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Elaboration d'un projet de formation en FLE - Amélioration du dispositif pédagogique d'une école parisienne naissante

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par Claire Marchandeau
Université Paris 7 - Denis Diderot - Master 2 Professionnel Didactique du FLE 2009
Dans la categorie: Enseignement
  

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III . Concepts et outils d'ingénierie pour le projet

1. L'analyse du projet de formation

1.1. Le système C.M.E.

Avant d'analyser la faisabilité de la formation, il est indispensable d'évaluer la contribution de la formation à la réussite du projet. Il s'agit de démontrer que la formation est un moyen efficace et pertinent pour résoudre les problèmes, qui étaient dans notre cas miés au manque de repères et de motivation des enseignants.

Le système C.M.E. (Compétence, Motivation, Environnement de travail) se propose de mesurer l'impact de la formation sur ces trois précédents critères.

Le premier critère, la compétence, est le plus important. La compétence est le moteur de la performance, elle est contextuelle et intègre différentes composantes telles que les aptitudes, les connaissances ou les traits de personnalité. La formation ne produit donc pas directement des compétences mais agit sur ses différentes composantes.

Le second critère, la motivation, présente 3 facettes : la satisfaction (la formation contribue-t- elle à la satisfaction des stagiaires), la formation en tant que processus motivationnel (gain de confiance, récompense financière ou statutaire) et l'implication (attachement du salarié à son travail/son entreprise).

Le dernier critère, l'environnement de travail, regroupe lui aussi trois notions distinctes : l'esprit d'équipe (la formation favorise-t-elle la communication entre stagiaires ?), la complémentarité des connaissances (la formation recense-t-elle toutes les compétences requises), l'apprentissage organisationnel (les stagiaires réfléchissent sur leur propre mode de fonctionnement pour capitaliser leur expérience).

En définitive, il s'agit de savoir si la formation aura un impact sur l'ensemble de ces critères. Dans notre cas, nous avons procédé à la recherche des améliorations possibles de ces trois axes en accordant une plus grande importance aux critères de motivation, qui étaient les plus « malléables » possibles dans ce contexte.

1.2. L'analyse stratégique

La méthode d'analyse stratégique consiste à se servir des données recueillies lors des entretiens pour définir les stratégies futures probables que les acteurs vont poursuivre les uns à l'égard des autres. Le modèle d'analyse stratégique de Crozier et Friedberg19 a parmi l'analyse de l'action collective dans des domaines de recherche très variés de l'analyse sociologique.

Dans notre cas, elle permet d'évaluer l'équilibre des acteurs en présence et les changements que le projet peut provoquer.

Voici le type de questions que l'analyse stratégique peut soulever :

Concernant l'influence du contexte sur le degré de mise en oeuvre:

· Est-ce que les rapports entre acteurs sont modifiés par la mise en oeuvre du projet ?

· En quoi les stratégies des acteurs s'opposent-elles ou favorisent-elles la mise en oeuvre du projet ?

· En quoi les stratégies des acteurs qui contrôlent les bases de pouvoir dans
l'organisation sont-elles favorables à l'atteinte des objectifs poursuivis par le projet ?

· Est-ce les acteurs qui contrôlent les bases de pouvoir dans l'organisation sont favorables à la mise du projet ?

Concernant l'influence sur les effets observés:

· En quoi les stratégies des acteurs favorisent-elles ou s'opposent-elles à l'atteinte des objectifs poursuivis par le projet ?

Pour répondre à ces questions, Crozier a élaboré un modèle d'analyse stratégique qui prend en considération trois concepts clés : l'acteur, l'organisation et le pouvoir. Ce sont ces trois concepts que nous avons analysé pour procéder au diagnostic stratégique de notre projet.

19 Crozier M., Friedberg E. ([1977] 1992) L'acteur et le système. Les contraintes de l'action collective, Éditions du Seuil, coll. Points Essais.

