Memoire Online - Contribution des Ecoles Normales Primaires au processus de l'Education Pour Tous

Toute recherche scientifique exige la contribution de plusieurs personnes. Elle bénéficie de l'aide tant matérielle, financière, intellectuelle que morale de personnes auxquelles nous voulons exprimer notre profonde reconnaissance.

Nos remerciements s'adressent à ceux qui ont répondu au questionnaire de recherche :

- La Direction de l'Enseignement Préscolaire et Primaire du Ministère de l'Éducation au Rwanda

- La Coordination Nationale de l'Éducation Pour Tous et son Secrétariat au Ministère de l'Éducation au Rwanda.

- Le Professeur Maurice KOUYATE qui, par son accompagnement, sa disponibilité, son expérience dans le domaine de la formation des enseignants et sa rigueur, nous a permis de mener à bien notre recherche.

- L'administration académique et tous les professeurs du CELAF/ ISSPR pour leur encadrement pédagogique. Nous remercions en particulier, les Professeurs de l'année de Maîtrise 2004-2005: Pr. TAPE Goze, Pr. ANY-BGAYERE Sahou, Pr. KOFFI Daniel, Dr. Patrice AKE et Édouard DELOISY. Ils nous ont permis d'appréhender avec audace et précision l'étape initiatique de la recherche scientifique.

- Toutes les personnes qui, d'une manière ou d'une autre, ont permis la réalisation de cette recherche.

CELAF/ISSPR	Centre Lassalien Africain / Institut Supérieur de Sciences Pédagogiques et Religieuses
C.E.R.A.I.	Centre d'Enseignement Rural et Artisanal Intègre
C.N.D.P.	Centre National de Développement des Programmes
C.N.E.R.	Conseil National des Examens au Rwanda.
C.N.R.U:	Commission Nationale Rwandaise pour l'UNESCO
E.D.D.	Education en vue du Développement Durable.
E.N.P./P.T.C/T.T.C	Ecole Normale Primaire/ Primary Teachers College/ Teachers Training College
E.N.T.	Ecole Normale Technique
E.P.T	Education Pour Tous
E.P.U.	Enseignement Primaire Universel
G.T.Z.	Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit GmbH
I.G.E.	Inspection Générale de l'Education.
IMPRESCO	Imprimerie Scolaire
I.R.S.T.	Institut de Recherche Scientifique et Technologique
I.S.A.E.	Institut Supérieur d'Agriculture et d'Elevage.
K.H.I	Kigali Health Institute
K.I.E	Kigali Institute of Education
K.I.S.T	Kigali Institute of Sciences Technology and Management
MINEDUC	Ministère de l'Éducation, de la Science, de la Technologie et de la Recherche Scientifique
N.C.H.E:	National Council of High Education/Conseil National de l'Enseignement Supérieur
N.R.F/F.N.R	National Research Fund/Fond National pour la Recherche
O.N.G :	Organisation Non Gouvernementale
P.E.P.E.	Protection et Education de la Petite Enfance
P.S.S.E.	Plan Stratégique du Secteur de l'Education
RAAS	Rwandan Academy of Arts and Sciences.
S.F.A.R	Student Financing Agency for Rwanda/Agence Rwandaise de Financement des Étudiants
S.T.E.	Sciences et Technologie Élémentaire
TSC	Teachers' Service Commission
T.I.C./I.C.T	Technologie de l'Information et de la Communication/Information and Communication Technologies
UNESCO	Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture
U.C.A.O/U.U.A.	Université Catholique de l'Afrique de l'Ouest/Unité Universitaire d'Abidjan
U.N.R.	Université Nationale du Rwanda.
V.I.H/SIDA	Virus Immunodéficitaire Humain/Syndrome d'Immuno-Déficience Acquise

INTRODUCTION

Le thème qui fait l'objet de notre étude est centré sur l'analyse et la recherche de l'implication des Ecoles Normales Primaires au processus de l'Education Pour Tous; c'est-à-dire la contribution effective des institutions de formation des enseignants du primaire à ce processus. Pour cibler les contributions possibles au processus de l'Éducation Pour Tous, nous voulons mettre en évidence le lien qui existe entre « la politique de l'Education Pour Tous » et la formation des enseignants du primaire tout au long de notre travail de recherche. Les politiques éducatives déclarées seront des outils nécessaires pour connaître l'ensemble des décisions prises par anticipation en vue de préciser les attentes de la société rwandaise vis-à-vis de l'éducation formelle et non formelle.

Toute éducation comprend plusieurs étapes et est le résultat d'un long processus. Toute société a des valeurs à transmettre aux nouvelles générations. Elle veut que toutes les nouvelles générations soient éduquées en vue d'être intégrées dans la société. Le concept de l'«Éducation Pour Tous (EPT) » n'est donc pas nouveau dans le système éducatif rwandais. Comme dans tous ceux des pays accédant à l'indépendance en matière d'éducation formelle, le Gouvernement Rwandais de la Première République a essayé de le structurer en confiant deux missions essentielles à l'école : l'expansion de l'éducation en tant que moteur du développement d'une part et l'enseignement primaire universel et obligatoire d'une autre part. C'est dans ce contexte que la loi du 27 août 1966 a mis fin au monopole de l'Église dans l'enseignement ; les écoles primaires ont été nationalisées.

La société rwandaise a toujours désiré donner une éducation de base à tous les citoyens. Mais la jeune nation, dépourvue du personnel enseignant et des moyens financiers nécessaires pour ouvrir les écoles de formation des instituteurs, n'a pu offrir l'éducation de base à tous. L'enseignement secondaire est ainsi, pendant plusieurs années accessible, seulement à un petit nombre d'élèves sélectionnés, parfois sur des bases subjectives.

Dans le désir de bâtir une société ouverte sur le monde, capable de se prendre en charge et d'être compétitive sur le marché du travail, le Gouvernement de la Deuxième République a initié une réforme du système éducatif en 1979-1980 dans le but de démocratiser l'éducation, puis de créer un lien entre l'école, la production et le développement national. Très ambitieuses mais sans élaboration d'un processus éducatif, toutes ces intentions politiques en matière de l'éducation n'ont pas connu de vraies réalisations ; beaucoup d'initiatives sont restées ponctuelles et dépendantes des bailleurs de fonds. À long terme, la continuité du système n'était pas assurée et on revenait à la case de départ.

La réforme de 1979-1980, en créant des écoles de métiers appelées couramment CERAI (Centre d'Enseignement Rural et Artisanal Intégré), en renforçant l'école primaire sur huit ans au lieu de six ans et en créant des Écoles Normales Techniques pour former les enseignants de ces écoles, avait suscité beaucoup d'espoir au Rwanda. Mais, après quelques années, ces écoles de métiers et les Écoles Normales Techniques ont été purement et simplement supprimées. Les septième et huitième années de l'enseignement primaire, initiées par la même réforme, sont supprimées pour en revenir au système de six ans.

À la fin de la Deuxième République, les objectifs n'ont pas été atteints. Pendant cette période, le système scolaire a été marqué par l'instabilité et les inégalités sociales. Les critères de passage de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire étaient basés sur l'équilibre régional et ethnique et non sur une évaluation des connaissances scolaires. L'école rwandaise connaîtra des effets néfastes du génocide 1994, car elle n'a pas pu rester à l'écart des divisions ethniques et régionales. De nombreux enseignants ont participé activement à ces horribles massacres.

Au milieu de l'instabilité politique et du tâtonnement du système éducatif rwandais, « l'Éducation Pour Tous » ne peut être une chose acquise du jour au lendemain. C'est un processus qui doit se préparer dès la formation initiale des enseignants. C'est à l'École Normale que l'élève-maître acquiert des attitudes, des comportements, des méthodologies, le sens de responsabilité et la déontologie professionnelle. Ce processus exige une planification rigoureuse. La planification de l'EPT doit être considérée comme un processus et non comme des actions ponctuelles dans le secteur de l'éducation. Ces actions ponctuelles peuvent parfois nous donner l'impression d'un avancement considérable du processus éducatif ou d'une réalisation importante, mais, si elles ne se trouvent pas insérées dans la politique sectorielle de l'éducation, dans un processus bien planifié, elles n'ont que peu d'utilité. Ainsi, la réalisation de « l'Éducation Pour Tous » dépendra en grande partie de la planification et des formations initiale et continue des enseignants. La politique éducative nationale doit tenir compte de cette réalité.

Depuis 1994, le Gouvernement d'Union Nationale, pour redresser et développer le secteur de l'éducation, s'est fixé deux missions essentielles confiées à l'école : former les ressources humaines nécessaires au développement économique et social et promouvoir la paix et la tolérance au sein de la société rwandaise. Ces deux missions ont permis d'entrer dans une autre phase de développement de la politique sectorielle de l'éducation :

Nous avons entamé une nouvelle phase de développement et par conséquent, le secteur de l'éducation a besoin d'une nouvelle politique. Le Rwanda, comme tant d'autres pays se trouve maintenant à la croisée des chemins avec les engagements d'aboutir à quelques objectifs de développement international, tels que l'Enseignement Primaire Universel (EPU) et l'Éducation Pour Tous. (......). La nouvelle politique du secteur de l'éducation devrait être le reflet de ce nouveau milieu politique. Ce milieu exige à ce que tout domaine d'activité économique soit géré comme secteur, la nécessité donc d'adopter une approche sectorielle s'impose pour que le secteur de l'éducation puisse recevoir la contribution de tous les acteurs^1(*).

A travers cette politique éducative qui envisage de nouvelles orientations dans le secteur de l'éducation, le Gouvernement d'Union Nationale a pris conscience du besoin de réformer l'approche de la formation des enseignants pour empêcher la répétition de la situation où les enseignants étaient vus comme contribuant significativement au génocide et rendre la formation des enseignants plus professionnelle par la mise en place des collèges (ENP) consacrés à la formation d'enseignants^2(*) (plutôt que de prendre leur formation comme branche de l'enseignement secondaire).

L'engagement pour l'Éducation Pour Tous (EPT), et en particulier la réalisation rapide de l'Enseignement Primaire Universel (EPU), y compris la hausse de la qualité comme motivation pour des taux d'accès et de conservation croissants, a exercé une forte pression sur le système pour former des enseignants efficaces du primaire^3(*). Le processus est en marche mais une réorganisation des ENP s'avère urgente en faveur de l'EPU et en général de l'EPT. La mission nécessite d'être bien définie et aussi élargie pour permettre aux élèves-maîtres de contribuer à leur formation pédagogique. Les ENP sont composées par des acteurs devant contribuer au processus de l'Enseignement Primaire Universel et de l'Éducation Pour Tous.

Les concepts de l'EPU et EPT, vus comme utopie sur le continent africain et les autres pays du tiers monde, sont pourtant réalisables. L'éducation se présente comme une solution « sine qua non » pour sortir de la misère et pour pouvoir entrer en compétition économique avec les pays développés ; c'est une vision que nous partageons avec le Gouvernement Rwandais et d'autres pays africains. Pour Fay Chung, ancien Ministre de l'éducation du Zimbabwe « l'éducation a un rôle important à jouer dans l'instauration et la définition des valeurs qui feront de l'Afrique un continent politiquement et culturellement uni, harmonieux et tourné vers l'avenir »^4(*). Le besoin d'éducation semble plus que jamais urgent. Nous devons investir dans l'éducation. Sans négliger les autres étapes de la formation, il nous faut à tout prix offrir l'éducation de base à tous les Rwandais: « cela signifie que nous attendons beaucoup des enseignants, qu'il sera beaucoup exigé d'eux, car il dépend d'eux en grande partie que cette vision devienne une réalité »^5(*)

La formation initiale des enseignants doit tenir compte de la vision de « l'Éducation Primaire Universelle » ainsi que de « l'Éducation Pour Tous », d'où le rôle primordial des onze Écoles Normales Primaires. L'Éducation Pour Tous devrait être un processus éducatif conduit dans un esprit de l'éducation de qualité. Koïchiro Matsuura, Directeur Général de l'UNESCO^6(*) ne souhaite pas que la quantité soit privilégiée au détriment de la qualité quand il dit:

La finalité de l'éducation ne peut plus se réduire à dispenser l'instruction ou la maîtrise des compétences nécessaires pour exercer un métier. Il ne faut pas oublier qu'éduquer, c'est conduire dehors (ex ducere), c'est donner à l'apprenant les moyens de son ouverture au monde, c'est le mener jusqu'au plein épanouissement de ses capacités. Perdre de vue de cette approche, privilégier dans l'«éducation pour tous » le « tous » au détriment de l'«éducation », conduirait à développer un nouveau type d'analphabétisme et à creuser les disparités et les inégalités centre lesquelles l'éducation doit justement être la plus puissante des armes.

Dans les pays du tiers monde, le danger de la mise en application de l'Enseignement Primaire Universel est la surpopulation des classes primaires. Bien que les politiques insistent sur la qualité d'éduquer, concrètement la course à la réalisation de l'EPU néglige parfois la qualité. L'évaluation formative dans les écoles devient quasiment impossible à cause du nombre d'élèves et on se contente de l'examen de fin de trimestre, l'élève restant souvent un inconnu. Les critères de passage à la classe supérieure deviennent moins rigoureux, la promotion automatique est privilégiée. La qualité est sacrifiée au profit de la quantité. Cela est observable au Rwanda où avec « le système de double vacation », un enseignant se retrouve avec 156 élèves : 78 élèves le matin et 78 autres l'après-midi, ce qui réduit le temps d'apprentissage de moitié pour les élèves et double le temps de travail des enseignants. Cela affecte la qualité de l'enseignement. Le ratio d'élèves par enseignant est de un pour 72 élèves à l'intérieur du pays, et de un pour 47 élèves dans la Capitale. On peut citer également le cas de l'Ouganda où « les écoles sont en nombre insuffisant pour accueillir des élèves toujours plus nombreux. Le ratio d'élèves par enseignant y est de un pour 63 (contre 37 en 1996) et il n'est pas rare que les instituteurs aient 150 élèves par classe (et cinq enfants par pupitre) »^7(*). La conséquence se manifeste dans la diminution de la qualité de l'encadrement pédagogique. L'enseignement individualisé, ou centré sur l'apprenant, devient pratiquement impossible. D'après le rapport de l'Unesco, les parents ayant des moyens préfèrent actuellement l'enseignement privé à l'enseignement public. Cette surpopulation dans l'enseignement primaire des pays du tiers monde est due au manque de moyens financiers pour augmenter le nombre d'enseignants et le nombre de classes proportionnellement à la population scolarisable. La créativité dans l'invention de nouvelles méthodes pédagogiques adaptées à la situation s'avère nécessaire pour le processus de l'éducation.

L'Education Pour Tous ne doit pas être un vain mot mais un comportement pédagogique. Tous les enseignants et les parents doivent être imprégnés de la vision de l'Education Pour Tous. Le bien-fondé de cette éducation doit s'installer dans l'esprit des élèves-maîtres. Le système éducatif rwandais sera meilleur dès que la qualité de ses enseignants s'améliorera. Dans notre travail, suite aux enquêtes menées auprès du Directeur de l'enseignement préscolaire et primaire du Ministère de l'éducation Nationale, de la Coordination Nationale de l'Education Pour Tous au Rwanda, des onze directeurs des Ecoles Normales Primaires, de quelques enseignants, nous serons en mesure de cibler des contributions importantes des ENP au processus de l'Education Pour Tous au Rwanda. Ce travail est reparti en huit chapitres.

Dans le premier chapitre nous dégagerons la problématique de ce travail en constatant qu'une grande partie de la population est analphabète. Devant cette réalité « comment parler de développement, de démocratie véritable, de citoyenneté si 50 % des habitants sont analphabètes ? »^8(*) Nous préciserons les motifs du choix du sujet, l'intérêt pédagogique et l'intérêt social. « Si un effort important n'est pas consenti en faveur de l'école qui permettra une accélération du processus de scolarisation, une grande partie des enfants (...) restera écartée des bénéfices de l'éducation pendant cinquante ans »^9(*). Nous énoncerons le problème et la question de recherche.

Le deuxième sera consacré à l'analyse des concepts clés liés à l'éducation en rapport avec les objectifs de l'Education Pour Tous : sa politique, ses piliers et ses structures de base. Les méthodes d'enseignement et d'évaluation seront analysées en rapport avec ses conséquences.

Dans le troisième chapitre, nous ferons l'inventaire des documents portant sur le système éducatif des Écoles Normales Primaires. Bien que nous parlerons un peu des Ecoles Normales Primaires de l'enseignement public en France et en Côte d'Ivoire, le modèle des Ecoles Normales (autrefois appelées « Séminaires des Maîtres d'écoles ») de Monsieur Jean-Baptiste de la Salle est choisi pour une simple raison historique. Le modèle des Ecoles Normales du système éducatif du Rwanda nous vient de la Belgique (ancien colonisateur du Rwanda) par le biais des missionnaires catholiques, les Frères des Ecoles Chrétiennes et les Frères de la Charité, qui ont ouvert les premières Ecoles Normales au Rwanda. Nous présenterons la déclaration mondiale sur l'Education Pour Tous et la politique éducative du système éducatif rwandais en rapport avec les objectifs de « l'Éducation Pour Tous » et ses implications.

Le quatrième chapitre passera d'abord en revue les modèles de formation initiale tels que l'infuse, le traditionnel, le béhaviorisme, l'humanisme, le scientifique. Ensuite, nous présenterons la formation continue des enseignants du primaire. Enfin, nous parlerons de la formation des adultes et des structures d'alphabétisation, du programme et des objectifs d'alphabétisation.

Le cinquième chapitre sera centré sur le cadre méthodologique. Ce qui nous permettra d'énoncer les intentions de notre recherche. Nous définirons des objectifs à deux niveaux: l'objectif général pour présenter notre intention générale de recherche et les objectifs spécifiques pour expliciter toutes les opérations de recherche. Nous énoncerons l'hypothèse de l'étude que notre recherche veut confirmer. Pour faciliter la compréhension de l'objet de recherche, nous présenterons brièvement le contexte de l'étude, l'échantillonnage, les méthodes de recherche et l'analyse des données

Le sixième chapitre présentera des résultats d'interview et des enquêtes menées au sein du Ministère de l'Education et des Écoles Normales au Rwanda. Nous présenterons les résultats obtenus aux questions fermées et aux questions ouvertes en utilisant la méthode qualitative plutôt que la méthode quantitative. Les souhaits du terrain d'étude seront mis en évidence, ce qui nous permettra d'interpréter les résultats.

Le septième chapitre sera consacré à la discussion et à l'interprétation des résultats. Il s'agit de déterminer si notre hypothèse est confirmée ou infirmée et de faire ressortir quelques perspectives pédagogiques en faveur de l'Éducation Pour Tous au sein des Écoles Normales Primaires au Rwanda.

Le huitième chapitre se préoccupera de donner des propositions à partir des résultats de notre recherche. Nous serons en mesure de proposer de nouvelles missions ou d'élargir les missions des Ecoles Normales Primaires au Rwanda en faveur de l'Education Pour Tous.

En conclusion, nous rappellerons les grandes lignes de notre démarche ainsi que des résultats de la recherche. Nous essaierons de souligner en quoi la recherche nous a permis de mieux comprendre l'Education Pour Tous en rapport avec le rôle des Ecoles Normales primaires. Il s'agit pour nous de montrer en quoi notre recherche apporte un plus sur le fonctionnement des Ecoles Normales en ce qui concerne le processus des objectifs de l'Education Pour Tous au Rwanda.

CHAPITRE 1

Problématique de l'étude.

Nous abordons la formulation de notre problématique. Celle-ci nous permet d'entrer dans la phase de théorisation de notre étude. La problématique va découler de la motivation de départ qui se situe dans notre ancienne responsabilité à l'École Normale Primaire de Kirambo. Cette motivation sera exprimée à travers trois catégories d'intérêts : l'intérêt du sujet, l'intérêt pédagogique et l'intérêt national et social.

1.1. L'INTÉRÊT POUR LE SUJET

Si nous sommes d'accord avec Kant pour affirmer que l'éducation doit développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable, l'éducation devient un bon cadeau qu'il faudrait offrir à toute l'humanité pour la rendre plus humaine. Si l'éducation vise à développer le respect de l'autre, la tolérance, le dialogue, le respect des droits et devoirs, l'éducation devient une clef pour ouvrir la porte de la paix dans un monde déchiré par des tensions ethniques et le désir de domination, dans un monde où « la loi du plus fort est toujours la meilleure », un monde dominé par les puissances militaires et économiques.

L'éducation est un droit fondamental. Personne n'a le droit d'en priver qui que ce soit. Cette certitude fonde la déclaration mondiale de l'Éducation Pour Tous (EPT), adoptée à l'unanimité le 09 mars 1990 à Jomtien en Thaïlande (voir aussi dans la constitution du Rwanda, article n°40), au moment où le Rwanda traversait une crise politique qui a abouti au génocide de 1994. Cette déclaration n'a eu aucun impact dans le système éducatif de cette période. Après cette tragédie, le Rwanda avait besoin d'une nouvelle orientation éducative spécifique à la culture de la paix. Pour cela la société rwandaise avait besoin d'éducateurs libérés de l'esclavage ethnique, régional et politique, donc d'éducateurs pour tous en vue d'humaniser et de socialiser les Rwandais.

Dans cette vision éducative, « chaque génération de jeunes doit apprendre les rôles et les valeurs, les droits et les devoirs partagés par la société dans laquelle elle est née. C'est en apprenant ces rôles que les enfants sont socialisés, initiés aux attentes que la société entretient à leur égard. Simultanément, la société se trouve à produire des individus qui sauront maintenir et défendre l'ordre social »^10(*). Préoccupé de l'unité nationale, le Gouvernement Rwandais doit assurer l'éducation de tous les citoyens selon la capacité de chacun et non selon l'équilibre ethnique et régional qui a conduit le pays au génocide. C'est dans ce contexte que « le Rwanda, comme tant d'autres pays se trouve maintenant à la croisée des chemins avec l'engagement d'aboutir à quelques objectifs de développement international, tels que l'Enseignement Primaire Universel (EPU) et l'Éducation Pour Tous (EPT) »^11(*)

Après le Forum mondial de Dakar, le Rwanda s'est engagé dans le processus de l'EPT en mettant sur place un Secrétariat National pour l'EPT au sein du Ministère de l'Éducation (MINEDUC) en septembre 2001. Le Plan d'Action a été publié en juillet 2003. Le coût total de ce plan est estimé à 382.819.140.455 Frw^12(*), soit 652 162 O79 USD, soit 530 220 416 EUR pour la période de 2003 à 2015. Ce montant représente une somme importante dans le budget national, et le Gouvernement Rwandais seul ne peut financer ce projet de grande envergure. Sa mise en exécution exige l'implication des ONG, « des Agences de l'ONU, des Agences d'aide bilatérale, des Églises et de la Société Civile »^13(*). L'implication de chacun dans cette politique nous semble nécessaire. C'est une des raisons qui nous pousse à chercher quelle pourrait être la contribution effective des Centres de Formation Pédagogique comme les Écoles Normales Primaires. Cette contribution se limitera au niveau de l'Éducation de Base selon les priorités définies dans le plan stratégique du Secteur de l'éducation.

Les données statistiques sont très inquiétantes (dans l'éducation de base) : sur cent enfants (100) scolarisables, il n'y a que soixante six (66) qui vont à l'école ; trente-quatre enfants sur cent (34%) sont privés de l'instruction. Le taux d'alphabétisation s'élève à 47,8% pour les femmes tandis que celui des hommes est estimé à 58,1 %^14(*). Quarante-huit pour cent (48%) de la population est donc analphabète et 52 % des Rwandais sont alphabétisés. Le taux d'inscription net à l'école primaire est de 74%. Le taux de redoublement y est de 33% et le taux d'abandon se situe à 12,8% ^15(*) pour l'année scolaire 2001. Ce dernier pourcentage a augmenté pour l'année scolaire 2003 (15,2%)^16(*). C'est un gros problème pour la réalisation du Plan d'Action de l'Education Pour Tous.

Ces données nous laissent comprendre qu'il faut une étude approfondie des causes. Il est difficile de penser à un développement économique durable quand la moitié de la population est analphabète et moins instruite. Un grand nombre d'hommes et de femmes sont empêchés de développer pleinement leurs capacités personnelles. C'est dans ce contexte que l'intérêt pour l'Education Pour Tous est né lorsque nous étions responsable de l'École Normale Primaire (ENP)^17(*) de Kirambo, grâce au Club d'alphabétisation composé par des élèves-maîtres de l'École Normale et l'ouverture au sein de l'ENP Kirambo d'un centre de programme de rattrapage^18(*) pour les enfants qui n'ont jamais été à l'école et ceux qui ont abandonné l'enseignement primaire. C'est une des priorités de la Stratégie de l'éducation de base (Phase 1 du Plan de l'EPT) : chercher et réintégrer les enfants déscolarisés dans le système d'enseignement primaire formel et offrir des programmes flexibles aux enfants « difficiles à intégrer ».^19(*) Ce programme a permis aux élèves-maîtres de s'initier à l'approche par compétence utilisée dans l'apprentissage.

Nous nous demandions également pourquoi les Écoles Normales ne sont pas considérées comme acteurs dans le processus de l'Éducation Pour Tous. En tant qu'Institutions de formation des instituteurs, au-delà de la formation des enseignants, ne peuvent-elles pas s'engager en ouvrant leurs portes à la population environnante pour l'alphabétisation fonctionnelle et d'autres programmes? Outillées pédagogiquement, ne peuvent-elles pas offrir un cadre de formation pour l'alphabétisation des adultes ? Les écoles primaires d'application ne devraient-elles pas être un modèle de l'EPT en quantité et en qualité (en renforçant les capacités et les compétences des enseignants, un des moyens les plus efficaces pour créer un intérêt chez les apprenants) ? À côté des écoles primaires d'application, n'y a-t-il pas moyen d'ouvrir des programmes de rattrapage pour permettre aux enfants plus âgés et à ceux qui ont abandonné l'école d'intégrer l'éducation formelle ? Autrement dit, les enseignants des Écoles Normales et les élèves-maîtres ne peuvent-ils pas contribuer à la réduction de taux d'analphabètes, d'abandon scolaire, d'échec scolaire, etc. ? Dans le but de trouver les pistes à proposer au Ministère de l'éducation et aux autres décideurs, nous avons décidé d'approfondir d'une manière plus rigoureuse le sujet.

1.2. INTÉRÊT PÉDAGOGIQUE DU SUJET

Pédagogiquement l'Ecole Normale a beaucoup d'intérêts dans la participation au processus de « l'Education Pour Tous » d'autant plus que la réalisation de l'éducation primaire dépend d'elle par sa mission de formation initiale des enseignants. L'éducation de base et l'éducation en général sont des sujets qui préoccupent beaucoup de pédagogues et d'éducateurs (instruits ou non-instruits) ainsi que d'autres partenaires politiques ou les dirigeants de la société. Nelson Mandela, ex-président de l'Afrique du Sud avait dit que « l'éducation est l'arme la plus puissante qu'on puisse utiliser pour changer le monde ». Cette affirmation est vraie dans le sens où l'éducation vise à développer « le respect de l'autre, la tolérance, le dialogue, le respect des droits ... »^20(*) de l'homme.

Chaque citoyen devrait bénéficier de l'éducation de base. Comme disait Kant « l'éducation doit développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable ». Pour les sociétés de type occidental, qui valorisent la réussite individuelle, l'éducation vise à « développer l'autonomie, à éveiller au monde, à permettre l'épanouissement de l'individu ». Contrairement à ce type d'éducation, Durkheim pense que l'éducation doit se faire au profit de la société et que les adultes de la société doivent exercer cette activité sur les nouvelles générations pour l'intérêt de la vie sociale. C'est ainsi que l'éducation « a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné »^21(*).

Nous pouvons retenir de plusieurs pédagogues qu'une bonne éducation considère l'individu et son intégration dans la société. Ainsi l'éducation devient un droit. Toute personne doit bénéficier de son droit, d'où la nécessité de l'EPT. La mise en application de ces conceptions pédagogiques revient aux Écoles Normales Primaires destinées à former les enseignants. Cela renforce l'affirmation de Buisson qui dit que « l'idée de fonder des établissements où se formerait et se recruterait le personnel enseignant des écoles primaires est née le jour où, pour la première fois, on songea à répandre l'instruction primaire en la rendant accessible à tous »^22(*)

1.2. INTERET NATIONAL ET SOCIAL DU SUJET

L'Etat Rwandais, et la société rwandaise en général ont un grand intérêt à avoir une population instruite. L'espoir d'évolution de la société est fondé le plus souvent sur les ressources humaines dont elle dispose. Les nouvelles générations sont éduquées pour assurer la survie de la société. C'est dans ce refus de la mort d'une société, ce désir de faire vivre infiniment la société, que les adultes exercent une activité éducative sur les nouvelles générations. Une société qui tend à disparaître ignore l'éducation.

L'éducation est devenue un outil indispensable pour tout progrès et changement de la société dans tous les domaines du secteur de la vie, même dans le domaine économique. Dans le courant actuel de la mondialisation, les pays en voie de développement veulent sortir de la pauvreté. Plusieurs discours et séminaires d'atelier préconisés par la communauté internationale mettent en premier « l'éducation pour tous » comme moyen de réduire la pauvreté, d'envisager un développement durable et d'améliorer le bien-être de la population. Le Président Thabo Mbeki, d'Afrique du Sud, affirme que « nulle part dans le monde, le développement durable n'a pu être atteint sans un système éducatif efficace, sans une solide éducation primaire universelle, (...) sans offrir des chances d'apprendre égales à tous »^23(*)

Le Gouvernement Rwandais considérant à son tour l'éducation comme un droit fondamental, qu'il y a une relation existant entre le manque d'éducation et la pauvreté, prend l'éducation comme « un outil essentiel pour s'assurer que tous les citoyens rwandais femmes et hommes, filles et garçons réalisent leur plein potentiel. Le développement des ressources humaines constitue un des facteurs principaux qui aident à atteindre le développement social et économique durable »^24(*).

Le Gouvernement Rwandais s'est engagé dans la réalisation du processus de l'Education Pour Tous pour 2015, et en particulier, à réaliser rapidement l'éducation primaire universelle vers 2010. Cela impliquera les onze écoles normales primaires (laboratoires de pédagogie et pépinières d'enseignants en principe) dans la formation initiale et continue des enseignants. Sans l'implication effective de cette entité, « l'éducation pour tous restera un objectif vain, tant sur le plan quantitatif que qualitatif»^25(*). Les enseignants doivent être associés à part entière dans les efforts pour l'Education Pour Tous. Toute réforme du système éducatif ou courant pédagogique qui n'implique pas les enseignants dans la planification et la prise de décision est vouée à l'échec.

1.3. ÉNONCÉ DU PROBLÈME

Dans un premier temps, le problème de notre thème « contribution des Écoles Normales Primaires au processus de l'Éducation pour tous » se pose par le fait que les onze Écoles Normales Primaires, institutions chargées de former les enseignants du primaire au niveau national ainsi que des enseignants du primaire, n'ont pas participé à l'élaboration du Plan d'Action National de l'EPT^26(*) au Rwanda. La formation initiale et continue^27(*) des enseignants de l'éducation de base n'est pas bien perçue dans le plan d'action pour l'exécution comme mission des écoles normales primaires. Cela peut être la cause principale de la non réalisation des plans d'éducation. La faible ou inexistante participation de certains groupes d'acteurs influents du système éducatif explique la lenteur du processus. Ces différents acteurs, n'ayant pas été impliqués dans l'élaboration, ne se sentent pas concernés par des initiatives où leur participation est négligée.

Dans un deuxième temps, le bilan de l'Education Pour Tous n'est pas satisfaisant dans les pays du tiers-monde y compris au Rwanda. Le rapport mondial de suivi sur l'EPT montre que « les progrès accomplis vers la réalisation des six objectifs (de Dakar) de l'EPT sont insuffisants : le monde n'est pas en voie de réalisation de l'EPT d'ici 2015 »^28(*). Il y a quinze ans, des pays, y compris le Rwanda, se sont engagés à investir dans l'Education Pour Tous, « ils savent que savoir lire, écrire et compter est la condition préalable à la création d'une main-d'oeuvre compétitive et d'une nation de parents responsables et de citoyens actifs »^29(*). Le Rwanda considère cette option comme moyen de réduire la pauvreté et d'améliorer le bien-être de sa population. Quel bilan pourrons-nous faire après quinze ans?

