Memoire Online - Déterminants liés a la qualité de la formation des étudiantes sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales a l'institut supérieur de santé de Mbour de 2020 a 2024.

MÉMOIRE
POUR l'OBTENTION DU GRADE DE
MASTER EN SCIENCES INFIRMIÈRES ET OBSTÉTRICALES
OPTION : PÉDAGOGIE

DÉTERMINANTS LIÉS A LA QUALITÉ DE LA FORMATION DES ÉTUDIANTES
SAGES-FEMMES EN LICENCE DES SCIENCES INFIRMIÈRES ET OBSTÉTRICALES A
L'INSTITUT SUPÉRIEUR DE SANTÉ DE MBOUR DE 2020 A 2024.

Présenté et soutenu publiquement
Le 19 Décembre 2025
Par
Aminata NIABALY
Née le 01 mars 1990

Introduction : La qualité de la formation des sagefemmes d'état (SFE) revêt un enjeu majeur dans l'amélioration de la santé du couple mère-enfant. Ainsi une insuffisance dans la fonction des SFE a été soulevée partout au Sénégal, ce qui pousse cette étude a analyser les déterminants liés à la qualité de formation des étudiantes SFE au sein de l'Institut Supérieur de Santé (ISS) de Mbour.

Méthodologie : Un devis mixte a été utilisé avec une partie quantitative sous forme d'étude observationnelle, transversale et rétrospective de la qualité de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024. Pour la partie qualitative, une étude de cas sur l'expérience des acteurs clés (étudiantes, encadreurs cliniques, enseignantes) de la formation des SFE a été menée. La collecte des données a utilisé des entretiens individuels et focus group à l'aide respectivement de questionnaire structuré, fermé et de guides d'entretien semi structuré, ouvert. Des analyses bivariée et thématique inductive ont été réalisées pour respectivement les parties quantitative et qualitative ; utilisant les logiciels Microsoft Office (Word et Excel), Stata SE 15 et QDA Miner Lite 3. Cette s'est réalisé dans le respect des règles d'éthique et déontologie.

Résultats : L'âge moyen est de 30,3 #177; 3,6 ans avec une tendance baissière de l'évolution de la sortie des formations des SFE allant de 24,62% (2020) à 21,54% (2024) avec un pic de sortie de 26,15% en 2021. Les horaires de cours ne permettent que dans 1,54% des cas un équilibre entre apprentissage, repos et vie personnelle. Concernant les TP globaux de validation seule 4,62% des cas en ont bénéficié. Une absence totale (100%) d'accompagnement des étudiantes sur les terrains de stage a été notée. Le cours d'éthique et déontologie n'est validé qu'à 47,69%. Ainsi les déterminants liés statistiquement à la qualité de la formation des étudiantes SFE sont: l'équilibre entre apprentissage, repos et vie personnelle, les séances de simulation, les TP globaux de validation, l'accompagnement des étudiantes sur les terrains de stage, la validation du cours d'éthique et déontologie. La partie qualitative est marqué par le nombre pléthorique d'étudiantes inscrit, l'absence d'encadrement individualisé, insuffisance du volume de cours, insuffisance de matériels consommables, absence de salle de simulation, l'absence d'outils de stage harmonisé (nouveau portfolios) et enfin l'absence de formation continue des encadreurs cliniques.

Conclusion : En résumé les déterminants liés à la qualité de la formation des étudiantes SFE sont la validation du cours d'éthique et de déontologie, l'encadrement individualisé, du nombre pléthorique d'étudiantes et le déroulement du programme. Ainsi, il est recommandé de mettre en place un mécanisme d'amélioration et de régulation continue de la qualité pédagogique.

Mots-clés : Sage-femme ; Encadrement clinique ; LSIO ; Qualité de la formation ; ISS ; Mbour ; Thiès ; Sénégal.

ABSTRACT

Introduction: The quality of training for state midwives (SMs) is a major issue in improving the health of mothers and children. Shortcomings in the role of SMs have been highlighted throughout Senegal, prompting this study to analyze the determinants linked to the quality of training for SM students at the Higher Institute of Health (ISS) in Mbour.

Methodology: A mixed-method approach was used, with a quantitative component in the form of an observational, cross-sectional, retrospective study of the quality of training for SM students at the ISS in Mbour from 2020 to 2024. For the qualitative component, a case study was conducted on the experiences of key stakeholders (students, clinical supervisors, teachers) in SM training. Data collection involved individual interviews and focus groups using a structured, closed questionnaire and semi-structured, open interview guides, respectively. Bivariate and inductive thematic analyses were performed for the quantitative and qualitative parts, respectively, using Microsoft Office (Word and Excel), Stata SE 15 and QDA Miner Lite 3 software. This was carried out in accordance with ethical and deontological rules.

Results: The average age is 30.3 #177; 3.6 years old, with a downward trend in the number of students completing SM training courses, falling from 24.62% (2020) to 21.54% (2024), with a peak of 26.15% in 2021. Only 1.54% of course schedules allow for a balance between learning, rest and personal life. Only 4.62% of cases benefited from comprehensive practical validation. A total absence (100%) of support for students in the field was noted. Only 47.69% of students passed the ethics and deontology course. Thus, the determinants statistically linked to the quality of SM students' training are: the balance between learning, rest and personal life, simulation sessions, comprehensive validation practical work, support for students on work placements, and passing the ethics and deontology course. The qualitative part is marked by the large number of students enrolled, the lack of individualized supervision, insufficient course volume, insufficient consumables, lack of simulation rooms, lack of harmonized internship tools (new portfolios) and, finally, lack of continuing education for clinical supervisors.

Conclusion: In summary, the determinants related to the quality of training for SM students are the validation of the ethics and deontology course, individualized supervision, the large number of students, and the programme's implementation. It is therefore recommended that a mechanism for continuous improvement and regulation of teaching quality be put in place.

Key-Words: Midwife; Clinical supervision; BNM; Quality of training; ISS; Mbour; Thies; Senegal.

AQSIS : Amélioration de la Qualité des Stages clinique des Infirmiers et des Sage-femmes

ENFPE : Écoles normales de formation des professeurs d'école EPS : Établissement Public de Santé

INSEE : Institut national de la statistique et des études économiques ISS : Institut Supérieur de Santé de Mbour

ONFP : Office national de formation professionnelle OOAS : Organisation ouest-africaine de la Santé

PNDS : Plan national de développement sanitaire PNP : Politiques, normes et protocoles

SSRMNA : Santé sexuelle, reproductive, maternelle, néonatale et des adolescents

Figure 1 : Evolution des accouchements selon l'assistant et le milieu au Sénégal, 1992-2005. 4

Figure 2 : Ensembles de soins essentiels définis par l'OMS et rôle des compétences de la SFE. 5

Figure 3 : Cadre conceptuel de Donabedian adapté à l'étude sur la qualité de formation des SFE. .. 8

Figure 4 : Résultats de la certification nationale des candidats de l'ISS/Mbour en 2022 10

Figure 5 : Situation géographique et découpage administratif de la région de Thiès. 12

Figure 6 : Evolution de la distribution selon l'année de sortie des étudiantes SFE, ISS Mbour. 20

Figure 7 : Distribution selon l'organisation de la formation des étudiantes SFE, ISS Mbour. 21

Figure 8 : Distribution selon les activités pédagogiques de la formation des étudiantes SFE. 21

Figure 9 : Distribution selon les activités pédagogiques de la formation des étudiantes SFE. 22

Figure 10 : Distribution selon les conséquences de l'absence d'accompagnement. 22

Figure 11 : Distribution selon les conséquences de l'insuffisance de ressources. 23

Figure 12 : Distribution selon les déterminants de résultats de la formation des étudiantes SFE. 25

Figure 13 : Distribution selon l'évolution des validations théoriques et pratiques. 26

Figure 14 : Distribution selon le devenir après la formation des étudiantes SFE, ISS Mbour. 26

Figure 15 : Synthèse des verbatim liés au recrutement des étudiantes SFE, ISS Mbour. 31

Figure 16 : Illustration comparative d'une salle de TP en norme et celle de l'ISS Mbour 31

Figure 17 : Représentation proportionnelle des facilitants l'insertion socio-professionnelle. 34

Figure 18 : Synthèse des verbatim liés à l'amélioration des étudiantes SFE, ISS Mbour. 35

Tableau I : Faible taux d'admission des étudiants infirmiers et sages-femmes à la session 2021. .. 10 Tableau II : Distribution selon les déterminants de processus de la formation des étudiantes SFE.24

Tableau III : Déterminants de structure liés à la formation des étudiantes SFE, ISS Mbour. 27

Tableau IV : Déterminants de processus liés à la formation des étudiantes SFE, ISS Mbour. 28

Tableau V : Déterminants de résultats liés à la formation des étudiantes SFE, ISS Mbour. 30

Tableau VI : Comparaison des verbatim liés aux facteurs facilitants la formation, ISS Mbour. 33

Le tout puissant, le très miséricordieux, pour m'avoir donné la chance et la force nécessaire, pour réaliser cet humble et modeste travail.

Que les bénédictions et la paix de Dieu soient sur lui « Apprendre du berceau jusqu'à la tombe » tel était l'une de ces paroles qui nous a donné le goût de l'apprentissage. Nous lui témoignons notre respect et notre gratitude pour ce que tu as fait pour l'humanité.

Mon désir était de partager avec toi cet instant de joie et de bonheur. Cependant, le seigneur t'a arraché à notre affection. Je n'oublierai jamais tes soutiens moraux, financiers, pour ma réussite. Une personne unique, au coeur d'or, tu manques énormément à ta benjamine. Que la terre te soit légère et dors en paix, que le bon Dieu t'accueille dans son paradis (Firdaws), Amina !!!!

Patiente, sereine et infatigable ; Toi qui as consacré toute ta vie à moi, ce travail est le tien. L'amour, la tendresse, la bonne éducation dont j'ai bénéficié de toi, ton soutien inestimable, tes bénédictions, ont fait ce que je suis aujourd'hui. Femme au coeur d'or, les mots me manquent pour exprimer ma profonde gratitude et reconnaissance. Puisse Allah, le tout puissant, le très miséricordieux te garde encore longtemps à nos côtés.

Compréhensif, attentionné et ouvert d'esprit ; Toi qui m'a épaulé dans les moments difficiles comme faciles. Ton amour sincère, ton soutien financier et moral ont été d'une aide inestimable et ont grandement contribué à l'aboutissement de ce projet. Tu es indispensable pour ta petite famille. Puisse Allah, le tout puissant veille sur toi et te garde encore longtemps à nos côtés.

Humble, attentionné, altruiste ; Toi qui m'a encouragé à reprendre les études. Tes conseils, ton soutien psychologique. Je suis tellement reconnaissante pour la qualité des échanges que nous avons eus. Chaque rencontre est un moment de partage d'expériences qui me permet de grandir. Puisse Allah, le tout puissant, te garde à longtemps à nos côtés afin que les générations à venir puissent bénéficier de tes qualités.

Je tiens tout d'abord à exprimer ma profonde gratitude à mon directeur de mémoire, Dr Ibrahima Mamby KEITA, pour son encadrement, sa patience et sa confiance tout au long de ce travail de recherche. Ses précieux conseils, son expertise et son soutien inébranlable ont été d'une aide inestimable et ont grandement contribué à l'aboutissement de ce projet.

Mes remerciements vont également à l'ensemble des professeurs de l'Université Gaston Berger de Saint Louis qui ont participé à notre formation, pour leur enseignement de qualité et les connaissances qu'ils m'ont transmises durant mes années d'études. Leur passion et leur dévouement pour la recherche m'ont inspiré et motivé à poursuivre mes propres questionnements scientifiques.

Je souhaite remercier les enseignantes, encadreurs et étudiantes pour avoir accepté d'être interviewés dans le cadre de cette étude. Leurs retours ont enrichi ce travail et m'ont permis de questionner et de réorienter ma problématique de mémoire.

Merci également aux membres du jury de ma soutenance de mémoire pour avoir accepté de faire partie du jury. Leurs remarques et suggestions ont été précieuses et m'ont permis d'en améliorer la qualité.

Un merci spécial à mes camarades de classe et amis pour leurs encouragements, leurs échanges intellectuels stimulants et pour tous les moments partagés.

Je ne saurais oublier ma famille, pour son soutien indéfectible et pour avoir toujours cru en moi. Leur amour et leurs encouragements ont été mon refuge et ma motivation durant tout le parcours académique.

Enfin, je tiens à remercier toutes les personnes qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce mémoire. Que ce soit à travers des discussions enrichissantes, des conseils ou simplement par leur présence, leur contribution a été précieuse.