1.3. La faisabilité du projet

A partir du modèle d'analyse stratégique proposé par Crozier, Dennery, dans son ouvrage « Piloter un projet de formation »20 propose une démarche permettant l'étude de la faisabilité d'un projet.

Cette étape, indispensable dans l'élaboration d'un projet de formation, permet d'adapter les objectifs de formation au contexte de l'organisme dans lequel il est mis en place. Le modèle de Dennery propose, dans la première partie de cette étude, une analyse de la faisabilité du projet à travers 5 étapes distinctes :

· Etape 1 : Découvrir le spectre

Faire apparaître la visualisation de l'ensemble des acteurs intervenant dans la gestion du projet.

· Etape 2 : Identifier les risques et opportunités pour chacun des acteurs Qu'est-ce que ces acteurs ont à gagner ou à perdre à l'issue de ce projet ?

· Etape 3 : Détecter les zones d'incertitude

Dégager les éléments sur qui ne dépendent pas de votre volonté et savoir qui peut les maîtriser.

· Etape 4 : Evaluer les ressources de pouvoir

Essayer de détecter qui a le pouvoir sur qui ? Les relations d'opposition, d'alliance ou de négociation dans l'organisme.

· Etape 5 : Imaginer les stratégies et coalitions possibles

Comment peut-on utiliser les forces en présence pour la réussite du projet ?

La seconde partie de l'étude de la faisabilité du projet est la compréhension de la culture formation de l'organisme dans lequel le projet est mis en place. Cette étape passe par l'analyse de 7 critères caractéristiques de la culture formation :

· Le niveau d'investissement formation

Combien l'organisation investit dans la formation chaque année ?

· Les modalités pédagogiques

L'organisation utilise-t-elle des modalités pédagogiques classiques, économes ou innovantes ?

20 Dennery M. (1999), Piloter un projet de formation, du diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, ESF éditeur, Paris.


· L'instrumentation pédagogique

L'organisation utilise-t-elle les nouvelles technologies ?

· Les dispensateurs de formation

L'organisation fait-elle appel à des formateurs internes, externes ou les deux ?

· Les dispositifs d'accompagnement

Y a-t-il des plans d'accompagnement des stagiaires ou des plans de suivi de la formation ?

· Les dispositifs d'évaluation

Quels sont les types d'évaluation utilisés pour mesurer l'efficacité de la formation ?

· Les processus de décision concernant les choix de formation

Comment se prennent les décisions dans le domaine de la formation ? Sont-elles imposées ou négociées ?

Dans le cadre de notre projet, ces éléments ont plutôt été intuitifs car l'organisation étant très récente, aucun projet de formation n'avait jusqu'alors été mis en place. Cependant, cette analyse nous a permis de réfléchir au type de formation qui serait la plus adéquate vis à vis de sa culture et de son organisation.

2. Le dispositif proposé

2.1. Le processus d'implication des stagiaires

Afin de préparer au mieux les stagiaires à cette formation, de les sensibiliser aux objectifs visés à travers cette formation et de tester leurs connaissances concernant les thèmes évoqués durant la formation, nous avons élaboré un questionnaire de préparation à la formation21 (ou « évaluation-diagnostic ».

Pour ce faire, nous sommes inspirés du guide «Evaluation des actions de formation »22 proposé par l'UCANSS ; ce guide a pour objectif de proposer une description de démarches possibles en matière d'évaluation des actions de formation.

21 Voir annexe 2 p.18 du Cahier des Charges

22 UCANSS, Formation Professionnelle, Guide « Evaluation des actions de formation », 2001.

Objectifs :

Avant la formation :

· Evaluer le niveau de connaissances et les capacités des stagiaires avant la formation (évaluation-diagnostic) ainsi que la maîtrise des objectifs fixés.

Au début de la formation :

· S'assurer de la compréhension des objectifs pédagogiques par les stagiaires

Méthodes et Outils :

· Document écrit formalisant les objectifs pédagogiques

· Questions de connaissances, questionnaire d'auto-évaluation.