En 1990, sur une population de cent personnes âgées de quinze ans et plus, cinquante personnes étaient alphabètes^30(*). Nous sommes passés de 50% à 52% en quinze ans. À ce rythme le Rwanda prendra beaucoup d'années pour arriver à l'alphabétisation générale de la population.

L'enseignement primaire universel connaît beaucoup d'obstacles liés au système éducatif actuel. Selon les statistiques (figure 1), pour les cinq premières années de l'enseignement primaire, le taux de redoublement (un élève sur cinq redouble) ainsi que le taux d'abandon scolaire (plus de 15% abandonnent leur scolarisation) sont très élevés.^31(*) :

Bien que les efforts du Ministère de l'Éducation soient considérables, le bilan de l'EPT n'est pas satisfaisant. Il faudrait, à notre avis, impliquer davantage les acteurs influents du système éducatif. Au niveau de l'éducation non formelle, il est important de clarifier les rôles : qui fait quoi ? Avec qui ? Comment ? Etc. Une coordination technique et pédagogique sur le terrain nous semble importante. S'appuyer sur les institutions de formation pédagogique existantes serait une des stratégies les plus sûres.

1.5. LA QUESTION DE RECHERCHE

CHAPITRE 2

Analyse des concepts clés

Ce chapitre consiste à mettre en évidence les concepts clés utilisés dans ce travail de recherche. Nous insistons surtout sur les concepts liés à la politique et à la structure des objectifs de l'Education Pour Tous (EPT)

2.1. NAISSANCE DU CONCEPT « ÉDUCATION POUR TOUS »

Il est abusif de parler de la naissance du concept de « l'éducation pour tous » en dehors du concept « éducation ». Parler de l'éducation pour tous sans considérer les différentes définitions du concept « éducation », nous mettrait en contradiction avec les valeurs de l'éducation reconnues universellement. Chercher à dater la naissance de l'éducation en tant qu'éducation n'a pas de sens. Bien qu'on puisse faire l'histoire de l'éducation, elle ne consiste pas nécessairement à dater le début de l'éducation, mais elle vise à analyser des courants pédagogiques et leurs fondateurs en les situant dans le temps et l'espace.

Si nous sommes d'accord pour dire que l'homme a subi une certaine évolution d'humanisation jusqu'à ce qu'il soit homme intelligent « homo sapiens sapiens », c'est par l'éducation que l'homme a réussi à se distinguer des autres animaux pour devenir plus sociable. Ici nous ne voulons parler ni de l'humanisme psychologique qui considère « que l'homme est naturellement bon et cherche spontanément un haut niveau de réalisation de soi si l'environnement ne vient pas contrarier sa croissance »^32(*), ni de l'humanisme pédagogique qui « vise à faire émerger en tout individu l'homme idéal, l'honnête homme, celui qui maîtrise les humanités, les mathématiques, la science, en un mot les connaissances de son époque, et qui par un travail assidu, la fréquentation des grandes oeuvres du passé, a suffisamment fortifié sa volonté pour atteindre à la sagesse et à un certain détachement »^33(*). Sans exclure ces options, nous voulons parler de l'humanisation qui est le fruit d'un processus éducatif basé sur des rites, des moeurs, des règles, des traditions, etc. Bref, il s'agit d'une éducation qui prend sa source dans les acquis (les valeurs) de l'évolution de l'humanité. Ce patrimoine culturel a davantage été conceptualisé avec la découverte de l'écriture. Les nouvelles générations ont droit d'avoir accès à ce patrimoine et le devoir de le fortifier et de l'enrichir. C'est dans cette vision que nous abordons le concept de l'Éducation Pour Tous, et de l'éducation en général comme droit et devoir. À travers les écrits, nous verrons l'intérêt donné à l'éducation par les sociétés particulières et par la communauté internationale.

2.2. ÉDUCATION POUR TOUS COMME POLITIQUE

Dans la mesure où la politique éducative est l'ensemble des décisions prises par anticipation en vue de formaliser les attentes de la société vis-à-vis de l'éducation, l'Éducation Pour Tous apparaît comme la résolution politique d'un problème. Comme nous le verrons au troisième chapitre, les papes, les évêques et les curés ont organisé l'enseignement primaire dans toutes les paroisses dès 525 (après J.C) jusqu'à la veille de la révolution française pour justifier leur pouvoir. La raison était plus politique que pastorale. L'Église Catholique fut promotrice de l'enseignement accessible à un plus grand nombre d'enfants. Cette équité n'était valable qu'aux enfants de familles chrétiennes - catholiques. Pour rendre cet enseignement plus méthodique, au 17^ème siècle, l'Église de France trouve nécessaire de former des personnes au métier d'enseignant, oeuvre qui sera confiée à Monsieur l'Abbé Jean-Baptiste de la Salle ainsi qu'à la congrégation des Soeurs Ursulines.

Monsieur l'Abbé Jean-Baptiste de la Salle ouvrit des Écoles Normales (au 17^ème et au 18^ème siècles) pour former les enseignants des écoles primaires et fonda une congrégation de Frères pour les écoles chrétiennes dans le but de rendre universel l'enseignement primaire. Il préconisa l'enseignement collectif. Toutes les Écoles Normales en Europe avaient l'objectif de former beaucoup d'enseignants en vue d'instruire le plus d'enfants possible. La réclamation de la laïcité dans l'enseignement pourrait donner l'impression que cette instruction était uniquement pour les enfants catholiques. Il est clair aussi que chaque curé devait avoir une école pour ses paroissiens (nécessairement catholiques). Il a fallu que Ferdinand BUISSON au 19^ème siècle lutte pour la laïcité de l'enseignement pour permettre à tous les enfants d'accéder à l'éducation sans aucune contrainte de religion.

Ferdinand BUISSON, politicien et pédagogue français n'hésite pas à dire que c'est à partir du moment où on a eu l'idée de fonder les Écoles Normales qu' « on songea à répandre l'instruction primaire en la rendant accessible à tous »^34(*). Pour que les non catholiques et les pauvres puissent bénéficier de cette éducation en France, Buisson comme inspecteur général de l'instruction publique en France (1878) et Président de Ligue des droits de l'homme (1913-1923), et un des fondateurs de cette organisation lutta pour la laïcité de l'enseignement, sa gratuité et pour l'enseignement professionnel obligatoire. Il organisa l'enseignement primaire public pour permettre à tous les enfants de fréquenter l'école sans distinction de religion.

Avec la naissance de l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO)^35(*) le 4 novembre 1946 et les autres organismes de défense des droits de la personne, les déclarations universelles en faveur de l'éducation furent proclamées. En 1948, la déclaration universelle des droits de l'homme dans son article 26 affirme avec fermeté « le droit à l'éducation primaire gratuite pour tous». En mars 1990 à Jomtien (Thaïlande), la conférence mondiale se réunit sur le sujet de l'Éducation Pour Tous et la déclaration mondiale sur l'Éducation pour tous est sortie de cette conférence. Cette déclaration est un appel à l'action pour répondre aux besoins fondamentaux d'apprentissage de tous les enfants et adultes. Cette déclaration pour la première fois, exprime un consensus universel sur une vision élargie de l'éducation de base ainsi qu'un engagement renouvelé d'assurer l'Éducation Pour Tous dans tous les pays. Pour permettre à tous ceux qui sont impliqués dans le processus de l'Éducation Pour Tous, à tous les niveaux, la déclaration exprime le désir de consolider la formation initiale et continue des enseignants. Et cela semble exiger une réforme des programmes d'enseignement^36(*).

2.3. PILIERS ET STRUCTURES DE L'ÉDUCATION POUR TOUS.

2.3.1. LES PILIERS DE L'ÉDUCATION POUR TOUS

Pour que l'éducation réponde à sa mission, selon l'UNESCO, elle doit s'organiser autour de « quatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pour chaque individu les « piliers de la connaissance » : apprendre à connaître, c'est-à-dire acquérir les instruments de la compréhension ; apprendre à faire, pour pouvoir agir sur son environnement ; apprendre à vivre ensemble, afin de participer et de coopérer avec les autres à toutes les activités humaines ; enfin, apprendre à être, cheminement essentiel qui participe des trois précédents »^37(*). L'accès et l'équité sont des préoccupations majeures de l'Éducation Pour Tous. Ces quatre piliers se construisent à l'intérieur de l'éducation formelle dans les structures de l'éducation de base avant tout et les structures de la société particulière en général.

2.3.2. LES STRUCTURES DE L'ÉDUCATION POUR TOUS

La politique de « l'éducation pour tous » s'appuie sur les bases existantes des systèmes éducatifs. Son objectif principal est « d'offrir une éducation de base à tous les enfants, à tous les jeunes et à tous les adultes partout dans le monde »^38(*) Cette éducation de base peut se transmettre par l'enseignement primaire universel, par la réintégration des enfants déscolarisés en leur donnant un programme de rattrapage, par l'alphabétisation fonctionnelle et l'éducation spéciale.

2.3.2.1. ÉDUCATION DE BASE

Ce concept est confondu parfois avec l'enseignement primaire. L'éducation de base n'est pas uniquement l'enseignement primaire; ce dernier fait partie de l'éducation de base. Nous pouvons dire tout simplement que l'éducation de base comprend l'ensemble des savoirs, valeurs et savoir-faire qui constituent le fondement de l'apprentissage tout au long de la vie. Cette éducation est appelée « éducation fondamentale ». À l'intérieur de cette éducation, nous trouvons les éléments qui la constituent: écoles préscolaires, primaires, écoles artisanales, les écoles spéciales, programmes de rattrapage, programmes d'alphabétisation, programmes d'hygiène, de santé et d'économie domestiques, etc.

2.3.2.2. ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

L'éducation préscolaire est une partie intégrante de l'éducation de base. Cette partie est constituée de l'ensemble des activités d'éveil programmées à l'intention des jeunes enfants depuis la naissance jusqu'à l'âge de six ou sept ans (avant d'accéder à l'enseignement primaire). Au Rwanda, « l'éducation préscolaire est organisée au sein des écoles appelées `` écoles maternelles''. Ces écoles ont pour objectif de favoriser la scolarisation de l'enfant et l'éveil de ses facultés en lui accordant la possibilité de jouer avec d'autres enfants, de pratiquer des exercices physiques, rythmiques et manuels. Elle vise aussi à préparer l'enfant à mieux suivre l'enseignement primaire »^39(*)

2.3.2.3. ÉDUCATION PRIMAIRE

L'éducation primaire des enfants est l'élément essentiel de l'éducation de base, dans la mesure où le cycle de la vie humaine exige l'acquisition le plus tôt possible de certaines connaissances de base et les compétences de la vie courante. Si l'école primaire constitue le principal véhicule de l'enseignement primaire, d'autres approches complémentaires, informelles et plus souples sont également nécessaires pour réaliser l'objectif de l'enseignement primaire universel.

2.3.2.4. ENSEIGNEMENT PRIMAIRE UNIVERSEL (EPU)

L'enseignement primaire est appelé universel quand l'inscription de la totalité des enfants scolarisables dans l'enseignement primaire correspond à un taux de scolarisation net de 100%. Au Rwanda « l'enseignement primaire assure l'éducation civique, morale, intellectuelle et physique des écoliers et leur donne des connaissances de base dont ils ont besoin dans la vie quotidienne et les prépare à suivre l'enseignement secondaire ou artisanal »^40(*).

2.3.2.5. ENSEIGNEMENT ARTISANAL

La loi organique portant sur l'éducation précise que « l'enseignement artisanal assure aux élèves une éducation centrée sur des métiers variés en vue d'acquérir les connaissances nécessaires pour exercer un métier qui leur permettra de gagner leur vie et de développer le pays »^41(*).

2.3.2.6. PROGRAMME DE RATTRAPAGE

C'est un programme qui consiste à réintégrer les enfants déscolarises dans le système d'enseignement primaire formel^42(*) ou dans l'enseignement artisanal. Dans la lutte contre l'échec scolaire, l'UNESCO considère cette option comme un impératif pour l'Éducation Pour Tous en disant que « des mesures de réinsertion et de rattrapage doivent également être envisagées pour permettre aux jeunes qui accèdent au marché du travail sans qualifications, d'acquérir les compétences nécessaires à leur vie professionnelle. Par la suite, des dispositifs offrant une nouvelle chance à des populations jeunes ou adultes marginalisées, par l'accès à de nouveaux cycles de formation, doivent systématiquement être développés »^43(*)

2.3.2.7. ÉDUCATION SPÉCIALE

L'éducation spéciale consiste à offrir des programmes aux enfants « difficiles à intégrer ». L'éducation spéciale est constituée d'un ensemble de méthodes pédagogiques et thérapeutiques pour des sujets soumis à l'obligation scolaire mais qui ne peuvent progresser au rythme des instructions officielles et des usages de l'école ordinaire. Cette population est très hétérogène, puisqu'elle comporte, entre autres, aussi bien des débiles que des caractériels intelligents.^44(*) Ainsi, dans le système éducatif rwandais, « l'enseignement spécial vise à accueillir des enfants ayant une infirmité particulière, corporelle, mentale ou les deux à la fois ne pouvant pas être scolarisés dans les écoles ordinaires, en vue de leur donner un enseignement et une éducation susceptibles d'augmenter leurs facultés pour qu'ils puissent subvenir à leurs besoins et participer au développement du pays »^45(*)

2.3.2.8. ALPHABÉTISATION

Dans le sens général du terme, plusieurs auteurs sont d'accord pour dire que l'alphabétisation est l'enseignement de l'écriture et de la lecture à des personnes analphabètes. Nous parlons de l'analphabète adulte quand il s'agit d'une personne de 15 ans ou plus qui ne sait ni lire ni écrire et ne comprend pas des messages simples rédigés dans une langue quelconque. Le taux d'analphabétisme se réfère au nombre d'adultes analphabètes en pourcentage du total de la population adulte (quinze ans et plus). Parfois, on parle de l'analphabétisme fonctionnel: une personne devient analphabète fonctionnel lorsque après avoir appris, elle devient incapable de lire et d'écrire, et ne comprend pas un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne.

2.4. METHODES D'ENSEIGNEMENT ET D'EVALUATION

La réussite des apprenants dépend en grande partie de la méthodologie utilisée pendant l'acte pédagogique. Les méthodes d'enseignement sont déterminantes dans le processus d'apprentissage et dans l'acquisition des nouvelles compétences mesurables. Généralement, les méthodes d'évaluation sont conditionnées par les méthodes d'enseignement. Elles vont de pair.

Les méthodes d'enseignement sont définies comme un ensemble d'« organisation codifiée de techniques et de moyens ayant pour but de faciliter l'action éducative^46(*) ». Elles peuvent dépendre en grande partie des choix politiques : type d'homme qu'on veut former pour la société particulière et la société en général. Éduquer un futur prêtre est différent d'éduquer un futur militaire ; les méthodes d'enseignement seront différentes. De même que « éduquer un groupe dominant d'élites est différent d'« éduquer toute la population ». Les méthodes d'enseignement ne seront pas les mêmes, puisque les finalités sont différentes. Les méthodes d'évaluation seront différentes : pour l'éducation de groupe dominant d'élites, l'évaluation sera sélective, l'apprenant sera en concours d'élimination permanent.

Quant à l'éducation populaire, l'évaluation sera promotionnelle en faveur des apprenants. Si la politique éducative est en faveur de l'Education Pour Tous, les méthodes d'enseignement et d'évaluation seront conçues en fonction de cette politique (mouvement pédagogique). Il faut faire réussir le plus possible d'élèves et faire acquérir toutes les compétences utiles possibles. Nous allons essayer de comprendre quelques méthodes d'enseignement et d'évaluation avant d'aborder le concept de « rendement scolaire ».

2.4.1. METHODES D'ENSEIGNEMENT

Les spécialistes ont pu classer tous les courants pédagogiques et méthodologiques en « fonction de l'activité des apprenants », par rapport à l'autonomie de l'apprenant, en fonction de leurs auteurs (méthode Socrate, Dewey, etc.) mais sans aucune unanimité. Une grande partie des pédagogues classent les méthodes pédagogiques en trois catégories :

2.4.2. METHODES D'EVALUATION

En matière d'éducation, le concept de l'évaluation vient du verbe évaluer, c'est-à-dire attribuer une valeur à l'apprentissage ou au contenu d'apprentissage. Tout formateur doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue (en facilitant les apprentissages) et celui de sélectionneur (en attribuant des notes et faisant passer des examens). À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation. On évalue toujours dans le but de prendre une décision.

La nature de la décision qu'on souhaite prendre permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative qui a pour but de sanctionner une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection. L `évaluation formative qui a pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs. Autrement dit, l'évaluation formative permet à l'apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses dépassements, de ses progrès, de ses réussites enfin. Cette évaluation est un allié puissant vers l'autonomie parce qu'elle suscite la prise de conscience et l'analyse de ses actions^50(*). Ces types d'évaluation portent principalement sur les aptitudes spécifiques à des apprentissages, sur les performances scolaires. Dans ce contexte nous pouvons parler du rendement scolaire.

2.4.2.1. RENDEMENT SCOLAIRE

En terme économique, le rendement est la production, fruit de l'efficacité. Selon l'UNESCO, on considère généralement qu'un système éducatif est efficace s'il fournit, pour un coût minimum, la production escomptée en termes de jeunes gens munis des connaissances et du savoir-faire prescrits par la société. En d'autres termes, un système éducatif est jugé efficace si pour une quantité donnée de ressources (humaines, financières et matérielles), il maximise la production escomptée, tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif^51(*).

Le rendement interne du système éducatif s'analyse sur la base de trois indicateurs, à savoir le taux de promotion (pourcentage d'élèves d'un niveau qui sont admis ou promus au niveau supérieur par rapport à ceux de l'année précédente, par exemple de la 1^ère année à la 2^ème année), le taux de redoublement (pourcentage d'élèves qui redoublement au même niveau par rapport à l'effectif de l'année précédente, par exemple des élèves de 1^ère année qui redoublent en 1^ère année) et le taux d'abandon (100% -(% de promus + % de redoublants) indique le pourcentage qu'on ne retrouve plus dans le système^52(*). C'est dans le contexte d'abandon et de redoublement qu'on peut parler de la déperdition scolaire.

2.4.2.2. DÉPERDITION SCOLAIRE

En matière d'éducation, il s'agit des ressources humaines et matérielles employées ou « gaspillées » pour des élèves qui doivent redoubler une classe ou qui abandonnent l'école avant d'avoir mené à bien un cycle d'enseignement. Elle témoigne de l'inefficacité d'un système scolaire et renvoie aux chances gâchées pour ces enfants de développer les connaissances, les savoir-faire, les attitudes et les valeurs dont ils ont besoin pour mener une vie productive et continuer à apprendre^53(*).

Cette déperdition englobe certainement l'échec scolaire si « le phénomène de déperdition scolaire dans l'enseignement primaire se traduit par le nombre considérable d'enfants qui, pour une raison ou pour une autre, ne réussissent pas à acquérir l'ensemble des compétences enseignées au cours du cycle primaire^54(*) ». Au niveau des programmes d'éducation non- formelle, surtout les cours d'alphabétisation des adultes, la déperdition reste un problème crucial, un grand obstacle pour atteindre les objectifs de l'Éducation Pour Tous en 2015. Les données dans ce domaine sont difficilement accessibles. Nous resterons dans le domaine de l'éducation formelle. Le redoublement et l'abandon sont des obstacles majeurs pour atteindre l'objectif de l'Éducation Pour Tous dans les pays en développement. Les systèmes éducatifs doivent trouver les voies et moyens de limiter la « déperdition scolaire ». Le choix des méthodes d'enseignement et d'évaluation est un des moyens d'y arriver. Encore faudrait-il que les enseignants soient formés dans les Écoles Normales et que les systèmes scolaires soient réformés en faveur de l'Éducation Pour Tous. Les taux de redoublement et d'abandon très élevés ne confirment-ils pas en quelque sorte la défaillance des systèmes scolaires dans les pays en voie de développement et en particulier le système scolaire rwandais? Les efforts que le Gouvernement Rwandais mène dans ce sens et les enquêtes menées dans les Écoles Normales ainsi que dans les écoles primaires nous donneront la réponse.

CHAPITRE 3

Revue de littérature

Le chapitre troisième vise à faire état des Écoles Normales des Instituteurs dans la littérature. Pour ce faire nous nous rappelons du proverbe africain « si tu ne sais pas plus où tu vas, retourne-toi et regarde d'où tu viens »; on prépare mieux le monde de demain si l'on connaît le monde d'hier. L'École et la formation des enseignants ont connu, connaissent et connaîtront d'importantes transformations; il est utile et nécessaire d'étudier l'histoire des Institutions de formation des instituteurs qui nous ont été transmises par l'Occident pour connaître la motivation première de la formation des maîtres d'écoles.

Cependant cette étude ne peut pas se faire sans difficultés scientifiques; bien que très peu de documents existent sur l'histoire des Écoles Normales, l'objectivité veut que nous nous servions de ces documents. Pour les Écoles Normales Primaires étatiques, nous pouvons nous contenter d'Yvette Delsaut^55(*) qui essaie de nous tracer l'histoire des ENP en France, parfois liée à l'histoire de la formation des maîtres d'écoles catholiques : histoire tourmentée d'une Institution pédagogique qui, depuis l'époque de la révolution française, est chargée de former les maîtres de l'école primaire. Cette histoire présente des difficultés constantes à définir le rôle et la place du maître dans sa classe et dans le monde social.

Pour la formation des maîtres d'écoles catholiques, F.MAXIMIN^56(*) nous présente l'histoire des écoles primaires paroissiales et des ENP. La qualité de l'enseignement exigeait qu'il y ait des enseignants formés à ce métier d'où la raison d'être des Écoles Normales fondées par Monsieur l'Abbé Jean-Baptiste de la Salle. Ces écoles nous permettront de comprendre l'originalité des Écoles Normales qui ont comme finalité d'origine « l'Éducation Pour Tous ».

La déclaration mondiale sur l'Éducation Pour Tous nous permettra de comprendre que l'histoire de l'éducation a une continuité dans les valeurs éducatives. À travers les documents portant sur l'éducation au Rwanda, nous verrons que l'éducation devient de plus en plus universelle. La politique éducative d'un pays en particulier le Rwanda, doit tenir compte des objectifs de l'éducation mondialement définis et des valeurs éducatives universellement reconnues. L'éducation n'est plus l'affaire d'une société particulière, l'éducation est devenue une affaire planétaire.

3.1. LES ÉCOLES NORMALES PRIMAIRES

L'École Normale Primaire est un établissement spécial pour former des futurs maîtres de l'école primaire. Historiquement, le système de formation des enseignants commence au 16^ème siècle avec l'Eglise Catholique (dans les noviciats). Au début, cette formation était réservée aux religieux- enseignants (les Ursulines chez les femmes, et les Frères des Écoles Chrétiennes chez les hommes). Ces religieux enseignants, formés religieusement et pédagogiquement, constituaient dans le monde catholique un nouveau type de maître et de maîtresse d'école. Chez les femmes, la formation s'étendait aux laïques, comme par exemple au Puy où dès le 17^ème siècle les Béates viennent se former quelques mois chez les Demoiselles de l'Instruction. Pour les hommes, Jean-Baptiste de la Salle et Charles Démia échouent dans leurs tentatives de créer des séminaires de maîtres d'école^57(*).

C'est dans les pays protestants germaniques que se multiplient les Écoles Normales dont la formule^58(*) est imitée à la fin du 18^ème siècle par l'Empire des Habsbourg. Le modèle des Ecoles Normales selon Jean-Baptiste de la Salle nous permet de se situer dans l'histoire de l'éducation et en particulier de la formation des enseignants du primaire. Monsieur Jean-Baptiste de la Salle a fondé plusieurs écoles chrétiennes en France dans le but de rendre accessible l'éducation (instruction) à tous. Il a vite compris qu'il fallait former les enseignants en fondant les « Séminaires de Maîtres d'écoles ». Selon la conception de Jean-Baptiste de la Salle, si on forme les enseignants, c'est dans le but de permettre à un grand nombre d'enfants d'accéder à l'instruction. Toute fondation d'une école normale devait avoir comme objectif primordial de « répandre l'éducation ». Comme nous l'avons vu dans les pages précédentes, Jean-Baptiste de la Salle et Buisson insistent sur la raison d'être des Écoles Normales en disant que ces établissements ne sont nés que « le jour où, pour la première fois, on songea à répandre l'instruction primaire ».

Dans l'objectif de l'accessibilité de l'éducation primaire pour tous, Jean-Baptiste de la Salle a fondé les écoles normales qui ont formé un grand nombre d'instituteurs en France, en Belgique et dans d'autres pays dans lesquels ses disciples (Frères des Écoles Chrétiennes) ont fondé les écoles normales pour répondre aux besoins réels du temps. Cette oeuvre se situait dans la mission de l'Eglise de son temps. Comme prêtre soucieux de l'Enseignement Catholique, Jean-Baptiste de la Salle a compris que l'enseignement de l'Église ne doit pas se limiter à la catéchèse. L'acquisition des compétences de la vie (écriture; lecture, arithmétique, art, musique, etc.) est importante pour l'éducation. Avant de continuer regardons d'abord l'importance que l'Etat français donnait à la formation des maîtres d'écoles.

3.1.1. LES ECOLES NORMALES PUBLIQUES59(*)

Ayant le monopole de l'enseignement, la formation des enseignants fut longtemps organisée par des congrégations religieuses enseignantes. Bien que la formule des Écoles Normales Départementales en France est adoptée dès l'empire pour résoudre le problème de formation des enseignants en dehors des congrégations, l'École Normale de Strasbourg(crée en 1810) est la seule réalisation impériale dans le cadre de la formation des maîtres d'école. L'expansion de cette formule s'arrête avec la fin du régime impérial qui voulait contrôler la formation des maîtres.

Nous pouvons souligner les initiatives contradictoires des Libéraux et des Ultras^60(*) en ce qui concerne la formation des maîtres d'écoles. Les uns dénoncent l'intention révolutionnaire et les autres dénoncent l'ambition impériale d'endoctriner les élèves. Ces écoles de l'État sont accusées aussi de manque d'unité entre-elles ; elles n'ont rien de commun sauf « vouloir imposer une conception politique et morale exclusive »^61(*). C'est une école qui incarne l'idéologie impérialiste. Le nouveau régime veut mettre fin au fonctionnement des Écoles Normales départementales.

C'est ainsi que le mouvement libéral, encouragé par l'action gouvernementale de Decazes, introduit en France l'institution basée sur l'enseignement mutuel^62(*) initié par l'Ecossais Andrew Bell après l'avoir vu pratiquer aux Indes. L'enseignement mutuel dispense les cours normaux qui fonctionnent hors du pouvoir public comme enseignement privé. Ces cours normaux sont sous l'autorité d'une « société pour l'instruction élémentaire » qui assure une formation rapide. Ces cours disparaissent en 1820 à cause de l'expansion des congrégations enseignantes qui ont un modèle de formation des instituteurs « séminaire de maîtres d'école » pour les hommes et des noviciats pour les femmes.

L'idée de l'École Normale départementale est réapparue en 1828 avec le gouvernement de conciliation dirigé par Martignac (1828-1829). Une dizaine d'établissements s'ouvrent. Le retour des Ultras favorable à l'enseignement catholique stoppe l'expansion des Écoles Normales départementales pour permettre une percée des congrégations enseignantes dans la formation des maîtres d'écoles primaires. Après la révolution de 1830, l'Église est écartée et cède la formation des enseignants à l'État.

Les Écoles Normales départementales et les Cours Normaux coexistent et rivalisent. Ils affichent une opposition dans la pratique pédagogique et dans tous les points de vues. Privilégiées et créées par l'État, les Écoles Normales départementales sont subventionnées. Ces deux types de formation sont séparés :

· Les Écoles Normales départementales : s'adressaient uniquement aux élèves-maîtres jeunes, internes, qui y font un séjour prolongé.

· Les cours normaux : s'adressaient aux adultes, rassemblés pour un temps restreint, en vue d'une formation strictement pédagogique.

Après beaucoup des conflits entre les adeptes de l'École Normale et les adeptes de l'enseignement mutuel, la loi Guizot^63(*), adoptée en 1833, vient résoudre ces problèmes en faveur des Écoles Normales départementales. Cette loi oblige les communes à entretenir une école publique gratuite pour les plus pauvres et à organiser l'instruction primaire. L'État commence à avoir un intérêt particulier à l'enseignement en matière de la gestion de la cité. Il ne veut plus laisser le monopole d'un enseignement de qualité à l'Église, raison pour la quelle la formation des enseignants devient une priorité pour l'État. Guizot lui-même, avec une équipe de trois conseillers, organise le système des Écoles Normales dans le but d'uniformiser le statut des écoles sur les aspects suivants: rapport entre les écoles, niveau des élèves, contenu des programmes, durée des études, structure idéologique, ensemble des valeurs constitutives d'un esprit de corps, le dévouement et la rigueur. Pour les Écoles Normales Primaires, le statut de la loi Guizot a trois accès fondamentaux :

· Contrat d'engagement de dix ans aux boursiers (le non-respect oblige à rembourser le prix de deux ans de formation)

La nouveauté dans les Écoles Normales Primaires en 1837 est la proposition d'une réglementation intérieure pour signifier que les Écoles Normales Primaires sont des « véritables séminaires laïques », une conception fondée sur le fait que les normaliens mènent une vie matérielle simple avec une discipline sévère tel que le contrôle des lectures et l'obligation de silence. Il est remarquable que l'École de la Monarchie de Juillet avait besoin « des instituteurs à la fois instruits et compétents, dévoués et soumis, vertueux et chrétiens, des maîtres dociles et moraux, capables d'assurer, par leur action sur les jeunes générations, la stabilité des institutions politiques et la sécurité de la société bourgeoise»^64(*).

Avec cette conception l'éducation de ce temps ne pouvait pas être conçue autrement que « sous une forme autoritaire et répressive, et on le voit même dans la rigueur et la vigilance morales de l'enseignement catholique »^65(*). Bien que cette conception éducative est à relativiser actuellement, elle est un des facteurs de l'efficacité de l'Église en matière d'éducation et son organisation. Le pouvoir étatique choisit exactement ce modèle pour l'organisation des écoles.

L'organisation des Écoles Normales Primaires rend l'enseignement plus formel. Le métier d'enseignant revient aux initiés, l'enseignement n'est plus laissé aux aventuriers. Il faut avoir fait l'École Normale et réussi au Brevet de capacité pour obtenir le pouvoir d'exercer la profession d'enseignant. Le Brevet de capacité est institué par le décret impérial du 17/03/1808 délivré par le Grand Maître de l'Université.

Depuis l'ordonnance du 29/02/1816, le brevet de capacité comprenait trois degrés hiérarchisés selon la difficulté croissante des épreuves à passer. Les religieux en étaient dispensés, ils présentaient uniquement la lettre d'obédience. La loi de 1850 ramène le Brevet de capacité à deux niveaux : le Brevet simple et le Brevet complet. La loi de juin 1881 connaît deux niveaux sous les noms de Brevet élémentaire et Brevet supérieur. Il s'y ajoute un certificat d'aptitude pédagogique qui complètera les anciens brevets de capacité pour l'accession à la profession d'instituteur^66(*).

Dans les écoles Normales Primaires, l'enseignement est basé sur la formation morale de l'Instituteur selon le modèle des séminaires catholiques. Avec la formation populaire, les Écoles Normales se trouvent engagées à la bonne place pour venir en aide l'État. Leur contribution en matière d'éducation populaire est remarquable ; nous verrons que cela est vrai aussi pour les Écoles Normales de Jean-Baptiste de la Salle. L'École Normale Primaire devenait de plus en plus l'instrument du pouvoir public en véhiculant des idéaux politiques par leurs enseignements.

Considérant l'importance et l'efficacité de la formation du futur enseignant des citoyens du pays dans une structure rigoureusement organisée, le modèle de l'enseignement mutuel appliqué surtout dans les écoles anglicanes est rejeté ainsi que le mode traditionnel d'enseignement dit individuel pour adopter une méthode d'enseignement simultané à l'image de la pédagogie des Frères des Écoles Chrétiennes. Le constat est que « l'adoption de cette méthode ne laissait aucune place au flou de la pluralité pédagogique, [...] elle contribuait à centraliser le pouvoir de décision, d'organisation et de mise en oeuvre du système en son entier. Ainsi la formation des maîtres de l'École primaire est une priorité liée à ce choix puisque le système mutuel par définition, pouvait se passer de ce corps de professionnels »^67(*).