Ce mémoire est le fruit d'un travail collectif autant que personnel, et je suis profondément reconnaissante envers tous ceux qui m'ont accompagné.

INTRODUCTION

La formation est une forme d'apprentissage à la fois organisé et institutionnalisé, supposant une relation formalisée entre un formateur et un formé dans un processus de transfert de connaissance (Institut national de la statistique et des études économiques [INSEE], 2025). Or la sage-femme est considérée comme une professionnelle de santé spécialisée dans le suivi de la grossesse, l'accouchement et les soins postnataux. Elle assure également le suivi gynécologique de prévention (International Confederation of Midwives [ICM], 2023). La formation des sage-femmes vise à renforcer les capacités de ces professionnels compétents et responsables, capables d'assurer aux populations des soins de qualité. Investir dans la formation des « sages-femmes » est une stratégie efficace pour réduire la mortalité maternelle et néonatale et améliorer la santé sexuelle, reproductive, maternelle, néonatale et des adolescents (SSRMNA) (Organisation mondiale de la Santé [OMS], 2021). D'où la nécessité d'une formation de qualité de cette cible qui doit répondre aux normes académiques établies par différentes institutions au niveau mondial, régional/sous régional, national, etc. (ICM, 2019).

En effet, dans le monde, les normes de l'ICM pour la formation des sage-femmes se basent sur les documents essentiels et les énoncés de position fondateurs de l'ICM. Il est important de noter que les normes spécifient que les compétences essentielles pour la pratique du métier de sage-femme sont la base du programme d'études des sage-femmes (ICM, 2025). En Afrique Sub-Saharienne, la nécessité d'améliorer la formation des sage-femmes dans les pays francophones d'Afrique a été reconnue par l'organisation ouest-africaine de la santé (OOAS) qui coordonne un exercice pour harmoniser les programmes de formation en fonction des compétences identifiées par la confédération internationale des sage-femmes (OOAS, 2014). Au Sénégal, la formation des sage-femmes est un cursus complet, basé sur les exigences de l'OOAS, qui prépare les professionnels de santé à jouer un rôle essentiel dans la santé maternelle et infantile, en mettant l'accent sur la pratique, l'acquisition de compétences techniques et la prise en charge globale de la femme et de son/ses enfants (ICM, 2023 ; OOAS, 2014). L'institut supérieur de santé de Mbour, en harmonie avec les exigences de l'OOAS, contribue aussi à la formation des sage-femmes au Sénégal depuis 2007. Et cette formation dure trois ans sanctionnés d'un diplôme d'Etat. Ceci est d'autant plus important que le système de formation de base en sciences infirmières et obstétricales nécessite une attention particulière à la qualité de l'encadrement des étudiantes sage-femmes. Une mauvaise formation des futures sage-femmes peut engendrer plusieurs complications au sein de la population notamment une augmentation des complications maternelles et néonatales, des erreurs de diagnostic et de traitement, une diminution de la qualité des soins, et potentiellement mener à des situations mortelles (OMS 2021).

L'intérêt de cette recherche réside dans l'idéal selon lequel des sages-femmes ayant les compétences requises pour satisfaire les besoins de la population en santé de la reproduction seraient mises à la disposition des structures de santé. Selon Coulibaly (2022), il existe « une insuffisance notoire des composantes du processus d'enseignement/apprentissage en milieu clinique, notamment en matière d'organisation et de compétences pédagogiques des encadreurs ». Cependant la qualité de la formation spécifique aux sages-femmes n'a pas été abordée à fortiori à l'Institut Supérieur de Santé de Mbour (ISS). Pour ce faire, il faut nécessairement s'intéresser les déterminants liés à la qualité de la formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, particulièrement l'option sage-femme d'Etat. La pertinence de ce sujet est avant tout académique du fait de la nécessité de mettre en place un processus de démarche sur la qualité de la formation des étudiantes sage-femmes au sein de l'ISS de Mbour en se basant sur l'évaluation de la satisfaction des différents acteurs. Il présente aussi une pertinence sanitaire dans le sens où une amélioration de la formation met à la disposition des structures sanitaires un personnel de qualité offrant un service de qualité aux communautés (Kanabaye B., 2015). Ce dernier illustre une pertinence socio-économique, dès lors que des services de qualité augmentent la satisfaction des clientes et par conséquent leur fréquentation des maternités réduisant ainsi les complications et coût/dépenses liées à la santé (OMS, 2017).

Ce travail s'articule en trois parties : une première après l'introduction constitué par la revue de littérature, le cadre conceptuel et la problématique ; puis une deuxième partie en rapport avec la question de recherche, les objectifs de l'étude et la méthodologie utilisée ; enfin la troisième partie est constituée par les résultats, la discussion et les recommandations avant de conclure.

C'est dans ce sens qu'il est important d'étudier les déterminants liés à la qualité de la formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, option : sage-femme d'état à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

1. REVUE DE LA LITTERATURE

La formation professionnelle est définie comme un processus d'acquisition de compétences pratiques et théoriques en vue d'un exercice professionnel immédiat ou futur. Elle peut être formelle offerte par des centres comme l'Office national de formation professionnelle (ONFP), l'Écoles normales de formation des professeurs d'école (ENFPE), etc. ; ou non formelle (apprentissage traditionnel, alternance, etc.). La formation technique et professionnelle désigne toutes les formes d'apprentissage destinées à doter les individus de compétences spécifiques utiles au marché du travail (A.I Kamara, 2024). Le Sénégal s'est engagé depuis les années 2000 dans la réforme de son système d'enseignement technique et de formation professionnelle (ETFP), notamment avec la mise en place des Fonds de financement de la formation professionnelle et technique (3FPT) et la Stratégie nationale de l'enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) 2021-2030. La réforme de la formation professionnelle au Sénégal vise à renforcer l'offre, améliorer la gouvernance et aligner les formations sur les besoins du marché du travail. Cela nécessite une bonne évaluation de ladite formation professionnelle (A.I Kamara, 2024).

En effet, l'évaluation de la formation professionnelle est un enjeu stratégique pour le développement des compétences, l'insertion socio-professionnelle des jeunes, et la compétitivité économique du pays. Au Sénégal, les réformes successives ont mis l'accent sur la qualité, l'employabilité et l'adéquation formation-emploi, mais des défis persistent dans la mise en oeuvre, le suivi et l'évaluation des dispositifs. Une évaluation efficace permet de mesurer les effets réels de la formation sur les compétences des apprenants, leur insertion, et sur le développement du secteur productif (A.I Kamara, 2024). L'évaluation poursuit plusieurs objectifs à savoir : mesurer l'efficacité des programmes ; identifier les écarts entre les compétences acquises et les besoins du marché ; améliorer la qualité des curricula et de la pédagogie et rendre compte de l'impact socio-économique. Ainsi, « une évaluation rigoureuse permet de déterminer si la formation reçue améliore réellement les chances d'insertion et de productivité des bénéficiaires » (Bossuroy, T., Koussoubé, E., & Premand, P., 2020). Pour se faire plusieurs approches sont mobilisées à savoir : (i) l'évaluation ex-ante, pour valider la pertinence d'un programme avant son lancement ; (ii) l'évaluation continue ou formative, durant le processus afin de le réorienter ; l'évaluation sommative ou ex-post, pour juger les résultats à la fin. C'est dans ce sens qu'il est recommandé une triangulation des sources (bénéficiaires, formateurs, employeurs) pour une évaluation objective (Bourgeois, I., Buetti, D., & Maltais, S., 2023). Au Sénégal, l'approche par compétences (APC), souvent utilisée, implique également une évaluation axée sur les acquis concrets des apprenants notamment chez les infirmiers et les sage-femmes. Ces derniers constituent un point phare dans le système de santé à fortiori les sage-femmes dans le cadre de la santé de la mère et de l'enfant. Cependant, malgré les efforts consentis depuis les années 92

(Figure 1), les accouchements assistés par les sage-femmes mériteraient d'être améliorés surtout en milieu rural (Fauveau V., 2011 ; MSAS, 2019).

Figure 1 : Évolution des accouchements selon l'assistant et le milieu (rural/urbain) au Sénégal de
1992 à 2005. (Source : MSAS, 2019).

Dès lors, la formation des sage-femmes constitue un pilier fondamental du système de santé, notamment dans les domaines de la santé maternelle, néonatale et infantile. Au Sénégal, les sage-femmes jouent un rôle essentiel dans la réduction de la mortalité maternelle et néonatale. Cependant, la qualité de leur formation reste un sujet de préoccupation pour les autorités sanitaires, les établissements de formation et les partenaires techniques et financiers (MSAS, 2019). Selon l'Organisation mondiale de la santé (OMS), une sage-femme qualifiée est une personne formée conformément aux normes internationales, capable d'offrir des soins complets pendant la grossesse, l'accouchement et la période postnatale. Or la formation de la sage-femme comprend des enseignements théoriques et pratiques dispensés dans les Instituts de formation en santé, souvent en partenariat avec les structures de soins pour les stages cliniques (OMS, 2016). Cette formation initiale est dispensée par des écoles nationales (ex. École nationale des sage-femmes) et par des instituts privés agréés comme l'Institut Supérieur de Santé (ISS) de Mbour. Elle dure généralement trois ans après le bac et est sanctionnée par un diplôme d'État de sage-femme. Depuis 2014, des réformes récentes ont introduit le système licence, master, doctorat (LMD) et l'approche par compétence (APC) dans les programmes (Lecocq, D. 2016). La formation des sage-femmes est encadrée par : (i) les référentiels de compétences de l'OMS et de l'OOAS ; les directives des ministères en charge de la Santé et de l'Enseignement supérieur ; (iii) les normes de l'ICM, etc. Ces normes visent à garantir

que la sage-femme soit apte à offrir des soins sûrs, et soit compétente et respectueuse envers les droits des patientes comme le représente la Figure 2 suivante.

Figure 2 : Ensembles de soins essentiels définis par l'OMS et rôle des compétences de la sage-
femme dans leur prestation. (Sources : OMS, 2010 ; ICM, 2010).

Néanmoins, le système reste marqué par un pilotage encore trop centralisé et un déficit de compétences en évaluation. Pour améliorer ce système il faut : (i) impliquer les acteurs du secteur privé dans le processus d'évaluation ; (ii) renforcer les capacités institutionnelles en matière de suivi-évaluation ; (iii) développer un système d'information intégré sur les parcours des formés ; (iv) utiliser les résultats pour ajuster les programmes de formation (Groupe de la Banque africaine de Développement (Wade, M. 2021). Dans les pays en développement comme le Sénégal, l'amélioration de cette formation est une priorité stratégique pour répondre aux défis liés à la santé maternelle et infantile (Bolan, N., Cowgill, K. D., Walker, K., Kak, L., Shaver, T., Moxon, S., & Lincettog, O. 2021). Pour réussir à améliorer ce système, il faut d'abord évaluer la qualité de la formation des sages-femmes depuis la première jusqu'à la troisième année de formation théorique et pratique. Evaluer un établissement ou un programme consiste à faire émettre un jugement sur le niveau de qualité par des experts (pairs externes), lors d'une visite sur site et sur la base d'un rapport d'auto-évaluation, produit par l'établissement ou par le programme. L'ANAQ-Sup travaille en collaboration étroite avec les cellules internes d'assurance qualité des établissements. Ces cellules appuient l'auto-évaluation des établissements et des programmes sur la base des référentiels de l'ANAQ-Sup (Anaq-Sup. 2023).

Avant tout, il est nécessaire de clarifier opérationnellement certains concepts utilisés comme suit :

+ Déterminants : Ce sont les éléments, facteurs ou conditions qui influencent, conditionnent ou expliquent un événement, une situation ou un processus.

+ Qualité : Caractéristique ou propriété qui détermine la nature d'une chose et sa valeur

+ Formation : Processus d'apprentissage structuré visant à acquérir des connaissances théoriques, des compétences techniques, des aptitudes et des attitudes professionnelles

+ Sage-femme : Professionnelle de la santé dûment formée et autorisée, responsable des soins durant la grossesse, l'accouchement, le post-partum, et de la santé reproductive des femmes et des nouveau-nés.

+ Évaluation : Évaluer un établissement ou un programme consiste à faire émettre un jugement sur le niveau de qualité par des experts (pairs externes), lors d'une visite sur site et sur la base d'un rapport d'auto-évaluation, produit par l'établissement ou par le programme.

+ Santé du couple mère-enfant : C'est le bien-être physique et mental de la mère et du bébé, dès la grossesse jusqu'à l'enfance, se concentrant sur la création d'un lien fort grâce aux soins couplés, la prévention des complications et le suivi psychologique.

