »
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Orthographe fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°4

Durée : 45 min

Objet du cours : les lettres muettes

Compétences visées : identifier les lettre muettes et les écrire dans des mots.

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation. Je demande aux apprenants de relever les mots contenant les lettres muettes Faire lire par plusieurs élèves. Ecrire des mots contenants des lettres muettes sur ardoise E muet- ier- h- s- Oeuf- boeuf : prononciation au pluriel diffère de celle u singulier.
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens »
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Orthographe fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 45 min

Objet du cours : quel- quelle- qu'elle

Compétences visées : maîtriser et distinguer entre quel, quelle, qu'elle

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation. Je demande aux apprenants de relever quel, quelle, qu'elle Faire lire par plusieurs élèves. Faire les 1^ères hypothèses Comprendre la nature des mots objets Qu'elle peut être remplacer par qu'il
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens »
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : Orthographe fiche n° 10

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°10

Durée : 45 min

Objet du cours  : le pluriel des noms composés

Compétences visées : orthographier correctement les noms composés

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de présentation. Répondre aux questions de compréhension. Je demande aux apprenants de relever les mots composés Faire lire par plusieurs élèves. Ecrire des mots composés sur ardoise Sourd-muet...sourds-muets Hors- jeu....hors- jeux Chef- d'oeuvre....chefs- d'oeuvres
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens » Dégager la rège
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : lexique fiche n° 2

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°2

Durée : 45 min

Objet du cours  : le classement alphabétique

Compétences visées : maîtriser et classer correctement des mots

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Je demande aux élèves quelle est l'utilité d'ujn dictionnaire ? trouver le sens des mots Comment cherche - t- on les mots ? Faire classer puis réciter les lettres alphabétiques
IV- conceptualisation	Faire lire «  je retiens »
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève). Ardoise- bureau- vélo- classe- écolier...à classer
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : lexique fiche n° 4

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°4

Durée : 45 min

Objet du cours  : le lexique thématique des métiers

Compétences visées : reconnaître et utiliser le lexique thématique des métiers.

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Lire attentivement le texte proposé Amener les apprenants à relever le lexique relatant les métiers Mécanicien, menuisier, maçon.. Couper le blé c'est un moissonneur
IV- conceptualisation	Noms de métiers ont leurs terminaisons en : eur : coiffeur Ien : informaticien Ier : cordonnier Iste : journaliste
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : lexique fiche n° 7

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°7

Durée : 45 min

Objet du cours  : au tour d'un mot

Compétences visées : distinguer et employer un mot dans un contexte donné

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer les mots écrits en rouge dans le petit texte Lecture silencieuse Amener les apprenants à comprendre le sens du verbe prendre à partir du contexte dans lequel il est employé. Idem avec le verbe porter Inviter les élèves à donner leurs sens.
IV- conceptualisation	Le sens du mot dépend souvent du contexte dont il est employé
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : lexique fiche n° 10

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°10

Durée : 45 min

Objet du cours  : les noms composés

Compétences visées : comprendre les règles de la formation des mots composés

Etapes	déroulement
I- correction ou rappel : ou	Correction en début de la séance des exercices non corrigés la séance passé. Si le fait de langue est en étroite relation avec celui de la semaine précédente.
II- mise en situation et présentation	Sinon je procède à une mise en situation à partir soit de la reprise d'une réplique où...j'écris l'énoncé sur le tableau du milieu
III- observation et compréhension	Faire observer le texte de support Tous les noms sont des noms composés Ils ne sont pas tous reliés par un trait d'union N+adj Adj+adj N+n Verbe+ nom Adv.+ nom Nom+prep+nom.
IV- conceptualisation	Je fais lire la rubrique «  je retiens » la recopier sur cahiers
V- réemploi	Faire réaliser les activités sur le cahier d'exercices en classe et éventuellement hors classe si le temps imparti ne suffit pas puis correction la séance prochaine. (voire manuel de l'élève).
VI- corrections	Je fais passer les élèves d'effectuer la correction des exercices proposés dans les manuels d'abord oralement ensuite par écrit Correction individuelle tout en circulant entre les rangs pour vérifier la correction et si besoin est aider les élèves malhabiles.