Avec le pouvoir républicain favorable aux congrégations religieuses on envisageait la suppression des Écoles Normales Départementales pour favoriser les Écoles Normales Primaires de l'Église. C'est ainsi qu'elles croissent en nombre avec l'ouverture de la première École Normale des institutrices en 1838 et quatre autres en 1842 (au total elles étaient huit). La chute du Second Empire en 1870, laisse en place deux partis dont les conceptions à l'égard de la formation des maîtres sont parfaitement antagonistes : les conservateurs souhaitent rendre à l'Église le contrôle de cette formation et les Républicains s'appuient sur l'exemple de la victoire prussienne dans laquelle ils voient un effet direct du système scolaire autoritaire que la Prusse applique depuis longtemps, pour réclamer des Écoles Normales obligatoires dans les départements. En 1883, on vote une loi sur la création des Écoles Normales d'Instituteurs (trices) dans chaque département de la France. L'École Normale de Jules Ferry^68(*)est une conquête de la raison et de la modernité, avec ses impératifs laïcs, c'est-à-dire indépendant du jugement inspiré par les certitudes religieuses. C'est la période de « la fin d'un sexe », les filles, elles aussi ont droit à l'éducation. Ainsi les Écoles Normales et les écoles primaires seront réorganisées^69(*) pour pouvoir améliorer la qualité de l'enseignement. Au vingtième siècle les Écoles Normales ont été plus structurées et le niveau de formation haussé pour répondre aux besoins de l'évolution de l'enseignement. Vu l'importance de l'enseignement catholique, il nous semble important de faire un aperçu historique sur la formation des maîtres d'école primaire organisée par Jean-Baptiste de la Salle.

3.1.2. LES ÉCOLES NORMALES DE JEAN-BAPTISTE DE LA SALLE

L'Église considérait la mission d'enseigner comme une orientation éducative reçue de Jésus Christ « allez, enseignez toutes les nations »^70(*). Dans cette logique, l'enseignement de l'Église devrait s'adresser à tout le monde. Pour accomplir cette mission l'Église s'est obligée à mettre sur place une structure scolaire. Dans ce courant de pensée, plusieurs autorités de l'Église, papes, évêques, curés, n'hésitaient pas à dire « allez, faites l'école ». Ils organisaient les écoles dans leurs palais. La présence de ces écoles légitimait leur pouvoir comme autorité venant de Jésus-Christ.

L'école restera dans les préoccupations majeures de l'Église Catholique. Tous les Conciles avaient à l'ordre du jour la question de l'école. En 529, le Concile de Vaison exige que chaque Curé ouvre une école pour ses paroissiens. En 1179, le Concile de Latran s'exprime en ces termes : « l'Église de Dieu, étant obligée, comme une bonne et tendre mère de pourvoir aux besoins corporels et spirituels des pauvres désireux de procurer aux enfants dépourvues des ressources pécuniaires la faculté d'apprendre à lire et d'avancer dans l'étude des lettres, ordonne que chaque Église ait un maître chargé d'instruire gratuitement [...] les écoliers pauvres ».^71(*) La gratuité de l'éducation de base restera une chance dans l'enseignement primaire.

Dans le progrès de la société en matière d'éducation, l'Église a donné une contribution considérable. En 1400, dans les pays où l'Église Catholique avait des adeptes, chaque paroisse avait une école primaire. L'enseignement primaire était accessible à tous les enfants de ces paroisses. L'alphabétisation des adultes était aussi prise en compte. Mais, suite aux guerres civiles, l'enseignement a connu des difficultés ; de nombreuses écoles ont été détruites. L'Église a pu faire face à ces difficultés pour que les écoles se répandent en insistant encore sur la gratuité de l'éducation de base par la voix du Concile de Trente en 1545 en ces termes : « qu'il eut dans chaque église un prêtre pour enseigner gratuitement la grammaire [...] aux écoliers pauvres »^72(*) . Le Concile provincial de Cambrai exige que les écoles détruites par la guerre soient rétablies et entretenues et que l'église s'occupe de l'instruction de la Jeunesse.

Dans l'histoire de l'éducation, nous constatons que l'école a été bien structurée et organisée par l'Église catholique. F. Maximin nous affirme dans son ouvrage que « l'école est née de l'Église » par le fait même que avant «le christianisme, la charge d'enseigner était considérée comme une besogne d'esclave ; c'est parmi les esclaves qu'on choisissait le « pédagogue » pour enseigner aux seuls riches ».^73(*) Avec l'Église, un changement radical du métier d'enseignement fut opéré. Le métier est valorisé d'abord par l'implication des prêtres dans l'enseignement, ensuite la naissance des congrégations enseignantes perfectionne le métier d'enseignant et enfin les écoles spéciales sont fondées pour la formation des maîtres. L'enseignement primaire devient plus accessible. Avant la révolution de 1789, l'Église catholique avait organisé convenablement l'enseignement primaire dans tous les villages.^74(*)

Pour accomplir cette tâche d'enseignant avec compétence, l'Église avait mis en place un système de formation des enseignants. Tous les religieux - enseignants avaient suivi la formation dans les séminaires des maîtres d'écoles pour les hommes ou dans les noviciats pour les femmes (au 16^ème siècle chez les Soeurs des Ursulines et au 17^ème siècle chez les Frères des écoles chrétiennes). Les Écoles Normales de l'Église pour la formation des enseignants laïcs avaient plus de succès chez les femmes que chez les hommes. L'idée de ces Écoles Normales est davantage chez Jean-Baptiste de la Salle qui a fondé les Frères des Écoles Chrétiennes depuis 1683 avec le projet d'une École Normale à Rethel. Sa première école normale établie est celle de Reims en 1684.

Suite à ces préoccupations pédagogiques, Monsieur l'Abbé Jean-Baptiste de la Salle fonde l'Institut des Frères des Écoles Chrétiennes pour la formation des religieux - enseignants et éducateurs. Pour former des laïcs au « sacerdoce de l'enseignement », il fonda des Écoles Normales appelées autrefois « Séminaires des maîtres d'écoles ». Nous pouvons citer : Premier projet d'une École Normale à Rethel en 1683 ; l'École Normale de Reims en 1684 ; Second projet de l'École Normale à Rethel en 1685 ; projet d'une École Normale dans le Marquisat de Mont Cornet en 1685 ; École Normale de Saint Cassier à Paris en 1688 ; École Normale de Saint Hippolyte à Paris en 1699 et l'École Normale Saint Denis près de Paris.

La révolution française de 1789 nationalisa les biens de l'Église (2 novembre) y compris les écoles. N'ayant pas été préparées, plusieurs écoles y compris les écoles normales tombent en ruine. Cette révolution tentera d'instaurer l'enseignement primaire comme avant, mais sans succès à cause des ruines accumulées. Cela suscitera le désir de former des maîtres d'écoles primaires dans les écoles spécialisées. L'École Normale de Paris sera créée sans succès par le décret du 30 octobre 1794. La première École Normale véritablement ouverte est celle de Strasbourg en 1810 (Pour être maître au début du 19^ème siècle on n'exigeait que le savoir lire et écrire). Suite à leur compétence de formation des maîtres, certaines congrégations religieuses, en particuliers les Frères des Écoles Chrétiennes, se virent confiées les Écoles Normales par l'État français après la révolution.

En dehors de la France, les disciples de Jean-Baptiste de la Salle fondent plusieurs écoles normales au 19^ème siècle et au début du 20^ème siècle. Nous pouvons citer des fondations suivantes; en Autriche : deux écoles normales ; en Colombie : une école normale ; en Hollande : une école normale ; en Irlande : une école normale ; Nicaragua : une école normale ; Tchécoslovaquie : une école normale. En Belgique : sept écoles normales pour la formation des instituteurs du primaire.

La formule de la Belgique qu'on appelle « École Normale Primaire de la langue française » et l'École Primaire de la langue française servant de l'École primaire d'application sera transmise au Rwanda par les premiers missionnaires catholiques, en particulier les congrégations enseignantes telles que celles des Frères des Écoles Chrétiennes et des Frères de la Charité pendant la période de colonisation belge. C'est à partir de cette conception de formation des enseignants du primaire qu'on peut comprendre les Écoles Normales Primaires du système éducatif rwandais qui a beaucoup de convergences avec la formule de formation du système anglais « Teachers Training College (TTC) ». C'est à partir aussi de l'organisation des Écoles Normales Primaires et de la doctrine pédagogique que nous pouvons comprendre la politique éducative sous-jacente des institutions de formation pédagogique.

3.1.2.1. ORGANISATION DES ÉCOLES NORMALES PRIMAIRES.

Les Ecoles Normales, par leur appellation, ont des normes à suivre. L'intérêt pédagogique est le centre de leur structure. Ainsi, Monsieur l'Abbé Jean-Baptiste de la Salle fut préoccupé par la formation des maîtres d'écoles laïcs depuis 1679. L'oeuvre de la formation des maîtres urbains est prospère avec l'augmentation considérable des maîtres religieux. De nouvelles Ecoles Normales sont fondées pour préparer les enseignants des écoles primaires de la campagne. Cette formation privilégie les élèves-maîtres laïcs. Ils doivent se soumettre au régime de l'internat.

La formation des élèves-maîtres s'est toujours donnée en exigeant qu'ils vivent ensemble pendant leur formation. Les écoles normales sont soumises au régime de l'internat. Dans la politique éducative de M. Jean-Baptiste de la Salle, l'école normale n'est pas uniquement un établissement d'instruction, il ne vise pas seulement à faire acquérir des connaissances tout en mettant à profit l'enseignement par l'éducation intellectuelle et morale des élèves, mais l'École Normale doit faire des éducateurs. M. Jean-Baptiste de la Salle affirme que « le maître [...] est presque un prêtre, et sa vocation comme un sacerdoce, il doit être éduqué dans un séminaire»^75(*). Ce régime d'internat visait plusieurs objectifs pour former véritablement un maître d'école:

Bref, pour donner au futur instituteur cet ensemble de dispositions mentales et d'inclinations du coeur qui doivent constituer sa physionomie morale, il n'est pas trop de quelques années de vie commune, d'astreinte à des exercices appropriés, sous l'affectueuse et ferme direction de guides dévoués.^76(*)

Après Jean-Baptiste de la Salle, le système d'internat fut adopté par plusieurs écoles normales dans les différents pays. En Belgique, la loi de 1842 créa les deux écoles Normales de Nivelles et de Lierre exigeant que les élèves de ces écoles normales soient externes mais après quelques années des difficultés de la formation sont nombreuses ; les écoles normales de l'État furent ainsi soumises à l'internat complet. Tout le monde reconnaît l'importance de vivre ensemble pendant la formation des futurs enseignants ; le Cardinal Sterckx, en 1848, sans toutefois donner plus de précision, affirme que « ni en France, ni Allemagne, les auteurs qui ont plus écrit sur l'éducation, des élèves-instituteurs sont unanimement d'avis qu'ils doivent être formés, pendant plusieurs années, dans des internats et que ces établissements, pour atteindre leur but, ne doivent pas contenir un trop grand nombre d'élèves »^77(*). Ce régime d'internat est maintenu dans les écoles normales primaires au Rwanda, Kenya, Tanzanie, Ouganda, etc. Les élèves-maîtres doivent vivre ensemble pendant trois ans. Bref, le régime d'internat considère les points les plus importants : « destinés à vivre dans le monde, les futurs instituteurs doivent connaître le monde. Le recul dans lequel nous les maintenons leur permettra de le juger avec plus de vérité et d'objectivité ». Formant les éducateurs, la formation intellectuelle est renforcée par le savoir-vivre ensemble parce qu'ils sont « destinés au même métier, tendant au même but, il est bon qu'ils soient ensemble pendant la formation »^78(*)

3.1.2.2. L'AUTONOMIE DES ÉCOLES NORMALES

L'autonomie des établissements scolaires destinés à la formation des maîtres d'école consiste en une acquisition d'indépendance intellectuelle et morale ; à l'organisation différente des autres établissements. Pour Jean-Baptiste de la Salle, les Écoles Normales sont des établissements uniquement et exclusivement destinés à la formation des maîtres laïcs. Elles ne doivent avoir d'autres options, comme les collèges ou les lycées qui ont beaucoup d'élèves, pour pouvoir assurer une formation solide des élèves-maîtres. Cette option apparaît aussi dans la proposition 98 organisant les ENP en TTC au Rwanda. Pour bien remplir sa double mission de formation initiale et continuée des enseignants, les Écoles Normales ne devaient pas être soumises aux mêmes lois que les autres établissements d'enseignement secondaire.

L'autonomie va encore plus loin ; l'élève-maître doit apprendre à devenir autonome. Pour le devenir, il faut que son environnement soit son exemple. Autrement dit, la formation des élèves-maîtres dépend en bonne partie de l'atmosphère que l'on peut créer autour d'eux et de la situation dans laquelle ils vivent. Les ENP doivent avoir une orientation nettement professionnelle, la discipline doit être différente d'un autre établissement car à 20 ans, le jeune instituteur est abandonné à lui-même, devient responsable d'une population scolaire. Le choix des élèves-maîtres doit viser des jeunes capables d'acquérir l'autonomie pendant la période de formation.

3.1.2.2. LE RECRUTEMENT DES ELEVES-MAÎTRES

En Belgique, l'arrêté royal du 4 septembre 1896 réglant l'admission des élèves-maîtres dans les Écoles Normales agréées exige :

Jean-Baptiste de la Salle, dans le recrutement des élèves-maîtres dans ses Écoles Normales, exige d'autres qualités à savoir celles du coeur et de la volonté. Pour lui, l'élève - maître doit avoir de solides vertus et doit être un homme honnête. Ses vertus chrétiennes doivent être marquées par la « foi vive ». Il insistait sur la santé, l'intelligence, la conduite irréprochable, la vertu pour les candidats aux fonctions d'instituteurs.

3.1.2.4. REGIME FINANCIER DES ÉCOLES NORMALES

Toute école utilise les moyens pour atteindre ses objectifs. La dimension économique est un des moyens pour arriver à des fins éducatives. Le manque de financement est un des grands obstacles de l'Éducation pour tous. Pour faciliter l'accessibilité à l'éducation, M. Jean-Baptiste de la Salle avait instauré la gratuite de l'enseignement pour atteindre les enfants pauvres. Il avait des fonds destinés au fonctionnement scolaire (bourse pour les enfants pauvres). Les écoles normales de Jean-Baptiste de la Salle furent toujours gratuites ; « les élèves-maîtres, dit-il lui-même, sont logés, nourris et blanchis gratuitement. Les normaliens jouissent de bourses d'études grâce aux personnes généreuses qui comprenaient l'importance des écoles normales »^80(*)

Pour éviter tout obstacle financier aux élèves-maîtres, Jean-Baptiste de la Salle n'avait jamais voulu exiger l'uniforme scolaire. Les élèves-maîtres s'habillaient comme tout le monde, mais ils se distinguaient par leurs cheveux plus courts. Plus tard, les élèves des Écoles Normales de Jean-Baptiste de la Salle seront contraints de porter l'uniforme, suite à l'arrêté ministériel du 27 avril 1849 signé de CH. Rogier déterminant ainsi qu'il adopte l'uniforme des Écoles Normales de l'État.

3.1.2.5. LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES

Les principes pédagogiques (doctrine pédagogique) des Écoles Normales de Jean-Baptiste de la Salle sont le fruit de l'étude et d'une longue expérience. La conduite de ses écoles prend en compte les règles pédagogiques sur la connaissance intégrale de l'enfant : sa nature, ses dispositions personnelles, ses énergies surnaturelles, sa destinée en ce monde et dans l'autre. Cette conduite a le souci de préparer l'enfant à vivre dans son temps et dans sa patrie pour son bonheur. L'organisation pédagogique est basée sur le mode simultané qui consiste à regrouper les élèves selon « le degré de leur avancement et la somme de leur connaissance ».

La doctrine pédagogique adoptée par Jean-Baptiste de la Salle consiste à appliquer une pédagogie dynamique qui s'adapte aux besoins éducatifs qu'on constate dans des réformes de méthodes d'enseignement. En son temps, la langue d'alphabétisation était le latin. Alors, au lieu d'apprendre à lire en latin, ces Écoles Normales adoptent une nouvelle méthode d'alphabétisation par les langues maternelles. Il est prouvé par plusieurs pédagogues que le premier apprentissage dans la langue maternelle aide davantage le développement de l'intelligence et l'acquisition des nouvelles compétences. Cette évolution pédagogique par l'homme de l'Église latine, a eu des impacts sur la société française. Les Français commençaient à écrire leur langue avant le latin car « en simplifiant et en multipliant les maîtres, Jean-Baptiste de la Salle généralisa la connaissance pratique de l'écriture ».^81(*) Cette méthodologie insiste aussi sur l'exercice de l'analyse et du jugement que l'apprenant doit effectuer dans son apprentissage ; « on apprendra aux élèves qui lisent couramment, à connaître les voyelles et les consonnes, à les distinguer les unes des autres. On leur enseignera par raison pourquoi on appelle les unes voyelles et les autres consonnes... »^82(*) Les futurs maîtres sont exercés à pratiquer cette méthodologie au cours de leur formation dans les Écoles Normales.

Dans la doctrine pédagogique des écoles de Jean-Baptiste de la Salle, nous pouvons retenir que sa méthodologie insiste sur l'activité personnelle de l'apprenant. Il définit le rôle de l'enseignant en ce terme : « le rôle du maître est d'aider les élèves à se servir de leur raison »^83(*) Le maître ne doit pas trop aider les élèves à résoudre les difficultés qu'ils rencontrent dans la résolution d'un problème, mais il doit les encourager à trouver les solutions eux-mêmes. Pour obtenir des résultats mesurables et pratiques de cette méthodologie, le maître ne peut pas se contenter de donner l'énoncé des problèmes à résoudre, mais il doit obliger les élèves à inventer eux-mêmes les problèmes à résoudre selon leur capacité. C'est une manière aussi de donner l'autonomie à l'apprenant pendant le processus d'apprentissage.

Le maître devrait rendre son enseignement pratique : donner les notions essentielles, faire des leçons claires et brèves, suivies d'applications nombreuses et bien contrôlées.^84(*) Bref, Jean-Baptiste de la Salle se résume en disant que : « enseigner aux enfants les principes, les genres et les avantages de l'art qu'ils étudient est une chose utile, mais la pratique est encore plus nécessaire que la théorie »^85(*) Ainsi dans les Écoles Normales la formation des enseignants devrait être plus pratique que théorique. La pratique sur le terrain (dans les écoles primaires d'application) est irremplaçable dans la formation des futurs enseignants.

3.1.2.6. MATIERES ENSEIGNEES DANS LES ÉCOLES NORMALES

En général, les matières enseignées dans les Écoles Normales doivent préparer les élèves-maîtres à leur métier d'enseignant. En Belgique, l'arrêté royal du 17 décembre 1843 indique le programme des matières enseignées dans les ENP : la religion, la méthode ou la théorie générale de l'art d'enseigner et de communiquer ses connaissances, la langue maternelle (français ou flamand), l'écriture, l'arithmétique, le système légal des poids et mesure, la géographie du pays, l'histoire nationale, les lois les plus usuelles (la loi sur l'instruction primaire), l'art épistolaire, la tenue de livres, le dessin linéaire et l'arpentage, le chant grégorien, la musique et l'art de toucher l'orgue. Les notions utiles (économie domestique, jardinage, etc.).

Ces cours étaient obligatoirement donnés dans les Écoles Normales primaires de l'État comme dans les Écoles Normales primaires agréées en Belgique ainsi que dans les colonies belges (Rwanda, RDC, Burundi). En Belgique comme dans les colonies, le programme des Écoles Normales a connu des réformes adaptées aux politiques éducatives du temps. Au Rwanda comme en Côte d'Ivoire, actuellement l'accent est mis sur la préparation professionnelle notamment la conduite de la classe et la connaissance de l'enfant. Les contenus portent essentiellement sur un renforcement des connaissances et des aptitudes intellectuelles, la connaissance de l'enfant, la psychologie de l'apprentissage, la préparation et l'évaluation de l'acte pédagogique et l'entraînement à la conduite de la classe^86(*).

3.2. POLITIQUES EDUCATIVES DE L'EDUCATION POUR TOUS.

3.2.1. LA DÉCLARATION MONDIALE SUR L'EDUCATION POUR TOUS.

La déclaration mondiale sur l'éducation pour tous adoptée le 9 mars 1990 avait pour but de demander à toutes les nations de« répondre aux besoins éducatifs fondamentaux » et de rappeler que cela est un droit fondamental de la personne. Depuis ce temps, nous avons assisté à une grande mobilisation des chefs d'état, nous pouvons donner l'exemple de la « Conférence sur l'éducation pour la Renaissance de l'Afrique » à Johannesburg (Afrique du Sud), le 6 décembre 1996. Nous n'allons pas en faire le bilan. Néanmoins, le rapport mondial de suivi sur l'EPT 2002 affirme qu'un groupe de pays de l'Afrique subsaharienne, l'Inde et le Pakistan risquent fort de ne pas atteindre les objectifs de l'Enseignement Primaire Universel (57pays) et de l'Education Pour Tous (79 pays)^87(*).

L'Éducation primaire universelle serait sur la bonne voie dans un certain nombre de pays y compris le Rwanda, mais l'EPT a un grand chemin à parcourir car « les progrès accomplis vers la réalisation des objectifs de l'EPT sont insuffisants : le monde n'est pas en voie de réaliser l'EPT d'ici 2015 »^88(*). Les préoccupations majeures qui ont fait qu'il y ait une conférence mondiale sur l'éducation pour tous existent encore. D'après ce rapport, dans plusieurs pays de la planète, l'état de la situation dans laquelle l'éducation de base a été présentée en 1990 ne s'est pas beaucoup amélioré, elle était la même en 2002. Les problèmes n'ont pas été résolus. Les pays et les bailleurs de fonds n'ont pas respecté leurs engagements. Ce n'est qu'en 2000 avec le forum mondial sur l'EPT à Dakar que les engagements ont été renouvelés par les États et les bailleurs de fonds. Nous pouvons évoquer les problèmes d'accès à l'éducation de base, l'abandon scolaire, la qualité de l'enseignement liée à la formation des enseignants, l'alphabétisation des adultes, etc. La situation se présente de la manière suivante :

C'est dans ce contexte que la déclaration mondiale sur l'EPT a été faite en comptant sur les forces telles que : la coopération entre les nations, les droits et facultés essentiels des femmes deviennent effectifs, les réalisations scientifiques et culturelles, les informations disponibles dont une bonne partie présente un intérêt pour la survie de l'être humain et son bien-être élémentaire, les informations sur les moyens d'acquérir des nouvelles connaissances, source de mieux-être, c'est-à-dire « apprendre à apprendre ». Les progrès remarquables accomplis par de nombreux pays dans le secteur de l'éducation permettent de dire que l'éducation fondamentale pour tous est un but accessible.

Cependant, la conférence réaffirme que « l'éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, à tout âge et dans le monde entier ». La conférence affirme avec fermeté que « l'éducation contribue à l'amélioration de la sécurité, de la santé, de la prospérité et de l'équilibre écologique dans le monde, en même temps qu'elle favorise le progrès social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale ». L'éducation devient une condition suffisante pour le développement de l'individu et de la société. La conférence reconnaît que le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur et une validité propres.

La conférence constate aussi l'insuffisance de l'éducation dispensée. L'éducation nécessite d'en améliorer la qualité et la pertinence en rendant l'accès universel. C'est à partir de l'éducation fondamentale solide qu'on peut renforcer l'éducation de qualité et donner un développement autonome à chaque individu. Les institutions de formation pédagogique, chargées de former des futurs enseignants et les enseignants en fonction, doivent contribuer de façon effective à l'amélioration de la qualité de l'éducation de base. C'est en formant de bons enseignants qu'on peut répondre efficacement aux objectifs de l'Éducation Pour Tous.

Dans le même sens, l'UNESCO s'adresse aux enseignants en ces termes : « En tant qu'enseignants, vous êtes sur la ligne de front pour la mise en oeuvre des innovations pédagogiques, votre compréhension et votre connaissance des problèmes concernant l'établissement d'un rapport entre éducation de base et le monde du travail sont donc très importantes.»^89(*)

La déclaration est composée de dix articles essentiels (voir en annexe): « Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux; Élargir notre vision; Universaliser l'accès et promouvoir l'équité; Mettre l'accent sur la réussite de l'apprentissage; Élargir les moyens et le champ de l'éducation fondamentale; Améliorer le contexte de l'apprentissage; Renforcer les partenariats; Mettre en place des politiques d'accompagnement ; Mobiliser des ressources; Renforcer la solidarité internationale ». Pour sa mise en application, cette déclaration a été traduite en objectifs que nous appelons couramment « les objectifs de l'Éducation Pour Tous ». Nous présentons les six objectifs de Dakar (forum mondial sur l'EPT en avril 2000)^90(*) :

3.2.2. LA POLITIQUE EDUCATIVE SUR L'ÉDUCATION POUR TOUS AU RWANDA.

3.2.2.1. POLITIQUE EDUCATIVE.

La formulation de la politique éducative rwandaise a le souci de répondre aux attentes de la société rwandaise après la guerre et le génocide. Les attentes de la communauté internationale sont au coeur de cette politique. Elle considère les six objectifs de Dakar sur l'éducation pour tous et les objectifs de développement du Millenium liés à l'éducation. À cela un septième objectif s'ajoute : Prévenir la propagation et limiter l'extension de l'infection du VIH/SIDA au sein et en dehors de l'environnement scolaire.

3.2.2.1.1. MISSION DE L'EDUCATION

L a mission de l'éducation est définie en ces termes : « L'objectif global du Gouvernement du Rwanda est de réduire la pauvreté et d'améliorer ainsi le bien-être de sa population. Dans ce contexte, le but de l'éducation est de lutter contre l'ignorance et l'analphabétisme et de produire les ressources humaines nécessaires pour le développement socio-économique du Rwanda par le biais du système éducatif »^91(*).

3.2.2.1.2. BUTS DE L'EDUCATION

Après avoir défini la mission de l'éducation, le secteur de l'éducation est appelé à atteindre les buts éducatifs suivants:^92(*)

3.2.2.1.3. OBJECTIFS SPECIFIQUES DU SECTEUR DE L'EDUCATION.

Pour faciliter la mise en application et mesurer les résultats, il a fallu définir les objectifs spécifiques du secteur de l'éducation:

3.2.2.2. PLAN STRATEGIQUE ET LE PLAN D'ACTION

En matière d'éducation au Rwanda, le Ministère de l'Éducation dispose de trois documents essentiels: « Politique du Secteur de l'éducation; Plan Stratégique du Secteur de l'éducation 2004-2005 et Éducation Pour Tous : Plan d'Action ». Le premier document définit la politique éducative nationale, les deux autres définissent sa mise en application et en particulier des objectifs de l'Éducation Pour Tous et du développement du Millenium.

Dans les domaines de concentration, le Plan Stratégique du Secteur de l'Éducation (PSSE) prends en compte tout le secteur de l'éducation ainsi que le Plan d'action de l'EPT sans ignorer tout le secteur de l'éducation, et privilégie l'éducation de base (voir : tableau 2)

3.2.2.2.1. L'objectif global de l'éducation de base

Dans le cadre stratégique pour l'Éducation de base, l'objectif global est de servir de fondement pour un accès plus équitable à l'éducation universelle de base, par l'accroissement des places dans les écoles primaires, par l'amélioration de la gestion institutionnelle, et par l'octroi d'opportunités d'études (y compris les opportunités de formations professionnelles et d'alphabétisation) pour les déscolarisés, les enfants et les adultes difficilement accessibles. Ainsi, l'accès, le maintien et la qualité dans l'éducation primaire seront améliorés, les disparités et les inégalités seront éliminées et des mesures seront prises pour arrêter la propagation de la pandémie du VIH/SIDA dans les écoles^93(*).

3.2.2.2.2. L'engagement du Rwanda en matière de l'Education Pour Tous.

Le Rwanda s'est engagé dans les objectifs de Développement du Millenium en matière de l'éducation dans le Cadre d'Action de Dakar pour l'éducation pour tous :

3.2.2.2.3. PRIORITES POUR L'ÉDUCATION DE BASE

Pour les cinq premières années de la Stratégie de l'Éducation de Base (Phase 1 du Plan de l'EPT), l'éducation de base, en particulier l'enseignement primaire, est une priorité pour le Ministère de l'éducation dans les allocations financières. Les priorités pour la mise en application seront :

Le Gouvernement Rwandais cherche à réaliser ces objectifs à base de stratégies. L'amélioration de la qualité de l'enseignement reste un impératif. D'où la nécessité de compter sur les centres de formation pédagogique en ces termes « la formation initiale et la formation au service pour les enseignants sont offertes dans onze TTC (ENP). Il y a une TTC dans chaque province pour améliorer la qualité du personnel enseignant et pour la promotion des enseignants sous-qualifiés déjà en place et offrir une formation de base intensive aux enseignants nouvellement recrutés »^94(*).

Pour que les ENP puissent réaliser cette mission, le Ministère de l'éducation doit prêter une attention particulière au recrutement du personnel formateur de ces institutions et à l'allocation d'un budget différent des autres écoles secondaires.

CHAPITRE 4

La formation des enseignants pour l'éducation de base.

Quand on parle de la formation des enseignants (teacher's training), nous touchons plutôt l'aspect technique : apprendre à devenir un enseignant. Pourtant, l'enseignant devait être aussi un éducateur. La conception anglaise prend cet aspect technique comme faisant partie de l'enseignant et non le tout. Les systèmes anglophones parlent de teacher's education (éducation des enseignants) pour dire que le futur éducateur est éduqué à devenir un éducateur et non un simple enseignant. La formation prend en compte la personne totale.

Actuellement, « la prise des options fondamentales relatives à la formation des maîtres et son organisation relèvent du processus général de construction des curriculums pour assurer la cohérence entre le projet éducatif et la préparation de ceux qui sont appelés à le mettre en oeuvre »^95(*). Les écoles normales (centre de formation pédagogique,...) ont pour rôle d'assurer la préparation des futurs enseignants. Néanmoins, ces écoles normales, étymologiquement les écoles dans lesquelles l'on trouve les normes, ont pour mission, soit de montrer comment enseigner à des « maîtres d'école » qui professent sans aucune formation pédagogique, soit de former les jeunes collégiens qui souhaitent devenir enseignants professionnels.

Pendant longtemps le programme des Écoles Normales fut limité aux disciplines enseignées à l'école primaire. Mais plus tard la culture générale des normaliens sera prise en compte grâce aux revendications des Directeurs des Écoles Normales. À titre d'exemple le Prussien progressiste A.W. Diesterweng, directeur d'école normale revendique une formation solide pour les instituteurs^96(*). Les Écoles Normales devaient rendre le métier d'enseignant plus professionnel (cela était aussi la vision de J.Baptiste de la Salle au 17^ème Siècle). Le métier d'enseignant ne doit pas être improvisé ; c'est un processus de formation professionnelle.

Lemosse observe qu'au sens anglais qui s'impose progressivement en français, l'activité d'un professionnel présente les caractéristiques suivantes^97(*) :

Dans les pays en développement tel que le Rwanda, le chemin à parcourir est encore long pour que la profession enseignante réponde à ces critères. Ainsi, après la formation initiale, pour se professionnaliser davantage l'enseignant doit continuer sa formation, d'où l'importance de l'Éducation permanente. L'enseignant doit prendre conscience que « l'éducateur enseigne à la fois ce qu'il sait et ce qu'il est. La personne se transforme, doit continuer à se développer, à s'enrichir au cours de la vie »^98(*). Comme dans tous les autres secteurs professionnels, la formation de l'éducateur doit se continuer pendant sa carrière d'éducateur. La formation initiale des enseignants tiendra compte aussi de l'évolution de la société en particulier du secteur de l'éducation, pour pouvoir bien préparer les éducateurs et les éducatrices qui formeront les citoyens de la cité.

4.1. FORMATION INITIALE

Nous pouvons le constater, parmi les enseignants, il en existe certains qui n'ont jamais fréquenté les institutions de formation, mais qui enseignent quand même. D'où viennent leurs méthodes d'enseignement ? Ils ont été à l'école, ils ont vu comment les maîtres enseignaient, ils imitent et ils essaient de voir comment les autres enseignent. Dans ce contexte, V. de LANDESHEERE dira que l'enseignant peut être vu comme un artisan qui a appris auprès d'un maître dont il imite les façons de faire, elles-mêmes issues en partie de l'expérience accumulée des prédécesseurs. Cette façon de faire s'oppose au professionnalisme du métier d'enseignant qui doit « s'appuyer autant que possible sur des connaissances théoriques expérimentalement validées »^99(*).

