Memoire Online - Difficultés de formulation des objectifs opérationnels et perspectives de la mise en oeuvre de l'approche par compétences. Cas des enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala

Travail de fin de cycle présenté en vue de l'obtention du titre de Gradué en Sciences de l'Education.

EPIGRAPHIE

« Il ne suffit pas de prévoir ce que l'enseignant va faire (utiliser le livre, analyser tel texte, disposer les notes au tableau de telle matière, etc.), mais qu'il faut aussi savoir clairement ce que les apprenants auront l'occasion d'apprendre et donc de faire »

G. de Landsherre

Tout ceci a été dit auparavant, mais comme personne
ne l'a appliqué, il faut le redire

AVANT-PROPOS

Il est impérieux de présenter au début de ce travail notre profonde reconnaissance à tous ceux qui d'une manière ou d'une autre, nous ont aidé à réaliser le présent travail qui sanctionne la fin de notre premier cycle.

Nous remercions en premier lieu le Professeur Docteur Pierre MUKENDI WA MPOYI, d'avoir assumé la direction de ce travail, sans ses propositions les plus pertinentes, celui-ci n'aurait jamais pu être traité. Par son canal, nous remercions tous ses collaborateurs et plus particulièrement l'Assistante Soeur Denise MVINDU NIONZUKA pour son encadrement, ses remarques, ses propositions ainsi que ses conseils en vue d'améliorer la qualité de notre travail.

Nous pensons enfin à tous les amis, frères et soeurs, parents et proches qui par d'énormes sacrifices consentis, leurs contributions matérielles, financières et philosophiques, nous ont aidé tout au long de notre cursus académique.

INTRODUCTION

0.1. Problématique

Dans toute formation et plus particulièrement dans la formation pédagogique, aucune activité ne peut se prononcer sans savoir où l'on va. Organiser des activités d'apprentissage dans une période ou dans une autre ne suffit pas, mais formuler en terme très concrets et plus précis les objectifs à atteindre pour chaque activité est une tâche d'une grande importance dans cette formation.

En effet, cette dernière sera d'autant plus efficace, si elle est définie correctement et on dit ce que l'on entend exactement que l'apprenant fasse à l'issue de la formation, en précisant le temps et les conditions du travail. Mais, lorsque les objectifs ne sont pas clairement définis, il sera impossible d'évaluer avec efficacité la valeur de la formation

La formulation correcte des objectifs opérationnels rend possible leur évaluation, malgré que définir ces objectifs et dans le même temps évaluer des compétences, n'est pas si facile dans un même corpus de discipline. Sur terrain, beaucoup d'enseignants se trouvent donc confronté à résoudre ce dilemme épistémologique. Face à cette confrontation, l'enseignant, pour réussir à faire des élèves de vrais citoyens intégrés dans leur société, doit adopter une méthode qui pourra mobiliser à la fois l'approche par objectif et l'approche par compétence.

Ces deux approches, comme le soulève RIFAI AHMED (2009) portent sur des objectifs différents : la première prescrit des comportements que l'apprenant doit reproduire, alors que la seconde ne formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser cet apprenant en situation. Elle ne nie pas les objectifs, mais les définit en fonction des situations à traiter, et non seulement par des contenus disciplinaires visant à développer des

comportements. Elle se propose de concilier ces deux façons de penser en faisant participer activement l'élève I sa formation par l'action. Mais, au départ, les objectifs doivent être formulés en terme très concrets et très précis.

Dans ce présent travail, notre problème est basé sur les difficultés de la formulation des objectifs opérationnels, et la non maîtrise de la notion de compétences chez certains enseignants des écoles secondaires de la ville de Kinshasa. Car plus les objectifs ne se formulent de façon vague, souvent vus comme un mal nécessaire ou une question d'apparence, plus l'action de l'école risque évidemment de s'éloigner des intentions de ses organisateurs. Non seulement les enseignants doivent construire toutes leurs activités sur des objectifs clairs, mais ils doivent aussi faire connaitre ceux-ci sans ambigüité, ni mystère I leurs élèves.

