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pratiques éducatives familiales, estime de soi et performances scolaires chez des adolescent: cas des adolescents de la commune d'Atakpamé (Togo)

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par Ibn Habib BAWA
Lomé - DEA de Psychologie de l'éducation 2008
Dans la categorie: Biologie et Médecine > Psychologie et neuropsychologie
  

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INTRODUCTION

Dans les sociétés traditionnelles, l'intégration sociale de l'individu par le biais de l'éducation était l'oeuvre exclusive des parents et du clan. Mais aujourd'hui, bien que la famille soit perçue comme première ressource vouée au développement de l'enfant, elle ne semble plus être le seul lieu privilégié de l'éducation car l'évolution du monde actuel et ses exigences font de l'école un point incontournable dans la vie de tout enfant.

Selon Berthelot (1993) dans une société où les diplômes sont sensés être la clé de l'emploi et de réussite, nul n'échappe au piége scolaire. De nos jours, ne pas aller à l'école signifie ne pas acquérir les savoirs de base.

Alors, comment devenir un adulte qui pourra correctement élever ses futurs enfants, comment être un citoyen actif quand on ne sait ni lire, ni écrire, ni compter ? Dès lors, l'on comprend aisément pourquoi le droit à l'éducation est un des droits fondamentaux de l'enfant. Ce droit a été proclamé, il y a un demi-siècle, dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et à nouveau en 1989 dans « la convention relative aux droits de l'enfant », le traité des Droits de l'Homme ratifié par le plus grand nombre de pays.

Malheureusement, malgré les affirmations solennelles qui se sont succédées au cours des 50 dernières années, on estime que 855 millions de personnes, prés du sixième de l'humanité seront fonctionnellement analphabètes au cours du troisième millénaire ; que plus de 130 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école dans les pays en développement grandiront en marge de l'éducation de base (UNICEF, 1999).

Cependant, parmi les enfants qui ont la chance d'être scolarisés beaucoup quittent le système sans avoir acquis les compétences de base nécessaires à leur intégration scolaire et sociale (Fauroux & Chacounac, 1996 ; Lobrot, 1992). Donc, l'enfant qui échoue à l'école n'est pas seulement quelqu'un qui n'acquiert pas de compétences mais aussi c'est quelqu'un qui s'expose à une véritable exclusion sociale qui va marquer son destin, affecter son histoire et être handicapé toute sa vie.

Ainsi donc, tout comme l'analphabétisme, l'échec scolaire naguère perçu comme une sorte de fatalité, est devenu un sujet de réflexion politique à part entière. Trop de jeunes quittent le système scolaire mal armés pour trouver leur place dans un monde où la compétitivité requiert des compétences accrues. De ce fait, s'il est urgent de la mener, la lutte contre l'échec scolaire n'en constitue pas moins une affaire délicate à gérer. C'est pourquoi, chercheurs, parents enseignants, responsables politiques, bref tous les acteurs de l'éducation ont besoin de mieux comprendre l'échec scolaire afin d'adapter les stratégies susceptibles de le prévenir ou d'y remédier.

Pour cela, au Togo comme partout ailleurs, le système éducatif est en constante rénovation à l'aide des réformes pédagogiques en vue d'améliorer les conditions d'apprentissage et surtout de réduire le taux d'échec sans cesse croissant. Mais le plus important des problèmes du système éducatif togolais reste toujours celui des échecs scolaires massifs.

Dans le souci de mieux orienter les mesures, les recherches à caractère scientifique ont mis en cause plusieurs facteurs institutionnels, individuels et familiaux.

Dans la présente étude, nous voulons insister sur les facteurs individuels (estime de soi) et familiaux (pratiques éducatives familiales) en essayant d'étudier la relation qui pourrait exister entre les pratiques éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires chez les adolescents togolais.

Pour y parvenir, nous articulerons nos propos autour de deux principales parties :

- la problématique et le cadre de référence théorique. Cette partie s'attachera à poser et énoncer le problème de recherche, à définir nos concepts et à identifier les références théoriques pouvant nous permettre d'interpréter les résultats. Dans le but de faire reposer nos hypothèses sur les résultats d'autres recherches, nous nous attacherons à faire une revue des travaux qui portera sur les variables impliquées dans cette étude,

- la méthodologie de la recherche. Ici nous exposerons les différents voies et moyens pour éprouver nos hypothèses.

PREMIERE PARTIE

PROBLEMATIQUE ET CADRE DE REFERENCE THEORIQUE

CHAPITRE PREMIER : PROBLEMATIQUE

I- ANALYSE DE LA SITUATION

Depuis quelques années, la société a tendance à accorder une importance croissante au bien-être psychique et à l'épanouissement personnel. Le développement harmonieux de l'enfant est devenu une préoccupation aussi bien des parents que des professionnels de l'éducation. Quel est le fondement de ce développement ? Ki-zerbo (1978, P.458) répond en ces termes : « l'éducation est la locomotive du développement ».

L'éducation scolaire tient une place de choix dans le processus d'intégration des enfants. L'école offre aux enfants un cadre propice pour l'apprentissage des connaissances, des normes sociales et une formation de qualité. Compte tenu de cette grande utilité, pouvoirs publics et parents ne cessent de mobiliser les ressources nécessaires pour assurer l'éducation des enfants. Les pays européens sont allés jusqu'à instaurer l'école obligatoire et gratuite pour tous jusqu'à l'âge de seize ans. En voulant emboîter le pas aux européens, les pays africains, à la conférence d'Addis Abéba en Ethiopie du 15 au 25 mai 1961, en collaboration avec l'UNESCO et la Commission Economique des Nations Unies, vont s'engager, non seulement à rendre l'enseignement primaire universel, gratuit et obligatoire, mais aussi à dispenser à 30% des enfants un enseignement secondaire et à 20% des enfants un enseignement universitaire de qualité. Toutes ces bonnes intentions sont confrontées à des problèmes financiers. C'est pourquoi, à tous les niveaux de l'éducation scolaire, dans les pays africains et au Togo en particulier, les parents seront fort sollicités à s'investir davantage. Ils sont même sollicités pour créer des EDIL (Ecole D'Initiative Locale) ou CEGIL (Collège d'Enseignement Général d'Initiative Locale). Certains parents vont jusqu'à s'endetter pour assurer la scolarisation de leur progéniture car pour beaucoup de parents, la réussite scolaire et sociale attendue de leurs enfants signe, en fait, leur propre réussite (Bouteyre, 2004). Ce succès les gratifie, les remplit de fierté. Il est l'aboutissement d'un rêve, d'un espoir ou d'un projet établi de longue date ou construit progressivement.

Malheureusement, dans le contexte togolais, l'échec ou mauvaises performances des enfants très fréquentes. A partir de ce moment, le phénomène des échecs scolaires non seulement devient une sorte de gangrène qui ronge des systèmes scolaires (Bawa, 2007) mais aussi entraîne la montée de l'inquiétude des familles à l'égard de la scolarité de leurs enfants.

Une analyse des différents rapports faisant état de la situation de l'échec scolaire au Togo nous permet de l'appréhender.

Figure 1 : Taux d'échecs scolaires aux différents examens en 2005

A travers la Figure 1, on observe un visage triste de l'école togolaise avec des taux d'échecs très élevés. En dehors de l'examen du CEPD où 25,88% des élèves échouent, aux autres examens, plus de 50% des élèves échouent : 51,78% au BEPC, 50,22% au BAC I et 58,48% au BAC II.

Au niveau du 1er cycle du secondaire, qui nous intéresse, les taux d'échecs sont aussi considérables comme le montre la Figure 2

Figure 2 : Taux des échecs intra 1er cycle du secondaire en 2005

On observe sur la figure 2, des taux d'échecs qui vont de 17,43% à 29,07%. Avec 23,30% d'échecs en moyenne, ce cycle d'enseignement ne favorise pas du tout l'intégration et l'épanouissement de tous les élèves.

La situation est très catastrophique lorsque nous analysons la table de cheminement scolaire élaborée par l'Unité de Recherche Démographique en 1992. Elle doit et suscite de inquiétudes. En effet, sur 10000 élèves inscrits au CP1, 1588 arrivent au CM2 en six ans, 19 arrivent en classe de 3ème en treize ans, 7 obtiennent le baccalauréat.

De cette analyse, nous faisons les observations suivantes :

- entre le CP1 et le CM2, 8412 des élèves échouent,

- entre le CM2 et la 3ème, 1379 connaissent d'échecs,

- entre la 3ème et la Terminale, 190 sur 209 connaissent un échec.

En somme, sur 10000 élèves, 9981 soit 99% connaissent un ou plusieurs échecs avant la Terminale et 7 élèves arrivent à terminer leurs études secondaires sans échec. Au 1er cycle du secondaire précisément, 96% des élèves échouent entre la 6ème et la 3ème.

Ces chiffres montrent l'amère situation dans laquelle les élèves togolais accomplissent leur "métier d'écolier". Face à une telle situation, il n'est pas question de se décourager mais plutôt de l'analyser avec le plus d'objectivité possible afin de proposer les remèdes et prendre des mesures capables de la résoudre (Legrand, 1977). C'est pourquoi, il apparaît pertinent de se demander pourquoi dans les mêmes conditions d'études et d'apprentissage, certains élèves réussissent et d'autres échouent.

Plusieurs recherches ont été menées pour comprendre le phénomène de l'échec scolaire au Togo.