Le tâtonnement^100(*) qui existe dans les structures des institutions de formation des maîtres d'école prouve que « la méthode de formation des maîtres est elle-même loin d'être bien maîtrisée : on ne sait pas encore, de façon scientifiquement établie, comment on apprend à enseigner. »^101(*). Mais quatre grandes options méthodologiques peuvent se distinguer : la formation infuse, la formation traditionnelle, la formation scientifique et la formation humaniste.

4.1.1. LA FORMATION INFUSE

Quand on dit que telle personne a une science infuse, c'est pour dire qu'elle est savante sans avoir étudié. En pédagogie, la formation infuse est définie comme un « art d'enseigner dont les professeurs, non préparés à leur mission pédagogique et psychologique, trouvent la source dans leur « bon sens » leur intuition et dans la reproduction des modèles pédagogiques qu'ils ont observés et intériorisés lorsqu'ils étaient élèves ou étudiants »^102(*). Ils deviennent des enseignants sans avoir appris comment enseigner. Si nous considérons que la formation des enseignants se fait à l'intérieur d'une institution de formation pédagogique suivie de la pratique, nous n'avons pas raison de classer la formation infuse dans les modèles de formation des enseignants. Mais l'histoire nous oblige à la reconnaître comme une pratique. À cause des centres de formation pédagogique des instituteurs dans plusieurs pays, ce choix des enseignants dans l'éducation de primaire tend à disparaître. Cependant la formation traditionnelle reste omniprésente dans les systèmes éducatifs de certains pays en voie de développement.

4.1.2. LA FORMATION TRADITIONNELLE

Cette appellation désigne la démarche caractéristique des anciennes Écoles Normales d'instituteurs. « La formation comprenait des éléments de la culture générale, étude des disciplines à enseigner, des notions de psychologie restées longtemps naïves ou livresques, et une préparation pédagogique trouvant ses sources principales dans l'histoire de l'éducation et dans l'expérience vécue des professeurs de didactique. Une place importante était réservée à l'observation du terrain scolaire et à la pratique »^103(*). Cette formation a connu des adaptations selon les époques et les pays. Beaucoup d'enseignants de métier ont été formés avec cette formule. L'évaluation de cette formule reste difficile. Nous pouvons souligner tout simplement qu'elle est accusée de manque de recherche expérimentale en éducation. La recherche scientifique ne se pratiquait pas, d'où le mouvement de formation scientifique.

4.1.3. LA FORMATION SCIENTIFIQUE

La formation scientifique vient en opposition à la formation traditionnelle. L'éducation est considérée comme un art ; l'intuition a sa place en éducation. Elle peut intervenir souvent de façon décisive au moment de prendre des décisions graves, dans des situations qui, à la limite, sont toujours uniques. Compte tenu de différents facteurs et de nombreuses interactions dans la pratique éducative, il est très difficile d'en faire une analyse rationnelle dans des situations graves. Deux voies s'offrent alors ^104(*): celle de l'empirisme (l'expérience montre que dans des cas à peu près semblables, telle décision s'est avérée efficace) et l'approche scientifique.

L'approche scientifique est une « formation qui commence par l'étude approfondie des disciplines fondatrices dans leur état plus avancé, se poursuit par l'étude des caractéristiques et du fonctionnement de l'individu réputé normal ou sain, et se termine par l'étude des problèmes ou des troubles connus de façon à y remédier ou à les surmonter. Pour qu'une telle formule porte ses fruits, elle doit être profondément ancrée dans les réalités du terrain, la théorie et la pratique se validant et se défiant mutuellement^105(*) ».

Ce type de formation donne les outils nécessaires aux futurs enseignants qui leur permettront de poursuivre les études universitaires et l'évolution scientifique particulièrement dans leur domaine d'enseignement. Cependant, il reste à déplorer que cette formation ne met pas en place une méthode ou une approche bien structurée qu'on puisse utiliser pour former un futur enseignant à la pratique quotidienne de l'apprentissage.

La formation scientifique fournit deux grandes voies possibles pour former l'enseignant : l'immersion, ou approche globale (qui consiste à faire « immerger », entrer l'élève-maître sur le terrain des praticiens de l'enseignement ; c'est de l'empirisme) et l'approche analytique (qui consiste à analyser ces pratiques). Smith (1969), pour cette approche scientifique adopte une méthode plus pratique : « Les élèves-maîtres commencent par observer des activités réelles, y participent dans la mesure de leurs possibilités, et repèrent à cette occasion des phénomènes et des problèmes. L'enseignement théorique qui suit aide à les analyser et à les comprendre. Les élèves-maîtres reviennent ensuite sur le terrain pour approfondir leurs observations et en faire de nouvelles. Ce va-et-vient continue et, petit à petit, la pratique effective augmente^106(*) ».

La psychologie béhavioriste est utilisée à l'intérieur de cette formation, parfois avec des nuances et des choix possibles. Nous pouvons étudier deux approches plus structurées : l'approche de la formation béhavioriste et celle de la formation humaniste.

4.1.4. LA FORMATION BEHAVIORISTE

Le modèle béhavioriste est un des modèles les plus structurés des méthodes actives. Il se présente de la manière suivante :

· Méthode de formation : les méthodes d'enseignement utilisées sont en fonction des compétences attendues, «les critères permettant d'établir si ces compétences sont acquises, sont définis de façon opératoire, dès le départ, et sont rendus publics »

Il est évident que cette méthode de formation est différente de celle de la formation traditionnelle. Les aspects suivants sont à relever ^109(*):

Comme toute méthode, cette méthode n'est pas idéale, elle a ses avantages et ses limites que nous présentons dans le tableau suivant:

Cette technique d'enseignement est centrée sur l'enseignant et non sur l'apprenant. Heureusement, selon Brusling^112(*) cette méthode a connu une évolution observable entre 1963-1972:

4.1.5. LA FORMATION HUMANISTE

La préoccupation majeure de la formation humaniste est le développement individuel de l'éducateur. Il est « considéré comme l'instrument essentiel de l'enseignement, en étant ouvert à l'élève, capable de communiquer intensément, confiant dans la capacité de l'apprenant à résoudre lui-même ses problèmes et à construire la connaissance »^113(*). L'approche situationnelle ^114(*)(placée au centre de cette conception) fondée sur la relation du maître en formation initiale ou continuée, avec sa propre formation et ses situations éducatives dans lesquelles il est engagé, sont une référence. Cette formation a pour but de vivre une expérience intellectuelle et sociale. Le formateur et le formé coopèrent à la réalisation d'un projet de formation. Ce qui est important, c'est « apprendre à observer, à analyser les situations et à démêler les échos qu'elles trouvent en chacun. Théorie et pratique se valident alors mutuellement en un va-et-vient permanent »^115(*).

La démarche de la formation humaniste se schématise de la façon suivante^116(*) :

On retrouve ainsi l'esprit des Centres d'enseignants dont il sera question à propos de la formation continue. Ce modèle de formation nous semble meilleur, mais il est accusé d'imprécision et de manque d'efficacité dans la construction d'une compétence professionnelle solide. C'est ainsi que Fuller (1970) propose un modèle de formation personnalisée. Il adopte une approche qui se centre sur ce qui serait la préoccupation dominante générale des élèves-maîtres à différentes périodes de leur apprentissage^117(*) :

Dans la formation initiale, les formateurs doivent amener les élèves-maîtres à s'interroger sur ces cinq types de questions et à rechercher les réactions adéquates dans leur processus de formation. Malgré les limites, il nous semble important de donner une place à ce modèle de formation humaniste dans la formation initiale des enseignants.

Après ce parcours, comme disait V. DE LANDSHEERE, « la certitude est loin de régner sur la meilleure façon de former les enseignants ou, plus exactement, de les aider à se former »^118(*) en faveur de l'Education Pour Tous. Le modèle béhavioriste, à cause de son insistance, de sa rigueur, nous semble adapté pour la réalisation de la politique de l'Education Pour Tous dans le sixième objectif de Dakar : une politique qui insiste sur l'acquisition des compétences de base pour la vie. L'enseignant ne peut aller dans ce sens que dans la mesure où lui-même a été formé dans cette perspective.

Cependant, il serait plus enrichissant de prendre dans chaque modèle les éléments favorables à la formation des enseignants. Pendant la formation, il faut susciter un esprit de recherche chez les élèves-maîtres pour une éventuelle rénovation de leur formation. Quant au contenu, selon une vision plus générale, tous les modèles sont d'accord sur les aspects suivants :

Cette formation sera plus efficace lorsque les élèves-maîtres seront associés à la définition des objectifs et aux choix des méthodes qui seront utilisées pour les atteindre^119(*)

4.2. FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS

Dans le cadre de l'éducation pour tous, les objectifs de la formation continue restent les mêmes que ceux de la formation continue en général^120(*) :

4.3. LA FORMATION DES ADULTES.

L'alphabétisation fait partie intégrante de l'éducation de base. La déclaration mondiale sur l'Education Pour Tous dans son premier article affirme que « toute personne, enfant, jeune et adulte, devra bénéficier des chances de la scolarisation destinée à répondre aux besoins de l'éducation de base. Les besoins comportent à la fois des instruments essentiels à l'apprentissage (tel que l'alphabétisation, l'expression orale, le calcul et la résolution de problèmes) et le contenu de base de l'éducation (telles que les connaissances, les compétences et les attitudes)... »^123(*). La déclaration souhaite que l'alphabétisation se fasse dans les langues maternelles pour renforcer l'identité et le patrimoine culturels des sociétés particulières.

4.3.1. LES STRUCTURES D'ALPHABÉTISATION.

Les structures d'alphabétisation connaissent parfois des difficultés de maintien et d'assimilation dues aux alphabétiseurs qui n'ont aucune méthode d'enseignement. Pourtant, l'efficacité de l'alphabétisation nécessite une méthodologie. Comme tout système d'apprentissage, « la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage des cours d'alphabétisation est très importante. Trop souvent une mauvaise qualité et des conditions d'enseignement non satisfaisantes prédominent. Les adultes qui s'étaient empressés de s'inscrire sont rapidement déçus et abandonnent les cours »^124(*)

En considérant l'importance donnée à l'alphabétisation, actuellement, à travers le monde, il nous semble important de souligner la nécessité d'instaurer des programmes de formation à l'intérieur des centres de formation des enseignants chargés de l'éducation de base. Paulo Freire dans son ouvrage sur « l'éducation de la liberté » insistait pour que l'alphabétisation « ne soit pas administrée d'en haut comme un cadeau ou comme une règle imposée, mais progresse de l'intérieur vers l'extérieur par l'effort de l'analphabète lui-même avec la simple collaboration de l'éducateur »^125(*). Ce qui veut dire que l'éducateur doit avoir des qualités telles que beaucoup d'habiletés, des compétences méthodologiques, le sens de l'humain pour soutenir l'adulte dans la longue et difficile démarche qu'il a entreprise.

Contrairement à l'UNESCO qui définit une personne alphabétisée comme « celle qui peut à la fois lire et écrire une phrase courte et simple en décrivant sa vie quotidienne, et qui comprend ce qu'elle fait », pour que l'adulte soit fonctionnellement alphabétisé, certains pensent que l'éducateur doit lui offrir un niveau de lecture équivalant à trois ou quatre ans de l'école primaire^126(*). Cela signifie que l'adulte est capable de comprendre au premier degré les écrits utilisés dans la vie courante (enseignes, formulaires administratifs simples, modes d'emploi, ...) et d'écrire des adresses, des lettres intelligibles à propos de choses familières. D'autres pensent que l'alphabétisé doit être capable de lire, en les comprenant bien et en sachant y appliquer un esprit critique, des textes tels qu'on les trouve dans les grands magazines d'information générale^127(*).

Dans cette perspective, nous pouvons dire que la personne n'est plus illettrée mais elle peut entrer dans la catégorie de littérisme linguistique. Cependant nous ne pouvons parler du littérisme linguistique qu'au moment où la personne est capable d'utiliser de façon consciente les symboles, linguistiques ou non, dans l'expression orale ou écrite en vue de la production des éléments du discours. Ce littérisme s'exerce sous trois formes : le langage, la lecture, l'écriture. Kunst GNAMUS dans son ouvrage « l'alphabétisation à la veille du 21^ème siècle » distingue d'autres littérismes : littérisme discursif qui correspond à trois formes de dialogues (dialogue de persuasion, d'investigation et de négociation); littérisme critique et créatif, présenté comme un mouvement théorique ou pratique de la philosophie et de la pédagogie du littérisme, qui tente de dégager les textes d'influences non critiques et de leur redonner leur valeur cognitive; littérisme métalinguistique qui consiste en la connaissance des lois, règles principes et stratégies qui régissent le fonctionnement de la langue. Kunst parle aussi du littérisme informatique et du littérisme médiatique^128(*). Cette conception de Kunst sur une personne dite alphabétisée reflète une culture de haut niveau. Partant de cette définition, une bonne partie de la population serait considérée comme analphabète fonctionnelle.

4.3.2. PRINCIPAUX OBJECTIFS GÉNÉRAUX DE L'ALPHABÉTISATION

Pour mener les actions auprès d'adultes dans la perspective de réaliser les objectifs de l'Éducation Pour Tous, l'alphabétisation est élément de base sinon le moyen unique utilisable pour y parvenir. Cela exige que les objectifs de ce processus soient bien définis. Les objectifs suivants nous semblent les plus importants dans la mise en oeuvre de l'alphabétisation :

L'enseignement de la lecture aux adultes représente beaucoup de difficultés. L'enseignant doit tenir compte de problèmes intellectuels et moraux chez les analphabètes. Psychologiquement, l'analphabète vit des sentiments d'exclusion et d'incapacité (présence de l'écriture dans son milieu de vie : centre de santé, banques, mairies,..) ; il considère son état comme une infirmité honteuse. Dans sa méthodologie andragogique, l'enseignant doit prendre en considération cet aspect psychologique. Pour faciliter cet apprentissage, l'alphabétisation doit se faire dans la langue que l'adulte connaît mieux. Hunter pose les exigences suivantes qui soutiennent les conditions du succès^129(*) :

- Les programmes doivent partir des besoins et des problèmes des participants. Une participation active, consciente et organisée du groupe ou de la population, à tous les niveaux et à tous les stades du programme est fondamentale

- Les programmes doivent être mis en oeuvre par des animateurs ou des éducateurs intégrés dans la vie des communautés locales.

- Ceux qui apprennent doivent avoir l'occasion de participer à la construction du matériel qui sera utilisé.

4.3.3. POLITIQUES ET PROGRAMMES D'ALPHABÉTISATION

Paulo Freire dans son ouvrage cité précédemment affirme que « les raisons qui expliquent actuellement les efforts d'alphabétisation massive à travers le monde sont tantôt idéalistes, tantôt économiques ou politiques. Cela relève de l'idéalisme, de la volonté d'assurer le respect des droits de l'homme en faisant acquérir par tous l'un des principaux moyens d'informer, de s'exprimer et de communiquer ; ainsi est facilité l'accès aux richesses culturelles amassées par l'humanité »^130(*)

Dans tous les programmes des leaders politiques, l'éducation reflète l'idéologie politique du parti au pouvoir, l'alphabétisation des adultes y a sa place. Beaucoup d'initiatives ont des motivations essentiellement politiques. Certains leaders ont vu dans l'alphabétisation le moyen de diffuser les doctrines qu'ils voulaient imposer. Tandis que d'autres fortes personnalités voyaient dans l'alphabétisation une façon d'armer le peuple contre l'oppression^131(*).

Comment expliquer les échecs de la campagne d'alphabétisation ? La plupart des échecs d'alphabétisation s'expliqueraient par le manque de méthodologie des alphabétiseurs car même les campagnes d'alphabétisation réalisées dans certains pays par des étudiants, des volontaires indigènes, ou étrangers grâce aux « instructions et les documents de travail que leur ont été donnés, revêtaient une grande importance. Ils devaient à la fois informer sur les buts poursuivis et sur la méthodologie à adopter »^132(*). Cela n'a été favorable que dans les villes. Rien dans l'enseignement (apprentissage) ne remplacera une méthodologie bien apprise et expérimentée. Toute improvisation du métier d'enseignant porte de grands risques pour l'apprenant.

La meilleure méthodologie d'alphabétisation dans les pays en développement est de « partir du vécu des personnes à alphabétiser et leur faire percevoir l'importance du littérisme pour la résolution de leurs problèmes »^133(*). Une fois l'alphabétisation acquise, il faut chercher le moyen de conserver les acquis, ce que Lazarus appelle des programmes post- alphabétisation. Ces programmes ont pour objectifs^134(*) :

Ce programme de post-alphabétisation est valable aussi pour les élèves qui ont abandonné l'école avant la fin de l'école primaire. Il peut élargir la formation, dans certains pays comme le Rwanda où il existe un système de programme de rattrapage scolaire qui permet à ceux qui avaient abandonné l'école d'achever leur éducation de base, et à ceux qui n'avaient jamais fréquenté l'école de bénéficier de l'éducation de base. La réussite de ces programmes exige une méthode adéquate d'enseignement. .

CHAPITRE 5

Cadre méthodologique

L'objectif de ce chapitre est d'expliquer la méthodologie adoptée pour évaluer l'engagement des Écoles Normales dans le processus de l'Éducation Pour Tous, et l'amélioration de la réussite scolaire et de l'alphabétisation (réduire l'abandon et le redoublement dans le cadre de l'éducation de base)

Nous allons présenter le contexte d'étude et la méthode utilisée pour recueillir les données. Néanmoins, nous devons préciser d'abord les objectifs de la recherche et énoncer les hypothèses.

5.1. Objectifs de la recherche

5.1.1. Objectif général

L'objectif général de cette étude est d'examiner l'impact des Écoles Normales primaires dans le processus de l'Éducation Pour Tous au Rwanda. Nous voudrions exposer le rôle que les Écoles Normales primaires peuvent jouer dans ce processus. Cela nous permettra de savoir dans quels domaines on peut élargir la mission des Écoles Normales Primaires afin de contribuer à la réalisation des objectifs de l'Enseignement Primaire Universel (EPU) en particulier, et de l'Éducation Pour Tous en général.

5.1.2. Objectifs spécifiques

Pour être plus précis dans cette étude, nous nous sommes fixés des objectifs spécifiques qui découlent de l'objectif général tels que :

5.2. Hypothèse de l'étude

Pour atteindre l'objectif de la recherche, nous devons faire une supposition qui va nous servir pour mener logiquement notre étude. Notre hypothèse est la suivante :

L'engagement des Écoles Normales Primaires dans la mise en oeuvre des objectifs de l'Éducation Pour Tous influence favorablement le taux de réussite scolaire et d'alphabétisation. Il existe une relation entre le système éducatif et les Centres de Formation Pédagogique (ENP/TTC) relativement aux objectifs de l'Éducation Pour Tous.

Plus les Écoles Normales Primaires sont impliquées dans la planification et dans l'exécution du Plan d'Action pour l'Éducation pour tous, plus les objectifs de l'Éducation Pour Tous et, en particulier, les objectifs de l'Enseignement Primaire Universel seront atteints.

5.3. Présentation du contexte de l'étude

Notre étude nous renvoie au milieu éducatif rwandais. Le Rwanda est un des pays plus pauvres^135(*) et les plus endettés de la planète^136(*). C'est un petit pays enclavé de 26340km², avec une population de plus de huit millions d'habitants avec une densité de 306 habitants/km². Avec un taux de croissance annuelle de 2,9%, l'espérance de vie y est de 49ans. Ce pays, composé de douze provinces, est situé au sud de l'Équateur et au centre de l'Afrique. Il partage ses frontières avec la République Démocratique du Congo à l'ouest, l'Ouganda au nord, la Tanzanie au Sud. Le Rwanda utilise trois langues officielles : le Kinyarwanda, le Français et l'Anglais. Toute la population parle le Kinyarwanda comme langue nationale, 52 % de la population est alphabétisée dans cette langue. Le Rwanda a très peu de ressources naturelles, il exporte essentiellement du thé et du café. Pendant la période de redressement, on constate la réalisation d'une croissance économique et un programme de libéralisation économique et politique.

Pour faire face aux problèmes économiques, les actions dans le Document de Stratégies de Réduction de la Pauvreté sont élaborées dans la Vision Globale de Développement au Rwanda, Vision 2020, qui montre les objectifs clés que le Rwanda doit réaliser pour devenir un pays de revenu moyen d'ici 2020 ^137(*):

Les structures administratives et politiques décentralisent le pouvoir jusqu'au niveau local et encouragent la participation de la population. Les activités du Ministère de l'éducation sont entreprises au niveau décentralisé. Ceci ne facilite pas le travail au niveau de la formation continue des enseignants du primaire pour toute la province. Les Écoles Normales sont, d'une part, centralisées au Ministère de l'Éducation et, d'autre part, à la Province. Les ENP sont difficilement décentralisées au niveau de District parce que l'espace géographique et administratif des ENP dépasse le District^138(*). Elles devraient avoir un statut spécial dans la politique de la décentralisation. Comme nous l'avons vu avec les ENP de Jean-Baptiste de la Salle, les établissements destinés uniquement et exclusivement à la formation des enseignants devraient avoir également un statut différent des autres écoles secondaires. Cela a été constaté pour les Teachers Training Colleges de l'Afrique de l'Est lors d'un voyage d'étude organisé par le Ministère de l'éducation.

Il est connu que le règlement général de l'enseignement secondaire ne peut pas tenir compte de besoins spécifiques des ENP. L'équipe du voyage d'étude en Tanzanie (dans les Teachers Colleges) composée du Secrétaire Général au Ministère de l'éducation, du Chef de Division des programmes scolaires et cinq directeurs des ENP, après avoir constaté que les ENP de la Tanzanie sont traitées séparément des autres écoles secondaires et qu'elles disposent d'une certaine autonomie au niveau de la décentralisation, ils ont proposé au Ministère de l'éducation que : « L'ENP devra recouvrer sa spécificité vis à vis des autres écoles secondaires. Les instances ministérielles doivent fonctionner de manière à ne plus noyer les ENP/TTC dans l'enseignement secondaire. L'ENP devra être équipé à la hauteur d'un véritable centre de formation. Ses infrastructures, ses équipements et ses ressources humaines serviront aussi bien à la formation initiale qu'à la formation continue »^139(*).

Le Rwanda fait face à une situation macro-économique qui résulte d'un grand problème macro-structurel, dû au sous-développement des ressources humaines, surtout dans l'alphabétisation et le développement des compétences. Ceci représente une priorité d'action concernant l'amélioration de l'enseignement de base qui est un facteur important dans la réduction de la pauvreté. Le secteur de l'éducation et de la formation a besoin d'une planification rigoureuse et consistante, d'une orientation et d'un suivi conformément aux politiques éducatives définies^140(*). Les Écoles Normales Primaires méritent une restructuration et une réorientation des missions en faveur de l'EPT. Autrement dit, il est important de revoir le système de formation des enseignants de l'éducation de base (son histoire) au Rwanda.

5.3.1. Les Ecoles Normales Primaires dans le système éducatif rwandais

Les Ecoles Normales Primaires se situent ainsi dans l'histoire du Rwanda. La formation des enseignants du primaire a commencé avec les Congrégations religieuses qui ont créé les Ecoles des Moniteurs D₃ et les Ecoles Normales D₄ en 1960. Ces écoles utilisaient les programmes calqués sur ceux de la Belgique (voir chap. 3).

Avec l'indépendance, la formation des enseignants fut améliorée en créant les Ecoles Normales Terminales D₅ et les Ecoles Normales Moyennes Pédagogiques D₇ en 1967. Ces Ecoles Normales fonctionnaient sur le modèle de la Belgique. Avec la réforme de 1979-1980, nous avons connu la création des ENP et ENT en 1981 : des Ecoles Normales Primaires D₆ pour former les enseignants de l'enseignement général au primaire et les Ecoles Normales Techniques (D₅)^141(*) pour former les enseignants de l'enseignement professionnel (petits métiers) au primaire et au post-primaire. Après le génocide de 1994, la volonté de réformer les écoles normales primaires est manifeste, le processus est long car cela demande la réforme des programmes. Actuellement, l'École Normale Primaire (ENP) ou Primary Teachers College (PTC) est appelée aussi Teachers' Training College (TTC) pour signifier qu'elle est un établissement scolaire de formation pédagogique. Ce modèle de formation des enseignants confie à l'Ecole Normale une double mission: la formation initiale et la formation continuée des enseignants du primaire. La formation initiale commence avec le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, technique et professionnel. Elle dure trois ans. Quant à la formation continuée, elle doit se faire en faveur des enseignants du primaire en fonction sous forme de séminaires ou de sessions.

5.3.2. Organisation, structure et population des Ecoles Normales Primaires

Comme nous l'avons vu avec des ENP de Jean-Baptiste de la Salle au deuxième chapitre, dans les Ecoles Normales Primaires au Rwanda, les élèves-maîtres vivent en internat pendant leur formation. C'est une manière d'apprendre à vivre ensemble pour un « but commun de l'éducation ». Une bonne partie des objectifs de l'internat est une référence dans les écoles normales au Rwanda.

Au Rwanda, les Ecoles Normales Primaires s'organisent autour d'un programme de formation défini par le ministère. Normalement, toute formation a des objectifs bien précis qui déterminent le profil de sortie. L'enseignant du primaire doit avoir acquis des savoirs, savoir faire et savoir être lui permettant de :

En cinquième année : histoire, géographie, éducation politique, religion/morale, dessin, musique, éducation physique et sportive

La formation initiale des enseignants doit tenir compte de la société rwandaise. Ainsi « la formation des enseignants exige une double approche. D'une part, l'étudiant doit considérer les notions de base de l'enseignement en pensant à la relation entre les connaissances, le développement de l'enfant, l'apprentissage et la société avec ses objectifs et valeurs multiples. D'autre part, il doit recevoir une formation pour savoir comment exercer les compétences essentielles de l'apprentissage et de l'enseignement »^142(*)

5.4. CHOIX DE L'APPROCHE METHODOLOGIQUE

Suite à ce que nous connaissons maintenant sur les ENP, comment pouvons-nous savoir si les Écoles Normales Primaires (TTC) ont un impact ou un rôle à jouer dans le processus de l'éducation pour tous? C'est la question à laquelle notre étude cherche à répondre.

Pour collecter des éléments de réponses à cette question, nous avons fait le choix de l'approche quantitative en procédant par une méthode d'enquête avec un questionnaire type mixte qui consiste à poser une question fermée suivie d'une question ouverte. Exemple : Le taux de redoublement et d'abandon est encore élevé. Cela a t-il un lien entre la formation initiale des enseignants et l'apprentissage ou un manque de formation continue des enseignants ? Oui....Non ... Expliquez..... . Nous avons cherché à recueillir des données observables et quantifiables. Cette approche consiste à analyser le lien qui existe entre le système éducatif et les Écoles Normales Primaires au Rwanda pour déterminer la cause de l'effet, les effets des variables indépendantes ou des variables dépendantes.

Les acteurs de l'éducation interrogés sont invités à s'exprimer librement sur le système éducatif dans le processus de l'Éducation Pour Tous et l'implication des Centres de Formation Pédagogique. Plus précisément, dans notre étude, il s'agit de déterminer la contribution des Écoles Normales Primaires dans le processus de l'Éducation Pour Tous, ce que les ENP font et surtout ce qu'elles ne font pas et qu'on estime qu'elles pourraient faire pour contribuer au processus de l'éducation pour tous. La méthode pour étudier l'impact des Écoles Normales Primaires au processus de l'Éducation Pour Tous prend sa source dans différents paradigmes d'options pédagogiques qui engagent des paradigmes de type interactionniste^143(*).

Nous savons qu'il existe plusieurs options pédagogiques pour la formation des enseignants et des écoliers, d'une part, et d'autre part, que les objectifs de l'éducation pour tous ont une approche par compétences. Cette approche qui s'implante aujourd'hui a des conséquences pédagogiques importantes dans la mesure où « elle modifie non seulement la conception des programmes d'étude, mais aussi le rôle et les tâches des enseignants auprès des élèves »^144(*). Cela entraîne nécessairement la modification du contenu et des orientations des programmes de formation initiales des enseignants. Nous savons que le modèle béhavioriste dans la formation des enseignants est le plus structuré et le plus adapté à l'acquisition des compétences attendues. La formation doit déboucher sur l'acquisition des compétences pratiques et utiles pour la vie dès l'éducation de base selon la vision des objectifs de l'EPT.

Quant à notre recherche, non seulement elle prend en compte le paradigme de formation béhavioriste, mais elle s'enracine aussi dans le paradigme historiciste. Il s'agit de faire appel à l'histoire des institutions de formation pédagogique qui sont à l'origine de l'éducation formelle, de saisir le modèle empirique des pays occidentaux (celui de Jean-Baptiste de la Salle) et d'autres modèles formels de formation (formation traditionnelle, formation infuse, formation scientifique, formation humaniste, etc.), de saisir aussi l'histoire des institutions de formation pédagogique par rapport à la conception de l'EPT. C'est ainsi que« l'évolution actuelle de la formation des enseignants est d'autant plus compréhensible qu'elle est replacée dans son contexte historique ».^145(*)

Bien que cette étude donne l'impression d'être de type exploratoire et descriptif^146(*), elle se situe dans une recherche-action dans la mesure où nos sujets de recherche se trouvent engagés et contribuent à identifier des solutions aux problèmes étudiés. Elle devrait déboucher sur un engagement décisionnel de la part des Écoles Normales en faveur de l'Éducation pour tous.

5.5. POPULATION D'ETUDE

Notre population d'étude est constituée des onze Écoles Normales Primaire. Ces écoles sont chargées de donner la formation initiale et la formation continue^147(*) aux enseignants du primaire. Chacune de ces écoles est située dans une Province administrative du Rwanda :

Tableau 4 : Liste des institutions de formation pédagogique au Primaire

Institutions de formation pédagogique	Province administrative
ENP/TTC BICUMBI	KIGALI- RURAL
ENP/TTC KAVUMU	GITARAMA
ENP/TTC SAVE	BUTARE
ENP/TTC MBUGA	GIKONGORO
ENP/TTC MURURU	CYANGUGU
ENP/TTC ZAZA	KIBUNGO
ENP/TTC RUKARA	UMUTARA
ENP/TTC RUBENGERA	KIBUYE
ENP/TTC GACUBA	GISENYI
ENP/TTC KIRAMBO	RUHENGERI
ENP/TTC BYUMBA	BYUMBA

Chacun de ces établissements forme des élèves-maîtres venant de la province correspondante sauf quelques cas exceptionnels d'élèves-maîtres venant des autres provinces. Chaque École Normale fournit donc des enseignants aux écoles primaires de sa province. On peut donc appeler ces écoles normales « Écoles Normales Provinciales » comme on les appelait « Écoles Normales Départementales » en France.

5.5.1. CHOIX D'UN ECHANTILLON REPRESENTATIF.

Notre étude cherche à savoir si ces écoles ont un impact sur la réalisation des objectifs de l'EPT et en particulier, ceux de l'EPU. Pour cela, nous avons fait le choix de mener une enquête auprès de chaque École Normale. Nous avons interrogé le Directeur et deux enseignants de chacune d'elles. Notre première catégorie de population est de trente-trois personnes (33) : onze Directeurs des Écoles Normales Primaires et vingt-deux enseignants des écoles primaires d'application des ENP. La Direction chargée de l'enseignement préscolaire et primaire au Ministère de l'éducation, la Coordination Nationale de l'EPT et son Secrétariat constituent notre deuxième catégorie de la population d'échantillonnage.

Pourquoi avons-nous adressé ce questionnaire à ces trois groupes ? Nous avons tenu à ce que chaque population d'échantillonnage soit représentée. Nous avons d'abord choisi la Direction de l'Enseignement Préscolaire et Primaire au niveau national puisqu'elle contrôle la mise en application de la politique éducative dans le cadre de l'éducation de base en collaboration avec les instances décentralisées. Ensuite, nous avons choisi la Coordination de l'EPT au niveau national et son Secrétariat composé de deux personnes chargées de la promotion de l'Éducation Pour Tous au Rwanda, parce que cette équipe est chargée de la planification et de la conception de la mise en application de six objectifs de Dakar sur l'Éducation Pour Tous. Quant aux Institutions de formation des enseignants du primaire, nous y avons interrogé les onze Directeurs des Écoles Normales et vingt-deux enseignants, parce qu'ils sont en mesure de nous informer de ce qu'ils sont capables de faire sur le terrain en faveur de l'EPT et de ce dont ils ne sont pas capables. Ils connaissent leurs échecs, leurs succès, leurs initiatives et les besoins du terrain. Pour en savoir davantage, un des directeurs des ENP, celui de l'ENP Byumba nous a accordé une interview lors de son passage à Abidjan le 12/11/2004.