Dans les milieux où nous sommes, particulièrement dans la Commune de Makala, nous avons constaté que certains enseignants ont des difficultés de formuler correctement les objectifs opérationnels dans leurs préparations de leçon, et d'assumer leur atteinte. Or, selon les exigences pédagogiques les objectifs d'une leçon doivent être définis de façon précise, et doivent décrire I la fin un changement souhaité chez l'apprenant comme une performance ou comportement attendu qu'il devra manifester I l'issue d'une étape du processus éducatif. L'atteinte d'un objectif pédagogique doit être assurée au moyen d'une évaluation au cours ou I la fin même de ce processus.

Ainsi, partant de tout ce qui précède, la question principale de notre recherche est la suivante : A quel niveau se situent les difficultés des enseignants quant I la définition des objectifs opérationnels et comment s'assurent-ils des compétences de leurs apprenants I la fin de séquences didactiques ? La présente étude va tenter de répondre I cette question.

0.2. Hypothèse

Etant donné que les difficultés de la formulation des objectifs pédagogiques dépendent de la préparation d'un enseignant I l'autre, chez les uns, ces difficultés pourraient se situer au niveau de leurs intentions personnelles vis-I-vis du contenu ou de la matière I enseigner, tandis que chez les autres, elles sont au niveau de l'emploi des certains critères tels que les verbes (verbes d'actions), les circonstances ainsi que les critères d'exécution (critères qualitatifs et quantitatifs).

De l'autre pôle, les enseignants peuvent s'assurer du développement des compétences de leurs apprenants lorsqu'ils leur soumettront des situationsproblèmes, et que ces apprenants manifestent ou développent des compétences attendues. Mais les enseignants n'ont pas une vision claire de situationsproblèmes dans une leçon.

Ainsi nous présumons que les enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala éprouveraient d'énormes difficultés quant I la formulation des objectifs opérationnels et n'auraient pas assez d'informations de l'approche par compétences.

0.3. Objectif du travail

- Connaître le niveau des difficultés de la formulation des objectifs opérationnels qu'éprouvent les enseignants des écoles secondaire de la Commune Makala ;

- Approfondir les connaissances sur les idées des approches par objectifs et par compétences, et les décrire dans le système d'enseignementapprentissage ;

- Pousser les enseignants (tels que nous sommes) à bien maîtriser les critères de la formulation des objectifs opérationnels pour qu'enfin, ils puissent mettre en oeuvre les acquis de l'approche par objectifs dans l'approche par compétences.

0.4. Méthodologie

Dans le cadre de cette étude, nous avons jugé bon d'utiliser la méthode d'enquête comme une voie à suivre en vue de récolter les informations personnelles des enseignants concernant la façon dont ils formulent les objectifs pédagogiques de leurs leçons. Cette récolte se fait au moyen de questionnaire administré auprès des enseignants dans les écoles secondaires de la Commune de Makala.

0.5. Intérêt et Importance du travail

Dans cette étude, nous avons été motivés par les idées des approches par objectifs et par compétences dans l'enseignement-apprentissage du système formel. Dans notre filière de formation en sciences de l'éducation, ce travail est utile pour nous, de maîtriser certaines exigences de ces approches afin d'assurer la formation initiale des enseignants dans ces approches. Il pourra aussi être utile pour ces enseignants de reposer leurs enseignements sur l'apprentissage à la résolution de problèmes.

0.6. Délimitation du sujet

Nous avons souhaité mener cette enquête auprès des enseignants des écoles secondaires de Kinshasa, précisément ceux de la Commune de Makala où ce constat a été fait.

0.7. Division du travail

Outre l'introduction et ses composantes, notre travail sera subdivisé en trois chapitres.

Le chapitre premier porte sur les Généralités sur la Pédagogie par objectifs et l'Approche par compétences. Nous y avons développé les notions en rapport avec la pédagogie par objectifs et l'avènement de l'approche par compétences dans l'enseignement-apprentissage. Enfin, nous avons passé en revue quelques études qui cadrent avec la nôtre.