Nuakey & al. (1998) ont essentiellement attribué les causes de ces échecs massifs à des facteurs externes aux élèves tels que : la pauvreté économique de l'environnement qui ne permet pas de faire face aux dépenses scolaires de chaque enfant désireux de fréquenter ; le manque de perspectives d'emplois qui décourage les jeunes car ils observent une dégradation des offres d'emplois et éprouvent un sentiment d'impuissance puis adoptent un comportement d'impuissance, comportement négatif face à l'école ; les mariages et grossesses précoces ; la paresse ; un contact prématuré avec les stupéfiants conduisant à la délinquance ; l'absence de dialogue entre les enseignants et la famille de provenance de l'élève qui ne favorise pas l'épanouissement scolaire.

D'autres travaux tels que ceux de Lawson-Body (1993), Kougblenou (1995), Djonna (2007) ont accusé respectivement, comme facteurs déterminants des échecs scolaires, le statut socio-économique, l'inexpérience et la sous qualification professionnelle des enseignants, la cohésion familiale.

C'est Bawa (2007) qui a identifié l'estime de soi comme facteur interne aux élèves dont l'absence, la carence ou l'insuffisance serait à la base de l'échec scolaire des uns et des autres.

Selon Fortin et Strayer (2000), l'adaptation et la réussite scolaire sont le fruit d'un processus interactif entre facteurs personnels ou internes et facteurs environnementaux ou externes.

Parmi les facteurs externes en relation avec la réussite scolaire, ceux liés à la famille sont de la plus haute importance car selon Osterrieth (1970, P 151), le milieu familial « offre l'occasion, des expériences premières. Toutes structurations qui résultent de celles-ci emporteront nécessairement la marque. » Et quel facteur familial prendre en compte ? Bouteyre (2004, P. 53) pense que : « les pratiques éducatives parentales font partie des facteurs familiaux en relation avec le développement cognitif de l'enfant et par voie de conséquence, interviennent sur les possibilités de réussite scolaire. »

Il va sans dire que lorsque les parents participent au suivi scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats scolaires, un faible taux d'absence, peu de difficultés comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat scolaire, des habiletés autorégulatrices, une meilleure orientation vers le travail et de plus grandes aspirations scolaires (Deslandes & Potvin, 1998 ; Deslandes & al. 1997 ; 2000 ; Grolnick et al. 1997, 2000 ; Jacobs et Eccles, 2000).

En organisant les pratiques éducatives familiales selon les types de structuration de l'environnement familial qui sont au nombre de trois, Lautrey (1984) montre que les enfants élevés dans les milieux souplement structurés ont de meilleures performances intellectuelles que ceux élevés dans des milieux faiblement ou rigidement structurés. .

Steinberg (2001) montre que le style parental démocratique (c'est-à-dire le soutien à l'autonomie, à la sensibilité et à la supervision) est associé à la réussite et au développement de l'autonomie des adolescents (Bouchard, 2001).

Pour Migliore (2006), la réussite scolaire, indépendamment de la provenance socioculturelle, est l'apanage des enfants soutenus par leur famille qui investit sur la réussite scolaire en termes d'attention et d'encouragement même si elle n'a pas les moyens culturel et linguistique de les suivre directement.

Au niveau des facteurs personnels, l'une des caractéristiques psychologiques fondamentales à considérer est l'estime de soi car elle est à la base du développement global de l'enfant et de l'adolescent (Harter, 1990 ; Leonard & Gottsdanker-Willekens, 1987). Pour Martinot (2001, P.497), « la connaissance de soi n'est pas à négliger si l'on désire lutter contre l'échec scolaire. Les conceptions de soi scolaires d'un élève peuvent être en effet déterminantes de sa motivation dans le domaine scolaire. Favoriser le développement de conceptions de soi de réussite peut, par conséquent, se révéler bénéfique pour l'élève. »

Chez les adolescents, sur qui porte la présente étude, elle est plus essentielle car ils sont en quête d'autonomie et de maturité. Claes & Poirier (1998) estiment que  l'affirmation de l'autonomie constitue une des tâches majeures de l'adolescent. Prendre des décisions par lui-même sans se référer à l'autorité des parents, se démarquer de leurs idées et de leurs intérêts, affirmer son individualité et ses particularités, voilà autant de démarches qui garantissent le passage progressif vers la maturité adulte. L'adolescence est ce temps de la vie où les individus doivent se dégager des liens de dépendance envers les parents, pour gagner leur autonomie et affirmer leur identité propre. Mais, ce mouvement d'affirmation de soi s'opère en creusant des distances, car l'autonomie se gagne quotidiennement au prix de discussion, de confrontation et de réajustement. Dès lors, nous comprenons que l'adolescence constitue un moment privilégié pour expérimenter des réalités nouvelles en dehors du contrôle familial.

Selon Jessor, Donovan & Costa (1991), certains adolescents qui négligent le contrôle parental, s'engagent dans une constellation de conduites déviantes et courent des risques de sérieuses difficultés. Et ce sont ces difficultés qui engendrent ultérieurement des échecs ou des mauvaises performances et l'abandon scolaire, les perturbations des conduites délinquantes. Claes (2001) trouve que trois principaux facteurs familiaux contribuent à l'éclosion et au maintien de ces problèmes. Il s'agit de la piètre qualité de l'attachement parental, de la présence de conflits sévères entre adolescents et parents, et de l'exercice inadéquat du contrôle parental. Dans cet ordre d'idées, Grootevant & Cooper (1986) affirment que l'accès à l'autonomie, la construction de l'identité et les bonnes performances scolaires à l'adolescence se réalisent adéquatement dans un cadre de support et d'acceptation parentale.

Sous l'influence parentale donc, les adolescents arrivent à l'école motivés à apprendre ou pas, convaincus d'être capables de réaliser ce qu'on attend d'eux au cours de l'acte pédagogique. A partir de là, ils se livrent à une estime de soi positive ou négative d'eux-mêmes en tant que sujet apprenant. Cette estime de soi a donc une certaine prégnance sur leur engagement et leurs performances scolaires (Bawa, 2007). Dès lors, considérée comme composante essentielle de la construction identitaire, l'estime de soi donne à l'identité personnelle, sa tonalité affective et à ce titre, elle apparaît comme un fondement de la réussite à l'école.

C'est pourquoi Lavoie (1993, P.131) affirme que : « le concept de soi constitue une réalité centrale liée à la réussite académique. »

Chapman (1988) montre que la perception négative de soi déterminerait des attitudes négatives et comportements d'évitement face aux tâches scolaires. Ce qui réduirait la capacité de l'élève à les réaliser (Cooley et Ayres, 1988).

Bariaud & Bourcet (1998) montrent qu'une estime de soi élevée est associée à des comportements plus adaptés et plus positifs tels que la confiance en soi, l'anticipation positive de l'avenir, la recherche du soutien social, la confrontation active à la difficulté, la réussite scolaire ; en revanche, une estime de soi faible induit des attitudes dysfonctionnelles : tristesse, fatalisme, anticipation négative de l'issue de la difficulté, évitement, passivité, déni, échec scolaire.

Lamia (1998), quant à lui, dans son étude montre qu'une bonne estime de soi, résultant d'une auto-évaluation positive, facilite l'adaptation sociale de l'enfant à l'environnement scolaire et lui permet de se retrouver dans une situation de réussite scolaire, telle qu'elle est définie par les enseignants et le système scolaire. A l'opposé, une mauvaise estime de soi rend difficile, voire empêche une bonne adaptation sociale à l'environnement scolaire et amène l'enfant vers une situation de difficulté scolaire qui peut aboutir à des échecs scolaires. Ces résultats corroborent ceux de Bawa (2007) qui a trouvé qu'au Togo, les adolescents qui présentent une estime de soi positive réussissent plus que ceux qui présentent une estime de soi négative.

En somme, ces quelques travaux, qui sont à notre suffrage, relatifs à l'influence respective des pratiques éducatives familiales et l'estime de soi, ont abordé les performances scolaires de façon séparée. Or, on sait bien, avec Koudou (1995,P.275), que « pour l'enfant comme pour l'adolescent, le développement et surtout l'image de soi sont aussi influencées par la qualité des interactions entre le contexte socio-éducatif et les styles éducatifs familiaux ». Plus loin, Koudou (1995, P.277) insiste davantage sur le fait que « la famille, ses pratiques éducatives, la structuration de son environnement paraissent constituer en effet, des sous-systèmes susceptibles de contribuer durablement à l'émergence de l'estime de soi ».

Des chercheurs montrent bien l'influence des pratiques éducatives familiales sur l'image de soi. C'est le cas de Rosenberg (1963) qui met en évidence la relation entre désintérêt des parents pour l'enfant et faible estime de soi de ce dernier. Coopersmith (1967) constate également que certaines attitudes parentales (acceptation de l'enfant, liberté avec limites clairement définie) sont en rapport avec une bonne image de soi. Gecas (1972) a montré le rôle des comportements de soutien et d'encouragement sur le soi de l'adolescent. Tout cela est confirmé par la revue de questions faite par Burns (1979) à ce sujet

Les recherches de Song & Hattie (1984) constatent que les caractéristiques familiales (encouragement, activités pédagogiques dans la famille, intérêts pédagogiques, évaluation parentale des qualités intellectuelles de l'enfant, sanction : récompense et punition) influencent directement l'image de soi et indirectement la performance scolaire.