Le choix de ces catégories d'échantillonnage s'est fait de façon raisonnée. Nous sommes assuré que ces personnes pouvaient nous fournir des informations essentielles d'autant plus qu'elles sont les premiers responsables techniques et politiques de l'éducation de base au Rwanda et de la promotion de l'éducation pour tous au niveau national. Bref, ils sont en mesure de nous fournir les données indispensables pour résoudre le problème posé.

5.5.2. METHODES DE COLLECTE DES DONNEES

Pour collecter les données, nous avons utilisé des questionnaires d'enquête comme instrument de base. En élaborant les questionnaires, nous avons mis l'accent sur la formation des enseignants et les objectifs de Dakar sur l'Éducation Pour Tous ainsi que la politique du secteur de l'éducation au Rwanda dans le cadre de l'éducation de base. Globalement, nous avons mis en évidence les aspects suivants :

Ø Éducation Pour Tous : base de la réduction de la pauvreté et l'amélioration du bien-être de la population.

Ø Implication des ENP dans la planification et dans l'exécution du plan d'Action de l'EPT.

Ø L'engagement des Écoles Normales Primaires à la mise en oeuvre des objectifs de l'Éducation Pour Tous.

Ø Formation initiale et continuée des enseignants du primaire dans le cadre de l'Éducation Pour Tous.

Nous avons construit trois questionnaires différents : un questionnaire adressé au Ministère de l'éducation, un autre aux Directeurs des ENP et un troisième aux enseignants. Certaines questions étaient communes et d'autres étaient particulières selon les spécificités de chaque catégorie.

5.5.3. ENQUETE QUANTITATIVE

L'enquête est considérée comme une démarche de recherche. Elle permet au chercheur d'obtenir des informations auprès des personnes enquêtées. Cette enquête peut être qualitative ou quantitative. Elle est qualitative dans la mesure où des personnes interrogées s'expriment librement dans un entretien ou interview avec le chercheur. Elle est quantitative quand elle utilise comme un instrument de base un « questionnaire » adressé à un grand nombre de sujets. Les personnes interrogées constituent un échantillon représentatif de la population étudiée.

Pour notre étude, nous avons procédé par un questionnement préparé autour de l'École Normale Primaire et autour du processus de l'Éducation Pour Tous au Rwanda. Il fallait d'abord vérifier si réellement les ENP sont engagées dans la mise en oeuvre des objectifs de l'Éducation Pour Tous ou si elles sont intégrées de façon formelle dans la planification et la mise en exécution des objectifs de l'EPT. Notre hypothèse est qu'elles ne sont ni engagées, ni intégrées de façon formelle dans la planification et dans l'application des objectifs de l'EPT. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons choisi de mener l'enquête sur le terrain en utilisant un questionnaire et, entre-temps, nous avons eu un entretien avec un des Directeurs des Écoles Normales Primaires.

5.5.4. L'INTERVIEW

L'interview est un entretien au cours duquel un enquêteur interroge une personne sur ses opinions, ses expériences et ses perceptions. Il s'agit d'un tête-à-tête oral entre deux personnes ou une personne et un groupe de personnes dont l'une transmet à l'autre les informations recherchées. C'est un dialogue dans lequel l'interviewé s'exprime librement, tandis que le chercheur facilite ce dialogue par ses questions ouvertes et ses réactions. Le chercheur oriente l'entretien pour éviter que l'interlocuteur s'éloigne des objectifs de la recherche^148(*).

Il existe plusieurs types d'interviews, mais l'interview la plus utilisée en sciences sociales est celle de type semi-directif ou semi-dirigé. Pour Paul N'DA, l'entretien semi-directif est ni entièrement libre, ni entièrement dirigé par un grand nombre de questions précises structurées. Il s'agit tout simplement d'utiliser un guide d'entretien relativement ouvert qui permet au chercheur d'obtenir les informations nécessaires. Toutes les questions prévues ne sont pas nécessairement posées, le chercheur exerce une souplesse pour permettre à l'interviewé de s'exprimer, il suffit seulement de recentrer parfois l'entretien sur les objectifs de recherche.

Pour notre travail, nous avons utilisé l'interview individuelle. L'avantage de ce type d'interview est que la personne interrogée est seule. Elle s'exprime librement sans craindre les contradictions. La personne enquêtée a le sentiment de dire la vérité parce que le chercheur l'a sollicité pour recueillir ses avis et ses sentiments sur le sujet étudié.

Notre entretien avec le Directeur de l'ENP Byumba a été préparé par rapport aux objectifs poursuivis et à notre hypothèse de recherche. Bien que nous ayons choisi des thèmes abordés dans l'enquête écrite, cette interview nous a permis de compléter les informations recueillies par le questionnaire. Nous avons surtout ciblé les thèmes suivants :

5.5.5. LE QUESTIONNAIRE

Dans un travail de recherche, « l'enquête par questionnaire consiste à poser, par écrit, à des sujets une série de questions relatives à une situation, à leur opinion, à leurs attentes, ... »^149(*). Cette méthode exige que les réponses soient écrites. En général, l'enquête par questionnaire vise à vérifier des hypothèses en faisant l'analyse de phénomènes sociaux qu'on peut étudier à partir des informations données par des individus.

Pour notre travail, nous avons procédé en utilisant deux types de questions : des questions fermées et des questions ouvertes.

5.5.5.1. QUESTIONS À RÉPONSES FERMÉES.

Une question à réponse fermée donne deux possibilités de réponse: Oui ou Non. Exemple : Les institutions de formation pédagogique ont-elles un rôle à jouer dans la réduction des analphabètes? Oui......Non...... La question à réponse fermée peut parfois offrir plus de deux possibilités de réponses.

Bien que la question fermée permette d'orienter le sujet vers les possibilités des réponses auxquelles les personnes interrogées ne pouvaient penser, elle ne donne pas assez d'informations utiles. Ce qui nous a poussé à privilégier des questions ouvertes pour notre travail.

5.5.5.2. QUESTIONS À RÉPONSES OUVERTES.

Les enquêtes basées sur les questions à réponses ouvertes permettent aux personnes interrogées de s'exprimer librement et longuement. Exemple : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la sensibilisation à l'Education Pour Tous dans la population enseignante ?

Les questions à réponses ouvertes donnent des informations riches et diversifiées, et le dépouillement soulève alors des problèmes de classement et de catégorisation.

Pour notre recherche, les questions ont été formulées de façon indirecte de manière qu'elles se présentent dans les catégories suivantes^150(*) :

· Questions de comportement : ces questions veulent susciter des personnes interrogées à décrire la place ou le rôle qu'elles occupent pour nous permettre de connaître leur engagement dans le processus de l'EPT. Ex. : avez-vous une place dans la structure institutionnelle sur l'Éducation Pour Tous au Rwanda?

· Questions d'opinion : ces questions ont pour but de connaître la manière de penser ou de juger de la personne interrogée face à un problème précis. Ex. : à votre avis que faudrait-il faire pour améliorer la formation des élèves-maîtres en faveur de l'Éducation Pour Tous?

· Questions d'intention ou d'anticipation : ces questions ont pour but de préparer un projet pour l'avenir. Ex. : Pensez-vous que c'est une bonne chose d'appuyer et d'encourager la création de clubs d'alphabétisation au sein des Écoles Normales Primaires?

· Questions de connaissance : ces questions sont formulées pour permettre au chercheur de savoir ce que les personnes interrogées savent réellement. Ex. : Avez-vous une information sur la politique de l'Éducation Pour Tous au Rwanda et le plan d'action de l'Éducation Pour Tous au Rwanda?

Le choix de nos questions a été fait en fonction des objectifs poursuivis. Les questions ont donc été construites à partir de notre problématique et de notre hypothèse, ce qui nous permet de présenter les résultats de notre recherche dans le chapitre suivant.

CHAPITRE 6

Présentation des résultats.

Les résultats que nous vous présentons dans ce chapitre proviennent des faits observés au cours des enquêtes menées sur le terrain de recherche. Voici les catégories de personnes ayant répondu aux questionnaires et à l'interview.

Tableau 5 : Liste des personnes ayant répondu aux questionnaires

Catégories	Questionnaire	Interview	Total
Coordinateur National de l'Éducation Pour Tous au Ministère de l'éducation	1		1
Directeur de l'Enseignement Préscolaire et Primaire au Ministère de l'éducation	1		1
Secrétariat National de l'EPT au Ministère de l'éducation	2		2
Directeurs d'ENP/TTC	11	1	12
Enseignants ENP et Primaire d'Application	22		22
Total	37	1	38

Les informations collectées nous donnent la possibilité d'affirmer l'existence d'un lien étroit entre l'éducation de base et les Écoles Normales chargées de fournir les enseignants du primaire. C'est avec une formation solide des enseignants qu'on peut améliorer la qualité de l'enseignement primaire. L'Éducation Pour Tous ne doit pas se limiter à la quantité; la qualité doit être placée au centre des objectifs de l'EPT. Si l'enfant a droit à l'éducation, il a surtout droit à une éducation de qualité. L'Unesco est d'accord avec l'idée que « améliorer les conditions d'accès à l'éducation et à la scolarisation générale n'a de sens que si cela s'accompagne de progrès concernant la nature et la qualité de l'enseignement dispensé»^152(*). Bien que le Rwanda se présente comme un pays qui faisant beaucoup de progrès dans l'enseignement primaire universel, les lacunes visibles au niveau de la qualité de l'enseignement ne peuvent pas nous laisser dans l'indifférence. Nous pourrons approfondir cet aspect dans le chapitre de discussion des résultats.

Nos résultats sont surtout le fait de la recherche qualitative fondée sur l'interview d'abord, ensuite sur les questions ouvertes visant des cas précis (ex. engagement des ENP). De même avis que Paul N'DA, ne pouvant pas établir un lien causal entre des variables opérationnalisés, nous analysons tout simplement les données collectées et nous en tirons une description riche et détaillée^153(*). Ainsi, nous présentons en premier lieu les résultats de l'interview que nous avons eue avec le Directeur de l'ENP Byumba, et en second lieu, les résultats de l'enquête écrite.

6.1. RÉSULTATS DE L'INTERVIEW

Ces informations nous ont permis d'orienter notre questionnaire et de compléter les informations collectées par ce questionnaire. Comme indiqué dans le chapitre du cadre méthodologique, pendant l'entretien que nous avons eu avec le Directeur de l'ENP Byumba, nous avons ciblé les thèmes suivants :

Selon l'ordre des thèmes ciblés, les résultats de notre entretien se résument dans des phases suivantes :

1. Formation initiale des enseignants du primaire et l'éducation de base :

La formation initiale dispensée aux élèves-maîtres dans les ENP permet aux futurs enseignants d'enseigner uniquement à l'école primaire. Le directeur insiste sur l'urgence d'y insérer les programmes de l'enseignement préscolaire et d'autres programmes de l'éducation de base. En effet, les lauréats des ENP, bien qu'ils soient formés uniquement pour l'école primaire, sont parfois engagés dans l'enseignement préscolaire, ou les écoles maternelles, ou dans le programme de réinsertion des enfants déscolarisés, voire même dans le programme d'alphabétisation.

Pour la vie pédagogique de l'ENP Byumba, l'école aide les élèves-maîtres pauvres matériellement pour réussir leur formation initiale. Les expériences d'alphabétisation de la population jeune-adulte du milieu ont été faites, mais sans succès parce que les enseignants n'avaient aucune motivation dans ce domaine. Le directeur souligne le manque d'initiative de la part des enseignants-formateurs. Bien qu'il ait connu un échec dans le domaine d'alphabétisation, le Directeur envisage sérieusement de reprendre l'expérience autrement en utilisant des clubs d'élèves-maîtres qui fonctionnent bien dans cette ENP tels que : le club environnement et le club droit de l'homme. D'après lui, c'est le seul moyen de véhiculer les messages sur l'environnement et le droit de l'homme.

Quant à l'influence que les ENP peuvent avoir sur l'enseignement primaire; cela est évident car, pour lui, ce sont les ENP qui donnent des attitudes, des comportements et le sens de la responsabilité aux enseignants par la formation pédagogique initiale.

S'agissant des objectifs de l'EPT, il faut sensibiliser suffisamment les enseignants au développement du pays par l'éducation.

6.2. TENDANCES DÉGAGÉES PAR LE QUESTIONNAIRE D'ENQUÊTE

Nous allons présenter les tendances dégagées par les résultats du questionnaire d'enquête en fonction des variables mises en relation avec l'hypothèse avancée :

6.2.1. Education Pour Tous : base de la réduction de la pauvreté et l'amélioration du bien être de la population.

La première question de notre enquête vise à savoir l'importance de l'éducation. Pour permettre aux gens de s'exprimer nous avions posé notre question en ces termes : Considérez-vous le processus de l'EPT comme moyen de réduire la pauvreté et d'améliorer le bien être de la population rwandaise? Oui/ Non..... Pourquoi ?

Catégories	*oui*	*Non*	*abstention*	*total*	%
Coordinateur National de l'Éducation Pour Tous au Ministère de l'éducation (MINEDUC)	1	0	0	1	100
Directeur de l'Enseignement Préscolaire et Primaire au Ministère de l'éducation	1	0	0	1	100
Secrétariat National de l'EPT au MINEDUC	2	0	0	2	100
Directeurs d'ENP/TTC	11	0	0	11	100
Enseignants ENP et Primaire d'Application	22	0	0	22	100
*Total*	37	0	0	37	100

L'enquête nous montre que 100% des personnes interrogées de toutes les catégories, considèrent l'Éducation Pour Tous comme un moyen de réduire la pauvreté et d'améliorer le bien être de la population.

La deuxième partie de la question leur a permis de s'exprimer. En utilisant l'analyse de contenu par catégorisation; nous avons retenu deux unités de significations : le développement et la démocratie.

Tableau 7: l'éducation pour tous conduit au développement et à la démocratie

Ces deux unités de significations vont ensemble. D'après des enseignants interrogés, l'éducation conduit d'abord au développement et ensuite à la démocratie. Ces deux unités de significations peuvent être comparées dans la représentation graphique suivante :

Les réponses ouvertes des onze Directeurs des ENP concernent le développement qui prend en compte les compétences de la vie courante (64%), sciences et technologie (36%). Pour les Directeurs des ENP, les compétences de la vie courante, la science et la technologie, forment une base de la réduction de la pauvreté et l'amélioration du bien être de la personne.

Tableau 8: l'éducation pour tous : apport des compétences, de la science et technologie

Pour les personnes interrogées au Ministère^154(*) (voir le tableau 7), il s'agit de faire en sorte que les objectifs fixés en sept thèmes engagent des activités réelles telles qu'elles sont figurées dans les plans d'éducation (Plan Stratégique du Secteur de l'Éducation et le Plan d'Action de l'EPT)^155(*). Cette réponse n'étant pas quantifiable, il s'agira d'interpréter le sens de la réponse (son optimisme et son pessimisme) de façon qualitative dans la discussion des résultats. Dans tous les cas, l'EPT exige un engagement considérable des personnes impliquées implicitement ou explicitement dans le secteur de l'éducation.

Considérant l'objectif que le Ministère de l'éducation s'est fixé pour atteindre les objectifs de l'EPT et ce que nous observons en pratique, nous avons posé cette question : Nous constatons un progrès significatif dans le cadre de l'enseignement Primaire universel, mais le taux d'analphabétisme reste très élevé. Quelles sont les mesures envisagées pour arriver à 85 % d'alphabètes d'ici à 2010 ?

Le coordinateur de l'Education Pour Tous au Rwanda a répondu à cette question en ces termes : « nous avons envisagé de mobiliser les autorités locales pour la formation, utiliser les enseignants et ceux qui ont terminé leurs études dans l'enseignement secondaire ». Mais cette mobilisation ne semble pas être envisagée dans le plan d'action de l'EPT. Bien que la formation des alphabétiseurs soit envisagée dans le plan d'action de l'EPT, nous verrons plus tard que le ministère n'envisage même pas la formation des alphabétiseurs pour le moment (d'après la réponse à une question posée). Notre problématique dans la discussion de résultats est de savoir comment envisager une telle mobilisation sans formation pédagogique.

6.2.2. L'implication des Ecoles Normales dans la planification et dans l'exécution du Plan d'Action de l'Education Pour Tous.

En considérant que la mise en oeuvre du plan d'action consiste à utiliser les ressources humaines physiques et financières sous la direction du personnel responsable des activités pour atteindre les objectifs retenus, nous avons voulu savoir comment les Directeurs des ENP et les enseignants sont impliqués dans le plan d'action de l'Éducation pour tous parce que nous supposons qu'ils sont des acteurs techniques influents du système éducatif.

Pour nous rendre compte de la participation des acteurs de l'éducation dans la planification ou dans la prise de décision, nous avons cherché d'abord à savoir si les enseignants avaient suffisamment été informés sur les objectifs de l'Éducation Pour Tous en demandant : Avez-vous une information sur la politique de l'Éducation Pour Tous au Rwanda et le plan d'action de l'Éducation Pour Tous? Oui/Non. Si oui la quelle? 59% des enseignants interrogés n'ont eu aucune information sur la politique de l'Éducation Pour Tous; 32% disent qu'ils détiennent une information; 9% n'ont pas voulu s'exprimer sur cette question (Voir le tableau ci-après).

Ceux qui ont reçu une information sur l'EPT (32%) disent qu'ils ont entendu parler de la gratuité de l'enseignement primaire et de l'EPU, ainsi que de la lutte contre la disparité des sexes. Il faudrait souligner qu'un nombre important (44.5% de ceux qui ont une information) n'a pas pu préciser l'information reçue. Les tendances se présentent da la manière suivante en pourcentage (voir figure 5) :

Figure 5 : Niveau d'information reçue sur la disparité, l'EPU et la gratuité

Après avoir mesuré le degré d'information nous avons adressé les questions suivantes aux Directeurs des ENP et aux enseignants :

Avez-vous participé (ou été consulté) à l'élaboration du Plan d'Action de l'Éducation pour tous au Rwanda ? Oui/Non. Avez-vous une place dans la structure institutionnelle sur l'EPT et la préparation du plan d'action ? Oui/Non. Si oui laquelle ? Les résultats de l'enquête montrent que tous les Directeurs des ENP et les enseignants interrogés (voir tableau 5) sont unanimes pour dire qu'ils ne sont pas associés dans l'élaboration du plan d'action de l'EPT. Les Directeurs n'occupent aucune place dans la structure institutionnelle de l'EPT telle qu'elle est présentée dans le Plan d'Action de l'Education Pour Tous (p.8).

Nous nous sommes demandé s'il ne fallait pas chercher la possibilité d'impliquer davantage les directeurs des Écoles Normales Primaires et les enseignants. C'est ainsi que nous avons posé cette question : À votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer l'intégration des ENP et les enseignants dans le plan d'action de l'EPT comme acteurs ?

Telle qu'elle se présente, la réponse des agents de la promotion de l'EPT au Ministère n'est pas précise. « Ceci a commencé, car le plan d'action ou autres stratégies sont impliquées dans les activités des Provinces, districts et écoles. Et les formations relatives ont eu lieu ». Cette réponse ne semble pas répondre exactement à la question.

Quant aux Directeurs des ENP et les enseignants interrogés nous pouvons retenir trois unités de signification sous forme de demande d'intégration, de consultation et de formation :

Les onze directeurs d'Écoles Normales Primaires sont unanimes pour dire qu'il est très urgent que les ENP et les enseignants soient intégrés dans la planification. Ils apprécient leur intégration dans la planification de la réforme des ENP en cours.

Quant aux enseignants, il est souhaitable que le Ministère demande leurs avis et que leurs suggestions soient considérées. Les enseignants interrogés souhaitent que des enseignants soient consultés dans la prise de certaines décisions qui les impliquent dans la mise en exécution (ex. : ils n'ont jamais été consultés pour le règlement de la promotion automatique). Ils souhaitent qu'ils ne soient pas marginalisés dans la planification des plans d'action en matière d'éducation de base. Ils souhaitent que la formation en matière d'Education Pour Tous soit faite à leur égard et qu'ils aient suffisamment d'informations pour se sentir intégrés dans cette vision. Dans ce sens ils disent qu'ils sont prêts à apporter leur contribution à l'enseignement en dehors des heures de classe prévues par le Ministère. Cette contribution se limiterait à l'alphabétisation des personnes qui sont dans leurs milieux de vie. Ils se proposent de contribuer à la formation des alphabétiseurs.

6.2.3. L'ENGAGEMENT DES ÉCOLES NORMALES PRIMAIRES À LA MISE EN OEUVRE DES OBJECTIFS DE L'EDUCATION POUR TOUS.

«C'est en forgeant qu'on devient forgeron » dit un proverbe. C'est en s'engageant aussi dans des activités pédagogiques qu'on devient pédagogue. Nous voulons mieux connaître les avis du Ministère, des Directeurs des ENP et des enseignants sur les activités pédagogiques réalisées par des élèves-maîtres et leurs formateurs en matière de l'Éducation Pour Tous.

6.2.3. 1. Les activités des Ecoles Normales en faveur de l'Education Pour Tous

En dehors de la formation initiale des enseignants du primaire assurée par les ENP, nous avons enquêté pour savoir si les ENP ont un rôle à jouer dans le processus de l'EPT. Pour plus de précision nous avons posé la série de questions:

Nous constatons un progrès significatif dans le cadre de l'Enseignement Primaire Universel, mais le taux des analphabètes reste très élevé. Les institutions de formation pédagogique comme les ENP ont-elles un rôle à jouer dans la réduction de l'alphabétisme? Oui/Non. Si oui lequel ? Sinon pourquoi?

Toutes les personnes du Ministère interrogées sont d'accord pour reconnaître que les ENP ont un grand rôle à jouer dans la réduction de l'analphabétisme d'autant plus que les ENP sont implantées dans les villages où vivent beaucoup d'analphabètes. Si les ENP s'organisent, elles pourront diminuer le taux d'analphabétisme. Cependant, cela demande qu'on introduise le cours d'andragogie dans le programme des TTC. En ce qui concerne les directeurs des ENP et les enseignants, le résultat à la question fermée se présente de la manière suivante :

Tableau 11 : Réponses comparées des directeurs et des enseignants

Le résultat de la question ouverte peut être représenté en quatre catégories d'unités d'analyse (le rôle que les ENP peuvent assurer)

Unités de significations	Directeurs des ENP	%	Enseignants ENP/Primaire	%	% Total
Formation des alphabétiseurs et des enseignants	11/11	100	13/22	59	72.7
Club d'alphabétisation	3/11	27.2	16/22	72	57.5
Amélioration de la qualité d'enseignement	---	--	6/22	27.2	27.2
Sensibilisation	2/11	18.1	5/22	22.7	21.2

Après avoir observé qu'il y a une École Normale Primaire qui s'occupe de l'alphabétisation par le biais d'un club d'élèves-maîtres, l'autre question a été posée de la manière suivante :

La population analphabète (jeune et adulte) manque l'intérêt de fréquenter les centres d'alphabétisation qui sont dans les Districts, suite au manque d'approche pédagogique des agents alphabétiseurs. Le cas des Districts de Cyeru et Nyamugali : Le club d'alphabétisation de l'ENP Kirambo est plus fréquenté que les centres d'alphabétisation (300 à 400 personnes/an). Qu'en pensez-vous ?

Tableau (13) comparatif pour les causes de fréquentation et de la non fréquentation des centres d'alphabétisation.

Des agents du Ministère (voir tableau 5) pensent que les élèves-maîtres sont plus formés pédagogiquement et motivés pour assumer cette tâche que les alphabétiseurs. Ces alphabétiseurs qui travaillent dans les centres d'alphabétisation n'ont ni la formation adéquate ni la motivation. Les Directeurs des ENP soulignent le dévouement, la compétence, la créativité de la part des élèves-maîtres membres du club d'alphabétisation. Les enseignants interrogés mentionnent la motivation, la performance des élèves-maîtres (club) en matière d'alphabétisation et l'équipement en matériel pédagogique qu'on trouve dans les ENP ainsi que la bonne collaboration avec des autorités locales (politiques et administratives).

Pour savoir s'il faut encourager ou non la création des clubs d'alphabétisation au sein des ENP et dans quelle mesure le Ministère de l'éducation peut appuyer cette initiative et s'il faut envisager la formation des alphabétiseurs au sein des Écoles Normales Primaires, nous avons posé deux questions.

1. Pensez-vous que c'est une bonne chose d'appuyer et d'encourager la création des clubs d'alphabétisation au sein des ENP à l'exemple de l'ENP Kirambo ? Oui/Non.

Des agents du Ministère de l'éducation (voir tableau 5), les Directeurs des ENP et les enseignants interrogés disent qu'il faut appuyer et encourager la création des clubs d'alphabétisation.

2. Avec l'appui du MINEDUC, est-il possible d'envisager une formation des agents d'alphabétisation au sein des ENP ? Oui/Non. Comment?

À cette question, des agents du ministère de l'éducation donnent une réponse très courte en ces termes : « Pas pour le moment, mais c'est envisageable ». Tous les Directeurs des ENP et les enseignants interrogés pensent que cela est envisageable si le Ministère donne un appui aux ENP. Avec l'appui du Ministère, les Directeurs des ENP envisagent de former un groupe cible ou un groupe des volontaires pour l'encadrement des centres d'alphabétisation existants. Pour réaliser ce projet avec succès, les Directeurs des ENP souhaitent avoir l'équipement pédagogique nécessaire et disposer d'un esprit de créativité et de la bonne volonté de la part de tous les formateurs des élèves-maîtres; c'est dans ce sens que les directeurs souhaitent qu'il y ait une formation de formateurs. C'est ainsi que les enseignants souhaitent que les agents d'alphabétisation soient formés par les professeurs des ENP et des élèves-maîtres. Mais il faudrait qu'ils soient formés par des spécialistes de l'alphabétisation que le Ministère peut fournir aux ENP. Dans ces résultats nous pouvons cibler quelques unités de significations quantifiables : formation de groupe cible, de groupe des volontaires pour encadrement, de formateurs et l'équipement pédagogique.

Les enseignants interrogés souhaitent que le programme d'alphabétisation soit inséré dans le programme de formation des élèves-maîtres. Pour faire de l'alphabétisation de masse, des enseignants proposent l'utilisation des salles des classes du primaire ou des ENP pendant les vacances. Ils pensent aussi qu'il est bon d'exploiter le temps libre de normaliens et les week-ends pour que les élèves-maîtres puissent alphabétiser. Les enseignants demandent au Ministère de l'éducation d'appuyer financièrement ces initiatives : achat du matériel didactique, sensibilisation médiatisée et prime d'encouragement. Dans tous les cas, les enseignants souhaitent qu'il y ait des centres de formation des formateurs. Pour quantifier les réponses des enseignants, nous avons ciblé trois unités de significations : demande du matériel didactique, de sensibilisation médiatisée et de centres de formation des formateurs.

Avant de parler de la formation initiale des ENP, nous avons demandé aux Directeurs des ENP de nous préciser la mission des ENP, surtout des réalisations et des difficultés : Pouvez-vous énumérer quelques réalisations significatives. Quels sont les obstacles significatifs?

Les réalisations significatives se résument à l'augmentation du taux de qualification des enseignants du primaire et la hausse de niveau d'études des enseignants. Le programme de formation continue des enseignants du primaire a été fait dans le cadre d'un nouveau programme d'enseignement introduit à l'école primaire (Sciences et Technologies élémentaires). En ce qui concerne les obstacles significatifs, les Directeurs évoquent le problème de l'encadrement pédagogique d'un trop grand nombre d'élèves-maîtres orientés dans les Écoles Normales Primaires. Beaucoup de difficultés se résument au manque de ressources humaines et financières^156(*). D'après les Directeurs, les ENP fonctionnent avec un personnel enseignant insuffisamment qualifié et compétent. Le programme des ENP est surchargé; la surcharge horaire (25-30 heures/semaine) des formateurs des élèves-maîtres n'est pas favorable à la formation d'un enseignant.

Cette question bilan a été aussi posée aux agents du Ministère de l'éducation en ces termes : dans la politique de l'EPT, cadre de base, les réalisations actuelles sont nombreuses. Pouvez vous énumérer quelques réalisations significatives au niveau national ? Quels sont les obstacles significatifs au niveau national ?

D'après des personnes interrogées du Ministère, les réalisations de l'EPT au niveau national sont résumées dans le tableau suivant :

Tableau 16: réalisations et obstacles significatifs de l'EPT au niveau national

6.2.3. 2. Formation initiale et continue des enseignants du primaire

6.2.3.2. 1. Formation initiale

	Oui	%	Non	%	abstention	%	Total	Ministère
-	-	4	100	-	-	4	Directeurs des ENP
5	45.5	5	45.5	1	9	11

6.2.3.2.2. Formation continue des enseignants du primaire.

Supposant que le manque de formation continue des enseignants peut conduire à l'échec scolaire, nous avons posé la question ci-après au Ministère de l'éducation et aux Directeurs des Ecoles Normales Primaire pour pouvoir nous rendre compte si la formation continue est assurée.

Selon la vision décrite dans le document de proposition 1998, les onze ENP connues sous le nom de TTC (Teachers Training Colleges) avaient une double vocation : formation initiale de trois ans et formation continue des enseignants du primaire. Pourquoi l'option de la formation continue n'est-elle pas prise en compte?

La réponse du Ministère est que « la formation continue n'est pas encore prise en compte à cause du manque de professeurs qualifiés. Autrement, chaque École Normale Primaire aurait un professeur chargé de la Formation Continue ».

Pour les directeurs, la formation n'a pas eu lieu par manque de planification et de prise en charge des enseignants en poste à l'école primaire.

Pour les enseignants, nous avons formulé autrement la question : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la formation continue des enseignants? Les réponses à cette question montrent que les enseignants souhaitent recevoir une formation en méthodologie et en fabrication de matériel didactique une fois par trimestre ou pendant les grandes vacances. L'existence de plusieurs centres de formation continue des enseignants du primaire et de bibliothèques équipées est souhaitée par les enseignants interrogés.

Nous avons demandé pourquoi « le taux de redoublement et d'abandon est-il encore élevé? Cela a-t-il un lien avec la formation initiale des enseignants et l'apprentissage et un manque de formation continue? »

Pour le Ministère de l'éducation, la formation initiale ne prépare pas les enseignants adaptés à la situation réelle des écoles. Les avis des directeurs sont partagés : pour certains, les enfants ont beaucoup de distractions; les parents et les élèves se désintéressent de l'école à cause du manque de matériel et du surpeuplement des classes. Pour d'autres, la formation initiale et continue des enseignants n'a pas réussi à changer les mentalités des enseignants formés dans un système traditionnel relativement élitiste. Pour les enseignants interrogés, les causes de l'abandon et de redoublement peuvent se présenter de la manière

6.2.4. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DANS LE CADRE DE L'EDUCATION POUR TOUS.

La réussite des objectifs de l'Éducation Pour Tous exige une nouvelle approche méthodologique. Le concept de « l'éducation pour tous » ne peut être mis en application effective, que si on connaît bien son but et sa valeur. Il est important de mettre l'accent sur la compréhension par l'enseignant des éléments importants pour assurer l'efficacité de l'apprentissage : les méthodes pédagogiques, les compétences que nous voulons que l'apprenant acquiert ainsi que les méthodes d'évaluation. Pour que l'enseignant du primaire soit à la hauteur de la tâche, il doit affronter de nouvelles exigences de formation. C'est ainsi qu'à partir de la formation existante nous avons mené une enquête pour savoir ce qu'il faudrait améliorer en faveur de l'éducation pour tous. Les Écoles Normales Primaires devraient considérer les différents programmes de l'éducation de base dans la formation des enseignants, en particulier « apprendre à enseigner les différents programmes de l'éducation de base ».

6.2.4.1. Les différents programmes de l'éducation de base.

Pour connaître les avis, nous avons posé la question suivante au Ministère, aux Directeurs des ENP et aux enseignants du primaire :

Pour répondre aux besoins réels de l'éducation de base au Rwanda, l'enseignant doit être à la hauteur. Les ENP doivent apprendre aux élèves-maîtres comment enseigner les différents programme de l'éducation de base : préscolaire, primaire, programme de réintégration scolaire et alphabétisation fonctionnelle (jeune et adulte). Souhaiteriez-vous que tous ces programmes soient appliqués dans les écoles proches des ENP dans les écoles primaires d'application ? Utile : oui/Non. Indispensable : Oui/Non. Pourquoi ?