Le chapitre deuxième aborde le Cadre méthodologique. Il sera question de la Technique de collecte des données, de la Technique d'échantillonnage ainsi que de certaines difficultés éprouvées lors de notre investigation.

Le chapitre troisième est celui de la Présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats. Enfin, une conclusion générale du travail et des suggestions vont clore notre propos.

Chapitre Premier :

GENERALISTES SUR LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS ET
L'APPROCHE PAR COMPETENCES

1.1. L'APPROCHE PAR OBJECTIFS

1.1.1. Notion des objectifs pédagogiques

La notion des objectifs pédagogiques s'est développée pour répondre I la nécessité d'introduire davantage de rigueur dans les dispositifs de formation. Elle visait I rendre explicites les finalités d'une formation, en formalisant le contrat didactique entre les enseignants et les apprenants et énonçant clairement ce que ces derniers devaient apprendre. Pour expliciter cette notion, nous allons développer dans cette optique les points ci-dessous :

1.1.1.1. Définition

Pour Mathilde BOURDAT (2009), un objectif pédagogique est « ce que l'apprenant sera capable de faire I l'issue de la formation ». Il est incontournable de la formation de formateurs, un élément essentiel du contrat entre le formateur et ses apprenants.

Omar BENKHADRA (2009), pense que les objectifs pédagogiques désignent les comportements que l'élève doit être en état d'accomplir I l'issue d'un apprentissage. Ce dernier sert I développer une compétence qui peut s'exprimer en termes de capacité.

Nous comprenons par objectifs pédagogiques, l'ensemble de comportements observables (actions mesurables) attendu de l'élève I la fin d'un processus d'apprentissage. Dans la présente étude, les objectifs pédagogiques sont vus comme un ensemble de comportements (performance) qu'on désire voir l'apprenant capable de manifester pendant ou I l'issue d'un apprentissage.

Cette définition précise ce que l'apprenant doit être capable de réaliser pour donner la preuve qu'il a atteint l'objectif. Donc, définir un objectif pédagogique, c'est préciser ce qu'on se propose d'atteindre I la fin d'une action éducative

1.1.1.2. Importance des objectifs pédagogiques

Les objectifs pédagogiques permettent de déterminer avec précision les résultats attendus en termes de connaissances, d'attitudes et de comportement de l'apprenant I la fin des activités d'apprentissage. Ils guident le choix d'enseignement, c'est-I-dire obligent les enseignants I penser et I préparer leurs activités de façon précise, spécifique et détaillée.

Ils permettent aussi aux enseignants d'opérer un choix judicieux des méthodes et techniques d'enseignement-apprentissage, du matériel didactique adéquat, de l'organisation des classes et des moyens d'évaluation. Les objectifs pédagogiques favorisent la transmission de savoir chez l'enseignant et l'acquisition de connaissance chez l'apprenant.

1.1.1.3. Classification des objectifs pédagogiques

Dans le cadre de la présente étude, nous classifions les objectifs pédagogiques selon une acceptation courante I cinq niveaux :

Alors, parmi ces cinq niveaux d'objectifs, nous retenons les trois derniers qui se rapportent I un cours : les premiers se situent au niveau de la planification du cours. Ce sont des objectifs que l'enseignant doit atteindre, ils sont souvent définis avec les verbes mentalistes. Par exemple : comprendre la Géographie du Congo.

Les seconds se situent au niveau de la planification d'une leçon, et disent ce que l'apprenant doit atteindre I la fin d'un apprentissage. Par exemple : expliquer les différents chapitres de la Géographie économique en 4^ème HP. Et les troisièmes décrivent ce qui est attendu dans le comportement de l'apprenant pendant et après une leçon. Ces objectifs sont souvent formulés avec des verbes d'actions et déterminent les conditions de réalisation et de performance.

Afin d'éviter que les objectifs soient présentés sans lien entre eux ou dans un ordre qui ferait que des choses plus difficiles soient exigées avant des choses plus faciles ou plus simples, Benjamin BLOOM et ses collaborateurs ont mis en ordre une taxonomie qui permet de mieux apprécier le niveau de performance exigé.