Ce stade d' « évaluation-diagnostic » permet d'affiner et d'ajuster les objectifs pédagogiques. La mesure « préalable » doit être identifiée comme le point de départ d'une évaluation formative, c'est-à-dire une adaptation progressive des contenus aux participants ; elle ne doit pas apparaître comme une évaluation scolaire.

A EVITER :

L' « évaluation-diagnostic » ne doit pas donner lieu à notation. Selon le degré d'implication de l'organisme et son contexte, on évitera si possible l'anonymat des stagiaires. Si cela est possible, adapter les contenus en fonction du niveau de connaissances.

L'information est ici essentielle. Les objectifs pédagogiques doivent être explicités par le formateur afin d'obtenir l'adhésion des stagiaires.

2.2. Le processus formatif

Le processus formatif est le type de formation proposé aux stagiaires. Pour concevoir ce dispositif de formation, nous nous sommes penchés sur les lois qui régissent l'apprentissage de l'adulte en formation. Qu'est-ce qui fait qu'il va apprendre vite et bien ? Pour cela, nous nous sommes appuyés sur les sept lois d'apprentissage exposées et récapitulées par Dennery dans son ouvrage « Piloter un projet de formation »23 afin de penser le dispositif de formation de manière adaptée à notre public.

23 Dennery M. (1999), Piloter un projet de formation, du diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, ESF éditeur, Paris.

D'autre part, les méthodes pédagogiques et techniques associées présentées dans le même ouvrage nous ont également été utiles pour décider des méthodes à adopter lors de notre formation.

Le « scénario pédagogique »24 de la formation regroupant les différentes méthodes pédagogiques et techniques associées est consultable dans le cahier des charges de la formation.

2.3. Le processus d'évaluation de la formation et des capacités des stagiaires

Afin de déterminer les modalités d'évaluation de la formation, nous nous sommes appuyés sur le guide «Evaluation des actions de formation »22 de l'UCANSS. Nous présentons ci-dessous un résumé des notions d'évaluation présentées dans ce guide.

>QU'EST-CE QUE L'EVALUATION EN FORMATION

Evaluation de la formation

Opération ayant pour objet la production d'un jugement de valeur, au cours ou à l'issue de la formation, à partir de résultats mesurables en fonction de critères pré-établis. Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents et à des niveaux différents (stagiaire, formateur, entreprise cliente). Elle consiste à faire la mesure entre les objectifs et les effets attendus d'un dispositif ou d'une séquence pédagogique.

Quoi évaluer ?

Le processus de formation, le processus pédagogique, l'animateur, les stagiaires.

Quand évaluer ?

Avant la formation, pendant la formation, après la formation. On distingue, pour cela, l'évaluation de satisfaction, l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation de travail. Les modalités et les types d'évaluation sont précisés dans le cahier des charges de la formation. Le jugement de valeur résulte de la comparaison entre un Référé et un Référent :

Référé : Ensemble d'éléments représentatifs de la réalité appréhendé au travers d'indicateurs.

24 Voir annexe 3 p.21 du Cahier des Charges

Référent : Ensemble des résultats recherchés par la formation formalisé au travers d'objectifs. Indicateurs : Caractéristiques de la réalité telle qu'elle peut être observée et mesurée après ou au cours de l'action de formation.

L'évaluation est donc avant tout une mesure d'écart et non pas une approximation subjective . Il s'agit par ailleurs de déterminer le but à atteindre au travers du dispositif d'évaluation.

Que veut-on évaluer et pourquoi ?

C'est de cette analyse dont découlera le niveau et le type de l'évaluation à mettre en oeuvre.