Activité : lecture loisir fiche n°1

Niveaux : 5ème et 6^ème AEF séquence n°1

Durée : min

Objet du cours  : Clotaire a des lunettes

Compétences visées : lire et comprendre les informations du texte

étapes	déroulement
Découverte du texte et recherche individuelle	Don l questions pour préparer la séance Exemple : dégager le paramètre situationnel
Vérification de la lecture	Vérifier les recherches effectuées hors classe Vérifier la compréhension par une série de questions : -quelle aide vont apporter les lunettes à Clotaire ? Ne plus être le dernier Pourquoi est il le dernier
Compte rendu de la lecture	Faire mettre par les élèves ce que représentent les lunettes
Bilan écrit	Faire noter le bilan en guise de trace écrite
Prolongement possible	Chercher d'autres récits et donner leurs résumés

F-Le projet pédagogique

« Le thème retenu pour notre IXème Congrès- pédagogie du projet et enseignement apprentissage du Français- est motivé par les perspectives de travail qu'il peut offrir aux enseignants de français dans les cycles de notre système éducatif. Ces perspectives aideront, nous l'espérons, à concrétiser les nouvelles orientations de l'enseignement du français dans notre pays. Ce choix est justifié d'autre part par notre volonté d'envisager des projets cohérents, harmonieux et faisant en priorité référence à notre réalité socio-éducative. »1.

En effet, le projet doit ressortir la volonté de l'enseignant d'inclure la classe dans son projet d'année et dans le projet d'école, et l'utilité de la mise en place d'un tel séjour. L'introduction, tout en restant générale, pourra inclure la classe dans la cité ou dans son environnement. Elle fera en outre apparaître les grandes lignes de la présentation de la classe dans son environnement.
L'introduction présentera également sommairement la classe transplantée et touchera un mot sur le centre d'accueil.

Constats et manques :

Il est important que les lecteurs du PP se rendent compte que des manques sont à combler et perçoivent les besoins réels des élèves de la classe.

Rédiger dans un premier temps des constats généraux relatifs à l'environnement géographique, social et matériel des élèves (en allant du plus large au plus proche - par exemple : "la cité a été lauréate du concours de la ville la plus fleurie de France pourtant l'école n'est pas encore arrivée à sensibiliser ses acteurs et la classe ne dispose pas de potager)

* Déterminer ensuite les manques ressentis sur la classe et les constats précis que le séjour aura pour vocation de combler ou de mettre en évidence

Les objectifs

Les objectifs généraux : Développer l'autonomie de l'enfant, lui offrir un terrain d'investigation pour découvrir la nature, souder le groupe ou développer la tolérance sont des objectifs généraux. La classe sera orientée vers ces objectifs (qui bien entendu doivent être fixés en relation avec les constats déterminés ci-dessus). Réinvestir des acquis en les adaptant à un nouveau milieu

* Les objectifs évaluables : Ils ont pour but de recentrer les objectifs généraux dans les domaines précis que vous avez particulièrement envie de mettre en oeuvre avec les enfants. Contrairement aux objectifs généraux qui proposent de "tendre vers", les objectifs évaluables peuvent être atteints ou pas. Ils sont précis, adaptés à une situation et ... évaluables!

Les moyens

Les moyens à développer sont nombreux pour la réalisation d'une classe transplantée. Quels qu'ils soient il est particulièrement important de bien les appréhender et de jauger justement des besoins nécessaires (déterminés principalement par les objectifs) : Les moyens sont de plusieurs ordres :

Les moyens financiers

- le budget (déterminé en étape 3)
- le financement (parents, caisse de l'école, subvention mairie, conseil général)

Les moyens matériels

Transports
- matériel pédagogique,
- les infrastructures (présentation du centre,

- l'enseignant
- les animateurs
- l'hôtelier
- les intervenants pédagogiques
- les prestataires d'activités,
- la directrice de l'école, les parents, le Maire, selon le cas (...)

Les moyens pédagogiques

le planning d'activités (en tenant compte du temps - prévoir éventuellement un planning "si il pleut")
- les temps de vie quotidienne
- la journée type

- moyens donnés pour la réalisation des objectifs évaluables

les moyens logistiques

- la sécurité (dans les transports, les activités, au centre,
- correspondance avec les parents, l'école,
- l'organisation du départ, du retour,
- coordination avec d'autres classes éventuellement présentes en même temps, ... Et tous les autres moyens dont vous pouvez disposer (certains d'entre eux pouvant être synthétisés puis développés en annexe)...

Plus de doute possible, votre projet doit avoir prouvé à son lecteur que votre séjour est non seulement indispensable aux élèves de la classe, mais il doit faire ressortir que vous avez pensé à tout, même à l'impensable... La classe dispose de tous les éléments pour être réalisée dans les meilleures conditions. La projection doit être complète et inclure les éléments d'évaluation de fin de séjour (relatifs aux objectifs évaluables)

les annexes

Celles-ci peuvent comporter toute note ou tout document évoqué dans le projet et tout autre document susceptible de mieux faire connaître les éléments du dossier.