*Enquêtés*	*Utile*	*indispensable*	*Non*	*Abstention*	*Total exprimé*
Ministère	4	-	0	0	4
Directeurs des ENP	11	idem	0	0	11
Enseignants	6	16	0	0	22

Toutes les personnes interrogées pensent qu'il est très utile, voire même indispensable d'introduire tous ces programmes de l'éducation de base dans les ENP pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous.

Pour le Ministère, cette préparation des futurs enseignants coûterait moins cher à l'État et attirerait plus de candidats dans les écoles normales.

Pour les onze Directeurs des ENP, l'atteindre les objectifs de l'EPT exige que tous les acteurs de l'éducation de base soient impliqués directement dans la formation des élèves-maîtres. Compte tenu du fait qu'il n'existe pas d'autres institutions de formation des enseignants des programmes du préscolaire, de l'éducation spéciale et de rattrapage scolaire; la formation des enseignants de tout le domaine de l'éducation de base devrait être sous la responsabilité des ENP. Pour les Directeurs des ENP/TTC, il est urgent que les Écoles Normales assument leur rôle de formation pour pouvoir arriver à une véritable éducation de base au Rwanda. En un mot; le rôle des ENP devrait être la « formation des enseignants pour tous »

Pour les enseignants interrogés, apprendre aux élèves-maîtres à enseigner les différents programmes de l'enseignement de base est une urgence pour former « un enseignant compétent pour tous ». Ils trouvent que c'est une stratégie pour améliorer l'éducation de base. L'analyse de ce contenu peut se présenter sous forme de graphique de la manière suivante :

6.2.4.2. Amélioration de la formation des élèves-maîtres.

Dans le cadre de l'Éducation Pour Tous, nous avons voulu chercher s'il existe une possibilité d'améliorer la formation des élèves-maîtres sans toutefois parler de réforme, mais seulement de réajustement du système. Pour cela, nous avons interrogé des personnes du Ministère, des ENP et des enseignants de base à l'aide d'une question très ouverte : À votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la formation des élèves-maîtres en faveur de l'EPT?

Pour le Ministère, il faut faire acquérir des connaissances par des méthodes actives et non des méthodes traditionnelles, intégrer la formation des enseignants aux réalités nationales et internationales.

Pour les onze Directeurs d'ENP, il faudrait que les élèves-maîtres se sentent concernés par leur formation. Cela demande qu'ils soient formés dans l'esprit des objectifs de l'EPT par un personnel formateur compétent. Les Directeurs demandent que le Ministère fournisse les documents nécessaires, donne un programme moins surchargé, des classes moins surpeuplées et un horaire adapté. Les directeurs demandent aussi que la carrière enseignante soit revalorisée.

Pour les enseignants interrogés, les objectifs de l'éducation de base doivent être bien expliqués dans la formation des élèves maîtres. Les différents documents de l'EPT devraient aussi être disponibles dans les écoles normales primaires. Bien que l'ayant souligné dans la question précédente, les enseignants reviennent encore sur les différents programmes de l'éducation de base, qu'il faudrait implanter dans l'éducation de base au sein des ENP pour permettre aux élèves-maîtres d'apprendre comment les enseigner. Les enseignants interrogés demandent que l'approche par compétence soit introduite dans les Écoles normales primaires. Ces demandes se présentent graphiquement de la manière suivante :

6.2.4.3. Amélioration du rendement scolaire.

La formation continue des enseignants a pour but d'améliorer le rendement scolaire. Durant notre enquête, nous avons approché les Directeurs des ENP et des enseignants pour savoir ce qu'ils préconisent pour l'améliorer. Pour avoir des informations nous avons proposé une question très ouverte en ces termes : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer le rendement scolaire?

Pour les Directeurs, les méthodes modernes s'imposent. Il faut passer de l'enseignement traditionnel à un enseignement qui utilise des méthodes actives et participatives (bien comprises et bien pratiquées). Cela exige la disponibilité d'enseignants qualifiés et compétents. Les Directeurs demandent de réduire l'effectif des élèves dans les classes et de rendre disponible les manuels scolaires dans les écoles primaires. L'amélioration du rendement scolaire dépend de la réduction de la pauvreté et de l'augmentation des conditions de motivations pour les enseignants.

Les enseignants interrogés souhaitent que l'inspection soit renforcée pour inciter les enseignants qui manquent parfois de conscience professionnelle à assumer leur rôle. Pour améliorer le rendement scolaire, des enseignants interrogés proposent que les méthodes d'enseignement soient accompagnées par des manuels scolaires et du matériel didactique adéquats. Pour permettre aux élèves d'acquérir des compétences utiles, il faudrait réduire le nombre d'élèves par classe. Cela favoriserait un meilleur encadrement pédagogique des apprenants. Les enseignants soulignent aussi le point important de la sensibilisation des parents et des autorités locales sur l'importance d'une meilleure éducation.

6.2.4.4. La sensibilisation de la population enseignante.

Comme nous l'avons souligné plusieurs fois dans ce travail, l'atteinte des objectifs de l'éducation pour tous dépend aussi de la compréhension des enseignants. C'est dans ce sens que nous avons interrogé des agents du Ministère, les Directeurs des TTC et des enseignants pour connaître leurs opinions sur la sensibilisation de la population enseignante en demandant : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la sensibilisation de l'éducation pour tous dans la population enseignante?

Pour le ministère, il faut faire en sorte que l'enseignant prenne l'éducation comme une activité intégrale. Il ne doit pas séparer l'école de la vie de l'apprenant.

Pour les onze directeurs des ENP, les enseignants doivent se sentir concernés par l'Éducation Pour Tous mais il faudrait que le ministère assure la formation continue des enseignants. Ce n'est qu'à l'intérieur des objectifs de la formation continue qu'on peut insérer les objectifs de l'éducation pour tous. Si cela n'est pas possible, il faut organiser les sessions de sensibilisation à l'EPT et donner un certificat de participation pour encourager et motiver des enseignants.

Pour les enseignants interrogés, il faut informer les enseignants puisqu'une grande partie des enseignants ignorent les objectifs de l'EPT. Le Ministère devrait organiser des stages et des formations pendant les grandes vacances. Des enseignants pensent qu'il faut d'abord sensibiliser les directeurs des centres scolaires.

En conclusion de cette présentation des résultats, nous pouvons dire que les enseignants interrogés souhaitent que l'Éducation Pour Tous soit une responsabilité de chaque Rwandais. Nous avons un devoir d'orienter les analphabètes vers l'école d'alphabétisation et l'école en général. Ils souhaitent que les Rwandais soient formés à la conception des projets pour leur avenir économique. L'apprentissage doit déboucher sur des compétences utiles. Nous aborderons ce point dans la discussion et l'interprétation de résultats dans le chapitre suivant.

CHAPITRE 7

Interprétation des résultats.

Après avoir analysé des résultats d'enquête sur l'impact des écoles normales primaires dans le processus de l'éducation pour tous au Rwanda, nous voulons apporter des tentatives d'interprétation ou d'explication. En général l'interprétation des résultats reprend les hypothèses de recherche pour voir si l'orientation de données les confirme ou les infirme dans le cadre théorique choisi. Nous passerons en revue les résultats des travaux réalisés dans le temps et dans l'espace sur le même sujet ou le sujet orienté dans le même sens. Cependant, faisons d'abord la synthèse des résultats.

7.1. Synthèse des résultats

Le dépouillement et l'analyse des productions des personnes interrogées nous amènent à faire les constatations suivantes :

- L'éducation est un processus de développement vers la démocratie. Elle ne peut conduire au développement qu'à partir de l'apprentissage des compétences indispensables de la vie courante. Le développement est le fruit de l'apprentissage des sciences et de la technologie. Pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous d'ici l'an 2015 dans ce sens, le Rwanda doit réaliser une mobilisation considérable des ressources humaines et financières.

- L'obstacle principal à la réalisation l'EPT se résume en ces termes : les acteurs internes (les directeurs d'écoles et des enseignants) du système éducatif n'ont pas suffisamment d'informations sur la politique du gouvernement en matière de l'EPT et ils ne sont pas impliqués dans la planification et l'élaboration de plan d'action en éducation d'où la difficulté majeure dans l'exécution des plans d'éducation.

- Suite aux activités pédagogiques réalisées au sein des ENP et aux avis des personnes interrogées, les ENP peuvent contribuer à la réduction du taux d'analphabètes par la formation des alphabétiseurs et l'initiation des clubs d'alphabétisation dans des écoles secondaires.

- Bien qu'en matière d'Education Pour Tous, les ENP enregistrent des réalisations significatives dans l'augmentation du taux de qualification des enseignants du primaire et la hausse de niveau d'études des enseignants, les programmes des Ecoles Normales Primaires ne répondent pas aux attentes de l'éducation pour tous. Autrement dit le programme du système éducatif rwandais n'est pas adapté à la nouvelle vision de l'éducation internationale.

- La réforme des ENP doit tenir compte de la formation pédagogique appliquée aux programmes de l'éducation de base dans son ensemble. La qualité de l'enseignement de base ne peut être améliorée qu'à partir de la formation fournie par les ENP aux futurs enseignants. Les ENP sont bien placées aussi pour assurer une sensibilisation à l'Education Pour Tous de qualité.

- La formation continue des enseignants du primaire n'est pas assurée et n'a aucune planification. Cependant, il existe quelques formations ponctuelles ici où là. Les causes de l'abandon et de redoublement sont liées aux lacunes du système scolaire : la structure et la formation continue insuffisante des enseignants. Pour envisager une réussite scolaire, le remplacement des méthodes traditionnelles d'enseignement par des méthodes actives, la formation d'enseignants adaptés aux réalités nationales et internationales, sont des exigences sine qua non.

- Pour une meilleure réussite scolaire, il est souhaitable que l'État engage des ressources humaines compétentes et qualifiées dans la formation des enseignants au sein des ENP. Cela doit être accompagné par une campagne de sensibilisation de l'éducation pour tous en faveur de la population enseignante.

7.2. Discussion - Interprétation

7.2.1. De l'éducation au bien-être de la population

Pourquoi l'éducation est-elle un processus du développement qui ne conduit à la démocratie et au développement qu'à partir de l'apprentissage des compétences indispensables de la vie courante ; et que ce développement devient le fruit de l'apprentissage des sciences et de technologie ?

Ce résultat confirme d'abord l'objectif global du Gouvernement du Rwanda qui stipule que l'éducation doit « réduire la pauvreté et améliorer le bien-être de sa population ». Pour réaliser cet objectif, le Gouvernement Rwandais confie une mission essentielle à l'école : « former les ressources humaines nécessaires au développement économique et social ». Cependant, c'est un long processus qui commence avec la lutte contre l'ignorance et l'analphabétisme. Il est illusoire de penser à une véritable démocratie dans un pays où la majorité de la population est analphabète, bien que le Rwanda ait 52,4% de la population alphabétisée. C'est ainsi qu'un des buts de l'éducation au Rwanda est de contribuer à la promotion de la culture de paix et d'insister sur les valeurs rwandaises et universelles de justice, de paix, de tolérance, le respect des droits de la personne, l'égalité et la démocratie.

Ce résultat confirme ensuite la vision de l'UNESCO par la voix de VINAYAGUM Chinapah qui prône que les compétences de la vie courante désignent certains acquis fondamentaux indispensables à tout être humain pour vivre en société, s'épanouir intellectuellement et améliorer la qualité de son existence. Il s'agit en premier lieu de certaines connaissances « fonctionnelles » très concrètes ayant trait à la santé et au bien-être physique, mais aussi à la vie de tous les jours. Cela va des règles élémentaires d'hygiène inculquées au jeune enfant aux comportements à adopter en cas d'accident ou de catastrophe naturelle. C'est exactement dans le modèle béhavioriste que la simulation permet de fournir à l'élève un ensemble d'informations relatives à un problème pédagogique particulier et on lui demande de réagir de façon aussi adéquate que possible.

Ce résultat de la recherche confirme encore deux des buts de l'éducation définis par le secteur de l'éducation au Rwanda à savoir : promouvoir la science et la technologie avec une attention spéciale à la technologie de l'information et de la communication, transformer la population rwandaise en un capital humain de développement par l'acquisition de compétences en matière de développement.

Enfin, nos résultats confirment la vision de l'Éducation en vue du Développement Durable (EDD) dans son quatrième axe qui stipule la formation de la population active dans les différents secteurs économiques. Des programmes de formation continue doivent permettre à la population active d'acquérir les connaissances et les compétences indispensables à la prise de décisions et à l'exercice de ses fonctions sur des modes durables. Dans son premier axe, l'éducation est reconnue comme une condition indispensable et un catalyseur plus important du développement durable^157(*)

Le Rwanda est-il dans la bonne voie pour atteindre les objectifs de l'EPT d'ici 2015 afin de sortir de sa pauvreté par une mobilisation considérable des ressources humaines et financières ? Notre résultat confirme l'échec de plusieurs tentatives d'objectifs à atteindre les buts de l'EPU et de l'EPT en général qui n'ont pas été réalisés. Le plan de redressement du secteur de l'éducation 1998-2000, avait comme objectif de réaliser l'EPU en 2005 et l'EPT en 2010. L'objectif de l'EPU n'est pas atteint en cette année 2005 et nous n'avons aucun espoir pour atteindre l'EPT en 2010. Actuellement le plan d'action de l'EPT 2003-2015 a ajouté cinq ans à chacun de ces objectifs (EPT et EPU). Ne seront-ils pas obligés de repousser encore l'échéance du plan d'action de l'EPT ? L'évaluation régulière de ce plan devrait servir à prévoir une planification réaliste des activités. Encore faudrait-il que les acteurs internes du système éducatif soient impliqués davantage.

7.2.2. De la planification à la participation en éducation

Pourquoi le manque d'information sur la politique du gouvernement en matière d'éducation et la non participation du personnel de l'éducation de base à la planification et l'élaboration du plan d'action de l'Éducation Pour Tous au Rwanda peuvent être un obstacle majeur pour sa mise en oeuvre ?

Les résultats obtenus nous montrent que le personnel exécutant de l'éducation de base n'a pas été associé à la réalisation du plan d'action de l'EPT. Les mécanismes de mobilisation des enseignants et des Écoles Normales Primaires n'ont pas été mis en place pour les sensibiliser à contribuer à la réussite de l'Education Pour Tous. L'inconvénient de cette procédure est que les acteurs non associés se sentent moins responsables de la réussite ou de l'échec de la mise en oeuvre du plan d'action de l'EPT. Ils se contentent d'exécuter les ordres du Ministère. Sur le terrain, des enseignants affichent parfois un mécontentement face aux classes surpeuplées^158(*) pour scolariser le plus d'enfants possible. Le règlement de promotion automatique qui oblige à réduire le taux de redoublement à 10% et abolit le renvoi des élèves moins intelligents n'a pas été bien accueilli par la population enseignante et le monde intellectuel (surtout les enseignants et des ecclésiastiques qui détiennent encore plusieurs écoles) formés dans le système traditionnel relativement élitiste, cela parce qu'ils ne sont pas informés sur les raisons qui ont motivé ces décisions. Quoi qu'on en dise, l'insistance sur l'information et la sensibilisation est une demande d'urgence pour renforcer le partenariat avec tous ceux qui sont susceptibles de contribuer à la réalisation de l'EPT.

7.2.3. De l'initiative pédagogique à la contribution au processus de l'Education Pour Tous.

Pourquoi les activités pédagogiques réalisées (alphabétisation des jeunes et adultes) au sein des écoles normales primaires contribuent-elles au processus de réalisation de l'Éducation Pour Tous et connaissent-elles plus de succès que les centres d'alphabétisation? Y a-t-il une différence entre l'école Normale primaire et d'autres établissements d'enseignement secondaire ?

Ces résultats vont dans le même sens que l'originalité des écoles normales de Jean-Baptiste de la Salle et la conception de Ferninand Buisson. Ces deux pédagogues pensaient que c'est en songeant à rendre l'éducation ou l'instruction accessible à tous que les Écoles Normales sont nées. C'est en simplifiant la formation et en multipliant les maîtres que Jean-Baptiste de la Salle généralisa la connaissance de l'écriture et de la lecture en France.

Nos résultats réaffirment aussi l'objectif principal de l'éducation pour tous qui est d'offrir une éducation de base à tous les enfants, à tous les adultes. Si les Écoles Normales Primaires ont un grand rôle à jouer pour l'atteinte de cet objectif, c'est parce que cela est exactement leur rôle principal comme institutions pédagogiques en partenariat avec d'autres secteurs.

Ces résultats s'examinent aussi dans le diagramme de partenariat en matière de l'éducation pour tous selon l'UNESCO tel qu'il se présente ci-dessous :

Diagramme de partenariat en matière de l'éducation pour tous selon l'UNESCO :

Selon l'UNESCO, pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux à travers l'éducation pour tous, il est nécessaire de renforcer le partenariat entre plusieurs secteurs. Pour une bonne mise en oeuvre des programmes de l'éducation, il est important d'établir un partenariat entre les enseignants, les parents, la communauté locale, les apprenants, le gouvernement et les organisations non gouvernementales. Le rôle des ENP ne serait-il pas aussi d'être acteur dans le cadre de la formation pédagogique de l'éducation de base (formation des alphabétiseurs) et des initiatives pédagogiques (clubs d'alphabétisation) en partenariat avec la communauté locale dans laquelle chaque ENP est située ?

Suite aux résultats, le principe des initiatives pédagogiques des ENP dans le cadre de l'Education Pour Tous est très apprécié et encouragé. En plus de la formation initiale des enseignants du primaire, il est envisageable de confier la formation des alphabétiseurs aux ENP. Bien que ce soit envisageable, comment expliquer que le Ministère n'ait pour le moment aucun projet de confier d'autres missions en matière de l'éducation de base aux ENP ? Pour quelle raison ?

En fait, le Ministère n'est pas contre le fait que les ENP s'occupent de cette formation puisqu'il reconnaît que ces écoles normales sont outillées pédagogiquement. Sa réticence est probablement liée au manque de moyen financier, de personnel compétent pour appuyer cette formation, à la politique de décentralisation imprécise sur le fonctionnement d'une seule Ecole Normale Primaire dans chaque province du territoire national, à la différenciation non encore établie par rapport aux autres écoles secondaires. Dans ce sens, un des pionniers des écoles normales primaires, Jean-Baptiste de la Salle affirme que l'école normale est un établissement uniquement et exclusivement destiné à la formation des instituteurs. Elle ne doit pas avoir d'autres options comme collèges ou lycées qui ont beaucoup d'élèves pour pouvoir assurer une formation solide d'élèves-maîtres.

Ce résultat se situe dans la vision de l'Unesco qui stipule que les partenariats au sein de l'école elle-même sont particulièrement importants pour la construction d'une communauté favorable à l'apprentissage. Autrement dit, l'Unesco insiste sur le concept de la « société d'apprentissage » : une société dans laquelle les « possibilités d'apprentissage formel et non formel pour les enfants, les adolescents et les adultes sont élargies en dehors aussi bien qu'au sein de l'école ». Dans ce sens les écoles devraient être plus ouvertes à leur milieu d'implantation. Est-il normal qu'une École Normale Primaire soit entourée par une population analphabète ? Bien que nos enquêtes enregistrent des initiatives pédagogiques louables de la part des certaines écoles normales envers leur milieu, ces initiatives ne sont pas généralisées dans les écoles normales au Rwanda. Les initiatives pédagogiques devraient se multiplier dans les ENP pour permettre aux élèves-maîtres de saisir une chance d'apprendre à prendre des initiatives si cela peut s'apprendre.

Les résultats de la recherche sur les initiatives pédagogiques des ENP en matière de l'éducation se situent aussi au niveau des partenariats évidents au sein de la communauté où « les réseaux officiels et bénévoles peuvent être utilisés pour faire prendre conscience à l'opinion des objectifs de l'éducation pour tous afin qu'elle y adhère ». La motivation, le dévouement et la créativité dans un club d'alphabétisation à l'école normale peuvent être une méthodologie de sensibilisation et de prise de conscience de l'importance de l'éducation et du métier d'enseignement. Bien que les partenaires extérieurs soient connus et coordonnés par le ministère de l'éducation, il reste à découvrir davantage les partenaires internes et à les faire adhérer à la planification et à l'orientation commune ainsi qu'à l'harmonie dans les exécutions.

7.2.4. Formation initiale et continue

Il est important de distinguer la formation initiale de la formation continue. Cependant la formation continue est la continuité ou la mise à jour de la formation initiale. Elle permet à l'enseignant de se perfectionner et d'être un enseignant des apprenants du temps, tandis que la formation initiale permet au futur enseignant d'apprendre à devenir un enseignant. Nous allons essayer de comprendre des résultats observés.

7.2.4.1. De la formation initiale à l'enseignement

Avec toutes les réalisations significatives dans l'augmentation du taux de qualification et de la hausse de niveau d'études des enseignants du primaire, comment expliquer que les programmes des Écoles Normales Primaires ne répondent pas aux attentes de l'Éducation Pour Tous ? Pourquoi la réforme des Écoles Normales doit-elle tenir compte de la formation pédagogique appliquée aux programmes de l'éducation de base dans son ensemble (alphabétisation, préscolaire, primaire, la réinsertion scolaire,....) et l'amélioration de la qualité de l'enseignement en faveur de l'Éducation Pour Tous ?

Ce résultat confirme en quelque sorte la vision de l'UNESCO en matière de l'Éducation en vue du Développement Durable (EDD) qui pense que les programmes des systèmes éducatifs actuels ne sont pas adaptés à la vision du développement durable. Dans le deuxième axe de l'EDD^159(*), on prévoit une réorientation des programmes d'éducation existants dans le sens d'une approche globale et interdisciplinaire tenant compte des réalités des particularités culturelles et régionales. L'EDD devrait être la plus intégrée possible dans les cadres du systèmes éducatifs existants. L'objectif central est de promouvoir les savoirs, les compétences, les styles de vie et les valeurs qui rendent un avenir viable possible.

Le résultat de notre enquête souligne quelques priorités du Gouvernement Rwandais en matière de l'Éducation Pour Tous: l'amélioration de la qualité de l'éducation à tous les niveaux, spécialement par la réforme des programmes d'enseignement et une fourniture adéquate du matériel didactique, la formation d'un plus grand nombre d'enseignants du primaire dans les centres de formation pédagogique(ENP) améliorés ; la révision de tous les cours de formation des enseignants pour intégrer des modules sur le VIH/Sida et les compétences de vie et donner la formation au travail pour les élèves-maîtres des ENP. C'est un projet de grande envergure qui est situé dans la vision de l'éducation internationale ; sa réalisation exigera absolument le soutien international. C'est dans ce contexte que les programmes de l'éducation de base dans son ensemble pourront être intégrés dans les Écoles Normales améliorées avec des méthodes d'enseignement adaptées à notre temps.

Ce résultat confirme les choix politiques de l'Education Pour Tous qui privilégient des méthodes actives, surtout les méthodes pédagogiques centrées sur l'apprenant (pédocentrisme). Dans ce sens, nos résultats sont en concordance avec des résultats de l'École Nouvelle de John Dewey, Parkhurst, Carleton Washburne, Maria Montessori, Ovide Decroly et Célestin Freinet.

L'École Nouvelle est en général caractérisée par la manière dont l'enfant agit et fait ses propres expériences. Des programmes et des méthodes d'enseignement se basent sur des intérêts, des goûts et des tendances de l'enfant. L'élève est donc au centre de l'enseignement : c'est le pédocentrisme. Un engagement libre est laissé à l'apprenant dans un climat démocratique en classe; c'est en ce sens que l'autodiscipline doit être encouragée et que l'enseignant doit se considérer comme un guide. Le travail manuel est en honneur. Le maître doit s'appuyer sur l'activité de l'enfant ; celui-ci a une structure mentale différente de celle de l'adulte ; ses concepts sont établis à partir de son activité concrète. La formation sociale est favorisée à travers les travaux en groupe. Une certaine liberté et une certaine autonomie sont accordées aux apprenants pour contribuer à l'épanouissement de leur personnalité et rendre faciles leurs acquisitions. Chaque apprenant ayant son niveau de développement propre à un âge déterminé, il faut par conséquent respecter le rythme de travail de chacun. L'Ecole Normale Primaire au Rwanda sera-t-elle en mesure de quitter le modèle de formation traditionnelle pour former des enseignants dans cette nouvelle vision ?

Notre résultat corrobore le modèle béhavioriste dans le sens que les élèves maîtres doivent être formés dans les méthodes privilégiées par la politique de l'EPT. Comme nous l'avons souligné dans le quatrième chapitre, le modèle béhavioriste est un des modèles le plus structuré des méthodes actives. Son objectif est de faire des enseignants des spécialistes des sciences appliquées du comportement, travaillant dans des équipes dont les membres unissent leurs expertises. Leurs Programmes sont souvent modulaires. Ils sont conçus pour faire acquérir les habilités indispensables. Les exercices proposés aux élèves-maîtres sont basés sur la simulation, l'autoscopie et le micro enseignement. Les méthodes d'enseignement sont utilisées en fonction des compétences attendues. Les critères permettant d'établir si ces compétences sont acquises, sont définis de façon opératoire dès le départ et sont rendus publics. L'application de cette méthode devait tenir compte de ses dangers constatés qui se résument dans la réduction de la place faite à la culture générale et la mécanisation des comportements. La réflexion, l'initiative et la créativité devraient accompagner l'acquisition d'une compétence.

Enfin ce résultat rejoint les principes pédagogiques de Jean-Baptiste de la Salle qui consistent à appliquer une pédagogie dynamique. Le rôle du maître est d'aider les élèves à se servir de leur raison et non à résoudre les problèmes à leur place. Les élèves doivent inventer eux-mêmes des problèmes à résoudre selon leur capacité. Pendant le processus d'apprentissage, l'élève doit acquérir au fur à mesure plus d'autonomie. Pour Jean-Baptiste de la Salle, la pratique est plus nécessaire que la théorie. Le nouvel enseignant ne pourra améliorer sa qualité d'enseignant qu'à partir de la créativité pédagogique quotidienne dans le désir de perfectionner sa méthodologie par une formation continue.

7.2.4.2. De la formation continue à la réussite scolaire.

Les lacunes du système éducatif (sa structure et la formation continue non assurée) sont les causes majeures de l'abandon et du redoublement des élèves. La réussite scolaire exige le changement de la méthode traditionnelle d'enseignement pour la méthode active et la formation des enseignants adaptée aux réalités nationales et internationales.

Ce résultat corrobore la théorie de LANDSHEERE G. qui dit que, pour les enseignants en fonction, la formation continue consiste à actualiser les connaissances et à en acquérir de nouvelles. La formation continue assure aussi le développement de la compétence professionnelle. Quant au débutant, la formation continue vise à lui offrir des ressources humaines et matérielles.

Le manque de formation continue ne permet pas à l'enseignant d'actualiser ses connaissances et d'améliorer sa compétence professionnelle. Comment peut-on envisager vraiment l'éducation pour tous dans un pays où la formation des enseignants du primaire n'est pas assurée convenablement ? L'acquisition des compétences indispensables selon la vision de l'EPT ne sera-t-elle pas un vain concept ? Ou ne se contentera que du nombre d'enfants scolarisés ? Quelles seront alors la qualité de l'éducation et la réussite scolaire ? L'absence de formation continue expose le système éducatif aux dangers de l'échec scolaire ou encore de la déperdition scolaire comme nous l'observons avec les taux de redoublement et d'abandon élevés. On pourrait parler peut être d'une situation d'échec scolaire, puisque pour une raison ou une autre, beaucoup d'enfants n'acquièrent pas l'ensemble des compétences enseignées au primaire.

Ce travail confirme donc les résultats de plusieurs enquêtes menées au Rwanda^160(*)dans la perspective de l'appréciation de l'école primaire au Rwanda. Elles montrent que seulement 39,1% des Rwandais sont satisfaits de l'école primaire.

Les enfants qui ont abandonné l'école (28%) disent qu'ils ne sont pas en mesure d'étudier ; ce qui nous conduit à remarquer que l'enseignement primaire est centré sur les examens au lieu d'être centré sur l'apprenant. Par conséquent, les enseignants interrogés (28%) disent que les causes de l'abandon sont liées à l'organisation de l'école et aux méthodes d'enseignement utilisées. Bien que l'école soit perçue comme un passage obligatoire pour la promotion sociale, 10% des enfants ont quitté l'école parce qu'ils ne la trouvent pas utile.

Les causes de redoublement sont aussi liées à celles que nous avons évoqué, et parfois le redoublement conduit à l'abandon. Des enseignants (18,75%) évoquent le problème de méthodologie inadaptée à cause du manque de formation continue des maîtres et de l'absentéisme des élèves. Nos résultats corroborent les résultats de l'Enquête de Dépistage des Dépenses Publiques qui montrent que 12,50 % d'élèves s'absentent à l'école primaire: 3,6 heures par semaine (pour cause de pauvreté) ; 5heures/semaine (pour cause de maladies et de travaux). Le surpeuplement des classes peut être aussi une cause majeure: 8,6 élèves par école manquent d'espace en 1^ère année. D'autres causes relevées par l'Enquête sur les Conditions de Vie des Ménages sont liées à la pauvreté : 50 % des enfants vivent dans de mauvaises conditions de vie (travaux ménagers (12,7%), manque de suivi des parents).

Toutes ces observations montrent que la réussite scolaire est conditionnée par les facteurs évoqués plus haut: la formation continue avec des méthodes actives et participatives bien comprises accompagnée des manuels scolaires et de matériel didactique adéquat, des effectifs normaux dans les classes. C'est l'essentiel de la demande des enseignants interrogés ainsi que les Directeurs d'Ecoles Normales Primaires. Encore faudrait-il que l'inspection soit renforcée pour susciter la prise de conscience de certains enseignants afin que l'efficacité soit quantifiable tant en quantité qu'en qualité. Cela ne pourra se faire qu'à partir d'une mobilisation humaine et financière de tous les partenaires de l'éducation (internes et externes) si on veut réellement à aboutir à la qualité de l'enseignement de base.

7.3. Interprétation d'ensemble des résultats.

La tentative de compréhension et l'interprétation des résultats obtenus par rapport au cadre théorique choisi nous permettent de poser une question décisive dans le sens de notre hypothèse de recherche pour déterminer si les onze Écoles Normales Primaires du Rwanda peuvent réellement contribuer à la réalisation des objectifs de l'éducation pour tous. Nous avons émis l'hypothèse que l'engagement des ENP à la mise en oeuvre des objectifs de l'EPT influence favorablement le taux de réussite scolaire et d'alphabétisation. Nous avons dit aussi qu'il existe une relation entre le système éducatif et les écoles normales primaires relativement aux objectifs de l'éducation pour tous.

Bien que plusieurs facteurs entrent en jeux au niveau de la réussite scolaire, les résultats obtenus montrent que les institutions de formation des enseignants ont un grand rôle à jouer dans ce domaine. Les enquêtes réalisées nous ont permis de classer le rôle des ENP (ou l'engagement) en deux catégories essentielles pour nous permettre de vérifier notre hypothèse : la formation initiale des élèves-maîtres et les activités pédagogiques parascolaires; ici nous pouvons ajouter le leadership des leaders formels des ENP (Directeurs).

7.3.1. La formation initiale des élèves-maîtres.

Le premier objectif de la formation des élèves-maîtres est de former le futur maître de l'école primaire. La manière de le former diffère suivant le modèle de formation pédagogique choisi, modèle qui doit correspondre aux besoins éducatifs du temps et de la société. Bien que le modèle de formation pédagogique du Rwanda ait connu des remaniements pour passer du modèle traditionnel au modèle béhavioriste, les traces du modèle traditionnel sont omniprésentes dans l'enseignement. C'est dans ce contexte que les ENP fournissent suffisamment d'enseignants du primaire pour répondre à l'objectif de l'EPU. Nous pouvons dire que notre hypothèse est confirmée en ce sens que les ENP arrivent à répondre à un des objectifs de l'Éducation Pour Tous.