+ Éthique : C'est une réflexion philosophique sur les valeurs universelles (le bien, le juste) qui guident la conduite humaine,

+ Déontologie : est l'ensemble concret de règles et devoirs spécifiques à une profession (code de déontologie) pour encadrer les comportements, l'éthique fournissant les principes et la déontologie les règles appliquées au quotidien.

+ TP : séances d'apprentissage où l'on met en application la théorie vue en cours

+ AQSIS : est un projet de coopération entre le Ministère de la Santé et de l'Action Sociale (MSAS) du Sénégal et la JICA (Agence Japonaise de Coopération Internationale) visant à Améliorer la Qualité des Stages cliniques des Infirmiers et Sages-femmes au Sénégal.

+ Portfolio de stage : un dossier personnel et organisé qui rassemble les travaux, projets, réflexions et réalisations d'un étudiant durant son stage, montrant ses acquis, ses progrès, ses compétences développées (théoriques et pratiques) et sa capacité à analyser ses expériences, servant à la fois d'outil de suivi pédagogique, d'évaluation des apprentissages et de preuve de professionnalisation pour les recruteurs.

+ Encadreurs cliniques sont des professionnels expérimentés qui accueillent, supervisent et forment les stagiaires dans les établissements de santé, assurant la qualité, la sécurité des soins et le respect des protocoles.

+ Encadrement clinique : est l'accompagnement des professionnels (étudiants, aides-soignants) dans la pratique des soins, axé sur la qualité, la sécurité et le développement des

compétences par le tutorat, l'évaluation formative, et la transmission du raisonnement clinique, impliquant la supervision des actes, la planification des soins et l'intégration dans l'équipe pour garantir des soins optimaux et sécurisés.

+ Organisation pédagogique : est l'agencement stratégique des éléments (enseignements, méthodes, espaces, temps) pour structurer l'apprentissage, visant à atteindre des objectifs éducatifs précis.

Puis sur le plan de l'analyse conceptuelle, le cadre conceptuel de cette étude repose sur le modèle d'évaluation de la qualité des soins selon Donabedian, qui est l'une des approches les plus reconnues pour évaluer la qualité dans les systèmes de soins. Ce modèle sera adapté et utilisé dans cette présente étude organisée en trois dimensions essentielles à savoir la structure, le processus et les résultats.

La Structure est en rapport avec le nombre d'encadreur par classe qui répond à des normes de l'approche par les compétences (APC) pour un suivi de qualité des étudiants à encadrer. L'accessibilité des terrains de stage assure une formation de qualité et améliore l'équité dans l'apprentissage, l'intégration théories et pratique etc. Les conditions de recrutement des étudiants dans les établissements de formation permettent aussi de garantir la qualité des futurs professionnels et de réduire le taux d'échec et d'abandon.

Le Processus s'adresse plutôt à la clarté des curricula dont l'insuffisance entraîne des difficultés de compréhension de programmes par les enseignants avec des risques d'interprétations divergentes et parfois d'écarts entre ce qui est prévu et ce qui est réellement enseigné. L'adéquation entre les cours théoriques et la pratique constitue un avantage clé pour la qualité des soins avec des professionnels en mesure de conduire la théorie à la pratique. Les conditions d'évaluation des apprentissages aussi renvoient à l'ensemble des modalités, moyens et critères mis en place pour évaluer les connaissances de même que les compétences développées par les étudiantes au cours de leur formation.

Les Résultats sont relatifs aux compétences relationnelles et éthiques des professionnels à communiquer de façon adaptée avec les patientes, les familles et l'équipe soignante. Ceci dans l'empathie, le respect de la dignité et l'éthique professionnelle. La satisfaction des patientes est un indicateur essentiel de la qualité des soins et, par extension, de la qualité de la formation des futures sage-femmes. Enfin, la qualité des prestations dans le domaine de la formation des sage-femmes fait référence au niveau de conformité des soins et services offerts selon les normes, aux besoins des patientes et aux attentes de la communauté.

L'adaptation de ce cadre conceptuel, comme l'illustre la Figure 3, va nous permettre de mieux adresser l'étude sur les déterminants liés à la qualité de formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, option : sage-femme d'état à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Figure 3 : Cadre conceptuel de Donabedian adapté à l'étude sur la perception des acteurs sur la qualité de formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, option : sage-femme d'état à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

3. PROBLEMATIQUE

Dans le monde, la qualité de la formation varie énormément selon les pays, voire à l'intérieur même des pays. Plusieurs programmes ne couvrent pas toutes les compétences définies par l'ICM ou incluent peu de formation pratique. Près de 92% des pays ont un curriculum standardisé pour la formation des sages-femmes, mais seulement 52% l'ont mis à jour ces trois dernières années. Trois principaux obstacles à une formation de qualité ont été identifiés : recrutement insuffisant d'enseignants, faible accès aux stages pratiques, matériel clinique inadéquat (Fullerton JT. Et al., 2016). La qualité de la formation des professionnels de santé, notamment des infirmiers et des sages-femmes, constitue un enjeu majeur pour la performance des systèmes de santé. Elle influence directement la compétence du personnel, la qualité des soins, la satisfaction des patients mais aussi sur les indicateurs de santé publique. Or l'OMS insiste sur une approche centrée sur la compétence, la qualité des soins et la sécurité des patientes (OMS, 2013).

En Afrique plus précisément en Afrique subsaharienne, les pays font face à un important déficit en ressources humaines qualifié dans le domaine de la santé. La formation des infirmiers et sages-femmes est souvent confrontée à des curricula obsolètes, un manque de formateurs qualifiés, une pénurie d'équipements et de matériel pédagogique, une faible harmonisation avec les normes internationales (OMS, 2016). Ainsi, l'OOAS propose une formation harmonisée fondée sur les compétences essentielles à la pratique autonome (OOAS, 2019). Les défis incluent le manque d'enseignants permanents, des équipements limités, des stages peu encadrés, et un accès restreint aux ressources numériques, etc. Ces défis sont plus rencontrés au niveau des écoles de santé en Afrique francophone (OMS ; OOAS, 2018).

Au Sénégal, cette formation s'inscrit dans une dynamique de professionnalisation et de standardisation, assurée par les réformes du système Licence-Master-Doctorat (LMD) et les orientations de l'OOAS. L'objectif est de répondre aux exigences de qualité et aux besoins en ressources humaines qualifiées dans le domaine de la santé. La qualité de cette formation repose sur un curriculum adapté, des formateurs qualifiés, des infrastructures modernes et l'utilisation des technologies éducatives. Les déficiences dans ces domaines nuisent à l'acquisition de compétences (OMS, 2018). En effet, les étudiantes perçoivent un écart entre les enseignements et la pratique ainsi qu'un manque d'encadrement personnalisé (Maillet, É., Méjean-Lapaire, A., & Daguzon, M, 2022). Or la perception des acteurs constitue un indicateur clé pour évaluer la qualité réelle de ce dispositif de formation. Et pour se faire, il faut s'intéresser à la satisfaction des étudiantes qui est étroitement liée à la disponibilité des enseignants, au climat pédagogique et à la pertinence des supports d'apprentissage. La formation clinique est aussi essentielle pour les sages-femmes. Cependant, les études rapportent un manque d'encadrement, un ratio inadapté étudiants/formateurs, des encadreurs peu disponibles et le décalage entre théorie et pratique (Vidal, L, 2005). De nombreuses étudiantes

sages-femmes estiment que leur encadrement clinique est insuffisant, affectant leur niveau de compétence à la sortie de la formation, ce qui peut avoir des conséquences sur leur réussite, comme le montre le Tableau I (Sylla et Ndiaye, 2020).

Tableau I : Faible taux d'admission des étudiants infirmiers et sages-femmes à la session 2021.
(Source : Union des paramédicaux au Sénégal-LMD).

À l'ISS Mbour, depuis 2021 on observe une baisse drastique du taux de réussite des étudiantes en sciences infirmières et obstétricales surtout du côté des sages-femmes (Figure 4). Ainsi pour comprendre cet échec il faut s'intéresser à la clarté des curricula, l'encadrement pédagogique, aux conditions d'apprentissage (infrastructures, stages, équipements, etc.) ; mais aussi à l'adéquation entre la théorie et la pratique. La Figure 4 nous montre le faible taux de réussite des étudiantes à la certification par rapport au nombre pléthorique de candidates présentées.

Figure 4 : résultats de la certification nationale des candidats de l'ISS/Mbour en 2022. (Source :

4.1. Question de recherche/ Hypothèse de recherche

Devant ce problème sus-décrit de la diminution du taux de réussite à l'examen de certification chez les étudiantes sages-femmes de l'ISS Mbour, il est nécessaire de se poser la question à savoir : quels sont les déterminants de la qualité de la formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, option : sage-femme d'état à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024 ?

4.2. But et objectifs

Cette étude vise à contribuer à l'amélioration de la qualité de la formation des étudiantes sages-femmes à travers une meilleure compréhension des déterminants de la qualité de la formation.

Il s'agissait d'étudier les déterminants liés à la qualité de la formation des étudiantes en licence des sciences infirmières et obstétricales, option : sage-femme d'état à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

+ Décrire l'évolution du taux de réussite selon la qualité de formation des étudiantes Sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

+ Décrire les déterminants (de structure, de processus et de résultat) de la qualité de formation des étudiantes Sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

+ Identifier les liens existants entre les déterminants (de structure, de processus et de résultat) et la qualité de formation des étudiantes Sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

+ Analyser l'expérience des acteurs clés (étudiantes, encadreurs et enseignants) sur la perception de la qualité de formation des étudiantes Sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales à l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

5. METHODOLOGIE

5.1. Cadre d'étude

Cette étude se réalisera dans le département de Mbour qui est situé à 73 km de la ville de Thiès, dans la région du même nom. Il est le principal centre urbain de la petite côte et est traversé par la route nationale N°1. Plusieurs embranchements non loin du centre urbain la relient à la capitale régionale de Thiès. Tout le trafic en provenance de Dakar et du Nord du pays et se dirigeant vers le Sud et l'Est, passe par le département de Mbour qui assume un rôle de relais et de Carrefour dans les échanges avec les autres parties du Sénégal. Il est limité au Nord par le département de Thiès, au Sud par l'océan Atlantique, à l'Ouest par la région de Dakar et à l'Est par les régions de Fatick et de Diourbel, comme le montre la Figure 5.

Figure 5 : Situation géographique et découpage administratif de la région de Thiès. 5.1.2. Cadre démographique, socio-économique et culturel

Ainsi sa localisation stratégique et en bordure de la mer lui confère de nombreux atouts au vu du développement des activités touristiques. Le département de Mbour compte une population de 725.671 habitants pour une superficie de de 1.607 km2, soit une densité de 452 habitants au kilomètre carré. Il est implanté sur un site en demi-cuvette fermée à l'Ouest par l'océan Atlantique. La configuration du relief de Mbour offre de réelles possibilités pour le développement de la pêche et du tourisme comme noté plus haut. Mieux, le climat du département s'inscrit dans celui tropical,

caractérisé par l'alternance d'une saison sèche qui dure neuf mois et d'une saison pluvieuse comprise entre juin et septembre. Il est particulièrement agréable pendant la saison sèche car elle se trouve à l'abri de la houle de l'océan Atlantique au Sud de la pointe de la presqu'île du Cap-Vert. Mbour est un département composé essentiellement de musulmans (90%), de Chrétiens (6%) et d'autres religions (4%). La médecine traditionnelle y est pratiquée aux égards des croyances et perceptions en milieux sérer reliant aux maladies aux esprits surnaturels. Il s'y ajoute un nombre très important de tradipraticiens. Les principales activités économiques sont : le tourisme, la pêche, le commerce et l'agriculture. Le « Kankourang » se distingue comme une célébration marquant la circoncision au sein de la communauté mandingue de Mbour. Son apparition figure mythique enveloppée des écorces rougeâtres d'un arbre nommé « fara », traverse les rues pour veiller sur les jeunes circoncis lors de leur initiation, suscitant toujours l'admiration tant des populations locales que des visiteurs. Le séjour au sein du « bois sacré » des circoncis s'étend sur environ un mois, durant lequel le « Kankourang » se manifeste pendant quatre dimanches consécutifs, ainsi que presque chaque nuit, de préférence pendant les grandes vacances, généralement au mois de septembre. Depuis 2008, le « Kankourang » est inscrit sur la liste représentative du patrimoine immatériel de l'humanité de l'UNESCO, après avoir été entre 2004 et 2008 dans le programme oral et immatériel de l'UNESCO.

Cette étude se réalise dans un contexte de formation supérieure à l'ISS de Mbour avec comme terrain d'application (stage de terrain) l'EPS1 de Mbour.