1.1.1.4. Formulation des objectifs pédagogiques

Si l'on ne sait pas où l'on va, il y a risque de se retrouver ailleurs. Et, plus les objectifs sont formulés de façon vague au départ, plus ils donnent lieu I des interprétations multiples, voir des déviations.

Formuler un objectif, c'est le définir. Cette formulation consiste, en partant de chacune des compétences recensées, I définir un objectif général que l'on déclinera en plusieurs objectifs spécifiques. Ainsi, elle doit respecter certaines exigences, pour garantir leur caractère opérationnel.

A propos de ce sujet, TYLER cité in D. Hameline (1979), nous a montré les exigences ou les principes généraux d'énonciation d'un objectif éducatif. D'après l'auteur, pour qu'une intention pédagogique tende I devenir opérationnelle : son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible ; cette intention doit décrire une activité de l'élève identifiable par un comportement observable ; elle doit mentionner les conditions dans lesquelles ce comportement doit se manifester ; elle doit indiquer le niveau d'exigence auquel l'apprenant est tenu de se situer, et les critères qui serviront I l'évaluation de cet apprentissage.

A cet effet, nous terminons cette notion en disant que, pour être opérationnel, l'objectif pédagogique doit, dans sa formulation, compter idéalement les six éléments suivants :

Dans ce cas, nous illustrons par un exemple, la formulation correcte d'un objectif opérationnel dans la leçon de Géographie portée sur le climat de montagne ; l'objectif opérationnel de cette leçon sera formulé comme suit :

I A l'issue de cette leçon¹, l'élève² sera capable d'énumérer et identifier³ correctement⁶ les différentes caractéristiques du Climat de montagne^4. si on les lui demande⁵

- Décrire I l'aide des verbes appropriés le comportement ou l'activité de l'apprenant ;

- Décrire les conditions matérielles ou psychologiques dans lesquelles celui-ci se manifestera ;

Mais, quatre éléments seulement peuvent être, néanmoins, considérés comme fondamentaux :

3 . Le comportement ou la performance attendu (e) ; 4. Le produit de ce comportement

Certes, nous constatons souvent que cet exercice de la formulation des objectifs pédagogiques ou opérationnels reste toujours ardu pour la plus grande majorité des enseignants ; et surtout, chercher le bon terme en fonction d'un comportement attendu peut prendre de temps dans certains cas.

1.1.2. Des objectifs pédagogiques I la pédagogie par objectifs

Nous comprenons que le développement du concept d'objectif et de ses applications opérationnelles est étroitement associé I l'idée de planification méthodique des activités de formation, selon la détermination des objectifs

d'apprentissage ; le choix des méthodes d'enseignement et d'évaluation. C'est l'utilisation même de ces objectifs qui nous a conduits à une pédagogie par objectifs.

En effet, cette pédagogie dite pat objectifs prouve son origine aux EtatsUnis dans un contexte socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle à partir des années soixante. Ralph TYLER en est le fondateur patenté. Sa pédagogie par objectif propose une organisation scientifique et rationnelle de l'éducation. Il a été suivi par Benjamin BLOOM qui de son coté, développait aussi cette notion aux années septante.

La pédagogie par objectifs trouve également son origine dans le contexte théorique du Béhaviorisme. Ces deux origines nous amènent à l'apport du Béhaviorisme et celui de Benjamin BLOOM.

1.1.2.1. Apport du Béhaviorisme

Pour le Béhaviorisme, un objectif pédagogique doit être formulé en termes de comportement observable. L idée développée par Robert MAGER, précise que les objectifs doivent décrire un ensemble de comportements observables dont il est possible qu'ils attestent valablement les apprentissages maîtrisés par l'élève. Il a indiqué en outre, que l'objectif doit décrire les conditions de réalisation du comportement attendu et préciser la performance minimale à atteindre.

La conception Béhaviorisme rejette la référence à la conscience, elle postule qu'il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que l'apprentissage permet et que l'on peut produire n'importe quel apprentissage à condition d'utiliser les techniques adéquates. Ainsi, les comportements observables sont de manifestations externes d'une activité interne.