Les réalités actuelles du cadre de l'Éducation Pour Tous exigent que le programme de formation des enseignants soit réajusté ou tout simplement reformé. C'est le désir des personnes questionnées. Bien que la compréhension des attentes de l'EPT à l'égard des ENP ne soit pas la même, les personnes interrogées sont d'accord pour dire que cette formation des enseignants du primaire ne répond pas aux attentes de l'EPT. Nous observons que pour certains, l'EPT signifie seulement mettre tous les enfants scolarisables à l'école. Pour d'autres, il ne suffit pas seulement de mettre les enfants à l'école, mais celle-ci doit aussi leur apprendre les compétences nécessaires à la vie courante et indispensables. Nous précisons aussi que l'éducation ne s'arrête pas aux enfants, elle doit viser tout le monde selon les besoins éducatifs de chaque individu. Bref, la réforme souhaitée peut entrer exactement dans le cadre de l'Éducation en vue du Développement Durable (EDD) 2005-2014 dans son deuxième axe qui propose une réorientation des programmes existants dans une vision de l'éducation internationale basée sur des compétences indispensables et utiles (cf. chap. 7.2.4.1).

Au sujet de cette nouvelle vision, les personnes interrogées ont exprimé le désir de voir les élèves-maîtres formés à tous les programmes de l'éducation de base (alphabétisation, préscolaire, primaire, etc.) dans lesquels ils s'engagent après l'École Normale Primaire. En anticipant les propositions que nous suggérerons dans le chapitre 8, ceux qui n'ont pas eu cette formation pourront être mis à niveau par l'intermédiaire de la formation continue. Cela nous semble être une demande pertinente pour l'éducation. Une partie de l'éducation de base ne doit pas être laissée au hasard (aux aventuriers de l'éducation). La formation initiale de ces enseignants est indispensable.

La formation initiale des enseignants devrait être accompagnée par la formation continue dans leurs activités pédagogiques. Les enquêtes nous ont montré que le manque de la formation continue est un handicap pédagogique dans l'enseignement primaire au Rwanda. Aucune structure de formation continue n'a fonctionné dans l'histoire de l'éducation formelle au Rwanda. La proposition de 1998 qui avait confié cette tâche aux écoles normales avait suscité un grand espoir chez les enseignants. Cette structure n'a fonctionné qu'une seule fois à propos d'un seul nouveau programme (à l'école primaire), celui de la Science et de la Technologie élémentaire, un programme financé par un organisme allemand (GTZ). A l'échéance de ce projet, la formation continue des enseignants du primaire assurée par les ENP s'est arrêtée.

Bien que les personnes du Ministère interrogées évoquent le manque du personnel compétent et qualifié au sein des ENP, nous ne pouvons pas minimiser la charge horaire hebdomadaire qui est celle des enseignants des autres écoles secondaires. Normalement, il faudrait considérer la spécificité des enseignants-formateurs des ENP. Le salaire accordé aux enseignants ne motive pas les personnes qualifiées et compétentes à s'engager dans ce secteur. Ce qui nous fait dire que le problème de financement et de planification souligné par des Directeurs des ENP nous semble être la cause réelle de la non continuité de la formation des enseignants du primaire au sein des Écoles Normales Primaires.

Il est tout à fait normal que des enseignants du primaire expriment le besoin de se perfectionner en méthodologie et en fabrication de matériel didactique. Au niveau des programmes d'enseignement du primaire, beaucoup d'enseignants n'ont pas été préparés à l'enseignement de deux langues étrangères (Anglais et français) au primaire. Les anciennes générations des ENP ont été formées pour enseigner une seule langue étrangère (français). Des enseignants interrogés pensent que la formation continue des enseignants dans ce domaine est une urgence pour qu'ils puissent assumer leur tâche avec compétence. Ils soulignent que le manque de formation continue peut être une des causes de l'abandon scolaire et de l'augmentation du taux de redoublement (l'école et la méthodologie des enseignants sont mises en cause) même si le style (de modèle humaniste) de la formation initiale des élèves-maîtres vise à former des enseignants plus doués qui, à leur tour, se font un devoir de former des enfants plus doués. En conséquence, l'école n'est pas aimée par des enfants moyens ou en difficulté dans l'apprentissage. Le règlement de promotion automatique^161(*) imposé par le Ministère de l'éducation a fait couler beaucoup d'encre chez les partisans de la promotion élitiste.

7.3.2. Activités pédagogiques parascolaires des Ecoles Normales Primaires

L'évaluation des activités pédagogiques réalisées par des élèves-maîtres de l'Ecole Normale Primaire de Kirambo dans le cadre de l'Education Pour Tous nous permet de dire que notre première hypothèse est confirmée dans sa totalité. En effet, les élèves maîtres ont participé à la diminution du nombre d'analphabètes ; ils se sont donc engagés dans la réalisation de l'objectif 4 (alphabétisation des adultes) de l'éducation pour tous.

Certes, les ENP ont formé suffisamment d'enseignants pour permettre aux écoles primaires d'avoir un personnel qualifié et de recevoir un grand nombre d'enfants scolarisables. Bien que les écoles normales primaires soient critiquées, personne ne conteste leur rôle. Leur influence se concrétise dans des attitudes, des comportements et le sens de responsabilité qu'elles offrent aux élèves-maîtres par la formation pédagogique initiale. Le Ministère est conscient que les ENP sont à mesure de contribuer réellement à réduire le taux d'analphabétisme. L'ENP Kirambo est un exemple dans ce domaine par le club d'alphabétisation et son programme de rattrapage scolaire. L'ENP Byumba en est un autre exemple par les clubs « environnement » et « droit de l'homme » qui considèrent l'alphabétisation comme moyen de véhiculer les messages sur l'environnement et les droits de l'homme. Si le Ministère pense qu'il est envisageable de former les alphabétiseurs au sein des ENP, il faut nécessairement passer par les moyens humains et financiers. C'est une des raisons qui fait que le Ministère dit « pas pour le moment ».

En résumé, le rôle des Écoles Normales Primaires est incontestable et devrait être incontournable. Cependant son rôle est parfois contourné, et cela est peut-être une des raisons du non aboutissement des plans d'action d'éducation de base planifiés et conçus par les techniciens et les consultants (venant des pays étrangers) au Ministère de l'éducation. Cela rejoint la deuxième partie de notre hypothèse : plus les Écoles Normales Primaires et les enseignants seront impliqués dans la planification du plan d'action pour l'Éducation Pour Tous, plus les objectifs de l'EPT et en particulier ceux de l'Enseignement Primaire Universel, seront atteints. Bien que l'atteinte des objectifs de l'EPT soit prévue pour l'année 2015, les tendances nous montrent que l'engagement des ENP peut influencer favorablement le système éducatif et contribuer à la réussite du processus de l'EPT. Notre hypothèse est donc confirmée.

CHAPITRE 8

Propositions.

Au début de notre travail de recherche, nous avons évoqué le problème lié à la non participation des acteurs internes(enseignants et institutions de formation des enseignants) du système éducatif dans l'élaboration des plans d'action en éducation, spécialement celui de l'EPT. Les résultats obtenus ont confirmé l'existence de ce problème. Nous avions supposé que le bilan de l'Éducation Pour Tous au Rwanda n'était pas satisfaisant, bien que la volonté d'y arriver soit exprimée dans le plan d'action. Les efforts fournis pour la réalisation de l'enseignement primaire universel sont louables bien que les lacunes du système concernant la qualité soient évidentes ( le surpeuplement des classes, la formation initiale des enseignants non adaptée, la formation continue des enseignants ainsi que la formation initiale des enseignants de préscolaire non assurées). Le taux d'alphabétisation n'a pas connu d'augmentation significative depuis la déclaration mondiale sur l'EPT (1990), puisque nous sommes passés de 50% à 52% en quinze ans.

Suite à ces constats, nous avons voulu mener une recherche pour déterminer si les Écoles Normales Primaires (la seule structure actuellement chargée de la formation des enseignants de l'éducation de base, surtout du primaire) pouvaient contribuer au processus de l'EPT. Nous avons enquêté à l'intérieur de ces écoles et au Ministère de l'éducation. Les avis des uns et des autres nous ont prouvé que les Écoles Normales Primaires ont un impact positif et un grand rôle à jouer pour la réalisation des objectifs de l'EPT. Cela nous a permit d'identifier des réalisations des Écoles Normales favorables à l'EPT et d'analyser la mission possible des ENP. C'est à partir des lacunes constatées et des manquements observés que nous voulons proposer des remèdes et des solutions pratiques. Nos propositions se résument en cinq points :

Notre proposition rejoint la demande de la société actuelle. Nous constatons que, de plus en plus, l'éducation est mise en avant pour trouver une solution à tous les problèmes ou combler un manque dans un domaine de la vie. On souhaite l'éducation à la paix dans les pays en guerre où la violation des droits de la personne est omniprésente. On insiste sur l'éducation à la justice quand une certaine injustice est exercée sur un groupe dans la société. Le gouvernement ne parle que de l'éducation à la citoyenneté quand les valeurs de la citoyenneté et de la patrie ne sont plus à l'ordre du jour. Tout le monde compte sur l'éducation sexuelle pour résoudre le problème de la pandémie du Sida qui ravage le monde, etc.

Au début de ce troisième millénaire, l'Unesco parle de l'Éducation en vue du Développement Durable parce que l'éducation a montré ses limites au niveau du développement. Même si toute éducation vise à une transformation comportementale de la personne et de la société, toute éducation ne vise pas nécessairement à une transformation durable. Cette recherche d'une éducation adéquate n'a que le seul but : le bien être de la personne. L'éducation formelle est-elle une solution ? Devrait-elle avoir une recette toute faite pour tous temps et en tout lieu ? Les plans d'éducation ne sont-ils pas liés à un contexte donné ?

En effet, dans la période que nous vivons, le monde entier s'est engagé à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, d'où la volonté de l'Éducation Pour Tous car toute personne a droit à l'acquisition des compétences indispensables et utiles. Concrètement, il revient à l'État d'assurer ce droit.

Pour répondre aux besoins éducatifs et améliorer le bien-être de la population pour un développement durable, les résultats de recherche montrent que le système éducatif du Rwanda souffre d'un déficit dans l'apprentissage des compétences indispensables de base. La science et la technologie ne sont pas suffisamment développées dans l'enseignement. Dans l'effort de mobilisation des ressources humaines et financières de l'État, nous proposons au Gouvernement d'orienter le système éducatif dans le domaine de la science et de la technologie et d'assurer l'acquisition du minimum de compétences à toute la population telles que nous les présentons dans ce tronc commun des compétences de base selon l'UNESCO:

Attribuer aux Écoles Normales Primaire une place influente dans le processus de l'Éducation Pour Tous.

Les résultats de la recherche nous ont prouvé que la planification de l'éducation est centralisée par le Ministère de l'éducation. Les plans d'action dans le domaine de l'éducation souffrent de la non-participation des acteurs techniques exécutants (Institutions de formation des enseignants du primaire et population enseignante). Ils ne sont ni impliqués, ni consultés au cours de la réalisation des plans d'éducation et de la prise de décisions relatives à l'enseignement. L'insuffisance d'informations sur la politique du Gouvernement en matière d'éducation est aussi un obstacle majeur pour la réalisation des objectifs de l'éducation pour tous.

Les résultats de la recherche nous ont montré que les Ecoles Normales Primaires ont un impact positif sur le système éducatif et une influence auprès de la population enseignante. C'est dans ce contexte que nous proposons qu'on attribue aux ENP une place influente dans le processus de l'EPT. Cela exige que les ENP aient une place dans la structure institutionnelle sur l'éducation pour tous et la préparation des plans d'action. L'information sur le plan d'action et son exécution éventuelle sont importantes pour qu'elles puissent contribuer réellement au processus de l'EPT. Dans le processus de réalisation de l'Enseignement Primaire Universel, on n'omettra plus le rôle principal des écoles chargées de la formation des maîtres. Leurs avis seront sollicités. Tel est le souhait des personnes interrogées.

Pour finir, les résultats de la recherche nous amènent à constater que le secteur de l'éducation n'a pas un système d'information adéquat; beaucoup d'enseignants n'ont pas assez d'informations sur la politique du Gouvernement concernant le l'Éducation Pour Tous. Il est souhaitable que le Ministère de l'éducation renforce son système d'information en utilisant les différents médias. Nous nous appuyons sur la vision de l'Unesco pour dire qu' « il faut utiliser au maximum les médias dans la marche vers les objectifs de l'EPT. La décentralisation, fondée sur le partenariat avec la presse (journaux et magazine), avec la radio, la télévision et le cinéma, peut s'avérer précieuse ». C'est par les médias qu'on peut informer un grand nombre de personnes à la fois et attirer l'attention du public. Les médias sont les moyens les plus efficaces pour transmettre au public des idées et des informations. D'autres moyens utilisables sont les campagnes d'affichages dans des lieux publics : églises, écoles, marchés, centres commerciaux, bureaux administratifs, centres de santé, hôpitaux, gares routières, ronds points, etc. C'est par une campagne de sensibilisation à l'Éducation Pour Tous et la publication du plan d'action de l'EPT auprès des enseignants et des ENP que les objectifs de l'EPT peuvent être compris. Il est souhaitable que ce plan d'action de l'EPT et la politique éducative soient disponibles dans toutes les langues utilisées au Rwanda (Kinyarwanda, Français et Anglais) pour permettre à tous les Rwandais d'y participer. C'est une des stratégies possibles pour mobiliser le peuple et susciter des initiatives.

Encourager des initiatives pédagogiques dans le cadre de l'Éducation Pour Tous.

Les résultats de la recherche nous indiquent que les ENP sont bien placées dans le diagramme du partenariat de l'EPT pour pouvoir participer activement au processus. En plus de la formation initiale qui est la première mission de l'école normale, son engagement dans la communauté locale en matière d'éducation est indispensable. C'est dans ce domaine que nous formulons nos propositions.

Des initiatives pédagogiques en faveur de la population environnante sont possibles ; d'abord parce que l'Ecole Normale est outillée pédagogiquement ; ensuite les élèves-maîtres après une année de formation pédagogique, sont en mesure d'alphabétiser. Grâce au régime d'internat, ils disposent suffisamment de temps pendant le week-end; enfin, les activités parascolaires sont prévues dans l'emploi du temps de l'internat. En s'appuyant sur l'expérience de l'ENP Kirambo, nous proposons que les clubs d'alphabétisation soient généralisés dans les onze ENP et encouragés pédagogiquement et financièrement.

Considérant les lacunes évoquées au sujet des centres d'alphabétisation, la nécessite d'ouvrir l'école à son milieu et d'en faire un milieu d'apprentissage, il est souhaitable que les écoles normales contribuent à la réalisation de l'EPT. Cette contribution doit se réaliser dans le cadre des formations initiale et continue des alphabétiseurs. A partir des résultats observés, nous proposons que des ENP puissent mener les actions pédagogiques suivantes:

· former les alphabétiseurs et un groupe des volontaires pour l'encadrement.

Ces actions peuvent être réalisées avec l'aide du Ministère de l'éducation avec celle d'autres ministères ayants dans leurs attributions l'éducation et le bien-être de la population ainsi qu'avec le pouvoir décentralisé dans les Provinces.

Les résultats de notre recherche en concordance avec la vision de l'UNESCO en matière d'Éducation Pour Tous affirment que la formation initiale des enseignants du primaire a besoin d'une réforme puisque le programme actuel ne répond pas aux attentes de l'éducation en vue d'un développement durable. Les stratégies traditionnelles d'enseignement et d'apprentissage appliquées à la formation initiale des enseignants ont besoin des nouvelles orientations et de nouveaux contenus.

Nos propositions dans ce domaine prennent en considération l'histoire de l'éducation. L'enseignement était conçu comme un transfert de connaissances entre l'enseignant et l'enseigné. L'acte pédagogique en classe consistait à faire acquérir par l'apprenant un ensemble de savoirs organisés en séquences ou en objectifs. L'apprenant bien formé était celui qui obtenait la meilleure note puisqu'il suivait convenablement l'enseignant pendant l'acte pédagogique.

Cependant, ces acquis scolaires planifiés en dehors de l'apprenant, sont parfois passagers et souvent peu utiles. Cela a été prouvé par des recherches en apprentissage et en pédagogie cognitive. Il est souhaitable que le système éducatif soit orienté vers un apprentissage qui permette à l'apprenant d'apprendre pour comprendre, pour construire lui-même son savoir en faisant quelque chose qui l'intéresse et le motive. Pour stimuler les potentialités de l'apprenant, il est souhaitable que le système éducatif favorise les compétences qui intègrent les savoirs et les savoir-faire plus complexes et plus autonomes.

Dans ce contexte, nous proposons que les ENP adoptent l'Approche par compétences dans la formation initiale comme modèle de formation. Nous proposons que cette approche soit appliquée en relation avec le modèle de formation béhavioriste. En l'utilisant nous suggérons qu'on tienne compte des points essentiels du modèle de formation scientifique pour remédier aux désavantages constatés dans le modèle de formation béhavioriste (voir chapitre 4).

Il est important de savoir que l'approche par compétences prônée par les objectifs de l'Éducation Pour Tous doit conduire à des modifications pédagogiques importantes, concernant les programmes d'études, le rôle et les tâches de l'enseignant auprès des apprenants, les contenus et orientations des programmes de formation initiale et continue des enseignants. L'apprenant doit être l'acteur principal, les stratégies d'apprentissage devenant plus importantes que les méthodes d'enseignement. La psychologie de l'apprentissage doit accorder la priorité aux activités de formation qui permettent aux enseignants de mieux connaître les façons d'apprendre de l'élève. La pratique de l'évaluation formative permet à l'enseignant de mieux évaluer l'élève et de l'accompagner dans ses progrès. La didactique interdisciplinaire favorise une meilleure conception des activités pédagogiques.

L'approche par compétences est la seule démarche qui est appliquée dans des programmes de formation des enseignants des systèmes éducatifs^162(*) plus avancés dans des pays riches comme USA, Angleterre, Japon, etc. Dans ces pays, le futur enseignant doit être capable de mobiliser son savoir et son savoir-faire dans des situations pédagogiques réelles. Le nombre des grandes compétences touche les éléments essentiels du savoir faire d'un enseignant : concevoir des situations d'apprentissage, aider et évaluer les élèves dans l'apprentissage, donner le goût d'apprendre et de produire, animer et communiquer efficacement, résoudre les difficultés pédagogiques, intégrer les technologies de l'information, travailler avec l'équipe éducative et les parents, continuer à se perfectionner, etc. C'est dans ce contexte que nous proposons que la formation initiale des enseignants soit élargie dans le cadre de l'éducation de base.

Depuis le début de l'histoire de l'éducation au Rwanda, bien que la formation des enseignants du programme de rattrapage (réinsertion des enfants déscolarisés ou non scolarisés) soit centralisée au ministère de l'éducation, aucune structure formelle ne se charge de la formation des enseignants du préscolaire. Considérant que ce sont des lauréats des Ecoles Normales Primaires qui sont le plus souvent engagés dans ce niveau de formation, il est souhaitable qu'on introduise ces programmes dans la formation dispensée par des ENP.

En général, le préscolaire fait partie intégrante du système d'éducation primaire.^163(*) Dans l'objectif de la protection et d'éducation de la petite enfance, l'Unesco affirme que l'apprentissage précoce a un fort effet positif sur les apprentissages ultérieurs dans le primaire et au-delà. Nous proposons que les écoles primaires d'application des ENP intègrent aussi deux ans de préscolaire. Cela est le grand souhait exprimé par des personnes interrogées. L'objectif pédagogique est de permettre aux élèves maîtres de faire leur stage dans cette partie de l'éducation de bas âges, dans laquelle ils sont engagés à la sortie de l'École Normale.

Quant au programme de rattrapage, il a pour but de réinsérer les enfants déscolarisés et d'insérer les enfants non scolarisés dans le système éducatif. Cet objectif est dans la mouvance de l'Unesco qui recommande aux pays de prévoir des programmes destinés à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des groupes défavorisés, des jeunes non scolarisés et des adultes n'ayant pas ou ayant difficilement accès aux services de l'éducation fondamentale. Suite aux résultats de la recherche, nous proposons que chaque ENP ait un programme de rattrapage à l'exemple de l'ENP Kirambo (11 centres sur 70 centres prévus au niveau national dans le Plan Stratégique du Secteur de l'Éducation). Cela permettra aux élèves-maîtres de bénéficier de la formation pédagogique et du stage pédagogique dans cette partie de l'éducation de base. Il faudrait souligner que la formation continue des enseignants du programme de rattrapage est assurée par le Ministère, bien que la formation des enseignants du primaire n'est pas planifiée.

Planifier la formation continue des enseignants en faveur de l'Éducation Pour Tous.

Il est universellement reconnu que le stage pédagogique et la formation continue devraient être au centre de la formation des enseignants, d'autant plus que le stage forme l'idéal de développement et de démonstration des aptitudes pédagogiques et des connaissances professionnelles. Les résultats de la recherche nous montrent une autre réalité de la formation en rapport à ce que nous avons dit dans le cadre théorique sur la formation continue. Nous constatons que la formation continue ne doit pas servir seulement au développement des enseignants, elle doit servir surtout à améliorer la réussite scolaire des élèves et à augmenter le rendement pédagogique de l'école. Nous proposons que la formation continue soit planifiée dans le but de la réussite scolaire. Ce qui exige la planification des activités qui développent la capacité des enseignants dans le but d'apprendre à travailler ensemble au sein de l'équipe éducative et de s'engager dans une démarche de recherche conceptuelle pédagogique. Cela permettra de développer l'esprit d'analyse rationnel et d'échange sur l'amélioration des pratiques pédagogiques.

La formation continue doit considérer la nouveauté dans l'approche pédagogique. La Technologie de l'Information et de la Communication a beaucoup influencé les changements de conception des sociétés. Elle a diversifié les sources d'apprentissage de l'élève. Les enseignants n'ont plus le monopole de la transmission du savoir. C'est dans ce contexte que le rôle de l'enseignant doit être redéfini. Dans ce sens, nous proposons que les enseignants soient formés pour acquérir de nouvelles compétences dans le domaine des nouvelles approches en méthodologie (ou stratégies d'enseignement), des disciplines enseignées au primaire et de la fabrication du Matériel Didactique.

La formation initiale doit tenir compte aussi du changement de la famille rwandaise. La cellule familiale a éclaté et nombreux enfants ne vivent plus avec leurs parents ou n'ont plus de parents. Le génocide a laissé des traces douloureuses et des questions sans réponses. Les jeunes se tournent vers l'école pour chercher à se situer eux-mêmes et à comprendre le pays dans lequel ils vivent. Or, les enseignants n'ont pas été préparés à répondre à ces questions, ils n'ont ni préparation, ni compétence. Dans ce contexte nous proposons que des enseignants aient une formation adéquate en psychologie de traumatismes et dans l'accompagnement des enfants traumatisés. L'enseignant doit être formé pour pouvoir aider les élèves à trouver la solution aux problèmes de la vie courante tels que : l'intolérance, la violence, l'agression et la discrimination sexuelle, la drogue, le VIH/Sida, le manque de respect, etc. Ainsi les compétences à développer chez les enseignants, aussi bien en formation initiale que continue, ne sont donc pas uniquement pédagogiques, loin de là.

CONCLUSION

Au terme de ce travail, nous rappelons que l'objectif principal était d'examiner l'impact des Écoles normales Primaires sur l'EPT. La problématique de ce travail est liée d'abord à la non participation de ces Écoles Normales à la planification et à l'élaboration du plan d'action de l'Éducation Pour Tous, ensuite à la lenteur de la progression de l'Éducation Pour Tous. Le Rwanda n'enregistre pas de progrès significatif dans la réduction du taux d'analphabètes (2% dans la période de 15ans). Enfin, notre problématique est liée aux lacunes du système éducatif rwandais qui ne cesse d'enregistrer une baisse continuelle de la qualité de l'enseignement : les taux d'abandon et de redoublement sont encore élevés.

Dans la recherche des causes et des solutions, nous avons avancé l'hypothèse que « l'engagement des Écoles Normales Primaires dans la mise en oeuvre des objectifs de l'Éducation Pour Tous influence favorablement le taux de réussite scolaire et d'alphabétisation. Il existe une relation entre le système éducatif et les Centres de Formation Pédagogique (ENP/TTC) relativement aux objectifs de l'Éducation Pour Tous.

Plus les Écoles Normales Primaires sont impliquées dans la planification et dans l'exécution du Plan d'Action pour l'Éducation pour tous, plus les objectifs de l'Éducation Pour Tous, et en particulier les objectifs de l'Enseignement Primaire Universel, seront atteints ».

Pour avoir suffisamment d'informations significatives, nous avons choisi de mener une enquête plus qualitative que quantitative auprès de la Coordination National de l'Éducation Pour Tous au Rwanda, du Secrétariat de l'EPT au Ministère de l'éducation, de la Direction de l'enseignement préscolaire et primaire au Ministère de l'éducation, des onze Directeurs des ENP et de vingt deux enseignants. Notre instrument de recherche était basé sur le questionnaire d'enquête et d'interview. L'analyse des résultats nous a permis d'atteindre les objectifs fixés au départ.

Nous avons d'abord identifié les réalisations des Écoles Normales Primaires en faveur de l'EPT. Ces dernières années, les ENP ont formé initialement un grand nombre d'enseignants du primaire, ce qui justifie l'augmentation du taux de qualification ( plus de 2500 enseignants/an) et la hausse de niveau d'étude (pour les enseignants qui n'étaient pas qualifiés). Des activités pédagogiques parascolaires des élèves-maîtres organisées à l'intérieur des clubs d'alphabétisation nous ont permis de constater que les ENP peuvent contribuer à la réduction du taux d'analphabètes. Cela nous a permis de confirmer une partie de notre hypothèse de recherche.

Ensuite, les résultats observés nous ont permis d'évaluer la mission des Écoles Normales Primaires. Nous avons constaté que leur première mission, la formation initiale des futurs enseignants du primaire, est bien remplie, bien que les programmes ne répondent pas aux attentes des objectifs de l'EPT. La réforme est à l'ordre du jour pour améliorer les méthodes de formation qui exigent actuellement de nouvelles approches méthodologiques (ou stratégiques). Leur deuxième mission qui concerne la formation continue des enseignants en fonction enregistre un échec. Cette formation, confiée aux ENP par la proposition 98 du Ministère de l'éducation, n'a connu qu'un début de réalisation avec le nouveau programme de Sciences et Technologies Élémentaires au primaire (programme financé par GTZ : ONG allemande). Le manque de planification et de financement sont des obstacles majeurs à la réalisation de cette mission. La formation continue n'est donc pas assurée, ce qui contribue à l'échec scolaire et à la baisse de la qualité de l'enseignement primaire.

Enfin, l'analyse de résultats nous a prouvé que les ENP peuvent contribuer à la réussite scolaire en améliorant la qualité de la formation initiale des enseignants et en assurant la formation continue. Cela confirme totalement notre hypothèse de recherche, par le fait que la qualité de l'enseignement ne peut être améliorée qu'à partir de la valorisation des formations initiale et continue des enseignants. Ces résultats nous ont prouvé aussi que la réussite scolaire au Rwanda exige le changement des méthodes d'enseignement. Il faut passer de l'enseignement traditionnel aux méthodes actives bien pratiquées et bien comprises. Cependant les ressources humaines doivent être encouragées par un salaire convenable pour que les ENP aient le personnel qualifié et compétent.

Au terme de ce travail, peut-on dire ce qu'il apporte en lien avec la mission des Ecoles Normales Primaires? Cette étude nous a permis de découvrir que, en plus de la formation initiale des enseignants du primaire, les ENP peuvent assurer d'autres missions en faveur de l'éducation. Des résultats nous ont fait comprendre que la formation initiale des enseignants du primaire doit être élargie à toute l'éducation de base, d'autant plus que des lauréats des ENP, préparés uniquement pour le primaire, s'engagent dans l'enseignement préscolaire, dans le programme de rattrapage et d'alphabétisation des adultes (plus de 15 ans). Puisqu'il n'y a aucune autre structure chargée de la formation des enseignants de l'éducation de base, il est souhaitable que le problème soit étudié pour intégrer ces programmes dans les ENP. Le besoin éducatif du terrain demande aussi que les alphabétiseurs soient formés pédagogiquement au sein des ENP. Ces écoles doivent être des communautés d'apprentissages ouvertes à leur entourage.

Le constat est aussi que les Écoles Normales sont bien placées pour la sensibilisation à l'Éducation Pour Tous de qualité par la qualité de la formation des enseignants. Elles sont réellement la voie sûre pour la réalisation de toute réforme scolaire et de tout changement de méthode pédagogique dans le système éducatif. Nous l'avons vu au cours de l'analyse des résultats : les causes de l'abandon et de redoublement sont liées aux lacunes du système éducatif (sa structure et la formation continue non assurée).

Bref, il y a une grande relation systémique entre le système éducatif et les instituts de formation des enseignants, entre la formation des enseignants et la réussite scolaire des apprenants. Souvent, on ne tient pas compte de cette réalité. L'étude de l'impact de la formation des enseignants comme facteur de réussite scolaire peut apporter davantage d'affirmations objectives sur ce phénomène. Bien que notre étude nous ait permis de réaliser que le processus de l'Éducation Pour Tous implique de nombreux facteurs et beaucoup de partenaires, il reste à développer les stratégies de contribution de ces partenaires dans un processus éducatif qui permettent à chacun de donner sa contribution. L'Éducation Pour Tous est l'affaire de tout le monde. Nous avons un seul choix : éduquer. Autrement dit, selon Joseph Ki-Zerbo, « il n'y a plus de choix que d'éduquer, et de le faire vite et bien. Dans des sociétés en crise où l'urgence criante et permanente frappe tous les domaines de la vie, les choix doivent être à la fois immédiats et radicaux. Éduquer ou Périr, c'est bien ainsi que se pose l'interrogation de l'avenir »^164(*)

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1. CHUNG Fay, « Quand l'école sort de ses murs; Salvador : des parents directeurs d'école », Le Courrier de l'UNESCO, Mars 2000, p.26.

2. FAUGERE Pierre, « Éducation pour tous : Mobilisation des Chefs d'État du Sahel », Afrique Éducation n°79, février 2001, p. 28.

3. MATSUURA Koïchiro, « Quand l'école sort de ses murs : Une révolution copernicienne », Le Courrier de l'UNESCO, Mars 2000, p.17.

1. Ministère de Finance et de Planification économique, Vision 2020, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2002.

2. Ministère de l'Éducation, La Politique Sectorielle de l'Éducation, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2002.

3. Ministère de l'éducation, Éducation Pour Tous : Plan d'Action, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2003.

4. Ministère de l'éducation, Plan Stratégique du Secteur de l'Éducation 2004-2008, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2003.

5. Ministère de l'éducation, Enseignement Primaire 2003-2004 : recensement statistique, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2004.

6. Ministère de l'éducation, Loi organique N°20/2003 du 03/08/2003 portant organisation de l'éducation, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2003.

7. Ministère de l'éducation Psychopédagogie, 6^ème de l'École Normale Primaire, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 1988.

8. Ministère de l'éducation, Rapport sommaire sur les visites d'étude en Tanzanie et au Kenya, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2004.

9. Ministère de l'éducation, Rapport national : le développement de l'éducation1990-2000, Kigali, Gouvernement du Rwanda, 2001.

Annexes

ANNEXE I

DECLARATION MONDIALE SUR L'EDUCATION POUR TOUS : REPONDRE AUX BESOINS EDUCATIFS FONDAMENTAUX.

L'éducation pour tous : les objectifs

Article I - Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

1. Toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la manière dont il convient d'y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inévitablement au fil du temps.

2. En pourvoyant à ces besoins, on confère aux membres de toute société la capacité - ainsi que la responsabilité correspondante - de respecter et faire fructifier leur patrimoine culturel, linguistique et spirituel commun, de promouvoir l'éducation d'autrui, de défendre la cause de la justice sociale, de protéger l'environnement, de se montrer tolérants envers les systèmes sociaux, politiques ou religieux différents du leur, en veillant à ce que les valeurs humanistes communément admises et les droits de l'homme soient sauvegardés, et d'oeuvrer pour la paix et la solidarité internationales dans un monde caractérisé par l'interdépendance.

3. Un autre but, non moins fondamental, du développement de l'éducation est la transmission et l'enrichissement des valeurs culturelles et morales communes. C'est en elles que l'individu et la société trouvent leur identité et leur valeur.

4. L'éducation fondamentale n'est pas seulement une fin en soi. Elle est l'assise d'une formation permanente et d'un développement de l'être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systématique d'autres niveaux et d'autres types d'éducation et de formation.