Sur le plan académique, le secteur privé a été mis à contribution pour appuyer l'Etat du Sénégal dans la formation des infirmiers et sages-femmes (Décret 2005-29 du 10 janvier 2005). L'ouverture en octobre 2007 de l'Institut Supérieur de Santé de Mbour (ISS-Mbour) entre dans ce cadre. Il s'agit de former en nombre suffisant des personnels de santé qualifiés aptes à servir dans n'importe quelle localité du Sénégal. C'est ainsi, qu'en plus des écoles nationales concentrées globalement à Dakar ou dans les capitales régionales, l'ouverture et le fonctionnement d'établissements privés de formation en santé aura permis de décentraliser la formation initiale des personnels de santé au Sénégal. Ceci permettra de résorber progressivement le gap en ressources humaines qualifiées grâce à l'appui des partenaires techniques et financiers, des municipalités et des districts sanitaires. Depuis 2007, date de sa création, l'ISS-MBOUR a amélioré progressivement son potentiel de développement en diversifiant, entre autres, ses offres de formation à travers la création de nouvelles filières. Le profil d'entrée est le recrutement des étudiants(es) qui s'effectue sur étude de dossier pour chaque filière de l'institution, être apte physiquement et mentalement, avoir au moins 18 ans, répondre aux critères en fonction du choix de la formation. Il s'adresse d'une part aux titulaires du baccalauréat pour les étudiants(es) candidats au niveau des sections sages-femmes et infirmières d'état. D'autre part aux élèves titulaires du brevet de fin d'études moyennes (BFEM) et ou des niveau requis pour la formation

et aux professionnels de santé ayant le diplôme de sage-femme pour la formation en échographie. Concernant le profil de sorties, il en existe plusieurs à savoir les : (i) infirmiers et sages-femmes qui obtiennent une licence en sciences infirmières et obstétricales (LSIO) avec trois ans de formation après réussite à l'examen de certification nationale ; (ii) assistants infirmiers d'État (AIE) avec deux ans de formation qui sortent avec le diplôme d'état d'assistant infirmier après avoir réussi à l'examen de certification nationale ; (iii) infirmiers brevetés, assistant dentaire et aide puéricultrice avec deux ans de formation après réussite aux examens de fins de formation ; (iv) autres : visiteurs médicaux, vendeurs en pharmacie et techniciennes en échographie avec six mois après réussite aux examens de fins de formation.

Sur le plan sanitaire, l'histoire de l'établissement Public de Santé (EPS) de Mbour est intrinsèque au plan de développement sanitaire (PDDS) lancé par le gouvernement sénégalais vers les années 1990. L'ambition visée, consistait à bâtir des équipements un peu partout à travers le pays. A l'époque, les dirigeants du district de Mbour avaient senti le besoin de doter la capitale de la petite cote d'un nouveau centre de santé puisque l'ancien datait de 1920. C'est dans cette dynamique que la banque mondiale s'est proposée pour le financement d'un nouveau centre au quartier de grand Mbour à quelque encablure de la mer. La construction débuta en 1995 et le centre ne fut ouvert qu'en 1999 avec transfert complet de l'ensemble du personnel qui était au centre de santé de Téfesse. C'est ainsi que le centre a été rédigé en EPS de niveau 1 le 15 juin 2010 avec neuf services médicotechniques. L'EPS1 de Mbour est situé au niveau du quartier de Grand Mbour. Il est le seul hôpital public du département de Mbour avec 24 postes de santé, un centre de santé, 18 maternités et 20 cases de santé. Il existe beaucoup de structures de santés privées. On dénombre neuf cabinets médicaux privés, trois cabinets de soins dentaires privés, 15 cabinets paramédicaux, sept cliniques privés, cinq laboratoires d'analyses dont trois publics et trois écoles de formation en santé. Dans la commune de Saly on note des structures privées d'urgences (SAMU SOS). La structure s'étend sur 6,5 hectares avec seulement un quart de l'espace bâti. Sa capacité d'accueil est de 136 lits. L'EPS de Mbour est le lieu de référence de quatre Districts sanitaires (DS) : DS de Mbour, de Joal, de Thiadiaye, et de Popenguine. Il compte en son sein un service d'aide au diagnostic en plus des neuf services médicotechniques dont les services administratifs et les services médico-chirurgicaux. Parmi ces derniers se trouve le service de maternité qui est implanté au rez-de-chaussée et derrière le bâtiment principal. Il réalise des consultations prénatales, des consultations postnatales, des accouchements, de la planification familiale, des explorations à visée diagnostique et des hospitalisations. Son activité est orientée principalement vers la santé maternelle et infantile. Le service dispose d'un secrétariat, de trois salles de consultation, d'une salle de Tri, d'une salle de soin, d'une grande salle d'accouchement combinée à la salle de travail, deux grandes salles des suites de couche, d'une cabine d'hospitalisation, d'un bureau de la maitresse SFE, d'une salle de garde, de trois grandes salles d'hospitalisation des suites

de couche post opération. Derrière le bâtiment, se trouve le bloc opératoire bien équipé composé de deux salles d'opération dont l'une est exclusivement dédiée à la maternité. Cette entité permet de faire la prise en charge en urgence de certaines complications gynéco-obstétricales.

5.2. Etude quantitative

Il s'agissait d'une étude observationnelle, transversale et rétrospective à visée descriptive et analytique de la qualité de la formation des étudiantes sages-femmes en licence des sciences infirmières et obstétricales à l'ISS de Mbour.

L'étude s'est réalisée durant les années allant de 2020 à 2024 notamment la période allant du 1er Octobre 2021 au 31 Juillet 2025. La collecte de données a couvert la période du 23 au 30 Octobre 2025, soit une durée de sept jours.

L'étude s'est réalisée au sein d'une population source constituée de l'ensemble des étudiantes de l'ISS de Mbour. Ainsi la population cible était les étudiantes de l'ISS de Mbour qui ont bénéficié d'une formation de 3ans en LSIO option Sage-femme. Enfin la population d'étude était constituée par les étudiantes de troisième année de l'ISS de Mbour ayant fait un examen de certification pour le diplôme d'état de sage-femme de 2020 à 2024.

Concernant les critères d'inclusion il s'agissait de tout étudiant : (i) étant inscrit en LSIO option Sage-femme durant la période allant de 2020 à 2024 ; (ii) ayant fait un examen de certification pour le diplôme d'état de sage-femme ; (iii) ayant effectué au moins un stage clinique au service de maternité de l'EPS1 de Mbour.

Les critères de non inclusion étaient tout étudiant : (i) ayant abandonné ou suspendu leur étude durant la période allant de 2020 à 2024 ; (ii) n'ayant plus les capacités morales et/ou psychiques nécessaire pour répondre au questionnaire ; (iii) avec d'éventuelles notions de refus ou d'absence après trois tentatives de contact.

Ainsi l'unité statistique était tout étudiant inscrit en LSIO, option Sage-femme ayant fait un examen de certification pour le diplôme d'état de sage-femme et effectué au moins un stage clinique au service

de maternité de l'EPS1 de Mbour, sans notion d'abandon ni de suspension d'étude ni de refus ou d'absence lors des tentatives de contact durant la période de 2020 à 2024.

Il s'agissait d'un échantillonnage de type exhaustif impliquant les étudiants inscrits en LSIO, option Sage-femme ayant fait un examen de certification pour le diplôme d'état de sage-femme et effectué au moins un stage clinique au service de maternité de l'EPS1 de Mbour et répondant aux critères de sélection sus décrit. La taille de l'échantillon était de 65 étudiantes SFE.

Les données ont été collectées par une technique d'entretien individuel utilisant comme outil un questionnaire fermé et structuré selon les composantes (de structure, de processus et de résultat) du cadre conceptuel décrit plus haut. Les variables collectées ont suivi aussi cette même logique conceptuelle comme l'illustre le questionnaire en annexes.

Une première partie descriptive a été consacrée à une analyse uni variée des variables collectées en fonction de la population étudiée. Il s'agissait pour variables quantitatives de décrire d'une part leurs paramètres de dispersion (maximum, minimum, étendue, etc.) ; et d'autre part leurs paramètres de position (moyenne, médiane, mode, etc.) encadrés par leur écart type. Concernant les variables qualitatives, il s'agissait de la description de leurs fréquences absolue (effectifs) et relative (proportion) encadrées par leur intervalle de confiance.

Une deuxième partie analytique a été consacrée à une analyse bi variée des variables collectées en fonction de la qualité de la formation des étudiants enquêtés. En cas de comparaison de deux variables qualitatives, il a été utilisé : (i) le Chi² de Pearson si l'effectif théorique est supérieur à 5 ; (ii) le Chi² de Yates si l'effectif théorique est compris entre 3 et 5 ; (iii) le Chi² de Fisher si l'effectif théorique est inférieur à 3. En cas de comparaison entre une variable qualitative et une variable quantitative, il s'agissait : (i) soit d'une comparaison de deux moyennes où le test de Student sera réalisé en cas de variance homogène et le test de Welch en cas de variance non homogène ; (ii) soit d'une comparaison de plusieurs moyennes où le test d'Anova a été réalisé avec une indépendance donnée par la littérature et une homogénéité des résidus par le test de Bartlett. Enfin le niveau de significativité des liens statistiques était de 5%, soit un p inférieur à 0,05.

L'analyse quantitative a utilisé comme logiciels Microsoft Office Excel 2013 et Stata SE15.

Les résultats sont présentés sous forme : (i) soit graphique à savoir des histogrammes, des diagrammes en bande, en secteur, et des courbes, etc. ; (ii) soit tabulaire à type de tableau brut, de fréquence ou de contingence, etc.

Il s'agissait d'une étude de cas qui a exploré le vécu ou l'expérience des différents acteurs impliqués dans la formation des Sages-femmes à l'ISS de Mbour.

L'étude s'est réalisée durant les années allant de 2020 à 2024 notamment la période allant du 1er Octobre 2021 au 31 Juillet 2025. La collecte de données va couvert la période du 23 au 30 Octobre 2025, soit une durée de sept jours.

La population source était constituée par les acteurs sanitaires et académiques de l'ISS de Mbour. De cette population, nous avons pu sortir la population cible qui est celle impliquée dans la formation dont l'encadrement clinique des étudiantes Sages-femmes de l'ISS de Mbour. De cette population cible, a émergé les acteurs clés (étudiants sages-femmes, encadreurs cliniques et enseignants), impliquée dans la formation dont l'encadrement clinique au service de la maternité des étudiantes sages-femmes de l'ISS de Mbour, qui a constitué notre population d'étude.

Ils étaient inclus dans l'étude tout acteur clé (étudiants sages-femmes, encadreurs cliniques et enseignants) : (i) étant inscrit en Licence des Sciences Infirmière et Obstétricaux (LSIO), option Sage-femme d'Etat avec au moins un stage clinique au service de maternité de l'EPS1 de Mbour pour la durée allant de 2020 à 2024 ; (ii) ou servant au service de maternité de l'EPS1 de Mbour pour la période allant de 2020 à 2024 ; (iii) ou enseignant de façon permanente aux étudiantes sages-femmes de l'ISS de Mbour pour la période de 2020 à 2024.

Par ailleurs ils était non inclus dans l'étude tout acteur clé de la formation des sage-femme d'état (SFE) dont leur encadrement clinique ; ayant abandonné ou suspendu les études durant la période de 2020 à 2024 ; ou n'officiant que de façon ponctuelle au service de maternité de l'EPS1 de Mbour pour la période allant de 2020 à 2024 ; ou enseignant avec un profil de vacataire à l'ISS de Mbour durant la période d'étude ; et/ou n'ayant pas les capacités morales et/ou psychiques nécessaire pour répondre

au guide d'entretien, avec d'éventuelles notions de refus ou d'absence après trois tentatives de

Un échantillonnage empirique a été utilisé dans le cadre de cette étude, et un choix raisonné selon les objectifs de formation a permis d'identifier 19 étudiantes enquêtées. Ainsi, la méthode des unités type a été utilisée pour atteindre directement les autres acteurs clés (05 encadreurs cliniques et 04 enseignants) impliqués dans la formation des étudiantes. La taille de cet échantillon a été guidée par le principe de saturation et la réflexivité a été gérée par le carnet de bord des enquêteurs. Par ailleurs le fait que l'étude soit initiée par les enseignants de l'ISS de Mbour, augmente les risques de positionnalité. Cette dernière a été mitigée par la sensibilisation préalable sur la nature formative dont les résultats vont contribuer à l'amélioration de la formation de futures sages-femmes.

Ainsi l'unité statistique a été un acteur clé (étudiants infirmiers, encadreurs cliniques et enseignants) impliqué dans la formation dont l'encadrement clinique des étudiantes sages-femmes de l'ISS au service de maternité de l'EPS1 de Mbour de façon permanente durant la période allant de 2020 à 2024.