Pour que le projet soit en prise directe avec les contenus et la configuration générale de la progression, il est possible d'imaginer un travail d'écriture à quatre temps.

Première phase

Séquence 1, 2,3

La rentrée

Description de l'école

Evolution de l'état psychologique des apprenants

Deuxième partie

Séquences 4, 5,6

La prescription de la charte de la classe ou de l'école : obligation et devoirs

Le projet d'établissement est exprimé en 4 axes:

1er axe: projet fondamental

Reconnaître, accepter, respecter chaque enfant en redéfinissant ce qu'est l'accompagnement de l'élève dans la construction des savoirs

Respect de l'enfant avec ses qualités, ses défauts, son vécu. Le reconnaître et l'accepter. Permettre à chaque enfant d'évoluer selon ses besoins et ses moyens.

Projet pédagogique: accompagner l'élève dans la construction de ses savoirs. A tous les niveaux, faire acquérir l'autonomie tout en s'adaptant aux différences de chaque classe: classe de langage, de lecture, de préparation à la sortie.

Traductions "sur le terrain"

§ définition d'un PIA propre à chaque enfant (Plan Individuel d'Apprentissage)

§ ateliers évolutifs et modulables

§ évaluation de la formation

§ pédagogie du contrat

§ conseils de classe

§ groupes de besoins

§ création d'outils

§ groupes classes réduits

§ trouver du temps pour les collaborations

 

2e axe: projet comportemental

Responsabiliser la communauté scolaire par des exigences communes à redéfinir

Traductions "sur le terrain"

· élaboration d'une grille de comportement

· réactualisation du code de vie

· recherche d'une politique commune d'accompagnement (exemple du "contact" hebdomadaire adressé aux parents)

3e axe: projet d'apprentissage progressif

Assurer la continuité des apprentissages pour l'enfant tout en organisant une communauté éducative. Redéfinir les progressions de référence.

· recours à divers critères de répartition

· organisation de groupes ateliers

· établissement des progressions de référence

· établissement de la nomenclature des critères d'orientation

Traductions "sur le terrain"

§ groupes ateliers basés sur des grilles de progression individuelles et non collectives

§ grilles communes à plusieurs classes

§ valises de mots

§ unification des outils de références

§ préparation au monde du secondaire ordinaire ou spécialisé

4e axe: projet d'intégration

Donner des repères, des structures, des limites pour ouvrir l'enfant sur l'environnement proche et le préparer au cycle secondaire. Définir les orientations pédagogiques privilégiées et les choix méthodologiques.

Socialisation en vue de la vie dans le monde du travail. Intégration dans le groupe (très important). Ouverture sur son environnement proche et sur le monde au sens large, y compris par l'art, le sport et l'informatique. Etre fier de ce que l'on sait, de ce qu'on sait faire et de ce que l'on est.

· conduire un projet dans son entièreté

· analyser l'échec et donner les moyens de le transformer

· discuter sur les grands thèmes de la vie

· amener la réflexion

· retrouver la confiance en soi

Traductions "sur le terrain"

§ projets classes de dépaysement, ...

§ être à l'écoute de l'actualité

§ conseil de la classe

§ échanges inter-classes

§ visites à l'extérieur: musées, expos, spectacles, entreprises, ...

Troisième partie

Séquences 7, 8,9

Projet de correspondance

Quelques conseils pour réussir

Intérêts pédagogiques du concours de correspondances de classes :

· la langue française n'est plus un simple objet d'apprentissage, mais un outil indispensable pour communiquer ;

· apprentissage dans un contexte interculturel ;

· travail de l'expression et de la compréhension écrite.

Pour que la correspondance soit riche et intéressante et avoir ainsi une chance d'être lauréat, il faut porter une attention particulière à la sélection de ses correspondants.

Le binôme sera intéressant si :

· les deux classes sont culturellement et géographiquement éloignées ;

· les deux classes ont les mêmes attentes au niveau de la correspondance, c'est-à-dire du point de vue du support (courrier postal ou électronique), de la fréquence, du type (collectif ou individuel) d'échange, de la durée, de la forme et du thème.