Les études de Kellerhalls, Montandon, Ritschard & Sardi (1992) ont montré que les styles éducatifs agissent sur l'estime de soi des adolescents. Le style contractualiste caractérisé par l'importance accordée à la créativité de l'enfant à son autorégulation qui fait référence à l'aptitude de l'enfant à se donner des fins, à y adapter les moyens adéquats, l'autorité négociatrice et non coercitive entraîne une estime de soi positive qui influence à son tour la facilité avec laquelle le sujet effectue divers apprentissages, s'adapte aux diverses relations et tisse des relations sociales.

Tout récemment, Bergonnier-Dupuy (2005) a montré que l'éducation familiale basée sur l'autonomisation et l'épanouissement de l'enfant à un effet favorable sur les comportements de l'enfant et sur ses résultats aux évaluations, notamment à l'école.

Ces travaux ont le mérite de mettre en relation les pratiques éducatives et l'estime de soi. Mais, dans le souci de comprendre davantage les processus d'adaptation scolaire des adolescents, nous pensons que la prise en compte simultanée des pratiques éducatives familiales, l'estime de soi est fondamentale pour mieux appréhender le phénomène de l'échec scolaire. A notre connaissance, seules Allès-Jardel, Metral et Scoppellitti (2000) ont impliqué à la fois les pratiques éducatives parentales, l'estime de soi et la réussite scolaire chez les élèves de sixième. Elles ont trouvé une influence significative des pratiques éducatives parentales sur l'estime de soi et influence non significative entre les pratiques éducatives familiales estime de soi et la réussite scolaire. Cette étude a porté sur des enfants en France. .

II- ENONCE DU PROBLEME

Quelle est la situation auprès des adolescents togolais ? Autrement dit, existe-t-il une relation entre pratiques éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires des adolescents togolais ? Mieux, les performances scolaires des adolescents togolais sont-elles dues aux effets conjugués des pratiques éducatives familiales et l'estime de soi ?

CHAPITRE DEUXIEME : DEFINITION DES CONCEPTS, CADRE

THEORIQUE, TRAVAUX ANTERIEURS

I- DEFINITION DES CONCEPTS

.

1- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILALES

Dans la littérature relative à l'éducation familiale, des expressions comme stratégies d'éducation parentale ou familiale, styles parentaux, compétences d'éducation parentale, pratiques éducatives parentales ou familiales voire structuration de l'environnement familial sont utilisées pour désigner un même contenu. Préférentiellement, nous adoptons le terme « pratiques éducatives familiales. »

L'étude des pratiques éducatives familiales est liée à celle des travaux qui ont cherché à mettre en relation les facteurs socio-économiques et le développement cognitif de l'enfant. Au cours de ces travaux, les chercheurs ont découvert que ces facteurs socio-économiques ne sont pas directement liés à l'intelligence. Ils étaient donc obligés d'introduire d'autres variables intermédiaires à la fois liées aux facteurs économiques et au développement cognitif de l'enfant. Et l'une de ces variables intermédiaires est les pratiques éducatives familiales.

Deslandes & Potvin (1998, P.1) pensent que les pratiques éducatives familiales ou styles parentaux « se réfèrent au modèle général d'éducation qui caractérise les comportements des parents à l'égard de leur jeune...en fonction des niveaux d'engagement (chaleur, affection), d'encadrement (supervision) et d'encouragement à l'autonomie (encouragement à l'esprit critique)

Pour notre part, une analyse des différents questionnaires qui évaluent les pratiques éducatives familiales nous amène à proposer la définition suivante : les pratiques éducatives familiales représentent les attitudes et manières dont les parents se comportent à l'égard de leurs enfants. Elles sont essentiellement alimentées par les valeurs, principes, mythes ou rites familiaux.

Nous précisons que dans notre investigation, les pratiques éducatives seront étudiées à partir de la structuration de l'environnement familial car les habitudes, les comportements adoptés par les parents, la représentation qu'ils ont de leurs enfants, ainsi que leurs attentes déterminent un mode de pratiques éducatives (Lautrey, 1980).

2- L'ESTIME DE SOI

Avant de définir le concept d'estime de soi, il est nécessaire que nous le situions par rapport à l'ensemble des terminologies qui lui sont connexes.

2.1- TERMINOLOGIES CONNEXES

Lorsqu'on aborde le sujet de l'estime de soi dans la littérature psychologique, on se trouve face à une multitude de termes utilisés de façon plus ou moins synonymes. Ainsi, on parle de conscience de soi, de perception de soi, de concept de soi, de représentation de soi, d'image de soi, de conception de soi voire d'identité de soi pour n'en citer que les plus courants. A priori, l'ensemble de ces termes a pour intérêt principal de définir le `'soi'' en tant que construction psychique complexe, mettant toutefois différemment en valeur certains mécanismes sous-jacents.

La conscience de soi décrit des processus psychologiques permettant à un ensemble de phénomènes, sensations, désirs, craintes...de s'organiser en un ensemble nommé le Moi.

Le terme perception de soi met l'accent sur les mécanismes en jeu lorsqu'on perçoit un objet : perception visuelle, tactile, kinesthésique.

Le concept de soi, essentiellement utilisé par les auteurs anglophones (self concept) est issu du courant cognitiviste tendant à faire du Moi un objet de connaissance comme d'autres, c'est-à-dire un objet construit, avec le risque de sous-estimer son originalité en tant qu'univers d'affects, de sentiments et d'angoisses animé par toute une dynamique inconsciente. Selon Schutzenberger & al. (1978), par extension, ce terme condense les conceptions que le sujet a de lui-même, la manière dont il se croit perçu par les autres, l'idéal vers lequel il tend et les mécanismes de défense qui maintiennent l'unité de son être, qu'ils soient conscients ou inconscients.

La représentation de soi, terme retenu par Perron (1991) pour son aspect polysémique, appartient au langage courant. La représentation, c'est ce que l'évocation donne à revoir de la perception, dans l'espace psychique interne, en l'absence actuelle de l'objet évoqué. Elle désigne donc à la fois une opération et son résultat. A cela, s'ajoute un deuxième sens en liaison avec le monde du spectacle : donner une représentation, jouer un personnage. Toute représentation de soi peut être la perception de sa propre personne qu'en jouant un ensemble de rôles on donne, souhaite ou croit donner à autrui... et à soi-même. Bref, Perron (1971) use du terme de représentation de soi dans le sens de l'opinion que le sujet a de lui-même, en fonction de son propre système de valeurs.

L'image de soi, selon Meyer (1987, P.953), est « l'ensemble de savoirs sur soi à valence positive ou négative, est le résultat d'une construction psychique et le produit d'une activité cognitive. Ces savoirs sont alimentés par des informations provenant des milieux de vie (familiaux et scolaires) auxquels l'enfant attribue des significations diverses. » Ensuite, pour Argyle (1994), l'image de soi est l'ensemble des idées qu'un individu a sur lui-même, y compris son rôle (métier, classe sociale...), ses traits de caractères et son corps. Ces images propres sont alors composées de caractéristiques que les sujets attribuent de façon plus ou moins conscientes et qu'ils intègrent progressivement comme partie constituante de son Moi. Enfin, Lee-Nowacki (2002) estime que l'image de soi est l'ensemble du savoir à valence positive ou négative, le résultat d'une construction psychique et le produit d'une activité cognitive. Le processus d'évaluation qui s'y rapporte a pour rôle de structurer et de hiérarchiser les représentations relatives à soi, et il concerne des manières d'être et de faire, les caractéristiques et les acquis ainsi que les sentiments et les aspirations de l'enfant, dans les domaines d'activités scolaire et relationnelle.

La conception de soi correspond selon Bernoud & Cartron-Guérin (1976, P.283) à l'idée que l'enfant « acquiert de lui-même, idée qui implique un jugement de valeur par l'enfant de ses relation avec autrui et sur ses expériences personnelles. »

L'identité de soi en tant que phénomène complexe et multidimensionnel est un système de représentations et de sentiments de soi. Elle renvoie au sentiment d'individualité, de singularité du sujet et de continuité de soi. Selon Mounoud et Vinter (1984, P.385), elle correspond au « degré de stabilité et de précision de l'image que les adolescents ont de leur propre visage. » Jendoubie (2002, P.385) estime pour sa part qu' « elle renvoie au sentiment d'individualité, de singularité du sujet et de continuité de soi. Ce système n'est ni donné ni statique car l'identité évolue et se transforme durant toute la vie »

Pour notre part, nous retenons le terme d'«estime de soi ». Nous le faisons parce que d'après L'Ecuyer (1978, P.29), toutes ces notions, en fait, se réfèrent au même contenu, c'est-à-dire: « ensemble de traits, d'images, de sentiments que l'individu reconnaît comme faisant partie de lui-même influencé par l'environnement et organisé de façon plus ou moins consciente ». En adoptant le terme estime de soi, nous pensons accorder simplement un certain intérêt à l'aspect évaluation en tant que jugement de valeur, ce qui est d'autant plus pertinent si l'on considère que l'évaluation et la transmission de certaines valeurs sont des tâches essentielles de l'école. Reste à savoir comment cette dernière entend gérer cet aspect d'évaluation non seulement des compétences scolaires d'un élève, mais aussi de son comportement, de sa personne et donc de l'image qu'il est en train de construire de lui-même.