Avant tout les données ont été collectées par d'une part des entretiens individuels pour les enseignants et les encadreurs cliniques, et d'autre part des focus group pour les étudiants selon l'année de certification. Pour cela nous avons utilisé comme outil des guides d'entretien adaptés à chaque cible. En fin les variables d'intérêt étaient en rapport avec la formation dont l'encadrement clinique des étudiants sages-femmes de l'ISS de Mbour.

Concernant l'analyse, elle était avant tout marquée par un suivi de la qualité des données en gérant de façon continue la réflexivité et la positionnalité, tout en sélectionnant en pré-analyse les verbatim les plus itératifs. L'analyse proprement dite était précédée d'une transcription et/ou retranscription selon le besoin et a utilisé les logiciels Microsoft Office Word 2013 et QDA Miner Lite 3 pour une analyse thématique inductive.

Les résultats sont présentés sous forme : (i) soit narrative (verbatim ou citation) ; (ii) soit graphique à savoir des nuages de mots, des images/photos, etc. ; (iii) soit tabulaire à type de tableau comparatif ou synthétique de verbatim, etc.

5.4. Considérations éthiques et déontologiques

Le consentement libre et éclairé des enquêtés a été obtenu avant tout entretien. Ils étaient briefés sur les objectifs de l'étude et aussi sur le droit de refus de participer à cette étude. Les données ont été recueillies dans l'anonymat et l'analyse a gardé la confidentialité en codant les données à caractère personnel avant de les supprimer. Seuls les responsables de l'étude ont accès aux données et les résultats serviront à améliorer la formation des sages-femmes. Les autorités académiques et hospitalières de Mbour ont donné leur autorisation avant de démarrer le processus de cette recherche. Les activités de valorisation de l'étude (soutenance de mémoire, partage de note de politique, participation au congrès scientifique, publication d'articles, etc.) se feront de concert avec les responsables académiques et hospitalières de Mbour.

6. RESULTATS

6.1. Etude quantitative

L'âge moyen est de 30,3 #177; 3,6 ans, avec un minimum de 23 ans pour une étendu de 20 ans. La tranche d'âge la plus représentée est celle des étudiantes SFE âgées de plus de 30 ans (55,38% [IC : 42,9967,14]). L'évolution de la sortie des formations des SFE présente une tendance à la baisse allant de 24,62% [IC : 15,52-36,73] en 2020 à 21,54% [IC : 13,06-33,4] en 2024 avec un pic de sortie (26,15% [IC : 16,77-38,36]) en 2021, comme le montre la Figure 6.

Figure 6 : Evolution de la distribution selon l'année de sortie des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour

L'ensemble (100%) des étudiantes SFE disposent du chronogramme annuel de formation réalisé selon un format bimodal jugé utile par 61,54% [IC : 49,02-72,7] des dites étudiantes. Les méthodes d'enseignement favorisent une bonne compréhension dans 84,62% [IC : 73,46-91,62] des cas, alors que les horaires ne permettent que dans 1,54% [IC : 0,21-10,47] dans des cas, un équilibre entre apprentissage, repos et vie personnelle. Néanmoins, le niveau d'adéquation des infrastructures est représenté à 95,38% [IC : 86,38-98,54], comme le montre la Figure 7.

Figure 7 : Distribution selon l'organisation de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour

En ce qui concerne le processus, 78,46% [IC : 66,6-86,94] des étudiantes SFE ont bénéficié de travaux pratique (TP) spécifique à chaque technique obstétricale dont 68,63% [IC : 54,4-80,04] des dits TP dont réalisés avec les fiches techniques disponibles. Quant aux TP globaux de validation, seules 4,62% [IC : 1,46-13,62] des étudiantes SFE en ont bénéficié avec des simulations dans la salle de TP. Néanmoins, 73,85% [IC : 61,64-83,23] des étudiantes SFE affirment avoir reçu des cours en fonction de leurs objectifs. Cependant, en cas de nos respects de la chronologie (cours théoriques puis pratique) d'apprentissage des techniques en soins obstétricaux, les conséquences sont surtout à type de perturbation de l'étudiante (47,06% [IC : 24,09-71,35]) et de non atteinte des objectifs (23,53% [IC : 8,39-50,84]), comme l'illustre la Figure 8.

Figure 8 : Distribution selon les activités pédagogiques de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

La majorité (93,85% [IC : 84,47-97,71]) des étudiantes SFE affirment avoir reçu les supports de cours à temps et d'un enseignement jugé compétent dans 100% des cas. Le cours d'éthique et déontologie est validé chez 47,69% [IC : 35,7-59,96] des étudiantes SFE qui ont aussi bénéficié de séances de simulation avant leur stage dans 64,62% [IC : 52,1-75,41] des cas. Par ailleurs, même si toute (100%) les étudiantes SFE sont briefées avant le stage, seules 1,54% [IC : 0,21-10,47] d'entre elle jugent que ce briefing est inutile, comme l'illustre la Figure 9.

Utilité du briefing avant le stage Réalisation de simulation avant le stage Validation du cours d'éthique et de déontologie Avis sur la compétence des enseignants

Figure 9 : Distribution selon les activités pédagogiques de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Les enseignants de l'ISS de Mbour n'accompagnent pas les étudiantes SFE sur le terrain de stage durant le premier jour. Les conséquences de cette absence d'accompagnement sont surtout la désorientation sur le terrain (46,15% [IC : 34,27-58,49]), suivi du stress au lieu de stage (29,23% [IC : 19,33-41,6]), et d'un manque de motivation (13,85% [IC : 7,27-24,77]) ou de considération sur le terrain (7,69% [IC : 3,18-17,44]), comme le montre la Figure 10.

Stress au lieu de stage Manque de motivation Manque de considération Autres à préciser

Figure 10 : Distribution selon les conséquences de l'absence d'accompagnement sur la formation
des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Les étudiantes SFE sont introduites à leur responsable de stage dans 86,15% [IC : 75,23-92,73]) des cas, avec une insuffisance des ressources et consommables au niveau de 87,69% [IC : 77,02-93,81]) des terrains de stage. Cette situation a pour conséquences surtout une insuffisance de qualité de soins 31,58% [IC : 20,69-44,96]), mais aussi une non atteinte d'objectifs de stage (26,32% [IC : 16,3539,48]), comme le montre la Figure 11.

Figure 11 : Distribution selon les conséquences de l'insuffisance de ressources pour la formation
des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

La majorité des étudiantes SFE (86,15% [IC : 75,23-92,73]) sont introduites et présentées à l'équipe de terrain durant leur stage. Les outils de stage disponibles sont utilisés dans 96,92% [IC : 88,2499,25] des cas, même s'ils sont jugés non bénéfiques par 23,08% [IC : 14,28-35,07] des étudiantes. Ceci est surtout en rapport avec leur aspect difficile à comprendre (60% [IC : 32,63-82,29]).

Néanmoins, 36,92% [IC : 25,94-49,45] des étudiantes ont bénéficié d'un suivi individualisé durant les stages ; avec 81,54% [IC : 69,99-89,32] d'entre elles qui sont aidées par leurs encadreurs cliniques pour atteindre les objectifs de stage assignés. Les enseignantes aussi appuis 69,23% [IC : 56,8179,38] des étudiantes dans le remplissage de leurs portfolios qui sont à jour dans 21,54% [IC : 13,0633,40] des cas, comme le montre le Tableau II.

Tableau II : Distribution selon les déterminants de processus de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Déterminant		Fréquences		Intervalle de confiance
		Absolue (N)	Relative (%)	Minimum	Maximum
Présentation aux équipes de terrain
Non		09	13,85	7,27	24,77
Oui		56	86,15	75,23	92,73
Disponibilité des outils de stage
Oui		65	100,00	-	-
Non		00	0,00	-	-
Utilisation des outils de stage
Non		02	3,08	0,75	11,76
Oui		63	96,92	88,24	99,25
Bénéfice des outils de stage
Non		15	23,08	14,28	35,07
Oui		50	76,92	64,93	85,72
Raison d'outils non bénéfique
Difficile à comprendre		09	60,00	32,63	82,29
Manque d'exploitation		06	40,00	17,71	67,37
Suivi individualisé à l'hôpital
Non		41	63,08	50,55	74,06
Oui		24	36,92	25,94	49,45
Actes en rapport avec les objectifs
Non		05	7,69	3,18	17,44
Oui		60	92,31	82,56	96,82
Aide de l'encadreur clinique dans l'atteinte des objectifs
Non		12	18,46	10,68	30,01
Oui		53	81,54	69,99	89,32
Appui de l'encadreur clinique dans le remplissage du portfolio
Non		55	84,62	73,46	91,62
Oui		10	15,38	8,38	26,54
Appui de l'enseignante clinique dans le remplissage du portfolio
Non		20	30,77	20,62	43,19
Oui		45	69,23	56,81	79,38
Portfolio mis à jour
Non		51	78,46	66,60	86,94
Oui		14	21,54	13,06	33,40
6.1.1.3.	Description des déterminants de résultats

Sur le plan des résultats, une parfaite (100%) progression pédagogique a été réalisée avec des évaluations basées sur les objectifs de stage dans 81,54% [IC : 69,99-89,32] des cas. Cependant, seules absence 36,92% [IC : 8,38-26,54] des étudiantes SFE ont bénéficié d'une évaluation formative par les enseignantes et les encadreurs cliniques (Figure 12).

Figure 12 : Distribution selon les déterminants de résultats de la formation des étudiantes SFE de
l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Le taux de réussite à l'examen de certification pour les 5 ans (2020 à 2024) est de 63,08% chez les étudiantes SFE de l'ISS de Mbour enquêtées. L'évolution de la proportion d'étudiantes SFE ayant réussi à cet examen de certification montre une légère tendance à la hausse allant de 43,75% en 2020 à 50% en 2024.

Cette évolution montre aussi deux pics, l'un moins important en 2021 (82,35%) et l'autre plus marqué en 2023 (87,5%). Contrairement à l'évolution des validations théoriques, les validations pratiques suivent la même dynamique que l'évolution des réussites à l'examen de certification. En effet, l'évolution temporelle de la proportion d'étudiantes SFE ayant validé leurs pratiques montrent aussi deux pics, l'un moins important en 2021 (88,24%) et l'autre plus marqué en 2023 (100%) comme le montre la Figure 13.

Validation des synthèses théorique Validation des stages pratiques Reussite à la certification

Figure 13 : Distribution selon l'évolution des validations théoriques et pratiques, ainsi que
l'examen de certification de la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Enfin, concernant la qualité de la formation en LSIO option SFE, 21,54% [IC : 13,06-33,4] des étudiantes ont reçu une formation de qualité avec comme devenir principal une insertion socioprofessionnelle réussie (SFE déjà actives professionnellement : travail) dans 58,46% [IC : 45,9869,94] des cas. Cependant, ce devenir des étudiantes SFE est aussi marqué par 9,23% [IC : 4,1419,31] de chômage et 7,69% [IC : 3,18-17,44] d'abandon, comme le montre la Figure 14.

Figure 14 : Distribution selon le devenir après la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour

Aucun déterminant de structure n'est lié à la qualité de la formation des étudiantes SFE au stade d'analyse bivariée. En effet, l'âge (Chi² = 1,133 ; p = 0,287) et l'utilité du format bimodal de l'enseignement (Chi² = 0,146 ; p = 0,703) ne sont pas statistiquement liés à la qualité de la formation. Il en est de même pour l'équilibre entre apprentissage et repos (Chi² = 3,700 ; p = 0,054), l'adéquation des infrastructures (Chi² = 0,863 ; p = 0,353) et le reste des déterminants de structure (Tableau III).

Tableau III : Déterminants de structure liés à la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour

Pour les déterminants de processus, la validation des cours d'éthique et de déontologie est fortement liée à la qualité de la formation, avec une différence significative entre ceux qui ont validé ces cours et ceux qui ne l'ont pas fait (Chi² = 19,57 ; p < 0,001). Il en est de même pour l'aide de l'encadreur clinique dans l'atteinte des objectifs qui est significativement liée à une meilleure qualité de la formation (Chi² = 4,04 ; p = 0,044).