Vous pouvez trouver des correspondants en mettant une annonce sur :

· le site de franc-parler, dans la rubrique "petites annonces"

· le site momes.net

· le site cartables.net

Pour que la correspondance soit enrichissante du point de vue de l'apprentissage de la langue et de la culture française, il faut qu'elle entre dans un projet pédagogique plus large. La classe italienne, lauréate dans la catégorie 15/18 ans, À vos claviers, du concours "Correspondances de classes", de l'édition 2005, s'est servie de cette opportunité pour élargir son étude sur la Turquie, qui était au programme scolaire. En outre, cette année, le thème "Les familles du monde entre tradition et modernité" a été imposé pour le concours "Correspondances de classes". Pour avoir une chance d'être lauréat, il faudra respecter ce thème et en trouver une exploitation originale.

La plupart des professeurs ont des difficultés à sélectionner les dix meilleures lettres et leurs réponses. Trois solutions sont possibles :

Si la correspondance est collective, il faut sélectionner les lettres les plus intéressantes du point de vue de la forme et du fond. Il semble préférable de sélectionner des lettres qui se suivent du point de vue chronologique. L'avantage de cette sélection est que les membres du jury auront une vue globale de la correspondance.

Si la correspondance est individuelle, vous pouvez sélectionner tous les échanges qu'il y a eu entre les deux mêmes personnes. L'intérêt est que les membres du jury auront une vue globale de l'échange entre ces deux élèves. En outre, la force de cette sélection est que la correspondance aura davantage de chance d'être empreinte de sentiments et d'investissements personnels.

Si la correspondance est individuelle, vous pouvez sélectionner les lettres des meilleurs échanges qui ont eu lieu. L'intérêt est que les membres du jury auront les meilleurs extraits de l'ensemble des correspondances.

Les critères de sélection semblent être :

· l'originalité de la forme et du fond de l'échange ;

· l'originalité et l'intérêt du projet pédagogique ;

· le respect du thème et la manière dont il a été traité ;

· le soin apporté à la rédaction et à l'illustration ;

· la sincérité du propos ;

· le respect des contraintes imposées par le règlement.

Quatrième partie

Séquences 10, 11,12

Développement d'un fait divers

Pour ce faire, nous devons :

-clarifier les objectifs

- élaborer et programmer des tâches

- Procédures d'évaluation

- association au projet des partenaires choisis

1- AMEF, Recherches pédagogiques, Pédagogie du Projet et projet pédagogique, actes du XI° congrès national, Martil 6-10/07/1996 p : 27

III- l'évaluation

Si l'évaluation ne bouge pas, le reste ne bougera pas. Tous les gens sensés travaillent pour être bien évalués. Il est dans leur intérêt de repérer ce qui compte vraiment dans la réussite. Or, ce qui compte, c'est ce qui est évalué formellement. Si ce qui est évalué formellement ne valorise pas les compétences, ni les élèves, ni les familles, ni même les enseignants ne vont développer des compétences. Si l'on veut que l'approche par compétences prenne " le virage du succès ", il faut absolument que le message des programmes soient relayé par une adaptation de l'évaluation, de sorte qu'elle porte aussi, en principe et en pratique, sur des compétences.

Il est vrai que si nous savons mieux comment évaluer des compétences, ce serait plus rassurant. Cela dit, nul système éducatif n'est complètement démuni. Il y a des modèles en formation professionnelle, que nous pouvons jusqu'à un certain point transposer en formation générale. La formation professionnelle nous apprend qu'on développe des compétences en créant des situations complexes, qui exercent la mobilisation et la coordination des connaissances. Et que nous évaluons ces compétences de la même façon, en partie à travers des situations d'évaluation spécifiques, construites à cette fin, en partie en regardant les étudiants travailler. Quand on voit quelqu'un aux prises avec des problèmes, confronté à des situations de planification, d'orientation, de partage, nous voyons, sans avoir besoin de lui administrer un examen, s'il parvient ou non à s'en tirer.

Un enseignant qui observe un élève en train de préparer un exercice, ou de rédiger un résumé doit pouvoir identifier les obstacles cognitifs que l'apprenant rencontre et mettre le doigt sur les savoirs ou les schèmes qui font problème, ceux sur lesquels il reste à progresser. L'observation formative exige ce regard pointu. C'est celui qu'on attend d'un professionnel lorsqu'il regarde un stagiaire au travail. Il doit voir ce qu'il sait faire et, quand il ne sait pas faire, repérer ce qui lui manque, en termes de ressources aussi bien que de mobilisation de ressources acquises. C'est impossible si l'observateur n'a pas une idée précise des savoirs à mobiliser aussi bien que de la façon de les mettre en synergie.