Gérald BOUTIN (2003) pense que, le Béhaviorisme propose le recours au façonnement du comportement « Enseigner quelque chose, c'est invité l'élève à s'engager dans de nouvelles formes de comportement, clairement définis, dans des occasions clairement définis aussi.

1.1.2.2. Apport de B. BLOOM

Selon BLOOM, l'objectif pédagogique est une déclaration claire de ce que l'action éducative doit amener comme changement chez l'apprenant, et la finalité première de sa taxonomie des objectifs éducationnelle est de catégoriser les niveaux d'activité intellectuelle sollicitée par l'objectif.

En s'inspirant des travaux de Ralph TYLER, BLOOM considérait que ce qui importe dans l'enseignement était non pas de comparer les résultats des apprenants, mais d'aider ceux-ci à atteindre les objectifs des programmes qu'ils suivaient. Le fait d'atteindre ces objectifs était le principal. Ainsi, il fallait axer le processus pédagogique sur la conception de tâches permettant de conduire l'élève, lentement mais surement, vers la réalisation des objectifs correspondant à son programme d'étude.

Dans sa taxonomie, Bloom a classifié les objectifs pédagogiques sous le domaine cognitif en six niveaux dont chaque niveau supérieur englobant les niveaux précédents. Les éléments de ladite taxonomie se présentent comme suit :

Cette taxonomie est proposée comme une aide aux enseignants dans la formulation de leurs objectifs d'enseignement et pour des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. Par exemple, une question peut servir à déterminer qu'un élève est compétent dans la connaissance des faits, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation. En structurant les questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les forces des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l'apprentissage vers des niveaux supérieurs.

1.1.3. Types d'objectifs pédagogiques

Les objectifs auxquels peuvent être associés des activités d'apprentissage sont divisés en trois types suivant les domaines cognitifs, affectifs ou socio- affectifs et psychomoteurs ou gestuels.

1.1.3.1. Les objectifs cognitifs

Dans son travail, Camille SESEP N'SIAL (2007) qualifie les objectifs cognitifs comme étant ce qui visent l'acquisition du savoir en termes de connaissances théoriques de notions, de concepts, d'idées, de principes, d'opération etc.

Les objectifs cognitifs sont des objectifs qui portent sur les connaissances dans un domaine ou contenu disciplinaire. Un objectif cognitif peut être défini d'autre part comme étant une acquisition d'un savoir (connaissance). Par exemple : l'élève sera capable de citer les différentes sortes d'un climat.

1.1.3.2. Les objectifs affectifs ou socio-affectifs

D'après Hélène BILODEAU et ses collaborateurs (1997), les objectifs sont du type affectif ou socio-affectif lorsqu'ils portent sur les émotions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les conditions d'apprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du cours.

Nous comprenons par l'objectif affectif, une acquisition d'un savoir-être, au sentiment à l'affectivité. Par exemple : l'élève doit aimer, soigner... ses parents ; il doit communiquer poliment un message à ces derniers.

1.1.3.3. Les objectifs psychomoteurs ou gestuels

Les objectifs psychomoteurs sont des objectifs liés à l'utilisation de mouvement d'un sa voir ~~faire pratique. Ils visent l'acquisition d'une capacité de savoir-faire cou d'un comportement. Par exemple : l'élève sera capable d'écrire un texte des deux pages ; de dessiner un monument.

Dans la présente étude, nous retenons les trois types d'objectifs selon l'approche par objectifs en termes de savoir, savoir-être et savoir-faire. Le premier correspond aux connaissances de l'élève ; le second correspond à ses compétences pratiques, à la maitrise par l'expérience de l'exercice d'une activité ; et le troisième correspond à sa capacité de produire les actions et des réactions adaptées dans sa société et son environnement.

1.1.4. Limites de la pédagogie par objectifs

L'avantage principal de l'approche par objectifs est d'avoir formulé et formalisé la nécessité d'expliciter de façon précise les finalités d'un dispositif de formation. Malgré les actions enregistrées par ce courant comportementaliste de la pensée pédagogique, celui-ci a montré les limites tant dans le domaine de la méthodologie théorique que sur terrain de la pratique pédagogique.