Cependant les autres aspects du suivi, tels que l'assistance à remplir le portfolio ou le suivi individualisé à l'hôpital, n'ont pas montré de liens statistiquement significatifs avec la qualité de la formation (p > 0,05), comme le montre le Tableau IV.

de ressources au stage Non atteinte des
objectifs Réduction du nombre d'activités

04	00	04	1,1700	0,279
47	14	61
34	00	34	19,5700	0,000
17	14	31
18	05	23	0,0010	0,977
33	09	42
01	00	01	0,2790	0,597
50	14	64
23	07	30
04	01	05
07	02	09	1,3970	0,845
16	03	19
01	01	02
09	00	09	2,8680	0,090
42	14	56
46	11	57	1,3750	0,241
05	03	08
01	00	01
13	05	18
07	01	08
			3,3670	0,498
14	01	15
11	04	15
02	00	02	0,5660	0,452
49	14	63
12	03	15	0,0270	0,869
39	11	50
07	02	09
			0,0690	0,792
05	01	06
15	02	17	1,3010	0,254
36	12	48

Tableau IV : Déterminants de processus liés à la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour

Conséquences du non-respect		Insuffisance dans la pratique Insuffisance de maitrise	01 03	01 00	02 03
						3,7540	0,289
de la chronologie		Non atteinte des objectifs	04	00	04
		Perturbation de l'étude	07	01	08
Réalisation de TP pour chaque		Non	11	03	14	0,0001	0,991
technique obstétricale		Oui	40	11	51
Disponibilité des fiches		Non	13	03	16	0,1100	0,741
techniques		Oui	27	08	35
Réalisation de TP de validation		Non	48	14	62	0,8630	0,353
avant démarrage des stages		Oui	03	00	03
Simulation en salle pratique		Non	48	14	62	0,8630	0,353
		Oui	03	00	03
Suivi individualisé au terrain de		Non	32	09	41	0,0110	0,916
stage		Oui	19	05	24
Actes en rapport avec les		Non	05	00	05	1,4870	0,223
objectifs		Oui	46	14	60
Aide de l'encadreur clinique		Non	12	00	12	4,0400	0,044
dans l'atteinte des objectifs		Oui	39	14	53
Appui de l'encadreur clinique		Non	45	10	55	2,3840	0,123
dans le remplissage du portfolio		Oui	06	04	10
Appui de l'enseignante clinique		Non	17	03	20	0,7310	0,393
dans le remplissage du portfolio		Oui	34	11	45
		Non	38	13	51
Portfolio mis à jour						2,1880	0,139
		Oui	13	01	14
6.1.2.3.	Déterminants de résultat liés à la qualité de la formation

Concernant la validation des synthèses avec une moyenne supérieure ou égale à 12/20 sur les trois ans, un lien statistiquement significatif est observé avec la qualité de la formation (Chi² = 13,5 ; p = 0,000).

En revanche, aucun lien statistiquement significatif n'est relevé entre la qualité de la formation et l'évaluation formative assurée par l'encadreur clinique durant le cursus (Chi² = 1,61 ; p = 0,205) ou l'utilisation de grilles pour les évaluations formative et sommative ne montre pas non plus d'association statistiquement significative (Chi² = 0,53 ; p = 0,465), voire les autres déterminants de résultats de la qualité de la formation, comme l'illustre le Tableau V.

Tableau V : Déterminants de résultats liés à la formation des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de

Validation des synthèses (moyenne = 12/20 sur les trois ans) Évaluation formative assurée par l'encadreur clinique durant le cursus Évaluation formative conjointe enseignant-encadreur clinique Évaluation sommative conjointe enseignant-encadreur clinique Utilisation de grilles pour les évaluations formative et sommative Réalisation des évaluations selon les objectifs de stage

6.2. Etude qualitative

Recrutement des étudiantes : Le nombre d'étudiantes étant supérieur aux ratios fixés par les directives de l'état peut rendre difficile l'encadrement tant en milieu académique qu'en milieu de stage, comme soulevé par deux enseignantes : l'une âgée de 32 ans avec 4 ans d'expérience professionnelle (« Il y'a un nombre pléthorique d'étudiantes dans les salles de classe ») ; et l'autre âgée de 35 ans avec 9 ans d'expérience (« Il a été constaté une insuffisance d'encadrement clinique due au nombre pléthorique d'étudiantes sur le terrain »). Cette situation peut impacter sur l'acquisition de connaissance car un enseignant ou encadreur ne peut pas faire le suivi de plusieurs étudiantes en même temps. Ainsi il sera très difficile de faire le coaching rapproché des étudiantes avec niveau faible, de contrôler l'assiduité aux cours, travaux dirigés (TD) et même de faire correctement les supervisions formatives. En effet, ce constat a été confirmé par une enseignante âgée de 35ans avec 9 ans d'expérience : « Les travaux pratiques (TP) sont bâclés du fait du grand nombre d'étudiantes et du temps limité, responsable d'un manque de supervision de certaines stagiaires : car le ratio étudiante-enseignante est non respecté ». La Figure 15 matérialise un résumé des verbatim liés au recrutement des étudiantes.

Figure 15 : Synthèse des verbatim liés au recrutement des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de

Déroulement du programme théorique : Le programme de formation est réparti en trois années, faisant que les emplois du temps sont très serrés par semaine surtout lorsqu'il est programmé des évaluations en même temps, comme constaté par une étudiante âgée de 27 ans avec une durée de formation de 4 ans : « Tu descends à 19h ou plus pour arriver à la maison fatiguée, il est impossible d'étudier pour préparer les devoirs qui sont trop rapprochés : 3 à 4 devoirs ou reprises en une journée ». Ainsi les étudiantes n'ont pas assez de temps de revoir les cours, ce qui peut constituer une contrainte d'assimilation réduisant la qualité de cette formation. Cependant on peut noter aussi un volume horaire très limité pour certains cours ce qui pousse les enseignants à réduire le temps d'explication et parfois au détriment des exercices. Ceci a été le cri de coeur d'une enseignante âgée de 45 ans avec13 ans d'expérience : « Le volume horaire alloué à certaines matières est insuffisant par rapport aux objectifs de cette formation, on note ainsi une insuffisance du temps de TP ».

Préparation et déroulement des stages : Les terrains de stages présentent une dotation insuffisante en matériels consommables ce qui peut entrave l'atteinte d'objective durant les stages, comme expliqué par un encadreur âgé de 39 ans avec 7 ans d'expérience : « Les équipes hospitalières ont une dotation limitée en matériels consommables ce qui peut entraver l'atteinte des objectifs de stage ». Le programme serré fait que l'organisation des travaux pratiques (TP) pourrait ne pas respecter les normes. Le nombre élevé des étudiantes pousse l'institution à trouver des terrains un peu éloigner ce qui complique l'effectivité du mode de formation en alternance avec des barrières financières relatives aux couts du transport. Par ailleurs, la salle de TP gagnerait à être mieux équipée (Figure 16) afin de renforcer l'autonomie des étudiantes sur le terrain respectif de stage.

Figure 16: Illustration comparative d'une salle de TP en norme et celle de l'ISS de Mbour de 2020

6.2.2. Facteurs facilitants de la formation

Planification des cours théoriques : Le respect du programme académique établi par les autorités sanitaires constitue un élément capital de la qualité de cette formation. Les enseignants permanents qui travaillent du lundi au vendredi permet d'avoir un encadrement rapproché des étudiants avec un plus grand nombre de TD réalisés. D'autres facteurs facilitants une formation de qualité ont été identifiés comme l'écoute active des enseignants et leur disponibilité (Tableau VI).

Organisation des stages : Les conventions signées entre les hôpitaux et l'ISS de Mbour ont été un facteur bénéfique dans l'encadrement des étudiantes. Ces documents permettent de faire des supervisions de qualité, un coaching rapproché des étudiantes pas les encadreurs. Cet accord facilite non seulement l'intégration des étudiants dans leur terrain de stage mais aussi la coordination et le partenariat interinstitutionnel pour une formation de qualité (Tableau VI).

Tableau VI : Comparaison des verbatim liés aux facteurs facilitants la formation théorique et
pratique des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Ce qu'on peut dire, c'est qu'il y'a un engagement des étudiantes, une disponibilité de professeurs

pédagogiques variés comme les présentations PowerPoint et les fiches de cours ont beaucoup aidé dans la formation.

Nous pouvons noter comme facteurs facilitants la régularité des supervisions, la disponibilité des encadreurs, l'existence d'un répondant au terrain de stage et la réactivité de l'administration.

La formation est rendue plus agréable par l'entente au sein de l'équipe pédagogique, l'organisation des TP et la disponibilité des outils pédagogiques.

Les fixer dans les groupes de gardes car cela nous permet de mieux suivre une étudiante durant tout son stage.

Parmi les facteurs qui ont facilité notre formation on peut citer la diversité des terrains de stage avec des SFE tutrices.

Utilisation de leur portfolio ce qui nous permet de connaitre leurs objectifs de stage.

Détention du diplôme de SFE : Après la formation, le système de santé limite le nombre de recrutement ce qui est une contrainte dans l'insertion socio-professionnelle. A cela s'ajoute la non délivrance à temps de certificat de fin de formation après avoir validé les trois années constitue un problème majeur de l'insertion dans le milieu professionnel. Ceci peut augmenter le taux de chômage et d'abandon des SFE formées, d'où la réclamation d'une étudiante âgée de 34 ans avec une durée de formation de 7 ans : « Il n'y a pas d'obstacle durant notre formation sauf au moment où nous avons besoin d'attestation de formation qui nous revient de droit » (Figure 17).

Autonomie professionnelle : La clarté des cours est un volet capital dans l'acquisition de l'autonomie professionnelle. En effet, après chaque cours de soins la réalisation de sa pratique est primordiale dans le but d'avoir les capacités à affronter les réalités du milieu professionnel, comme corroborée par une étudiante âgée de 39 ans avec une durée de formation de 5 ans : « On se sent à l'aise à l'hôpital du fait de l'acquisition progressive de compétences pratiques grâce aux stages réguliers, à la qualité de l'enseignement dispensé par des formateurs expérimentés et compétents ». Si le stage clinique est bien organisé (service avec assez de matériels consommables, encadreurs disponibles, avec assez d'acte de soins réalisés), l'étudiante se sent à l'aise dans son processus d'acquisition de compétences tout en renforçant la confiance en soi (Figure 17).

Figure 17 : Représentation proportionnelle selon les verbatim des facteurs facilitants l'insertion
socio-professionnelle des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de 2020 à 2024.

Renforcement de capacité : Avoir une salle répondant aux normes de l'approche par les compétences (APC) pourra être bénéfique dans l'amélioration de la qualité de cette formation. Le renforcement de capacité des étudiantes, voire des encadreurs sur les nouvelles politiques normes et protocoles (PNP) est un point incontournable pour une formation de qualité. Cette recommandation va dans le même sens qu'une demande d'un encadreur âgée de 55 ans avec 19 ans d'expériences :

« Il est nécessaire d'avoir des encadreurs qui sont formé en pédagogie ». En effet, avoir des contraintes pédagogiques à savoir des contrôles surpris pourra permettre à certaines étudiantes de rester concentrer sur leurs études et d'apprendre au jour le jour.

Technologie de l'information et de la communication : Dans la formation de nos jours, l'utilisation de nouvelles technologies est un élément capital du fait du nombre élevé d'étudiantes. En effet, la réalisation en ligne et/ou bimodale des cours pourrait être une alternative efficiente des enseignements en présentiel, même si l'institution doit améliorer la qualité de la connexion dans ses locaux, comme souhaitée par étudiante âgée de 27 ans avec une durée de formation de 4 ans : « De nos jour, étudié nécessite d'avoir accès à l'internet et à la documentation avec l'existence d'une cellule d'accompagnement des étudiantes ».

Gestion globale de la formation : Selon les nouvelles directives des autorités sanitaires, l'ensemble des étudiants doit bénéficier d'un accompagnement et installation dès le premier jour de chaque stage avec une disponibilité d'outils harmonisés. Ceci a aussi été recommandé par deux encadreurs : l'une âgée de 34 ans avec 5 ans d'expérience (« Il est nécessaire d'avoir les enseignants sur le terrain dès le premier jour de stage » ; et l'autre agée de 39 ans avec 7 ans d'expérience (« Avoir les nouveaux portfolios d'Amélioration de la Qualité des Stages clinique des Infirmiers et des Sage-femmes (AQSIS) »). Cependant avec le ratio étudiante-enseignante non respecté cette installation devient de plus en plus difficile. Pour renforcer la pratique des étudiantes l'institution doit créer des salles bien équipées et utilisées convenablement. Une programmation des activités pédagogiques qui respecte le temps dédié aux travaux personnels de l'étudiante pourrait améliorer la compréhension et l'assimilation des cours théoriques (Figure 18).

Figure 18 : Synthèse des verbatim liés à l'amélioration des étudiantes SFE de l'ISS de Mbour de

7. DISCUSSION

L'étude a été réalisée avec une approche mixte comprenant une partie quantitative et une partie qualitative avec comme cibles les étudiantes ayant fait leur troisième année entre 2020 et 2024, les enseignantes permanentes de la section SFE de l'ISS de Mbour, ainsi que les encadreurs de la maternité de l'EPS 1 de Mbour. La collecte et l'analyse se sont basées sur le cadre conceptuel adapté de Donabédian avec les déterminants de structure, de processus et de résultats.