2.2- ESTIME DE SOI : ESSAI DE DEFINITION

L'estime de soi est une composante psychologique. Elle correspond à la valeur que les individus s'accordent, s'ils s'aiment ou ne s'aiment pas, s'approuvent ou se désapprouvent (Coopersmith, 1967 ; Rosenberg, 1979).

Selon Lawrence (1988), l'estime de soi est l'évaluation personnelle du décalage entre le soi idéal et l'image de soi. Quant à Harter (1990), il s'agit de voir dans quelle mesure chacun s'aime, s'accepte et se respecte en tant que personne.

En ce qui concerne Paradis & Vitaro (1992), l'estime de soi est le regard global sur soi, renvoie à un jugement de valeur personnelle. Ce jugement est possible dès lors que l'individu s'est élaboré une `'image de soi'', c'est-à-dire une connaissance de ses caractéristiques personnelles.

Etant donné que les individus se forgent une image d'eux-mêmes, fondée essentiellement sur la manière dont les traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie : parents, enseignants, camarades, c'est, d'une part, l'appréciation positive ou négative de cette image de soi qui constitue l'estime de soi (CPA, 1984) ; d'autre part, l'estime de soi correspondrait à un ensemble d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde extérieur. Croire en sa réussite personnelle, se mobiliser en fonction d'un but à atteindre, ressentir plus ou moins profondément un échec, améliorer ses performances en mettant à profit les expériences antérieures sont des attitudes directement liées à l'estime de soi. En d'autres termes, l'estime de soi recouvre une disposition mentale qui prépare l'individu à réagir selon ses attentes de succès, son acceptation et sa détermination personnelle (Bawa, 2007).

Plus loin, le CPA (1984, P.6) précise que « l'estime de soi est l'expression d'une approbation ou d'une désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. C'est une expérience subjective qui se traduit aussi bien verbalement que par des comportements significatifs. » Cette définition nous fait remarquer que l'estime de soi est axée sur une évaluation relativement durable et non sur des variations ponctuelle et transitoire ; ensuite que l'estime de soi doit prendre en compte les variations dues aux expériences individuelles, au sexe, à l'âge et autres aspects fixant les rôles.

Quant aux Horland & Janis, (1959), l'estime de soi repose sur la notion d' `'auto-évaluation''. Ce terme renvoie à un processus de jugement par lequel l'individu considère ses résultats, ses capacités, ses qualités selon un système de valeurs et de normes personnelles, et porte un jugement sur son mérite personnel. Ces attitudes envers soi-même ne sont pas de nature différente des attitudes envers d'autres objets : il s'agit d'une orientation positive ou négative vers un objet ou un fait, et d'une prédisposition à répondre favorablement ou défavorablement à ceux-ci et à tout ce qui s'y rattache. Ces attitudes peuvent être conscientes ou inconscientes et porteuses de connotations affectives positives ou négatives et étroitement liées à des processus cognitifs et motivationnels. L'estime de soi oriente donc la prise de conscience et la connaissance de soi, par l'appréciation positive ou négative que le sujet porte sur lui-même, en comparaison avec les éléments de son environnement (parents, enseignants). Son influence ne se limite pas seulement aux réactions sur le moment, mais contribue à orienter les décisions et l'investissement pour l'action future en motivant ou en démobilisant la personne (Pierrehumbert, 1992).

Doraï (1988, P56) pense que l'estime de soi « est l'idée que l'enfant se forme de lui-même après intériorisation des jugements issus de l'environnement. »

Enfin, selon Bloch & al. (cités par Anaut, 2003, P.74) l'estime de soi correspond à « la valeur personnelle, la compétence qu'un individu associe à son image de soi. » Alors que Reuchlin (cité par Anaut, op. cit) considère l'estime de soi comme « fondée sur le choix par le sujet de normes extérieures dont il constate qu'il est ou non capable de les atteindre. Elle peut aussi découler de la comparaison entre plusieurs images de soi coexistant chez le même sujet. Le Moi actuel d'une part et le Moi idéal, le Moi-qui-devrait-être, l'image de lui que le sujet suppose chez certaines des personnes qui le connaissent ».

A travers toutes ses définitions, nous observons que l'estime de soi renvoie à une auto-évaluation par un sujet de ses capacités, ses qualités et ses résultats dans les différents domaines où il exerce ses compétences. Cette auto-évaluation qui est un jugement peut être positif ou négatif. Elle est aussi fondée sur la conscience par l'individu de son propre mérite et de sa compétence. Cela suppose une comparaison entre ce que l'individu voudrait être et ce qu'il est actuellement.

Pour notre part, nous entendons par estime de soi le portrait qu'une personne fait de ses capacités qui orientent ses attitudes et ses comportements. Elle peut, bien sûr, être positive ou négative.

2.3- LES SOUS-DIMENSIONS DE L'ESTIME DE SOI

Au fil des recherches, la perspective multidimensionnelle selon laquelle un sujet s'évalue différemment en fonction des différents domaines, s'est avérée être la plus adéquate. Cette distinction de domaines dans lesquels un enfant évalue ses compétences évolue parallèlement au développement cognitif. Une capacité de différenciation croissante permet une augmentation progressive du nombre de domaines qui peuvent être distingués, et cela à partir de la petite enfance jusqu'à l'âge adulte.

Déjà James (1890) distinguait trois sous-dimensions à savoir :

- le soi matériel,

- le soi social,

- le soi spirituel.

Shavelson & al. (1976) distinguent quatre sous-dimensions du soi :

- le concept de soi scolaire,

- le concept de soi social,

- le concept de soi émotionnel,

- le concept de soi physique.

De même, le CPA (1984) trouve quatre sous-dimensions qui sont :

- l'estime de soi générale ou personnelle,

- l'estime de soi scolaire,

- l'estime de soi familiale,

- l'estime de soi sociale.

Pemartin (1986) s'inspirant des travaux de l'Ecuyer identifie, quant à lui, douze sous-dimensions ou catégories de la représentation de soi qui sont :

soi identité familiale ; soi possessif ; soi corporel ; soi scolaire ; soi actif ; structure soi non soi ; soi abstrait ; soi professionnel ; soi adaptatif ; soi par rejet ou opposition ; soi relatif ou multiple et le soi explicite.

Kellerhalls, Montandon, Ritschard & Sardi (1992) dégagent deux sortes d'estime de soi chez les adolescents :

- la `'self-efficacy'' : l'évaluation que le sujet donne de ses aptitudes à réussir certaines actions ( par exemple choisir ses amis, résoudre un problème scolaire...),

- la `'self-worth'' ou le sentiment de valeur personnelle : c'est l'évaluation comparative que le sujet fait de sa personnalité : il se juge bon ou mauvais, fort ou faible, stupide ou vif d'esprit, avare ou généreux... par rapport à son environnement.

Harter (1998), elle, distingue chez les enfants préscolaires et scolaires de quatre à douze ans, six domaines principaux où émerge l'estime de soi : l'école, le social, le `'physique'' (qui se réfère aux compétences sportives), l'apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur propre.

Quant aux André & Lelord (1999), cinq domaines spécifiques recouverts par l'estime de soi chez l'adolescent sont : l'apparence physique, la réussite scolaire ou le statut social, les compétences athlétiques, la conformité comportementale et la popularité.

Enfin, L'Ecuyer (2000), quant à lui, trouve dans ses études cinq sous-dimensions à savoir : le soi matériel, le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social et le soi non-soi.

Qu'elle soit globale ou spécifique, l'estime de soi présente deux modalités, au regard des définitions susmentionnées : positive ou négative. L'une ou l'autre marquent profondément la vie du sujet. C'est pourquoi, dans le cadre de ce travail, nous n'allons pas catégoriser l'estime de soi. Nous la considérerons dans son aspect global.

2.4- LES TROIS PILIERS DE L'ESTIME DE SOI

2.4.1- L'AMOUR DE SOI

On s'aime malgré ses défauts, ses limites, les échecs rencontrés, car une petite "voix intérieure" nous indique que l'on mérite l'amour et le respect des autres et surtout de nous-même. Selon Malandain (1997), cet amour inconditionnel ne dépend pas des performances. C'est grâce à cette force que l'on se reconstruit après un échec ou face à l'adversité. Il n'empêche ni le doute ni la souffrance en cas de difficultés, mais il protège et donne confiance contre le désespoir.

L'amour de soi est donné en majorité par la famille. En effet, il dépend de l'amour que les parents prodiguent aux enfants. Cet amour permet aux parents de ne jamais douter en leur progéniture et les encourage à éduquer le mieux possible leurs enfants.

Les carences d'estime de soi ayant leur origine à ce niveau sont les plus difficiles à rattraper. Lorsque l'on ne s'aime pas soi-même, il est difficile de croire en l'amour que les autres portent sur soi. L'amour de soi est donc bien l'assise de l'estime de soi le plus caché et le plus intime. Il est donc très difficile de cerner le degré exact d'amour que se porte un enfant.

2.4.2- LA VISION DE SOI

La vision de soi est définie par Malandain (1997) comme le regard que l'on porte sur soi, cette évaluation, fondée ou non, que l'on se fait de ses capacités et de ses défauts.

Dans cette notion, on voit que la subjectivité prend une place importante ; son observation et sa compréhension sont délicates. Ainsi, par exemple, selon André & Lelord (1999), une personne complexée, dont l'estime de soi est souvent basse, laissera souvent perplexe un entourage qui ne perçoit pas les défauts dont elle se croit atteinte. Ce regard que l'on porte sur soi, est en grande partie régit par notre environnement q'il soi familial ou social.