Enseigner dans une classe à niveaux multiples avec programme multiples pose un défi aux enseignants qui y interviennent. Les programmes d'études comme le matériel didactique sont conçus pour répondre ce découpage. Les enseignants se voient donc, dans l'obligation d'aménager le temps en fonction des deux degrés, souvent en poursuivant pour chacun les objectifs des programmes de chacun des degrés.

Les enseignants se plaignent donc du manque du temps pour planifier, du manque de matériel adéquat, de la difficulté d'évaluer adéquatement les apprenants et de l'isolement dans lequel ils se trouvent. Certains pédagogues pourraient croire que la solution consiste à bâtir un programme particulier pour ce type de regroupement. A notre avis, c'est une solution réductionniste qui ne tient pas compte de l'évolution des connaissances concernant le processus d'apprentissage et qui risquent de placer les élèves qui s'y retrouvent dans un système à rabais. Nous proposons des pistes de travail et des outils qui favorisent la gestion des apprentissages et la gestion de la classe dans un contexte particulier tout en permettant à l'enseignant et aux élèves d'y jouer un rôle significatif. Cette recherche rend compte de pratiques liées au management par les compétences et modélise un processus global. Il propose une vision, un dessein, mais aussi, une démarche et des méthodes concrètes fondées sur la conduite de notre classe à niveaux multiples.

Elle n'est ni une simple description, ni une capitalisation exhaustive, ni un modèle standardisé. Il est fait de propositions multiples et relatives, et invite plutôt les responsables de l'enseignement à glaner pour enrichir leurs réflexions, leurs pratiques et poursuivre le sillon sur d'autres pistes. A chacun de construire et de contribuer à sa part d'innovation. Elle propose des points de repères et des applications.

Tous les pays développés semblent s'orienter vers l'approche par compétences. S'agit-il d'une nouvelle panacée ? D'un nouveau remède aux maux de l'école ?

Les réformes successives du système éducatif n'ont pas encore abouti à des résultats satisfaisants. Là est l'essentiel. L'école " peut mieux faire ". Pour avoir le courage de remettre l'ouvrage sur le métier, peut-être avons-nous besoin de créer de nouveaux mots-clés, pour nous donner l'impression qu'il y a un enjeu, un défi nouveau. Ne nous y trompons pas : si le langage est nouveau, l'approche par compétences répond à un vrai et ancien problème de l'école.

Dans le meilleur des cas, les jeunes sont " savants ", lorsqu'ils sortent de l'école. Ils ne sont pas nécessairement compétents. Autrement dit : beaucoup n'ont pas appris à mobiliser leurs savoirs en dehors des situations d'examen. Ce qu'ils savent ne leur est utile hors de l'école que s'ils parviennent à identifier, activer et coordonner leurs savoirs, voire à s'en détacher pour inventer des solutions originales, lorsque la situation exige d'aller au-delà des savoirs établis. Nous avons mieux compris aujourd'hui que cette mobilisation ne se fait pas spontanément, au gré de l'expérience. Y entraîner est depuis toujours un enjeu de formation majeur en formation professionnelle. Le fait nouveau est que nous nous en préoccupons désormais dès la scolarité de base.

Il y a, derrière les réformes du curriculum en termes de compétences, une prise et peut-être une crise de conscience. L'école accapare beaucoup d'années de la vie de chacun, en lui promettant que cet investissement va être utile. La désillusion est accentuée par le fait que, depuis un siècle, la scolarisation n'a cessé de s'étendre ; Nous avons mis de plus en plus de jeunes à l'école, pendant de plus en plus d'années. Les obstacles à l'accès à l'école sont aujourd'hui largement surmontés dans les pays développés. La question est maintenant de savoir si ce que nous y apprenons justifie les longues années que nous passons. La question ne se pose pas pour ceux qui apprennent en dépit de toute pédagogie, mais pour le plus grand nombre. Dans une société moderne, on estime que tous ont besoin de savoirs et de compétences.

Pourquoi y a-t-il autant de jeunes qui, après dix ans passés à l'école, ne savent pas véritablement lire ? Et pourquoi ceux qui ont passé des examens ne parviennent-ils pas à se servir de leur savoir dans la vie, par exemple pour prendre soin de leur santé ou comprendre les enjeux politiques ? C'est un nouveau défi. Maintenant que l'école existe et touche tout le monde, il faut faire en sorte qu'elle atteigne ses buts pour tous ou presque tous