L'analyse selon les déterminants de structure, montre que les étudiantes sages-femmes au Sénégal présentent un âge moyen de la trentaine, contrairement au Maroc ou c'était la vingtaine (Boucetta, N. et al., 2020). La sortie de formation montre une tendance globale à la baisse. Toutes les étudiantes disposent d'un chronogramme annuel, dont le format bimodal est jugé utile par plus de la moitié des enquêtées. En effet cette méthode d'enseignement est favorisée dans d'autres écoles de formation du monde comme celles du Québec au Canada (Hamelin, L. (2014). Les méthodes d'enseignement sont jugées compréhensibles dans une large majorité, mais les horaires ne permettent presque jamais un équilibre satisfaisant entre apprentissage et vie personnelle. Enfin, on note une bonne l'adéquation des infrastructures. Le programme de formation s'étend sur trois ans avec des emplois du temps chargés, souvent compliqués par des évaluations inopinées fréquentes comme corroborée par une étude sur l'évolution de la formation des SFE en France (Leymarie, M. C., & MORIN, C. 2014). Par ailleurs, le volume horaire jugé insuffisant pour certaines matières force les enseignants à réduire le temps d'explication et d'exercices, au détriment des objectifs pédagogiques.

Quant à l'analyse des déterminants de processus, la majorité des étudiantes sages-femmes ont bénéficié de travaux pratiques (TP) spécifiques aux techniques obstétricales dont près des deux tiers réalisés à partir de fiches techniques. Or ces dernières sont d'une importance capitale dans la préparation des TP et gagneraient à utiliser les nouvelles technologies pour faciliter l'évaluation (Gateau, G., Fontes, G., Roux, N., Bonnet, F., & Defay, F. 2008). En revanche, très peu ont participé à des TP globaux de validation tandis que plus de la moitié ont bénéficié de séances de simulation pré-stage. Les cours sont globalement dispensés en lien avec les objectifs pédagogiques. Lorsque la chronologie théorique puis pratique n'est pas respectée, les conséquences rapportées concernent principalement des perturbations dans l'apprentissage et une non-atteinte des objectifs (Boucetta, N. et al., 2020). La majorité des étudiantes sages-femmes sont présentées à leur responsable de stage, mais les terrains de stage souffrent d'un manque important de ressources et de consommables comme c'est le cas au Bénin (Otti, A. et al,. 2015). Cette insuffisance matérielle entraîne principalement une baisse de la qualité des soins, ainsi qu'une non-atteinte des objectifs pédagogiques de stage. La validation du cours d'éthique et déontologie, ainsi que l'aide des encadreurs cliniques dans l'atteinte des objectifs de stage sont les déterminants de processus statistiquement significatifs, donc liées à la qualité de la formation des étudiantes SFE comme corroboré par (Broussal, D. 2009, January). Sur le

plan qualitatif, le nombre d'étudiantes qui est supérieur aux quotas fixés par l'État, rend l'encadrement difficile, tant en milieu académique que durant les stages. Ce surnombre, confirmé par plusieurs enseignantes, impacte l'acquisition des connaissances. En effet, le ratio étudiante-enseignante n'étant pas respecté, il devient très difficile d'assurer un suivi individualisé, de contrôler l'assiduité et de réaliser correctement les supervisions, ce qui mène à des travaux pratiques (TP) « bâclés ».

Enfin, l'analyse des déterminants de résultats montre un lien statistiquement significatif est observé entre la qualité de la formation et la validation des synthèses sur trois ans. Cependant, aucune association statistiquement significative n'est relevée entre la qualité de la formation et l'évaluation formative assurée par l'encadreur clinique pendant le cursus ou l'utilisation de grilles pour les évaluations formatives et sommatives. Ceci a été contesté par certaines études menées au Québec (Lafrance, J. 2020). La clarté des cours et la pratique régulière en stage sont essentielles pour développer l'autonomie professionnelle. Des stages bien organisés, avec du matériel adéquat et des encadreurs disponibles, permettent aux étudiantes d'acquérir progressivement des compétences pratiques et de renforcer la confiance en elles, les préparant ainsi au milieu professionnel comme affirmé par (Otti, A., Pirson, M., & Piette, D. 2015).

Cependant, cette étude présente des limites à savoir la prise en compte comme cible à enquêter des clientes ou patientes de la maternité qui auraient pu donner des informations sur la qualité des soins offerts par les étudiantes. Entre autres la non prise en compte de la section infirmière constitue une limite technique dès lors que les SFE font une bonne partie des soins infirmiers dans leur programme de formation. Il faut aussi noter une limite statistique en rapport avec la minimisation des facteurs de confusion, si l'analyse était plus poussée en l'occurrence une analyse multivariée. Néanmoins, la validité tant interne qu'externe de l'étude a été abordée par une gestion des biais potentiels de façon méticuleuse et tout au long du processus. Ainsi tous les enquêteurs ont été formés en même temps et dans une langue à compréhension commune (français). Ils ont été briefés sur les notions de saturation, positionnalité et la nécessité du carnet de bord des enquêteurs dans la gestion de la réflexivité. Le biais de mémoire a été géré en se basant sur le calendrier académique de l'ISS de Mbour.

L'étude a permis d'identifier les insuffisances de la formation des sages-femmes et par conséquent de formuler des recommandations d'amélioration de celle-ci :

+ Préparer son insertion socio-professionnelle en renforçant son autonomie pratique (maitrise des techniques en soins obstétricaux) dès le début par une assiduité, proactivité et la recherche active de connaissances au cours de la formation.

+ Démontrer ses capacités à appliquer les compétences acquises en savoir être durant la formation dans des situations concrètes en maitrisant les principes fondamentaux d'éthique et déontologie en sciences infirmières et obstétricales.

+ Renforcer l'intégration des étudiantes dans les équipes de terrain en rendant disponible des fiches d'accueil et d'orientation claire dans chaque service de stage afin de permettre leur exploitation par les étudiantes dès le premier jour du stage.

+ Améliorer le suivi individualisé des étudiantes dans leur équipe respective de stage en favorisant un encadrement personnalisé afin de pouvoir identifier les points à améliorer de chaque apprenante pour y remédier avant la fin du stage.

+ Alléger les emplois du temps hebdomadaires tout en y prenant en compte le temps personnel de l'étudiant afin de favoriser un meilleur équilibre entre l'apprentissage et le repos dans la dynamique d'assimiler leurs cours théoriques.

+ Favoriser un apprentissage par les paires en mettant en place un dispositif de tutorat ou de mentorat entre promotions afin de faciliter la compréhension face aux manques

+ Améliorer la progression pédagogique des étudiantes stagiaires en renforçant la régularité des supervisions formatives sur site afin de contribuer à l'autonomie clinique des SFE pour une meilleure intégration socio-professionnelle.

+ Lutter contre la désorientation des étudiantes SFE stagiaires sur le terrain en systématisant l'accompagnement par les enseignantes le premier du stage afin d'avoir une bonne intégration des apprenantes au sein des équipes.

+ Améliorer la qualité de l'encadrement clinique sur les terrains de stage en respectant les recommandations de l'APC relative au ratio encadreur-étudiant fixés par l'État afin d'avoir des étudiantes autonomes et prêtes à intégrer le marché du travail.

+ Assurer une disponibilité suffisante et continue de ressources (matériels consommables) en formant le personnel sur la gestion et approvisionnement de stock afin réduire les épisodes de rupture tout en augmentant le nombre d'actes réalisés de façon sécuritaire.

+ Renforcer la qualité des soins en systématisant les TP globaux de validation dans le programme de formation des SFE afin de les évaluer de façon compétente en petits groupes sur les techniques de soins obstétricaux avant le démarrage de chaque stage.

+ Faciliter le respect du principe de « Jamais une première fois sur un patient » en

construisant une salle de simulation répondant aux normes afin d'améliorer la pratique sur les soins obstétricaux des apprenantes avant le stage.

+ Améliorer la qualité de l'enseignement de la LSIO en renforçant les ressources humaines pédagogiques afin de respecter le ratio enseignant-étudiant fixé par l'Etat pour un meilleur suivi des étudiantes SFE.

+ Harmoniser la durée de la formation des SFE à l'instar du niveau international en augmentant le volume horaire des unités d'enseignement clés de la formation au profit des pratiques (TP, simulation, exercices appliqués) pour une bonne compréhension des cours.

+ Améliorer la qualité de l'encadrement clinique en offrant une formation continue aux encadreurs cliniques sur les outils d'évaluations harmonisées afin de rendre plus réguliers et efficace les évaluations formatives et sommatives des étudiantes SFE.

CONCLUSION

L'étude s'est déroulée, durant la période académique allant de 2020 à 2024, à l'ISS de Mbour. Elle a combiné une approche quantitative auprès de 65 étudiantes sages-femmes pour une analyse bivariée de la qualité de leur formation ; et une approche qualitative auprès de 28 acteurs clés (étudiantes, enseignantes et encadreurs) pour une analyse thématique de l'expérience de ces dits acteurs de la formation clés des SFE.

Les étudiantes rencontrent plusieurs difficultés durant leur formation dont un emploi du temps trop chargé qui perturbe l'équilibre entre apprentissage et repos. Le non-respect de la chronologie des activités pédagogiques entraîne une confusion, une non-atteinte des objectifs et une maîtrise insuffisante des soins. L'absence de salle de simulation limite la pratique préalable aux stages. Le manque d'accompagnement sur le terrain génère stress, désorientation et sentiment de non-considération. L'insuffisance de matériels et consommables sur les terrains de stage réduit la qualité des soins et le nombre d'actes réalisés, compromettant l'acquisition des compétences attendues. L'irrégularité de la présence des enseignantes sur le terrain de stage est un point faible dans l'amélioration de la qualité de la formation des étudiantes SFE au sein de l'ISS de Mbour. Ceci peut aussi entraver la régularité des supervisions formatives. La validation du cours d'éthique et de déontologie, étant un cours capital dans la qualité de la formation des étudiantes SFE et indispensable dans le devenir professionnel des SFE, est faiblement représentative. Le nombre pléthorique des étudiantes qui ne respecte pas les ratios (enseignante-étudiante, encadreur-étudiante) rend difficile voire même impossible l'encadrement pédagogique personnalisé de même que le suivi clinique individualisé. La saturation des emplois du temps et la multiplication des évaluations en un temps réduit perturbe le temps de pratique et réduit même la performance intellectuelle des apprenantes. La durée de la formation qui est de trois ans, face au programme chargé, reste à être améliorer car ce chronogramme est difficile à respecter ce qui ne laisse pas beaucoup de temps aux enseignants pour expliquer d'avantage les cours.

Les perspectives de cette étude sont la nécessité d'améliorer l'organisation pédagogique en allégeant la charge des emplois du temps et en rétablissant une progression cohérente des enseignements. Le développement de la simulation en santé, grâce à l'aménagement d'une salle bien équipée et à une meilleure régulation des effectifs, apparaît essentiel pour renforcer la pratique. L'amélioration de l'encadrement clinique, par un accompagnement plus structuré et valorisant, est également prioritaire. L'augmentation du matériel disponible en stage, le renforcement de la collaboration entre l'ISS et l'EPS1, ainsi que la mise en place d'outils de suivi des compétences acquises durant la théorie et de formations continues pour les encadreurs, constituent des pistes indispensables pour optimiser la qualité de la formation.

Boucetta, N., Alaoui, M., Laafou, M., Madrane, M., Janati-idrissi, R., & Zerhane, R. (2020). L'apprentissage pratique en formation professionnelle : Cas de la formation de la Sage-femme. International Journal of Innovation and Applied Studies, 29(4), 1367-1373.

Bossuroy, T., Koussoubé, E., & Premand, P. (2020). Contraintes à l'Emploi Productif pour les Beneficiaires des Filets Sociaux dans le Sahel.

Bourgeois, I., Buetti, D., & Maltais, S. (2023). Fondements et pratiques contemporaines en évaluation de programmes.

Bolan, N., Cowgill, K. D., Walker, K., Kak, L., Shaver, T., Moxon, S., & Lincettog, O. (2021). Défis liés aux Ressources Humaines pour la Santé dans l'offre de Soins de Qualité aux Nouveau-nés par les Infirmières et les Sages-femmes dans les Pays à Revenu Faible et Moyen : Une revue de cadre. Global Health: Science and Practice, 201-206.

Broussal, D. (2009, January). Le développement des valeurs professionnelles dans la formation des sages-femmes et son évaluation : indicateurs et critères applicables au mémoire de fin d'étude. In 21e Colloque de l'Admée-Europe.