L'éducation pour tous : une vision plus large et un engagement renouvelé

Article II - Élargir notre vision

1. S'employer à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous ne saurait se réduire à réinvestir dans l'éducation fondamentale telle qu'elle existe actuellement. Une vision plus large s'impose, afin d'aller au-delà des moyens présentement mis en oeuvre, des structures institutionnelles, des programmes d'enseignement et des systèmes classiques de formation, tout en s'appuyant sur ce qu'il y a de meilleur dans la pratique actuelle. L'accroissement quantitatif de l'information et la capacité de communication sans précédent avec laquelle il se conjugue engendrent aujourd'hui des possibilités inédites, dont nous devons tirer parti avec inventivité et avec la volonté de parvenir à une plus grande efficacité.

2. Cette approche élargie implique les orientations ci-après, développées dans les articles III à VII :
- Universaliser l'accès et promouvoir l'équité ;
- Mettre l'accent sur la réussite de l'apprentissage ;
- Élargir les moyens et le champ de l'éducation fondamentale ;
- Améliorer le contexte de l'apprentissage ;
- Renforcer les partenariats.

3. Les individus ne pourront réaliser leurs potentialités considérables et ne seront à même de contribuer au progrès de l'humanité que si on leur donne les moyens d'acquérir l'instruction et les bases dont ils ont besoin pour puiser dans la masse toujours croissante de connaissances susceptibles de leur être utiles et pour mettre à profit les nouveaux moyens de transmission de ce savoir.

Article III - Universaliser l'accès et promouvoir l'équité

1. Tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes devraient avoir accès à l'éducation fondamentale. À cette fin, il convient de développer les services éducatifs de qualité et de prendre des mesures systématiques pour réduire les disparités.

2. Pour être équitable, l'éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes la possibilité d'atteindre un niveau d'instruction satisfaisant et de s'y maintenir.

3. La priorité absolue devrait être d'assurer l'accès des filles et des femmes à l'éducation et d'améliorer la qualité de la formation qui leur est dispensée, ainsi que de lever tous les obstacles à leur participation active. Tous les stéréotypes sexuels sont à bannir de l'éducation.

4. Il faut s'attacher activement à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au détriment de certains groupes. Les pauvres, les enfants des rues et les enfants qui travaillent, les populations des zones rurales ou reculées, les nomades et les travailleurs migrants, les populations autochtones, les minorités ethniques, raciales et linguistiques, les réfugiés, les personnes déplacées par la guerre, les populations sous régime d'occupation, ne doivent subir aucune discrimination dans l'accès aux formations.

5. Les besoins éducatifs des handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire de prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du système éducatif, l'égalité d'accès à l'éducation de toutes les catégories de personnes handicapées.

Article IV - Mettre l'accent sur la réussite de l'apprentissage

L'élargissement des possibilités de formation ne peut aboutir, en dernière analyse, au développement véritable de l'individu ou de la société que si les formations offertes se traduisent par des apprentissages effectifs, c'est-à-dire par l'acquisition des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles L'éducation fondamentale doit donc être axée sur l'acquisition effective et les résultats de l'apprentissage, et non pas sur le seul fait de s'inscrire à une formation, de la suivre jusqu'à son terme et d'obtenir le certificat qui la sanctionne. Les méthodes actives, fondées sur la participation, sont particulièrement aptes à assurer cette acquisition et à permettre à ceux qui apprennent de réaliser pleinement leurs potentialités. Il est nécessaire de définir pour chaque programme éducatif des niveaux d'acquisition satisfaisants et d'appliquer des systèmes améliorés d'évaluation des résultats.

Article V - Élargir les moyens et le champ de l'éducation fondamentale

La diversité et la complexité des besoins d'apprentissage fondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes, ainsi que l'évolution de ces besoins, nécessitent d'élargir et de constamment redéfinir le champ de l'éducation fondamentale, afin de prendre en compte les éléments suivants :

- L'apprentissage commence dès la naissance. Cela implique que l'on accorde l'attention voulue aux soins aux enfants et à leur éducation initiale, qui peuvent être dispensés dans le cadre d'arrangements faisant intervenir les familles, la communauté ou des structures institutionnelles, selon les besoins.

- Le principal système de formation assurant l'éducation fondamentale des enfants en dehors de la famille est l'école primaire. L'enseignement primaire doit être universel, apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes par celle-ci. Des formations supplémentaires de substitution peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux besoins des enfants qui n'ont pas accès à l'enseignement scolaire ou n'y ont qu'un accès limité, à condition qu'elles respectent les normes pédagogiques appliquées à l'enseignement scolaire et bénéficient d'un financement suffisant.

- Les besoins d'apprentissage fondamentaux des adolescents et des adultes sont variés et il convient pour les satisfaire de recourir à des systèmes de formation divers. Des programmes d'alphabétisation sont indispensables car l'alphabétisation est un apprentissage nécessaire en soi qui se trouve à la source des autres compétences essentielles de l'existence. L'alphabétisation dans la langue maternelle renforce l'identité culturelle et la prise de conscience du patrimoine culturel. D'autres besoins pourront être satisfaits par une formation professionnelle, par l'apprentissage d'un métier et par des programmes d'éducation formelle et non formelle concernant la santé, la nutrition, la population, les techniques agricoles, l'environnement, la science, la technologie, la vie familiale - y compris une information en matière de fécondité - et d'autres problèmes de société.

- Tous les instruments et canaux d'information, de communication et d'action disponibles pourraient être mis à contribution pour aider à transmettre les connaissances essentielles et pour informer et éduquer le public dans le domaine social. À côté des supports traditionnellement utilisés, il convient d'exploiter le potentiel qu'offrent les bibliothèques, la télévision, la radio et les autres moyens d'information pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous. Ces divers éléments devraient constituer un système intégré, c'est-à-dire être complémentaires, se renforcer mutuellement et répondre à des normes comparables, et ils devraient contribuer à la mise en place et au développement de possibilités d'éducation permanente.

Article VI - Améliorer le contexte de l'apprentissage

L'apprentissage ne peut être conçu isolément. C'est pourquoi la société doit assurer à tous les apprenants l'alimentation, les soins de santé et, d'une manière générale, le soutien physique et affectif dont ils ont besoin pour participer activement à leur propre éducation et en tirer bénéfice. Les programmes éducatifs communautaires destinés aux adultes devraient inculquer à ceux-ci les connaissances et les savoir-faire requis pour améliorer les conditions d'apprentissage des enfants. L'éducation des enfants et celle de leurs parents ou des autres personnes qui en ont la garde se renforcent réciproquement et cette interaction devrait être mise à profit pour que l'apprentissage de tous s'effectue dans un climat stimulant et chaleureux.

Article VII - Renforcer les partenariats

C'est aux autorités nationales, régionales et locales responsables de l'enseignement qu'il incombe plus particulièrement de mettre en place des services éducatifs de base pour tous, mais on ne saurait attendre d'elles qu'elles fournissent toutes les ressources humaines, financières ou institutionnelles requises pour cette tâche. Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux : partenariats entre les divers sous-secteurs et les diverses formes de l'éducation, tenant compte du rôle spécifique des enseignants et de celui des administrateurs et autres personnels de l'éducation ; partenariats entre l'éducation et d'autres départements ministériels, notamment ceux du Plan, des finances, de la santé, du travail, de la communication et d'autres secteurs sociaux ; partenariats entre l'État et les organisations non gouvernementales, le secteur privé, les collectivités locales, les groupes religieux et les familles. Il est particulièrement important de reconnaître le rôle crucial joué par les familles comme par les enseignants. À cet égard, il est urgent que les conditions de service et le statut des enseignants, qui constituent un facteur déterminant de la mise en oeuvre de l'éducation pour tous, soient améliorés dans tous les pays conformément à la Recommandation OIT/Unesco concernant la condition du personnel enseignant (l966). Des partenariats authentiques facilitent la planification, la mise en oeuvre, la gestion et l'évaluation des programmes d'éducation fondamentale. La « vision élargie » et l'« engagement renouvelé » que nous prônons reposent sur de tels partenariats.

L'éducation pour tous : les conditions requises

Article VIII - Mettre en place des politiques d'accompagnement

1. Il est indispensable, pour assurer pleinement l'éducation fondamentale et son utilisation efficace aux fins du développement individuel et social, de prévoir des politiques d'accompagnement dans les secteurs social, culturel et économique. L'éducation fondamentale pour tous suppose un engagement et une volonté politiques étayés par des mesures budgétaires et allant de pair avec une réforme de l'enseignement et un renforcement des institutions. Une politique économique et commerciale et une politique du travail, de l'emploi et de la santé judicieuses amélioreront la motivation des apprenants et leur permettront d'apporter une contribution plus positive au développement de la société.

2. Les sociétés devraient aussi offrir à l'éducation fondamentale le bénéfice d'un solide environnement intellectuel et scientifique. Cela implique une amélioration de l'enseignement supérieur et le développement de la recherche scientifique. D'étroits contacts avec le savoir technologique et scientifique contemporain devraient pouvoir exister à tous les niveaux d'éducation.

Article IX - Mobiliser des ressources

1. Pour pouvoir satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux de tous, en élargissant notablement le champ de l'action menée, il est indispensable de mobiliser de nouvelles ressources financières et humaines, publiques, privées et volontaires, outre celles qui existent déjà. C'est la société tout entière qui doit être mise à contribution, si l'on considère que le temps, l'énergie et l'argent consacrés à l'éducation fondamentale constituent peut-être l'investissement humain le plus déterminant pour l'avenir d'un pays.

2. L'élargissement du financement public implique des prélèvements sur les ressources de toutes les administrations de l'État responsables du développement humain, par une augmentation en valeur absolue comme en valeur relative des crédits alloués aux services d'éducation fondamentale, sans toutefois perdre de vue que, dans la répartition des ressources nationales, l'éducation est certes un secteur important, mais au même titre que d'autres. S'attacher sérieusement à mieux tirer parti des ressources disponibles pour l'éducation et à améliorer l'efficacité des programmes éducatifs permettra non seulement de produire davantage mais aussi, sans doute, d'attirer de nouvelles ressources. L'urgence qu'il y a à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux pourra nécessiter une redistribution des ressources entre les secteurs, par exemple une réaffectation de crédits militaires en faveur des dépenses d'éducation. Mais surtout, les pays engagés dans un processus d'ajustement structurel et ployant sous le fardeau de la dette extérieure devront veiller à ce que l'éducation fondamentale bénéficie d'une protection spéciale. Aujourd'hui plus que jamais, il faut voir dans l'éducation une dimension fondamentale de tout projet social, culturel et économique.

Article X - Renforcer la solidarité internationale

1. Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une responsabilité commune et universelle de l'humanité, qui exige la solidarité internationale et des relations économiques équitables et justes afin de corriger les disparités économiques existantes. Toutes les nations ont à offrir des connaissances et des expériences utiles pour la conception de politiques et programmes d'éducation efficaces.

2. Une augmentation substantielle et de longue durée des ressources consacrées à l'éducation fondamentale sera indispensable. Il incombe à la communauté mondiale, y compris les organisations et institutions intergouvernementales, de pallier d'urgence les contraintes qui empêchent certains pays de réaliser l'éducation pour tous. Cela suppose l'adoption de mesures visant à augmenter le budget national des pays les plus pauvres ou à alléger un endettement trop lourd. Créanciers et débiteurs doivent trouver des formules novatrices et équitables pour réduire cette charge, car la capacité de nombreux pays en développement de répondre effectivement à leurs besoins d'éducation et autre s besoins essentiels serait grandement améliorée par le règlement du problème de la dette.

3. Il convient de se préoccuper des besoins d'éducation fondamentale des adultes et des enfants partout où ces besoins existent. Les pays les moins avancés et les pays à faible revenu ont des besoins spéciaux et devront bénéficier en priorité de l'appui international accordé à l'éducation fondamentale pendant les années 90.

4. Toutes les nations doivent aussi unir leurs efforts pour résoudre les conflits et les dissensions, mettre fin aux occupations militaires et installer les populations déplacées ou faciliter leur retour dans leur pays d'origine, en veillant à répondre à leurs besoins éducatifs fondamentaux. Seul un environnement stable et pacifique peut offrir des conditions qui permettent à chaque être humain, enfant ou adulte, de tirer bénéfice des objectifs de la présente Déclaration.

Nous, participants à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, réaffirmons le droit de toute personne à l'éducation. Tel est le fondement de notre détermination individuelle et collective à assurer l'éducation pour tous.

Nous nous engageons à agir conjointement dans les domaines de responsabilité qui sont les nôtres, et à prendre toutes les mesures nécessaires pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous. Ensemble, nous faisons appel aux gouvernements, aux organisations concernées et aux individus pour qu'ils s'associent à cette entreprise d'une urgente nécessitée.

Les besoins éducatifs fondamentaux de tous peuvent, et doivent, être satisfaits. Il ne saurait y avoir façon plus valable de commencer l'Année internationale de l'alphabétisation et de progresser dans la voie des objectifs de la Décennie internationale des personnes handicapées (1983-1992), de la Décennie mondiale du développement culturel (1988-1997), de la quatrième Décennie des Nations Unies pour le développement (1990-1999), de la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes et des Stratégies prospectives d'action pour la promotion de la femme, ainsi que de la Convention sur les droits de l'enfant. Jamais le moment n'a été plus propice pour nous engager à assurer à tous, partout dans le monde, la possibilité d'acquérir les apprentissages fondamentaux.

En conséquence, nous adoptons la présente Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous : Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, et nous convenons d'un Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, qui doit permettre de réaliser les objectifs énoncés dans cette Déclaration.

ANNEXE II

GRILLE HORAIRE DE L'ENSEIGNEMENT PEDAGOGIQUE AU RWANDA.

I. Cours spécifiques	4^ème année	5^ème année	6^ème année
1. Psychopédagogie 2. Méthodologie - Leçons d'essai - Leçons pratiques 3. Pratique Pédagogique + Séminaire	4 4 2 - -	3 2 2 3 -	3 - - 3 2
II. Cours généraux
1. Mathématiques 2. Français 3. Anglais 4. Kinyarwanda 5. Physique 6. Chimie 7. Biologie 8. Technologie 9. E.P.S./Secourisme 10. Éducation Politique 11. Religion/Morale 12. Histoire 13. Géographie 14. Musique 15. Dessin	3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1	3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1	3 3 3 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2
TOTAL : 18 Branches	37	37	33

BRANCHES	1^ère Année	2^ème Année	3^ème Année	4^ème Année	5^ème Année	6^ème Année
Kinyarwanda	7	7	6	3	3	3
Français	4	4	5	5	5	5
Anglais	4	4	5	5	5	5
Mathématique	6	6	6	5	5	5
Sciences et technologie élémentaire	3	3	3	4	4	4
Initiation artistique	2	2	2	1	1	1
Éducation Physique et sport	2	2	1	1	1	1
Religion	1	1	1	1	1	1
Morale	1	1	1	1	1	1
Civisme	1	1	1	2	2	2
Histoire	-	-	-	1	1	1
Géographie	-	-	-	1	1	1
Devoir	-	-	-	1	1	1
Travail Manuel	30 min	30 min	30 min	30 min	30 min	30 min
Total	31h30	31h30	31h30	31h30	31h30	31h30

ANNEXE III

.1. EDUCATION PRESCOLAIRE : (2-3 ans pour enfants de 3 à 6 ans) dans les écoles maternelles.

2. ENSEIGNEMENT PRIMAIRE : 5 ans dont 3 ans de 1er cycle pour lecture, écriture, mathématiques de base en Kinyarwanda et 3 ans de 2e cycle d'enseignement général fondamental.

3. ENSEIGNEMENT POST - PRIMAIRE : formation professionnelle de 1 à 3 ans dans les centres des métiers.

4. ENSEIGNEMENT SECONDAIRE : 6 ans 1er cycle de 3 ans ou Tronc commun 2e cycle de 3 ans : diverses filières ou sections d'enseignement secondaire général, d'enseignement secondaire pédagogique, d'enseignement technique et professionnel.

- Le premier cycle est sanctionné par un Certificat de fin de tronc commun.

- Le 2e cycle par un Certificat d'études secondaires ou par un diplôme de fin d'études secondaires.

5. EDUCATION SPECIALE : assurer aux handicapés physiques et mentaux une éducation qui leur facilite l'intégration sociale. Une attention particulière sera consentie en vue d'établir les textes légaux et réglementaires régissant l'éducation spéciale et de créer davantage de structures d'accueil et de gestion. Pour l'instant, il y a seulement 3 écoles, une école pour les sourds-muets, une pour les aveugles et une autre pour les handicapés mentaux.

Aujourd'hui, on a 2 cycles : - Un cycle unique de Licence à 4 ans sauf en Pharmacie, Agronomie, Sciences de l'Ingénieur, où l'on fait 5 ans et la Médecine qui dure 6 ans.

ANNEXE IV

LA STRUCTURE INSTITUTIONNELLE POUR L'ACTION SUR L'EPT ET LA PREPARATION DU PLAN.

ANNEXE V : Questionnaires

Dans le cadre du travail du cycle de Maîtrise en éducation, nous menons une étude sur le processus de l'éducation pour tous et l'implication des centres de formation pédagogique au Rwanda. Nous vous demandons de fournir librement des informations sincères puisque vos réponses ne seront utilisées qu'à des seules fins de recherche. Le fruit de cette recherche restera à l'I. S.S.P.R, intégré académiquement à l'Université Catholique de l'Afrique de l'Ouest/Unité Universitaire d'Abidjan- Côte d'Ivoire. Après la soutenance une copie de ce mémoire sera envoyée au Ministère de l'Éducation, de la Science, de la Technologie et de la Recherche Scientifique au Rwanda à titre d'information.

· Questionnaire adressé à la Coordination Nationale de l'EPT et à la Direction de l'Enseignement Préscolaire et Primaire du MINEDUC-KIGALI

· Questionnaire adressé aux Directeurs des ENP/TTC

Établissement......................................................................

1. Considérez-vous le processus de l'Éducation pour tous comme moyen de réduire la pauvreté et d'améliorer le bien-être de la population rwandaise ? Oui...............Non.....................

Pourquoi......................................................................................................

2. Avez-vous participé (ou consulté) à l'élaboration du Plan d'Action de l'Éducation pour tous au Rwanda ? Oui.......Non.......

3. Avez-vous une place dans la structure institutionnelle sur l'EPT et la préparation du plan d'action ? Oui........Non............... Si oui laquelle ?...........................................

4. La formation initiale des enseignants du primaire donnée dans les ENP répond aux attentes de l'Enseignement Primaire Universel et de l'Éducation pour tous? Oui...................Non......................................

Pourquoi......................................................................................................

5. Les taux de redoublement et d'abandon sont encore élevés à l'école primaire. Cela a-t-il un lien entre la formation initiale des enseignants et l'apprentissage ou un manque de formation continue des enseignants ? Oui............Non............Expliquez..................................................................

6. Nous constatons un progrès significatif dans le cadre de l'Enseignement Primaire universel, mais le taux des analphabètes reste très élevé. Les institutions de formation pédagogique comme les ENP ont-elles un rôle à jouer dans la réduction d'analphabétisme? Oui........ ......Non................. Si oui lequel ? ......................................................

Sinon pourquoi ?......................................................................

7. Le club d'alphabétisation de l'ENP Kirambo est plus fréquenté que les centres d'alphabétisation (300 à 400 personnes/an). Quand pensez-vous ? ...............................................................................................................

8. Pensez-vous que c'est une bonne chose d'appuyer et d'encourager la création des clubs d'alphabétisation au sein des ENP à l'exemple de l'ENP Kirambo ? Oui...Non......Avec l'appui du MINEDUC, est-il possible d'envisager une formation des agents d'alphabétisation au sein des ENP ? Oui..........Non............Comment ? ............

9. Pour répondre aux besoins réels de l'éducation de base au Rwanda ; l'enseignant doit être à la hauteur. Les ENP doivent apprendre aux élèves-maîtres comment enseigner les différents programme de l'éducation de base : préscolaire, primaire, programme de réintégration scolaire et alphabétisation fonctionnelle (jeune et adulte). Souhaiteriez-vous que tous ces programmes soient appliqués proches des ENP dans les écoles d'application ?

Pourquoi ?................................................................................................... ...............................................................................................................

a. La formation des élèves-maîtres en faveur de l'EPT ? ..............................................................................................................

b. La sensibilisation de l'EPT dans population enseignante ? ...............................................................................................................

c. Le rendement scolaire(promotion, redoublement, abandon) ?..................... ............

.................................................................................................................

...............................................................................................................

11. Selon la vision décrite dans le document de proposition 1998, les onze ENP connues sous le nom de TTC (Teachers Training Colleges) avaient une double vocation : formation initiale de trois ans et la formation continue des enseignants du primaire. Les TTC ont-ils rempli leur mission ? Oui.......... Non..................Pourquoi.................................................... ............................................................................................................

a. Pouvez-vous énumérez quelques réalisations significatives. ...............................................................................................................

b. Quels sont les obstacles significatifs ? ..........................................................................................................................................................

12. À votre avis, la réforme des ENP envisagée après le voyage d'étude des Directeurs des ENP en Tanzanie et au Kenya dans les « Teachers Colleges » aidera les ENP à répondre à sa double vocation et à s'ouvrir aux nouvelles missions pédagogiques en faveur de l'EPT? Oui...................Non...................lesquelles ?......

· · Questionnaire adressé aux enseignants des ENP/TTC et des Écoles Primaires d'application

1. Considérez-vous le processus de l'Éducation pour tous comme moyen de réduire la pauvreté et d'améliorer le bien-être de la population rwandaise ? Oui...............Non.....................

Pourquoi.....................................................................................................................................................................................................................

2. Tous vos amis et voisins sont capables d'écrire et de lire ? Oui........Non............

3. Avez-vous une information sur la politique de l'Éducation Pour Tous au Rwanda et sur Plan d'Action de l'Éducation pour tous au Rwanda ? Oui.......Non....... Si oui laquelle.........

4. Avez-vous une place dans la structure institutionnelle sur l'EPT et la préparation du plan d'action ? Oui........Non............... Si oui laquelle ?...............

5. La formation initiale des enseignants du primaire donnée dans les ENP est suffisante pour l'enseignement primaire ? Oui...................Non......................................

Justifiez votre réponse .............................................................................. ...............................................................................................................

6. Les taux de redoublement et d'abandon sont encore élevés à l'école primaire. Quelles sont les causes réelles?... .................................................................................

7. Les institutions de formation pédagogique comme les ENP ont-elles un rôle à jouer dans la réduction d'analphabétisme? Oui.................Non................

Si oui lequel ? ...........................................................................

Sinon pourquoi ?......................................................................

8. Le club d'alphabétisation de l'ENP Kirambo (300 à 400 jeunes et adultes analphabètes/an) est plus fréquenté que les centres d'alphabétisation des Districts Cyeru et Nyamugali. Quand pensez-vous ? ...............................................................................................................

9. Pensez-vous que c'est une bonne chose d'appuyer et d'encourager la création des clubs d'alphabétisation au sein des ENP à l'exemple de l'ENP Kirambo ? Oui...............Non...................

10. Avec l'appui du MINEDUC, est-il possible d'envisager une formation des agents d'alphabétisation au sein des ENP. Oui..........Non............

Comment...................................................................................................

11. Pour répondre aux besoins réels de l'éducation de base au Rwanda ; l'enseignant doit être à la hauteur. Les ENP doivent apprendre aux élèves-maîtres comment enseigner les différents programmes de l'éducation de base : préscolaire, primaire, programme de réintégration scolaire et alphabétisation fonctionnelle (jeune et adulte). Souhaiteriez-vous que tous ces programmes soient appliqués proches des ENP dans les écoles d'application ?

Pourquoi ?....................................................................................... .....

a. La formation des élèves-maîtres en faveur de l'EPT ? ..................................................

b. La formation continue des enseignants ? .................................................................

c. La sensibilisation à l'EPT dans la population enseignante ? ......................................

d. Le rendement scolaire (promotion, redoublement, abandon) ? ....................................

e. L'intégration des enseignants dans le plan d'action de l'EPT ? .......................................

...............................................................................................................

ANNEXE VI

ORGANIGRAME DU MINISTERE DE L'EDUCATION, DE LA SCIENCE, DE LA TECHNOLOGIE ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

* ² MINEDUC, Rapport sommaire sur les visites d'étude en Tanzanie et au Kenya. P 33

* ¹⁰ Morin, L., Brunet, L., Philosophie de l'éducation : 1. Sciences de l'Éducation, p.232

* ¹⁷ Chargée de la formation initiale et continue des instituteurs, appelée en Anglais TTC : Teachers Training College

* ¹⁸ Initiative de l'école normale acceptée par le Ministère de l'éducation

* ²² Cité par MAXIMIN, L., Les Écoles Normales de Saint Jean-Baptiste de la Salle, p. 7

* ²⁵ Directeur Général de l'UNESCO, Éducation pour tous : Une révolution copernicienne, p. 17

* ²⁶ Cela peut signifier que les ENP ne sont pas très considérées dans le processus de l'EPT

* ²⁷ La formation continue des enseignants du primaire n'est pas assurée actuellement.

* ²⁹ UNESCO, EPT : Occasions perdues, Quand l'école faillit à sa mission, p 5

* ³² Pédagogie : dictionnaire des concepts clés; apprentissages, formation et psychologie cognitive, p.170

* ³⁵UNESCO se consacre en particulier à l'alphabétisation, la diffusion de l'enseignement obligatoire et gratuit, la lutte contre le racisme, la recherche scientifique, la préservation des monuments.

* ³⁶ Cf. Manuel pour la formation des enseignants dans le cadre de l'éducation pour tous, Vol. 1, p. iii

* ³⁹ Loi organique N°20/2003 du 03/08/2003 portant organisation de l'éducation au Rwanda, article 6

* ⁵¹ Éducation pour tous, Occasions perdues : Quand l'école faillit sa mission, p. 13

* ⁵² MINEDUC, Enseignement Primaire 2003-2004 : recensement statistique, p. 6-7

* ⁵⁵ DELSAUT Y., La place du maître : Une chronologie des Écoles Normales d'Instituteurs, édit. L'Harmattan, Paris, 1992

* ⁵⁶ MAXIMIN, L. Les Écoles Normales de Saint Jean-Baptiste de la Salle, étude historique et critique, Bruxelles, 1922.

* ⁵⁷ Guy Avanzini, Dictionnaire Historique de l'Éducation Chrétienne, p. 231

* ⁵⁹ Toutes les informations sont tirées de l'ouvrage d'Yvette DELSAUT, La place du maître : Une chronologie des Écoles Normales d'Instituteurs, édit. L'Harmattan, Paris, 1992

* ⁶⁰ Nom donné sous la Restauration aux ultraroyalistes, représentant de l'opposition royaliste à la Charte de 1814. Les Ultras forment des sociétés secrètes comme des chevaliers de la foi qui s'abritaient sous le couvert d'une association religieuse, la congrégation.

* ⁶² Méthode au moyen de laquelle une école tout entière peut s'instruire elle-même, sous la surveillance d'un seul maître, son principe reposant en effet sur la réciprocité de l'enseignement entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l'est le moins.

* ⁶⁹ Par Jules Ferry et Paul Bert avec des professionnels de l'éducation : Buisson Ferdinand, Octave Gréard, Félix Pécault

* ⁸⁶ Voir Grille horaire de l'École Normale Pédagogique au Rwanda en annexes.

* ⁸⁷ Rapport mondiale sur l'EPT, L'éducation pour tous : Le monde est-il sur la bonne voie? p. 198

* ⁸⁹ Manuel pour la formation des enseignants dans le cadre de l'Éducation pour tous, Volume 2

* ⁹⁰ Les engagements (six objectifs) formulés lors de la conférence tenue à Jomtien n'ont pas été respectés, d'où la nécessité du Forum de Dakar (Cadre d'Action de Dakar 2000) pour reformuler les mêmes objectifs sur l'éducation de base. Les progrès accomplis vers la réalisation des objectifs de l'EPT sont insuffisants : le monde n'est pas en voie de réaliser l'EPT d'ici 2015, d'après le rapport 2002.

* ⁹⁷ Lemosse M. Le « professionnalisme » des enseignants, 1989, 6, 55-66 in V. de LANDSHEERE, p. 353

* ¹⁰⁰ Certains pays comme la France ont supprimé les Écoles Normales des instituteurs et les autres comme le Rwanda sont toujours à la recherche d'un modèle de formation des enseignants

* ¹⁰⁷ Technique inventée en 1963 à l'université de Stanford(aux USA) par Allen et Ryan, dans le but de former rapidement des enseignants. Ils analysent l'activité d'enseignants chevronnés compétents, afin d'identifier les principales techniques (habilités) mises en oeuvre par les « bons formateurs ».

* ¹⁰⁸ Houston W. R. (1974) Exploring competency based education, Berkeley, McCutchan, p.7-8, in DE LANDSHEERE, p. 358

* ¹¹² Cité in Altet M. et Britten J.D., Micro-enseignement et formation des enseignants, Paris, PUF, 1983, p. 203

* ¹¹⁴ Ferry G., Le Trajet de la formation : les enseignants entre la théorie et la pratique, Dunod, 1983, p.77

* ¹¹⁷ Fuller F. F., Personalised education for teachers : an introduction for teacher educators, Austin, Texas of University Texas, 1970 in DE LANDSHEERE, p. 363

* ¹²⁰ DE LANDSHEERE G., Organiser la formation continue des enseignants, Éducation, 1990 in ibid., p. 365

* ¹²³ Cf. Sheila M. Haggis (1997), Manuel pour la formation des enseignants dans le cadre de l'éducation pour tous, Vol. 2, Thème 8, p. 3

* ¹²⁶ Cf. Viviane de LANDSHEERE (1992), L'éducation et la formation, p. 561

* ¹²⁹ Hunter, 1985, p. 202 in Viviane de LANDSHEERE, L'éducation et formation, p. 560

* ¹³⁰ Paulo Freire, La conscientisation et l'information, grâce à l'alphabétisation, ouvrent la voie à la libération, p. 557

* ¹³⁴ Lazarus, R. (1985), Adult litaracy, second stage, in Viviane LANDSHEERE, éducation et formation, o.c. p. 563

* ¹³⁸ Une École Normale est chargée de la formation des enseignants au niveau de toute la Province

* ¹³⁹ MINEDUC (Juin 2004) Rapport de mission en Tanzanie (Teachers colleges) rédigé par MPAMO, p. 15

* ¹⁴² Farrant(1994) : Principles and practice of Éducation cité dans le discours du 15/01/04 de Musabeyezu Narcisse, Directeur de l'Enseignement primaire et préscolaire au Ministère de l'éducation (Rwanda)

* ¹⁴⁴ MINEDUC-ACDI, Choix stratégiques pour améliorer les compétences des enseignants au Rwanda, p. 15

* ¹⁴⁶ Consiste à collecter les informations sur les caractéristiques d'une entité éducative (ENP)

* ¹⁴⁹ Paul N'DA, Méthodologie de la recherche de la problématique à la discussion des résultats, p. 80

* ¹⁵² L'éducation pour tous : quelle qualité? Manuel pour le suivi permanant des acquis scolaires, p. 19

* ¹⁵⁴ Il s'agit de trois premières catégories des personnes qui travaillent au Ministère. Il faut souligner que le questionnaire envoyé au ministère a été répondu par ce groupe des personnes. Les résultats constitue le point de vu du ministère.

* ¹⁵⁵ Voir dans le chapitre de la revue de littérature : plan stratégique et le plan d'action

* ¹⁵⁶ L'investissement de l'État ne considère pas les particularités des ENP, elles ont le même budget de fonctionnement que les autres écoles secondaires de l'enseignement général

* ¹⁵⁸ Les classes du primaire sont surpeuplées car le budget de l'Etat ne permet pas d'augmenter suffisamment le nombre d'enseignants selon les enfants scolarisables et pourtant tous les enfants doivent être acceptés à l'école.

* ¹⁶⁰ Il s'agit des : Enquête sur les Conditions de Vie des Ménages (ECVM) ; Enquête de Dépistage des Dépenses Publiques (EDDP) ; Enquêtes à Indicateurs Multiples

* ¹⁶¹ Ce règlement a été fait pour pouvoir diminuer le taux de redoublement et d'abandon en éradiquant tout renvoi de l'élève à cause de son niveau d'intelligence.

* ¹⁶² Il est actuellement difficile de réaliser ce système éducatif dans un pays pauvre comme le Rwanda, mais cela ne veut pas dire qu'il ne faut pas commencer un processus.

* ¹⁶³ Cela est souligné dans le rapport de voyage d'étude des Directeurs des ENP en Tanzanie