Raison par laquelle, il est exigeant dans cette étude, d'aligner ces limites, afin d'aborder une nouvelle notion que nous voulons proposer aux enseignants de la Commune de Makala en particulier et ceux de la ville de Kinshasa en général. A cet effet, plusieurs limites ont été identifiées, parmi lesquels nous alignons ce que Diem QUYEM NGUYENI & Jean-Guy BLAIS (2007), et Blandine BUFFAULT & al (2011) découvrent dans leurs études :

I La difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants lorsqu'il s'agit de
choisir le juste degré de spécificité des objectifs au niveau opérationnel ;

I L'apprenant risque d'être soumis aux objectifs de l'enseignant, or celui-cine fait aucune place à l'imprévue ;

I Cette approche n'est pas adaptée à tous les niveaux, enseignement, matière ;

I L'apprenant a une place d'exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des contenus en suivant sa propre progression ;

I l'apprenant étant au centre des préoccupations, il apprend des objectifs sans en comprendre le sens et sans savoir quel lien a son apprentissage avec la vie de tous les jours.

A travers ces différents défauts, les chercheurs en Sciences de l'Education ont mis en exergue de nouvelles pistes de réflexions et d'action pour sortir de ces impasses : l'approche par compétences revient en force et devient de plus en plus courante dans la littérature en éducation (enseignement).

1.2. L'APPROCHE PAR COMPETENCES

L'émergence du concept de compétence et le développement progressif de l'approche par compétence en formation, constituent une réponse à la préoccupation d'apporter des solutions aux problèmes et aux limites identifiés ci-haut dans l'approche précédente. Une approche pédagogique par compétences utilise les compétences nécessaires dans un domaine ou une pratique comme point de départ dans la conception et le développement d'une activité.

En effet, cette approche par compétence trouve ses origines dans les mouvements sociopolitiques plutôt que dans une théorie d'apprentissage. Son développement dans l'enseignement-apprentissage menait les apprenants I répondre aux critères nécessaires pour s'intégrer dans un domaine ou une pratique. Pour bien comprendre les perspectives de cette approche, nous allons I cet effet, aborder les points suivants :

1.2.1. Notion de compétence

Des nombreux chercheurs ayant creusé le concept de compétence s'accordent I dire que toute compétence résulte d'une mobilisation de ressources, elle se met en oeuvre dans une situation bien précise et elle est faite pour résoudre des situations-problèmes.

Dans cet optique, Philippe PERRENOUD (2000) définit la compétence comme étant une capacité d'action efficace face I une famille de situation, qu'on arrive I maîtriser parce qu'on dispose I la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser I bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre des vrais problèmes.

De KETELE J.M (2006) soutient que la compétence est un ensemble ordonné de capacités, activités qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci. Ainsi, il distingue trois éléments structurels de la compétence : le contenu, la capacité et la situation.

Nous dirons I ce propos qu' « une compétence est un pouvoir que possède l'apprenant et qui lui permet de mobiliser et d'intégrer dans un tout cohérent des savoirs, des savoirs-faires et des savoirs-être en vue de résoudre des problèmes dans des situations de la vie ». Dans le cadre de ce travail, une compétence désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources en vue de résoudre une situation-problème. A l'école, nous dirons qu'un élève a acquis

une compétence lorsqu'il saura quoi faire, comment faire et pourquoi faire dans une situation-problème.

1.2.2. De la pédagogie par objectifs I la pédagogie par compétences

Les modèles d'enseignement-apprentissage nous ont conduits à l'adoption de certaines approches pédagogiques parmi lesquelles, nous sommes en face de deux : la pédagogie par objectifs issue du modèle Béhavioriste et la pédagogie par compétences issue des modèles Béhavioriste et Constructiviste.