Les typologies de l'évaluation

4 grands types d'évaluation sont recensés :

a) L'évaluation formative

C'est une évaluation continue intervenant tout au long du processus de formation. Elle a pour objet de vérifier si le stagiaire progresse vers les objectifs pédagogiques définis et si non, de découvrir où et en quoi il éprouve des difficultés afin d'ajuster les modalités de l'action dans une logique de réussite du stagiaire.

b) L'évaluation sommative

Contrairement à la précédente, elle ne se situe qu'à la fin de la formation et se contente de vérifier sous forme d'examens ou de notations si les objectifs sont atteints. Elle permet de faire un bilan de niveau ou un bilan des acquisitions des stagiaires donnant lieu à une possible certification attestant d'une qualification précise ; elle est en cela plus un moyen de contrôle des compétences minimum requises, qu'une véritable évaluation. L'évaluation en milieu professionnel ne peut se résumer à cette approche.

c) L'évaluation normative

Elle a pour objet de situer la performance des stagiaires par rapport à une norme déterminée sur le groupe de référence. Cette norme peut être par exemple la moyenne du groupe ou le classement des stagiaires à l'issue d'un examen ou d'une tâche à accomplir.

d) L'évaluation criteriée

Elle fonctionne par rapport à des objectifs pédagogiques qui représentent des connaissances ou des capacités directement observables. Ces objectifs permettent de préciser les conditions dans lesquelles le formé sera évalué.

Les trois niveaux de l'évaluation

a) 1er niveau : les effets sur les capacités et connaissances acquises en cours ou en fin de formation.

Il s'agit de vérifier si les objectifs pédagogiques ont bien été atteints, c'est-à-dire si les capacités et connaissances acquises ont été effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l'action en formation. Une évaluation peut être plus ou moins participative et faire une place plus ou moins grande à l'avis de ceux qui ont suivi la formation sur l'atteinte des objectifs. Une telle évaluation mettra en oeuvre selon le cas :

- des questionnaires d'évaluation par les formés, recueil à « chaud » des perceptions des participants sur le degré d'atteinte des objectifs de l'action de formation, sur ces contenus, intervenants, conditions matérielles ...),

- des exercices « classiques » d'évaluation (test de sortie, questionnaires à choix multiples, questionnaires à questions ouvertes ou fermées ...) permettant de vérifier les connaissances et capacités acquises à la fin de la formation,

- des « situations-épreuves » dans le cas où la formation est directement finalisée sur des capacités professionnelles à acquérir ou à renforcer.

La construction d'une situation-épreuve suppose l'élaboration préalable, dès le début de l'ingénierie de la formation, « d'un référentiel de formation ».

b) 2ème niveau : les effets sur les comportements professionnels en situation de travail. Contrairement au premier niveau, il s'agit d'une évaluation « en différé ». Il s'agit d'évaluer dans quelle mesure les capacités acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les situations réelles de travail. Dans ce cas, la vérification des compétences s'effectue sur le poste de travail. Une telle évaluation ne peut s'effectuer qu'après un certain délai et selon une certaine périodicité. En effet, l'unité de travail (ateliers, départements, services, équipes ...) dans laquelle opère l'ex-formé, doit avoir le temps d'intégrer ses nouvelles compétences, de s'organiser pour réunir les conditions propices à leur mise en oeuvre.

Les constats auxquels aboutit ce deuxième niveau d'évaluation supposent une analyse la plus près possible des effets et des conditions de « transfert » se produisant entre la situation de formation et la situation de travail. Ce second niveau d'évaluation suppose l'utilisation des « référentiels d'emplois ».

c) 3ème niveau : l'évaluation des effets sur les conditions d'exploitation.

Ce troisième niveau est le plus complexe à mettre en oeuvre. Il est pourtant essentiel du point de vue d'une démarche d'investissement de la formation. Il consiste à estimer dans quelle mesure le plan ou l'action de formation influencera les modes opératoires et les paramètres physiques d'exploitation. On cherchera alors à identifier les paramètres d'exploitation particulièrement sensibles à l'action de formation. Ce troisième niveau suppose l'explicitation d'un « référentiel d'exploitation ».