2.4.3- LA CONFIANCE EN SOI

On assimile souvent cette notion avec l'estime de soi. Selon André & Lelord (1999), être confiant, c'est penser que l'on est capable d'agir de manière adéquate dans les situations importantes. Ce concept est facilement identifiable. Il suffit d'étudier les réactions de l'individu face à une situation nouvelle ou devant un enjeu. C'est la conséquence de l'amour de soi et la vision de soi.

En définitive, ces trois piliers de l'estime de soi sont liés. Si l'une d'elle est faible, les autres s'affaibliront de la même façon et par conséquent l'estime de soi serait énormément affectée.

2.5- LE BERCEAU DE L'ESTIME DE SOI

L'histoire de l'estime de soi commence bien avant la naissance d'un enfant. Avant de venir au monde, cet enfant prend corps dans l'imaginaire de ses parents où il est fantasmé, imaginé. On lui attribue un certain nombre de qualités et on lui accorde une place dans les projets familiaux. Les premiers liens tissés avec cet enfant sont déterminés par cette image qui le précède, une image issue du désir parental. Les attentes, ainsi projetées sur le nouveau-né, auxquelles cet enfant devra répondre s'il ne veut pas trop décevoir ses parents, constituent les premiers enjeux interactionnels, intervenant à leur tour dans la constitution de l'estime de soi. On comprendra donc aisément que, pour ce qui est du développement de l'estime de soi, l'enfant dépend pendant les premières années entièrement du jugement des adultes les plus significatifs de son entourage. Toutes les recherches montrent que les premières relations que le bébé, puis le petit enfant entretient avec son entourage influencent cette construction de l'estime de soi. Mais au départ, il faut un acte gratuit, une ration d'estime accordée à l'enfant avant même qu'il ait fait quoi que ce soit pour le mériter (Goumaz, 1991). Cet amour inconditionnel expérimenté par le bébé au début de sa vie pose les bases de sa future estime de soi. A son tour, Winnicott (1969) insiste sur l'impact de la qualité des interactions mère-enfant sur ce développement. C'est une "mère suffisamment bonne" qui répond rapidement et de façon appropriée aux demandes de l'enfant, qui favoriserait un développement sain. De son côté, Harter (1978) souligne l'aspect vital de l'approbation dont l'enfant a besoin, à la fois pour encourager certains comportements et comme source d'informations sur l'adéquation de ses performances. Ces renforcements positifs remplissent donc deux fonctions : ils apportent de la stimulation et de l'affection, de même qu'ils favorisent le processus d'indépendance et de recherche de maîtrise.

La théorie de l'attachement de Bowlby (1982) suppose la construction d'un modèle interne dans le contexte des premiers liens sociaux que le nourrisson établit avec sa mère, son père ou toute personne qui s'occupe régulièrement de lui. Le nourrisson s'imprègne des traits saillants de son milieu et les incorpore. Le début de sa vie psychique est désormais organisé par ce modèle interne qui lui permet de traiter les informations et d'y répondre. La recherche de Cassidy (1988) confirme cette relation étroite entre la qualité de l'attachement précoce à la mère et l'estime de soi à 5-6 ans en montrant que cet attachement continue à influencer pendant longtemps encore l'estime de soi de l'enfant. Pendant les premières années, l'enfant dépend entièrement du jugement de ses parents. Il se sent comme il pense que ses parents le voient. Le regard des parents comme premier miroir dans lequel un enfant se voit, lui reflète une image qu'il va progressivement intérioriser en constituant ainsi une image plus ou moins favorable. Il commence à prendre conscience de sa propre valeur. Un enfant qui a des parents disponibles, aimants et qui encouragent ses efforts, a de fortes chances de construire un modèle interne de soi aimant et compétent. Par contre, un manque de renforcements positifs induirait un besoin croissant d'approbations externes et donc un comportement dépendant.

Pendant toute la petite enfance, mais avec une accélération vers 3 ou 4 ans, l'enfant est de plus en plus confronté à un monde social plus élargi (garderie, jardin d'enfants), dans lequel des adultes émergent et prennent le relais des parents, influençant à leur tour le développement de l'estime de soi. C'est à partir de ce moment-là que l'enfant commence à se préoccuper de son acceptation sociale. Certaines recherches montrent que les enfants identifient très rapidement les opinions des personnes à qui ils veulent plaire et qu'ils essayent d'adapter leur comportement en conséquence. En élargissant le champ social dans lequel l'enfant expérimente des interactions nouvelles et variées, on peut s'imaginer que progressivement les pairs influencent à leur tour l'évolution de l'estime de soi.

Toutefois, selon une étude de Harter (1990), chez les jeunes enfants, l'approbation des parents a de plus de poids quant à l'estime de soi que l'approbation des pairs. Cet impact de l'approbation parentale sur l'estime de soi restera très longtemps fondamental et cela plus particulièrement dans les domaines de la conformité comportementale et de la réussite scolaire. L'impact de cette approbation parentale ne diminue vraiment qu'à partir du moment où le jeune quitte le foyer familial. Par contre, en ce qui concerne l'apparence physique, les compétences athlétiques et la popularité, l'avis des pairs devient progressivement primordial. Pour juger de ce qu'il vaut, l'enfant apprendre progressivement à s'appuyer sur les résultats de ses propres actions, qu'ils soient vécus comme des succès ou des échecs. Cela suppose que l'enfant commence à prendre conscience de soi en devenant capable de comprendre le lien entre ses propres actions et les résultats obtenus. Cette capacité de "réfléchir sur", issue de la métacognition, amène l'enfant petit à petit à intérioriser son propre système d'autoévaluation qui lui permet de juger ses réussites et ses échecs. Ce processus d'intériorisation s'accompagne de l'intériorisation d'un système de normes ou de buts à atteindre. Au fur et à mesure que l'enfant s'approprie ces normes, la dépendance d'un système externe va en diminuant, ce qui ne veut pas dire que l'enfant n'a plus besoin de renforcements externes positifs, mais ceux-ci ne jouent plus un rôle développemental.

Donc, à partir de 8 ans, l'enfant devient capable de conceptualiser une représentation de soi au plan cognitif. C'est ainsi qu'il peut accéder à une représentation psychologique globale de lui-même (Harter, 1998) qui puisse être mesurée et évaluée scientifiquement. Dès lors, il arrive à mettre en relation l'importance accordée à certains domaines et l'évaluation de soi. L'estime de soi est dorénavant influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent perçoit ses compétences dans des domaines où la réussite est considérée comme primordiale.

Ensuite, les enfants peuvent s'évaluer globalement en tant que personne, tout en étant capables d'estimer leurs compétences dans les différents domaines. Toutefois, ces évaluations dépendraient également de l'importance que l'enfant accorde à ces domaines ou qu'il pense être accordée par l'entourage. Différentes observations révèlent que les enfants avec une haute estime de soi se trouvent compétents dans les domaines où ils estiment important de réussir et se contentent de résultats moins bons dans les autres. A ce sujet reprenons l'exemple significatif de deux garçons d'une étude de Harter (citée par André & Lelord, 1999). A profils identiques - enfants très populaires mais très performants à l'école ni en sport, plutôt de leur apparence physique - ils présentent néanmoins des scores d'estime de soi très différents. Jacques, qui considère que les domaines dans lesquels il n'est pas très fort ne sont pas essentiels, a une bien meilleure estime de soi que Jean pour qui la réussite dans le domaine scolaire et athlétique est indispensable à une bonne estime de soi. Pour Jacques, il existe une certaine adéquation entre ces compétences et l'importance accordée au succès. Ainsi, le "Moi perçu" ("Ce que je suis") de cet enfant est assez en accord avec son "Moi idéal" ("Ce que je voudrais être"), alors qu'on remarque une discordance de ces deux types de jugements chez les enfants comme Jean qui ont une estime de soi faible. Plus la discordance entre ces deux représentations est grande, plus l'estime de soi est faible.

3- LES PERFORMANCES SCOLAIRES

D'abord, selon Sillamy (1983, P.506), la performance est la « mise en oeuvre d'une aptitude et le résultat de cette action à partir duquel on peut déduire les possibilités d'un sujet dans un domaine particulier. » Ainsi, il distingue au niveau de l'évaluation, les performances sportives, les performances à un test psychologique des performances scolaires.

En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat & Delepine-Messe (1973, P.230), elles correspondent à des « données précises sur le niveau maximal atteint par un apprentissage à un moment donné. Selon la nature de l'activité en cause, elles peuvent être numériques ou descriptives. »

Seme (2002, P. 4) distingue deux sortes de performances scolaires : «la performance globale et la performance partielle. La première concerne l'ensemble des matières en classe et elle est obtenue grâce aux moyennes pondérées des différentes matières de classe. La seconde se réfère à une catégorie de matières ou à une discipline particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette matière. »

En considérant les performances scolaires en terme note obtenue que ce soit dans une matière ou moyenne de notes dans toutes les matières, on se rend compte qu'elle peut être bonne ou mauvaise. C'est pourquoi on parle de bonnes performances et de mauvaises performances.