Pierre MUKENDI WA MPOYI (2011) a souligné que c'est une erreur d'établir une correspondance entre objectifs (opérationnels) et compétences. Celles-ci sont innées, latentes, potentielles. Tandis que les objectifs ne sont pas innés, ils sont décrits en termes de comportements observables, extérieurs au sujet. Ainsi, ce courant béhavioriste de la pédagogie par objectif a été influencé par la notion de performance. Donc, c'est à la performance que l'enseignant applique les critères d'évaluation qu'il a défini dans l'objectif opérationnel.

Alors que l'approche par compétence fait référence à un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une solution avec succès.

En effet, Diem QUYEM NGUYENI & Jean-Guy BLAIS (2007) réclament que ces deux approches répondent au souci de rendre efficace l'enseignement et l'apprentissage, en offrant un cadre structurant pour planifier adéquatement les activités pédagogiques en accord avec les buts explicitement identifiés de la formation. Elles visent donc à expliciter les finalités des programmes de formation et à structurer les activités de planification pédagogique.

La pédagogie par objectifs consistait à découper les apprentissages en objectifs opérationnels à atteindre par les apprenants. Elle amenait à répondre à la question « Qu'est-ce qu'un élève doit savoir ou doit savoir-faire à la fin d'une

activité donnée ? », elle permettait aussi à l'enseignant de vérifier si l'objectif de son intervention est atteint ou non, à travers de petites évaluations, en cours ou à la fin de cette activité.

Mais, cette pédagogie a présenté des limites dont certains sont identifiés dans la présente étude. Raison par laquelle, l'approche par compétences constitue à son tour, une réponse pour apporter des solutions à ces limites, malgré qu'elle s'appuie aussi sur leurs avancées.

La pédagogie par compétences met l'accent sur la capacité de l'apprenant d'utiliser concrètement ce qu'il a appris à l'école dans des tâches et situationsnouvelles et complexes, à l'école tout comme dans la vie. C'est par essai et erreur qu'il sera en mesure de comparer ce qu'il possède déjà avec ses nouvelles expériences. A cela, l'enseignant devient un facilitateur, un accompagnateur, qui guide cet élève et le pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes. L'approche par compétence est définitivement ancrée dans des situations. Ces dernières deviennent alors le point de départ des activités d'apprentissage.

Selon les perspectives et les implications de cette approche ; les savoirs doivent être liés à des situations qui permettent l'apprenant d'agir au delà de l'école ; c'est une vision plus dynamique de l'action éducative et des processus d'enseignement-apprentissage ; une approche conforme aux besoins spécifiques des apprenants par rapports aux objectifs d'apprentissage ; un moyen de lutte efficace contre l'échec scolaire et le redoublement.

A l'heure actuelle, le socioconstructivisme est dans toutes les lèvres, il provient de deux approches : le constructivisme et l'approche sociale cognitive. La théorie socioconstructivisme repose sur l'idée selon laquelle, l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social

dans laquelle, elle est située. Elle est donc basée sur le processus social de l'apprentissage.

Le socioconstructivisme souligne « les rôles que la société a à jouer dans le développement d'un individu ». Selon VYGOTSKI l'apprentissage est le fruit d'une interaction sociale. Cela signifie que l'apprentissage et l'acquisition des connaissances devraient se faire dans un cadre social et nécessite donc l'interaction entre différents individus.

Philippe JONNAERT (2009) souligne qu'il y a possibilité d'établir dans un perspectif socioconstructiviste, les connaissances en situations dans un certain contexte social et physique. Dans un perspectif socioconstructiviste, les compétences ne peuvent être construites qu'en situation. De ce fait, le concept de situation devient l'élément central de l'apprentissage car c'est en situation que l'élève se construit, modifie et réfute des connaissances.

Le constructivisme se base sur les principes suivants : certaines connaissances ne peuvent pas simplement être transmises de l'enseignant vers l'apprenant ; celui-ci doit les construire activement, c'est-à-dire en faisant des actions. Ainsi, cela tend à favoriser un apprentissage autonome. Le socioconstructivisme accorde l'importance sur l'aspect motivationnel de cet apprentissage, car la motivation sert en général de moteur pour le désir de l'élève à apprendre.