Les moments de l'évaluation

Deux temps forts se dégagent dans la démarche (évaluation à chaud, évaluation à froid) à l'intérieur desquels se déclinent les différents types d'évaluation. Il est à noter qu'un dispositif d'évaluation efficace et adapté débute dès la phase de la commande de formation.

a) L'évaluation à chaud

Elle intervient, de manière générale, à la fin de l'action de formation. Elle sera réalisée systématiquement quelle que soit la formation. En effet, même si ce type d'évaluation n'est pas significatif à lui tout seul, il permet de révéler des grandes tendances, de clôturer le stage en assurant une transition avec le contenu, et permet aux stagiaires de donner leur avis.

Elle comprend :

- l'évaluation de satisfaction,

- l'évaluation des connaissances et capacités acquises à la fin de la formation

Il est à noter que le recueil d'opinion à chaud n'est pas une véritable méthode d'évaluation. Il se limite à recueillir en fin de formation les opinions des formés sur l'action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or il est nécessaire d'insister sur le fait que le degré de satisfaction ne permet pas d'évaluer l'efficacité d'une formation ; la subjectivité d'une opinion ne peut remplacer l'objectivité des résultats. Par contre, le recueil d'opinion peut révéler des grandes tendances pouvant donner lieu à un examen plus approfondi.

b) L'évaluation à froid

Elle intervient après l'action de formation. La période séparant la fin de la formation de l'évaluation à froid doit être d'une durée suffisante pour permettre aux stagiaires de mettre en oeuvre les acquis du stage.

Elle comprend :

- l'évaluation des réalisations effectuées par le stagiaire de retour dans son organisme (moyens mis en oeuvre, conditions et difficultés rencontrées). Les réalisations auront été fixées à la fin de la formation avec l'animateur (centrale de projet, travaux inter-modules ...). Elle peut s'effectuer au travers de questionnaires, d'une journée d'évaluation et/ou d'une auto-évaluation.

- l'évaluation du transfert des acquis en situation de travail ou des comportements professionnels (2ème niveau),

- l'évaluation des effets sur l'activité de l'organisme du service (3ème niveau).

Le type et le niveau d'évaluation visés par l'organisme dépendront de la combinaison d'un ou de plusieurs des paramètres qui caractérisent l'action, à savoir :

- durée du stage,

- coût,

-domaine de formation (formation métiers/développement personnel..., aspects techniques/comportementaux.

- formation inter/intra-entreprise,

- homogénéité de la population,

- formation catalogue/sur mesure,

- formation initiale/perfectionnement,

- méthode pédagogique (affirmative/interrogative/active).

L'élaboration des évaluations de notre projet s'est en grande partie inspirée de ce guide et nous avons opté pour deux types d'évaluations présentées ci-dessus.

D'une part, une évaluation dite « à chaud » et portant sur la satisfaction des stagiaires concernant la formation en général (organisation, objectifs, animateur...). Cette évaluation est distribuée le dernier jour de la formation et complétée de suite ; elle est consultable dans le cahier des charges25.

25 Voir annexe 5 p.24 du Cahier des Charges

D'autre part, nous avons élaboré une seconde évaluation dite « à froid » concernant les capacités des stagiaires à transférer la formation dans leur pratique professionnelle. Afin d ene pas présenter une évaluation trop « scolaire » mais de s'assurer des capacités des stagiaires, ce type d'évaluation nous a semblé la plus appropriée au contexte. Cependant, nous n'omettons pas que ce type d'évaluation nécessite un suivi important des stagiaires après la formation et prévoyons une réunion-bilan qui sera l'occasion de faire le point sur cette évaluation des transferts de la formation dans la pratique professionnelle. Cette évaluation est également consultable en annexe du cahier des charges26.

26 Voir annexe 6 p.26 du Cahier des Charges

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