Les notions de bonnes ou mauvaises performances renvoient aux concepts de réussite ou d'échec scolaire. Toutefois, avec Plaisance (1985) nous savons que réussite et échec scolaire sont des termes ambigus. Ce sont des notions à usage pratique dont les définitions relèvent davantage du point de vue que l'on adopte, à un moment et dans un environnement donnés et non des concepts construits scientifiquement pour expliquer les réalités observées.

Dès lors, pour Villars (1972), l'échec scolaire est une manifestation d'une inadaptation au travail scolaire qui se traduit par un retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est le résultat d'une comparaison entre le niveau qui devait être celui de l'élève considéré en raison de son âge et celui de son niveau scolaire réel.

Avanzini (1977, P.16), pour sa part, pense que « est en situation d'échec, soit l'élève dont les performances sont inférieures à celles qu'exigent le niveau officiel de sa classe ou de son cours ou les normes de l'examen qu'il prépare, soit celui par voie de conséquence qui est placé dans des classes, sections peu estimées. » Cette notion d'échec scolaire couvre deux dimensions :

- une dimension objective qui se rapporte à tout ce qui est observable. Les critères qui définissent cette dimension sont les mauvaises notes, le redoublement et l'ajournement ;

- une dimension subjective qui fait référence à la manière dont le sujet et son entourage ressentent l'échec objectif. En fonction des ambitions et des aspirations, les sujets ne ressentent pas avec la même acuité une même situation d'insuccès

Pour Jamati (citée par Rousvoal & Zapata, 2001, P.55), « l'élève qui échoue est celui qui n'a pas acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et les nouveaux savoir-faire que l'institution, conformément aux programmes, prévoit qu'il acquiert. »

Selon Allès-Jardel & al. (2001, P.13),  « l'échec est décrété par rapport à une norme et la réussite scolaire pourrait être mesurée comme l'atteinte d'un objectif scolaire dans un temps considéré comme normal. Tout élève qui obtient une mauvaise note, qui redouble sa classe, qui échoue aux examens ou qui est affecté dans une section autre que celle à laquelle il aspirait, est en échec du point de vue de l'institution scolaire. »

Bouteyre (2004, P.50) estime, pour sa part, que la réussite scolaire évoque avant tout une conformité à une norme. C'est pourquoi, les définitions de la réussite scolaire font référence à ce qui est normalement attendu d'un élève pour pouvoir le déclarer en situation de réussite. Sur ce il distingue de la définition statistique de la définition pédagogique.

En ce qui concerne la définition statistique, on parle d'enfant en réussite à l'école primaire lorsque celui-ci poursuit sa scolarité en passant chaque année en classe supérieure. Cette progression de classe en classe est l'unique élément de comparaison entre tous les enfants scolarisés du même âge. Cette appréciation laisse de côté les inévitables disparités de niveau scolaire. Les taux de passage à l'issue des différentes classes viennent compléter les taux de redoublement, signataires de l'échec. Ces chiffres sont comparés à ceux des années précédentes ou à ceux d'autres écoles. Selon ce critère de passage en classe supérieure, est considéré en situation de réussite tout enfant fréquentant la classe correspondant à sa tranche d'âge, c'est-à-dire tout enfant qui n'a accumulé aucune année de retard dans sa scolarité. A partir du secondaire, le critère de réussite change puisque celui-ci est alors fondé sur l'obtention d'un diplôme marquant la fin de ce cycle. Cette approche statistique de la réussite permet le constat d'une situation envisagée davantage sous l'angle de l'échec que sous celui de la réussite. En effet, la réussite n'est entendue, le plus souvent, que comme un non-échec. Elle est perçue comme une situation banale que doit vivre tout élève, et c'est en cela qu'elle sert de norme.

La définition pédagogique de la réussite suppose d'autres éléments d'appropriation. L'école, par l'éducation qu'elle dispense, est avant tout un outil préparatoire à la société, à l'économie et à vie professionnelle. Pour Jouvenet (1985, P.27), « la réussite scolaire est l'effet d'un processus de formation et de changement de l'élève. Cette réussite scolaire suppose d'intérioriser, de faire siens des signes, des symboles, des savoirs, d'incorporer, de garder en son corps des attitudes, des conduites, des savoirs-faire rationnel ». Selon cet auteur, la réussite concerne le sujet psychologique dans sa totalité, dans son individualité, car, après s'être familiarisé aux savoirs et à ceux qui les dispensent, il doit faire preuve d'appropriation et d'opérationnalisation de ce qui lui a été enseigné. Réussir à l'école est alors possible si chaque élève fait preuve de s'adapter à la tâche scolaire et montre un rapport positif aux savoirs par un désir et un plaisir de connaître. Cette idée rejoint celle de Perrenoud (1984) qui considère qu'à l'école primaire, l'enfant doit faire convenablement son "métier d'élève".

Comme nous pouvons le constater, ces définitions varient d'un auteur à un autre selon les critères de l'échec considérés. Dans le cadre du présent travail, nous n'allons pas privilégier un critère. Nous allons plutôt construire un test de performances et nous fier à la note obtenue par l'élève parce que au secondaire, les notes dans les matières ne reflètent pas souvent les capacités ou l'effort des enfants non seulement on constate une implication de la personnalité de l'enseignant dans l'évaluation mais aussi, par exemple, au premier trimestre, la plupart des élèves ne sont pas assidus au plan travail scolaire. Ils restent encore attachés à leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football, sorties nocturnes...), à telle enseigne que les notes qu'ils obtiennent se trouvent affectées par leur manque d'application. Par conséquent, la moyenne du premier trimestre ne reflète pas leurs capacités.

Au troisième trimestre, nous constatons que la plupart des parents viennent solliciter l'aide de certains enseignants pour modifier les notes de leurs enfants contre parfois de l'argent. Dès lors, on voit que la moyenne du troisième trimestre peut ne pas refléter la vraie valeur de l'élève. Des enfants qui devraient échouer, voire être exclus pour insuffisance de travail, se retrouvent avec de fortes moyennes et passent en classe supérieure. C'est aussi au troisième trimestre que le conseil de fin d'année accorde énormément d'indulgence aux élèves : des élèves avec de faibles moyennes peuvent être déclarés admis.

La moyenne du deuxième trimestre nous paraît un peu fiable et crédible, car elle seule semble `'saine''. Toute fois elle est sujette à l'influence de la personnalité des professeurs.

Pour pallier à toutes ces difficultés, nous choisissons de construire un test de performances scolaires.

II- CADRE THEORIQUE

« La psychologie a pour rôle de décrire de comportement et d'en proposer des explications véritables. Ces explications se fondent sur des données théoriques qui constituent des cadre de référence » (Bawa, 2007, P.22).

Sur ce, dans le but de comprendre l'influence des pratiques éducatives familiales et l'estime de soi sur les performances scolaires des adolescents, nous devons trouver des modèles explicatifs ou théoriques de nos concepts. A partir de là, trois axes de modèles théoriques s'imposent à nous :

- modèles explicatifs des pratiques éducatives familiales,

- modèles explicatifs de l'estime de soi,

- modèles explicatifs des performances scolaires.

1- MODELES PARENTAUX DE PRATIQUES EDUCATIVES

Selon Claes (2004, 214), « la littérature psychologique a développé plusieurs façons de concevoir les comportement des parents à l'égard de leurs enfants mais l'approche la plus complète, ayant donnée lieu aux travaux les plus élaborés a été élaboré par Baumrind (1978) ».

En effet, Baumrind (1978) a construit une typologie des styles parentaux autour de deux dimensions : les réponses parentaux (responsiveness) et les demandes parentaux (demandingness). La notion de "responsiveness" fait appel à l'école et à la capacité de capter les besoins de l'enfant mais également à l'aptitude d'y répondre adéquatement ; le concept de "demandingness" recouvre les notions d'attentes et d'aspirations parentales, mais également les consignes et les exigences. Ces deux dimensions sont considérées comme relativement indépendantes l'une de l'autre ; on peut concevoir par exemple qu'une mère soit très exigeante mais peu à l'écoute des besoins de l'enfant ou qu'en revanche, elle soit très affectueuse et chaleureuse mais peu tolérante. A partir de là, Baumrind (1978) trouve quatre modèles généraux parentaux :

- le style "exigeant / chaleureux" définit les parents qui ont les demandes élevées mais qui répondent aux besoins des adolescents ; ils sont chaleureux mais fermes. Ils ont des projets à l'égard des enfants, posent des exigences réalistes, valorisent la responsabilité et la prise en charge, mais assument la responsabilité ultime des décisions. Ces parents font également preuve de proximité affective et s'engagent souvent dans des discussions, afin de faire comprendre à l'enfant ou à l'adolescent la raison de leurs décisions.

- le style "autoritaire" décrit les parents qui préconisent l'obéissance et le respect des règles familiales, mais accordent peu de place aux considérations affectives. Ils considèrent que l'enfant doit se conformer aux exigences parentales sans les discuter.

- le style "permissif ou indulgent" caractérise les parents tolérants qui valorisent les dimensions émotionnelles de proximité et d'accord. La discipline est exercée de façon minimale et ils accordent à leurs enfants une grande liberté pour agir selon leur désir. Ils considèrent que le contrôle limite le développement et perçoivent essentiellement leur rôle en termes de présence affective à laquelle l'enfant peut faire appel selon ses propres demandes.

- le style "indifférent ou négligent" se caractérise par l'absence de chacun des deux dimensions : les demandes et les réponses. Il s'agit de parents qui, pour des raisons diverses, ont abdiqué leurs fonctions parentales ; ils sont peu concernés par ce qui se passe dans la vie de leurs enfants et ne posent guère d'exigence.