Coulibaly, M. (2022). Difficultés de l'enseignement clinique en sciences infirmières : étude au Centre Hospitalier Universitaire du Point G de Bamako (Mali). Revue Académique des Chercheurs Africains

Fauveau, V. (2011). Strategies for reducing maternal mortality: A review of evidence and lessons from developing countries. Geneva: World Health Organization.

Fullerton, J. T., Johnson, P. G., Lobe, E., & Thompson, J. B. (2016). Quality education for midwives in low-resource settings: Barriers and strategies. Midwifery, 33, 85-92.

Gateau, G., Fontes, G., Roux, N., Bonnet, F., & Defay, F. (2008). WebTP: Les nouvelles technologies au service de l'aide à la préparation des travaux pratiques. J3eA, 7, 1017.

Hamelin, L. (2014). Maîtrise à distance pour les sages-femmes au Québec (Doctoral dissertation, Université TÉLUQ).

Institut national de la statistique et des études économiques. (2025). La formation : une forme d'apprentissage organisée et institutionnalisée. INSEE. https://www.insee.fr

International Confederation of Midwives. (2025). ICM global standards for midwifery education (3rd ed.). ICM. https://www.internationalmidwives.org

Kanabaye, B. (2015). Evaluation de la qualité des consultations prénatales à la maternité du Centre de Santé de Référence de la Commune VI du district de Bamako.

Kamara, A. I. (2024). Formation professionnelle, insertion sur le marché du travail et accès à un emploi décent, quelles relations ? un essai d'évaluation multidimensionnelle de la performance des systèmes de formation au Sénégal (Doctoral dissertation, Université de Toulouse; Université Iba Der Thiam de Thiès (Sénégal; 2005-....).

Lafrance, J. (2020). Représentations des préceptrices quant à leur rôle et leurs pratiques dans l'évaluation de l'activité professionnelle des stagiaires sages-femmes au Québec (Doctoral dissertation, Université du Québec à Trois-Rivières).

Lecocq, D. (2016). La coopération internationale nord-sud au service de l'innovation pédagogique : partage de réflexions. Innovations pédagogiques, nous partageons et vous ?

Leymarie, M. C., & MORIN, C. (2014). Évolution de la formation des sages-femmes.

Maillet, É., Méjean-Lapaire, A., & Daguzon, M. (2022). Étude de la conception d'un dispositif de formation à destination des étudiantes sages-femmes. Travail et Apprentissages, 23(1), 70-94.

Mondiale de la Santé, O. (2017). Standards pour l'amélioration de la qualité des soins maternels et néonatals dans les établissements de santé.

Ministère de la Santé et de l'Action Sociale (MSAS). (2019). Rapport annuel sur la santé maternelle, néonatale et infantile. Dakar : MSAS.

Organisation mondiale de la Santé (OMS). (2013). Normes mondiales pour la formation des sages-femmes : cadre de compétences essentielles. Genève : Organisation mondiale de la Santé.

Organisation ouest-africaine de la santé. (2014). Harmonisation des programmes de formation des sages-femmes dans les pays francophones d'Afrique de l'Ouest. OOAS. https://www.wahooas.org

Organisation mondiale de la Santé (OMS). (2016). Renforcer la qualité de la formation des personnels de santé : normes mondiales pour la formation des infirmiers et des sages-femmes. Genève : Organisation mondiale de la Santé.

Organisation Ouest-Africaine de la Santé (OOAS). (2019). Cadre harmonisé de formation des sages-femmes et infirmiers/infirmières en Afrique de l'Ouest : référentiel de compétences essentielles. Bobo-Dioulasso : OOAS.

Organisation mondiale de la Santé (OMS) & Organisation Ouest-Africaine de la Santé (OOAS). (2018). Renforcement de la formation des personnels de santé dans les pays francophones d'Afrique de l'Ouest : analyse des besoins et recommandations. Bobo-Dioulasso : OOAS / OMS.

Otti, A., Pirson, M., & Piette, D. (2015). Perception de la gestion et de la qualité de l'encadrement pédagogique clinique en sciences infirmières et obstétricales par des étudiants béninois de l'INMeS, une étude descriptive transversale quantitative et qualitative. Revue francophone internationale de recherche infirmière, 1(3), 169-178.

Otti, A., Pirson, M., & Piette, D. (2015). Perception des encadrants de stage du processus de gestion et de la qualité de l'encadrement pédagogique clinique en sciences infirmières et obstétricales au Bénin. Recherche en soins infirmiers, 123(4), 77-88.

Sylla, A., & Ndiaye, F. (2020). Évaluation des pratiques cliniques dans la formation des sages-femmes au Sénégal : défis et perspectives. Revue sénégalaise des sciences de la santé, 4(1), 72-85

Vidal, L. (2005). Les Professionnels de Santé en Afrique de l'Ouest : Entre savoirs et pratiques.

Wade, M. (2021). La banque africaine de développlement: réformer la gouvernance face au piège de la pauvreté

ANNEXES

8.1. Chronogramme

Ce projet de recherche s'étend sur au moins 03 mois, de juillet à septembre 2025 avec cependant une phase d'accélération de deux mois allant d'aout à septembre 2025 comme l'illustre le Tableau VIII.

PLAN D'ENCADREMENT DE MEMOIRE DE MASTER EN SCIENCE (MSc.)

CODE DES COULEURS / LEGENDE D'ACTIVITE

Planifiée

Réalisée

En cours

Non réalisée Non applicable

Activités du Plan

Fin
Juin

2025

2EME TRIMESTRE DE 2025

3EME 1ER

TRIMESTRE DE SEMESTRE

2025 DE 2026

JUILLET 2025

AOUT 2025

SEPTEMB. 2025

Oct.

Nov.

Dec. T1

Initiale démarche AdminFin.

Accords académiques (UGB)

Accords de l'encadrement

Choix/Validation du sujet

Soumission du protocole, D°1

Feed-back sur le protocole

Validation du protocole, D°2+

Autorisations (Déontologie)

Consentements (Éthique)

Pré-test & Mise à jour /D°2+

Collecte de données /Terrain

Analyse de données /Terrain

Soumission du rapport, D°1

Feed-back sur le rapport

Validation du rapport, D°2+

Préparation de soutenance

Choix des membres de jury

Choix de la date soutenance

Autres démarches AdminFin.

NB : Merci de bien vouloir remplir la fiche et nous le renvoyer !!!
FICHE D'AUTORISATION D'ENQUETE (Maternité)

NB : Merci de bien vouloir vérifier si le consentement a été signé !!!
FICHE DE CONSENTEMENT

	Avez-vous reçu les supports des cours à temps ?	1. Oui 2. Non
13	Vos enseignants ont-ils été compétents ?	1. Oui 2. Non
N°	CARACTERISTIQUES DE PROCESSUS
	Avez-vous validé les cours d'éthique et	1. Oui
14	déontologie en rapport avec la profession SFE ?	2. Non
	Avez-vous fait des simulations sur les	1. Oui
15	techniques de soins obstétricaux avant les stages ?	2. Non
16	Avez-vous fait des stages durant la formation ?	1. Oui 2. Non
17	Bénéficiez-vous de briefing le premier jour du stage ?	1. Oui 2. Non
	Si Oui, le briefing vous a-t-il été utile ?	1. Oui
18		2. Non
	Si Non, pourquoi le briefing n'etait pas	1. Mal fait
utile ?	2. Pas rassurant	19
	3. Précipité
(Si Oui, allez directement à la question	4. Non adapté
N°26)	5. Autres à preciser :
	Les enseignants de l'ISS Mbour vous	1. Oui
20	accompagnent-ils le premier jour du stage ?	2. Non
	Si Non, quels sont les conséquences de	1. Desorientation
21	cette absence d'accompagnement au stage ?	2. Manqué de motivation 3. Stress au lieu de stage
	4. Manque de consideration
(Si Oui ,allez directement à la question N°28)	5. Autres à preciser :
22	Avez-vous éte presenté/introduit aux differentes equipes du lieu de stage	1. Oui 2. Non
	Si Oui, etes-vous bien intégré dans les
	équipes ?	1. Oui
23	(Si Non,allez directement à la question	2. Non
	N°30)
	Les Ressources (consommables pour les	1. Oui
24	soins) sont-elles suffisantes au sein de votre service de stage?	2. Non
	Si Non, quels sont les conséquences de	1. Non atteinte des objectifs de stages
cette insuffisance de ressources au stage ?	2. Insuffisance de qualité des soins	25
	3. Non acquisition des competences
(Si Oui, allez directement à la question	4. Reduction du nombre d'actes realisés
N°32)	5. Autres à preciser :
26	Disposez-vous d'outils de stage d'AQSIS	1. Oui
(portfolio et grilles d'évaluation)?	2. Non
27	Si Oui, ces outils ont-ils éte utilisés ?	1. Oui 2. Non

(Si Non,allez directement à la question N°34)

Si Oui, ces outils ont-ils éte bénéfiques ?

1. Oui

2. Non

Si Non, pourquoi ces outils n'etaient pas

1. Presentation des outils mal faite

bénéfiques ?

2. Difficile à comprendre

29

3. Difficile à exploiter

(Si Oui ,allez directement à la question

4. Encombrant sur le terrain

N°36)

5. Autre à preciser :

Les cours en fonction de vos objectifs sont -ils effectués avant le stage ?

1. Oui

2. Non

Si Non, quels sont les conséquences du

1. Perturbation de l'etudiant

non respect de la chronologie (theorie puis pratique ) dans l'apprentissage ?

2. Insuffisance de maitrise des soins

3. Insuffisance dans la qualité des soins

4. Non atteinte des objectifs

(Si Oui ,allez directement à la question N°38)

5. Autre à preciser :

Avez-vous bénéficié de Travaux pratiques

1. Oui

pour chaque technique de soins

2. Non

Obstétricaux ?

Si Oui, les fiches techniques sont -elles

disponibles à votre niveau ?

1. Oui

2. Non

(Si Non, allez directement à la question

N°40)

Si Oui, les pratiques (TP) sont -elles réalisées à l'aide de fiches techniques ?

1. Oui

2. Non

Avez-vous bénéficié de TP de validation avant le démarrage des stages ?

1. Oui

2. Non

Faites -vous des simulations en salle pratique ?

1. Oui

2. Non

Votre suivi à l'hôpital est -il individualisé ?

1. Oui

2. Non

Les actes que vous réalisez sont-ils en rapport avec vos objectifs

1. Oui

2. Non

L'encadreur clinique vous aide-t-il à atteindre vos objectifs ?

1. Oui

2. Non

L'encadreur clinique vous assiste-t-il à remplir votre portfolio ?

1. Oui

2. Non

L'enseignant permanent vous assiste-t-il à remplir votre portfolio ?

1. Oui

2. Non

1. Oui

Votre portfolio est-il actuellement à jour ?

2. Non

N°

CARACTERISTIQUES DE RESULTAT

Toutes les matières ont-elles été évaluées ?

1. Oui

2. Non

Si Non lesquelles ?

Avez-vous bénéficié de remédiations sur toutes les matières non validées ?

1. Oui

2. Non

Avez-vous noté une progression pédagogique sur les trois années de licence

1. Oui

2. Non

Avez-vous validé les synthèses avec une

1. Oui

moyenne de 12/20 durant les trois ans de formation?

2. Non

L'encadreur clinique fait-il une évaluation formative durant tout le cursus du stage

1. Oui

2. Non

L'enseignant permanent de concert avec

1. Oui

l'encadreur clinique font-ils une évaluation formative en mi-stage?

2. Non

L'enseignant permanent de concert avec

1. Oui

l'encadreur clinique font-ils une évaluation sommative en fin de stage?

2. Non

Les évaluations formative et sommative

1. Oui

sont-elles faite sur la base de grilles d'évaluation ?

2. Non

Vos évaluations sont-elles réalisées en fonction de vos objectifs de stage ?

1. Oui

2. Non

Avez-vous validé (note supérieure ou

1. Oui

égale à 12/20) votre évaluation sommative ?

2. Non

N°

CONCLUSION SUR LA QUALITE DE LA FORMATION

Avez-vous validé dès la première session

1. Oui

14

les cours d'éthique et déontologie en rapport avec la profession SFE ?

2. Non

Avez-vous validé les synthèses avec une

1. Oui

47

moyenne de 12/20 durant les trois ans de formation?

2. Non

Avez-vous validé (note supérieure ou

1. Oui

53

égale à 12/20) votre évaluation sommative ?

2. Non

En conclusion :

· Une bonne qualité de la formation = OUI pour les questions N° 14, 47 et 53

· Une mauvaise qualité de la formation = NON pour au moins une des questions

N° 14, 47 et 53