On a pu remarquer l'efficacité du style "exigeant / chaleureux". Les adolescents qui vivent dans un tel environnement familial développent des aspirations scolaires et professionnelles plus élevées et une meilleure confiance en leurs capacités personnelles. Les adolescents qui ont grandi dans des milieux familiaux autoritaires sont plus passifs plus dépendants mais affirmés, et moins adaptés socialement. Le groupe des adolescents de parents permissifs se déclarent plus satisfaits des relations qu'ils entretiennent avec leurs parents, ils font preuve da meilleures habiletés sociales avec les paires et les adultes, mais ils sont plus sensibles à l'influence des amis et commettent plus d'actes déviants comme manquer des cours et consommer des drogues douces. Le modèle négligeant se révèle le plus pénalisant pour le développement : la négligence parentale est associée à des problème intériorisés comme la dépression et des idéations suicidaires (Tousignant, Hamel et Bastien, 1988) et à des problèmes extériorisés comme l'engagement dans la délinquance et les conduite antisociales.

Lautrey (1980), lui, a envisagé évaluer la structuration du milieu familial à partir des attitudes et des pratiques éducatives. La structuration de milieu familial est cernée en fonction de valeurs (qualités souhaitées chez l'enfant, et principes d'éducation. Le milieu familial pouvant présenter un degré de structuration plus ou moins élevé, il trouve trois styles éducatifs familiaux en fonction de leur structuration :

- la structuration rigide : elle se caractérise par des régularités importantes qui font que chaque événement est prévisible et se répète, et offre peu d'occasions de perturbation. Des règles immuables fixent ce que l'enfant doit faire quelles que soient les circonstances,

- la structuration faible : elle correspond à un ensemble de pratique que l'on peut qualifier d'aléatoires, imprévisibles. Elle n'offre pas les régulations nécessaires à l'incorporation des perturbations dans les structures cognitives préexistantes, et donc peu d'occasions de rééquilibrations cognitives,

- la structuration souple : elle se caractérise par une combinaison entre les structurations précédentes. Les régularités ne sont pas systématiques. Elle n'offre pas un cadre stable. Des règles organisent les activités de l'enfant avec des conditions souples.

En 1982, Boulangier-Balleyguier distinguait cinq styles éducatifs parentaux à partir d'échelles constituées d'après les réponses des parents à un questionnaire portant sur leurs pratiques. Ces styles sont caractérisés comme suit :

- hyperstimulant : parents à la fois très affectueux mais aussi anxieux, rigides, très éducatifs et sévères ;

- affectueux : parents montrant beaucoup d'affection et d'indulgence, modérément éducatifs ;

- anxieux : parents rigides et contraignants par anxiété ;

- sévères : parents très centrés su l'éducation et sévères, peu affectueux ;

- carentiels : parents qui s'occupent très peu de leur enfant.

Vandenplas-Holper (1987), à partir de deux indicateurs retenus : support et sévérité, il obtient par combinaison quatre catégories de compétences parentales d'éducation savoir :

- la chaleur : support élevé, sévérité faible ;

- le contrôle : support et sévérité élevés ;

- la négligence : support et sévérité faibles ;

- l'hostilité : support faible et sévérité élevée

Un ensemble de recherches menées dans leur centre permettent à Palacio-Quintin & Lacharité (1989) d'identifier les principales pratiques éducatives qui distinguent les mères selon le développement cognitif de leur enfant.

Les mères dont les enfants ont de meilleures performances cognitives :

- aident l'enfant à explorer davantage par lui-même;

- orientent plus soigneusement l'enfant à la tâche;

- encouragent l'enfant à évaluer les conséquences de ses actions futures à vérifier les résultats des actions déjà effectuées;

- donnent plus de feed-back positif;

- donnent plus d'indices et d'informations spécifiques et pertinentes;

- posent plus de questions.

Les mères dont les enfants réussissent moins bien cognitivement ont plutôt de tendance à :

- être plus directives et contrôlantes;

- intervenir à la place de l'enfant;

- s'exprimer sous forme impérative;

- donner des solutions et ne pas offrir le choix entre plusieurs possibilités;

- orienter peu l'enfant à la tâche;

- donner plus de feedback négatif.

Allès-Jardel & Genest (1988) étudie les pratiques parentales d'éducation en définissant différents styles éducatifs à partir d'un questionnaire (inspiré de celui de Lautrey (1980)) adressé aux parents :

- attitude éducative contrôlée : parents hyper-protecteurs, anxieux, ou rigide et sévères, se concrétisent en direction de l'enfant jeune par un contrôle important de ses activités et comportements,

- nuancée ou souple : le parent a une attitude de fermeté bienveillante, de compréhension et d'affection. Il propose même s'il doit parfois imposer. Il essaie d'obtenir la coopération de l'enfant tout en le guidant dans la recherche de son autonomie,

- laisser-faire : on note l'absence de contrainte générale et de règles fixant la vie quotidienne de l'enfant. L'adulte ne s'impose pas et n'a pas d'exigence particulière.

Lehalle & Mellier (2005) citent Bukatko & Dachler (1992) qui distinguent quatre grands styles éducatifs tels qu'ils se présentent dans les familles selon les modalités de contrôle et d'attention éducative :

- les parents "autoritaires" valorisent l'obéissance stricte ; ils contrôlent l'activité des enfants par des techniques plutôt coercitives (punitions, menaces), laissant généralement de côté les explications et raisonnement ; ils sont aussi globalement moins attentifs à leurs enfants ;

- les attitudes "démocratiques" privilégient le dialogue et l'explication ; les parents savent indiquer clairement à l'enfant ce qu'ils attendent de lui ; ils utilisent plus volontiers les récompenses que les punitions ou les menaces ; l'enfant se trouve ainsi considéré de façon plus mature, il connaît les attentes parentales et les limites à ne pas dépasser ; les exigences parentales sont donc fortes, mais il y a plus d'attention éducative portée à l'enfant ;

- le style "permissif" est celui des parents qui n'imposent que peu de limites aux enfants et qui n'ont pas d'exigences importantes concernant l'acquisition de comportements "matures" par leurs enfants ; en conséquence,la vie quotidienne se régule sans cadre imposé, et les enfants font ce qu'ils veulent.

- enfin, les parents "désengagés" apparaissent centrés sur leurs propres préoccupations et objectifs avec à la fois peu d'exigence et de contrôle et peu d'attention vis-à-vis des enfants ; en fait, ils ne s'intéressent guère à la vie de leur enfant et ne s'informent pas de ce qui lui arrive quotidiennement.

Le critère de contrôle oppose les styles autoritaires et démocratiques d'une part, et les styles permissifs et désengagés d'autre part. le critère de l'attention éducative oppose les styles démocratiques et permissifs d'une part (attention forte) et les styles autoritaires et désengagés d'autre part (attention faible). Bukatko & Dachler (1992) montrent au même moment que le style autoritaire est associé à un développement moral moins avancé, à des difficultés d'ajustement scolaire, à de plus hauts niveaux d'agressivité et des interactions entre pairs appauvries. Par ailleurs, dans le cas de parents désengagés, on observe une plus faible estime de soi et des difficultés de contrôle personnel (impulsivité). Inversement, le succès du style éducatif démocratique parait lié à trois aspects importants : manifester à l'enfant un cadre de référence (des limites sont effectivement marquées), considérer le point de vue de l'enfant et répondre à ses besoins, présupposer un niveau de responsabilité chez l'enfant et induire des comportements matures.

Les études de Lamborn & al. (1991) et de Steinberg & al. (1994) renforcent la catégorisation précédente. Elles sont menées auprès des adolescents de 14 à 18 ans. On observe que le style éducatif démocratique est associé à plus de compétence sociale et moins de difficultés comportementales ou internalisées. C'est le contraire pour les adolescents ayant évalués les parents comme désengagés. Par ailleurs, lorsque les parents sont jugés autoritaires, les adolescents apparaissent effectivement se conformer aux normes sociales, mais ils ont moins de confiance en eux-mêmes. Enfin, dans le cas du style permissif, les adolescents manifestent une grande confiance en eux-mêmes, mais engagés scolairement.

En somme, la diversité de modèles parentaux d'éducation démontre la complexité et la richesse de la structure et de la dynamique des pratiques éducatives familiales. Les progrès devraient aller dans le sens d'une prise en considération de l'articulation des ces multiples dimensions dans le cadre d'une dynamique stratégique qui s'efforcerait de comprendre comment tout cela fonctionne (Tap, 1995). Pour notre part, nous adoptons le modèle de Lautrey (1980) parce qu'il est le plus élaboré. Mais nous ne pensons pas nous limiter à la catégorisation des conduites mais chercher à savoir aussi la singularité des mêmes conduites, c'est-à-dire le processus par lequel l'adolescent se personnalise, s'adapte, se défend voire se dépasse.

2- MODELES EXPLICATIFS DE L'ESTIME DE SOI

Selon Harter (1998, P. 57) : « la plupart des professionnels définissent l'estime de soi comme l'évaluation globale de la valeur de soi en tant que personne. Il s'agit de l'évaluation qu'un individu fait de sa propre valeur, c'est-à-dire de son degré de satisfaction de lui-même », quant à savoir comment l'individu s'évalue, quels sont les éléments qui sont pris en considération, les avis divergent parfois. C'est pourquoi, nous regroupons ces avis en deux tendances :

- Estime de soi, construction personnelle et unidimensionnelle,

- Estime de soi, construction sociale et multidimensionnelle.

2.1-ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION PERSONNELLE ET

UNIDIMENSIONNELLE

Selon Tap (1998, P. 17), James est un des premiers auteurs à avoir considéré l'estime de soi comme résultant d'une construction personnelle depuis 1890. A cet effet, il pense que l'estime de soi est « la conscience de la valeur du Moi, met l'accent sur la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique, sur la diversité des Moi (s) sur le rôle éminent des émotions dans la construction de soi et l'émergence de la valeur personnelle, sur l'importance de l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations. Il s'intéresse à la personnalité en tant que structure, rigide ou souple, aux frontières précises ou diffuses. » Dans cette optique, l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations d'un sujet jouerait un rôle primordial. Ainsi, plus la distance entre le soi réel et le soi idéal est grand, dans le sens que les succès ne correspondent pas aux ambitions, plus un individu aurait tendance à avoir une estime de soi ternie.

De même, Harter (1998, P. 59) estime que le rapport entre les réussites et les échecs déterminent l'évaluation globale défendue par James : « un individu aurait une haute estime de lui-même dans la mesure où ses succès seraient égaux ou même supérieurs à ses aspirations. Si, à l'inverse, les aspirations dépassent les réussites effectives, alors son estime de soi sera faible. » Elle précise qu'il ne s'agit pas d'effectuer un simple calcul mathématique, étant donné que certaines réussites auront davantage d'impact sur l'estime de soi, que d'autres pourront être perçues comme anodines...Cela dépend de l'importance que l'individu accorde au domaine concerné.

2.2- ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION SOCIALE ET

MULTIDIMENSIONNELLE

C'est à Cooley (1902) que revient le mérite d'apporter une nouvelle perspective avançant l'hypothèse selon laquelle le sentiment de valeur de soi serait une construction sociale façonnée par les interactions avec l'entourage, et cela dès l'enfance. Cooley parle alors de l'effet de miroir social (looking glass self) : c'est le regard des autres qui renvoie des indications permettant au sujet de connaître l'opinion qu'ils ont de lui. Cette opinion serait par la suite incorporée à la perception de soi, une perception qui dépendrait donc étroitement de la façon dont le sujet est perçu ou pense être perçu pas les autres. Dubar (2000) parle d'identité pour soi et d'identité par autrui.

La plupart des auteurs s'accordent pour reconnaître un caractère multidimensionnel au concept de soi, c'est-à-dire que tout individu possède un concept de soi global constitué de multiples conceptions de soi différentes (Markus et Wurf, 1987 ; Harter, 1982 ; L'Ecuyer, 1981 ; Marsh, 1984 ; Muller, 1979 ; Shavelson & Bolus, 1982). Pierrehumbert (1992, P.184) va jusqu'à déclarer que : « l'idée sous-jacente [...] est que l'image de soi, en particulier l'estime de soi n'est pas une réalité psychologique une et indivisible. Elle correspondrait au contraire à une multiplicité d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines du vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté à ses propres compétences et se trouver plus ou moins satisfait de soi-même. » C'est pourquoi, chaque personne développe un concept de soi global qui représente sa perception générale. Elle tend à organiser ses expériences et ses perceptions afin de leur donner un sens. Cette organisation se fait selon des domaines variés qui reflètent un système de catégories adopté par la personne ou partagé par un groupe.

Shavelson, Hubner & Stanton (1976) indiquent que les enfants et les adolescents regroupent dans un premier temps ces informations en deux : le concept de soi scolaire et le concept de soi non scolaire. Dans un deuxième temps, chacun de ces concepts de soi se subdivise en un certain nombre de concepts spécifiques. Ainsi le concept de soi scolaire inclut un concept de soi spécifique à chacune des matières comme les mathématiques ou le français. Le concept de soi non scolaire inclut des domaines comme les relations avec les autres, les états émotionnels et affectifs, l'apparence et les capacités physiques. Enfin, à la base de la hiérarchie se trouvent la description et l'évaluation du comportement dans des situations spécifiques. Les recherches démontrent que le concept de soi se complexifie avec l'âge, et qu'il tend à devenir moins positif au profit d'un plus grand réalisme. En vieillissant, l'enfant démontre une plus grande capacité à adapter sa perception de soi selon les réactions et les niveaux de performances des autres. Les divers éléments du soi sont pondérés, hiérarchisés et combinés selon des équations extrêmement complexes (L'Ecuyer, 1994) dont l'individu n'a probablement pas conscience (Rosenberg, 1979).

Les résultats des équipes de recherches de Harter (1982), de Marsh (1984) et de Shavelson (1976) indiquent que tous ces concepts de soi seraient relativement indépendants les uns des autres, car la description et l'évaluation que fait l'individu de son comportement peut varier d'un domaine à l'autre. Par conséquent, il semble que la modification d'un domaine du concept de soi (exemple social) n'a que très peu ou même pas d'effet sur d'autres domaines (exemple scolaire) (Muller, Chambliss & Muller, 1983), ni sur le concept de soi global (Sorsdahl & Sanche, 1985).

Selon Bandura (1997), l'estime de soi peut provenir d'auto-évaluations basées sur la compétence personnelle, mais aussi sur la possession de caractéristiques personnelles investies de valeurs positives ou négatives selon la culture (statut social...). C'est dans ce sens que l'estime de soi est multidimensionnelle (travail, vie sociale...). De plus, il précise qu'il n'y a pas de lien systématique entre le sentiment d'efficacité personnelle et l'estime de soi. Il existe des domaines qui favorisent ou défavorisent l'estime de soi. Par exemple, quelqu'un s'évaluant mauvais mathématicien mais qui n'accorde pas d'importance à cette activité n'en tire pas de conclusion négative sur sa valeur personnelle. Inversement, une personne peut s'estimer très compétente professionnellement, et en tirer une valeur négative par la nature de l'activité (huissier, prostitution...)

Rosenberg (1979) trouve que le sentiment de compétence correspond au sentiment qu'à chacun de sa propre valeur, et à l'évaluation qu'il fait de ses compétences sur plusieurs dimensions spécifiques du soi. Celui-ci intervient dans les domaines d'activités dans lesquels s'investit quotidiennement le sujet qui subit alors l'influence de l'altérité. La compétence personnelle est relativisée par rapport à celle des autres. La dimension sociale est donc une composante importante qui influe sur le sentiment de compétence dans chacun des secteurs d'activités. Nous sommes alors plus ou moins satisfaits de nous-mêmes selon les secteurs. C'est au centre de ces domaines de compétences que se situe l'estime de soi.

Harter (1982) a effectué ses travaux en partant des thèses de James (1890) qui considèrent que l'estime de soi se renforce dans les situations de réussite et de Cooley (1902) qui pense que l'estime de soi se construit en fonction des interprétations que l'on fait des réactions de l'entourage à notre égard. Elle a trouvé l'effet du sentiment de compétence dans les différents domaines sur l'estime de soi globale et l'influence du soutien social sur le sentiment de compétence. Elle conclut que l'estime de soi se construit en fait en fonction de l'expérience subjective vécue par l'individu.

Lawrence (1988) et Harter (1982) proposent le modèle théorique du développement de l'estime de soi en classe suivant :

DIVERGENCE

EVALUATION

Compétences académiques : Compétences sociales : Compétences physiques :

Rendement scolaire Relation avec ses pairs Capacités athlétiques

Conduite à l'école Apparence physique

CONCEPT DE SOI

Soi Idéal :

Ce que l'enfant aimerait être

Image de soi :

Ce qu'est l'enfant

ESTIME DE SOI

Modèle théorique du concept de soi

Modèle théorique du concept de soi

selon Harter (1982) et Lawrence (1988)

Pour Lawrence (1988), l'estime de soi se définit par l'évaluation individuelle de la divergence entre image de soi et le soi idéal. Pour lui, l'enfant doit être en mesure de percevoir et d'évaluer ses caractéristiques et son potentiel personnels. A l'aide des travaux de Harter (1982), portant particulièrement sur la perception et l'évaluation des caractéristiques personnelles d'un enfant, il tire une certaine conclusion : l'enfant qui s'évalue de façon négative au niveau de ses compétences dans un domaine particulier, n'affecte pas pour autant le sentiment global de satisfaction qu'il peut ressentir par rapport à sa valeur personnelle.

Duclos, Laporte et Ross (1995) proposent un modèle impliquant l'estime de soi, la motivation, l'engagement et le sentiment d'efficacité dans le processus d'apprentissage. En effet, selon eux, en se concentrant sur le processus d'apprentissage, en corrigeant ses erreurs et en ajustant ses stratégies en cours de route, l'adolescent en vient inévitablement à connaître des succès. Il se sent alors efficace, étant conscient qu'il a adopté les bonnes attitudes et qu'il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de la fierté qui nourrit l'estime de lui-même. Plus un adolescent réussit ce qu'il entreprend, plus il se sent efficace et fier, et plus il développe graduellement sa compétence. Se sentir compétent, c'est être convaincu que l'on peut relever avec succès n'importe quels défis si l'on adopte les attitudes favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à l'adolescent de l'espoir et lui donne accès à de multiples apprentissages (Duclos, Laporte et Ross, 1995). Toute cette conception est illustrée par le schéma suivant :

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