A la lumière des thèses qui précédent, nous établissons une parenté entre les idées de cette théorie à la notion de compétence. Cette parenté se trouve sur les aspects ci-après :

I le fait de s'affronter à des tâches complexes : l'approche par compétence redonne à l'apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet ;

I l'idée d'action, de la tâche à résoudre : la tâche conduit à la mise en activité des élèves et évite la décomposition ; cela redonne de la finalité et du sens au savoir ;

I l'idée de mobilisation : pour qu'il y ait compétence, il ne suffit pas que l'élève possède ces éléments, il faut encore qu'il soit capable de les mobiliser.

1.2.3. Types de compétence à développer en classe

Il convient de signaler que l'approche par compétence est liée à l'idée d'élaborer des socles de compétences pour certains moments du parcours scolaires. Ces socles regroupent les connaissances et les compétences indispensables que chaque élève devra avoir acquises pour passer d'une étape à la suivante. Ils sont définis pour chaque branche de l'enseignement. En effet, les socles de compétences que nous soulevons ici dans notre étude, ne remplacent pas les programmes scolaires. Programmes et Socles forment un ensemble indissociable.

Selon Pierre MUKENDI WA MPOYI (2011), un programme scolaire est un ensemble organisé des buts, des objectifs spécifiques, des contenus organisés de façon séquentielle, des moyens didactiques, des activités d'apprentissage, et des procédés d'évaluation pour mesurer l'atteinte des objectifs.

Donc, si les programmes scolaires décrivent les objectifs que les élèves doivent atteindre, les socles détermineront les contenus à traiter en classe pour tendre vers les objectifs fixés. Voila pourquoi les programmes doivent être revus et adaptés aux exigences des socles de compétences.

Dans le cadre de l'approche par compétence, les compétences ci-après peuvent être développées lors des diverses activités scolaires : les compétences disciplinaires et les compétences transversales.

1.2.3.1. Compétences disciplinaires

Elles constituent un ensemble de compétences propres à atteindre dans une discipline scolaire. Par discipline, ces compétences sont rassemblées dans un référentiel qui présente de façon structurée toutes les compétences à acquérir au cours d'un cycle scolaire. Donc, une compétence disciplinaire est la possibilité pour un élève, de mobiliser un ensemble de ressources en vue de résoudre un problème.

Mais aussi, dans une discipline, on peut développer d'autres compétences tel qu'organise Albert IRIBARNE cité par PELLEN Marie (2008), selon une échelle à trois niveaux : les compétences d'imitation, les compétences de transposition et les compétences d'innovation. Dans ce cas, il nous est utile d'expliquer chacune de ces compétences.

Elles permettent de faire face à un problème nouveau, donc avec une solution inconnue, en puisant dans un patrimoine de connaissance et en recomposant à partir d'elles les éléments nécessaires à la solution. Ici, l'élève ne

dispose plus de modèle à appliquer, auquel se référer ; il doit rechercher, concevoir, créer. C'est une situation de résolution de problème, d'élaboration de stratégies visant à mettre en oeuvre une solution non préalablement identifiée.

1.2.3.2. Compétences transversales

Philippe JONNAERT (2009) trouve qu'une compétence transversale permet l'utilisation par le sujet d'un réseau opératoire stabilisé de capacités et d'habiletés dans de nombreuses situations qui n'appartiennent pas nécessairement à la pédagogie, classe de situation.

D'après Mario Richard & Steve BISSONEETEE (2001), les compétences transversales sont communes à plusieurs tâches, activités, fonctions, métiers et réutilisables dans un grand nombre de situations. Une compétence est transversale lorsqu'elle s'exerce dans un large spectre de situations : problématiques des différentes disciplines ; problématiques multidisciplinaires et problématique de la vie courante.

Tout comme la compétence disciplinaire, la compétence transversale est un savoir-agir faisant appel à des connaissances, habiletés et capacités qui sont intégrées et accessibles en mémoire, mobilisables dans l'action, parce qu'elles ont été exercées régulièrement avec succès dans une grande variété de contextes de discipline et cet autant à l'école qu'à l'extérieur du milieu scolaire. Ainsi,

Les compétences transversales se développent de la même manière et en utilisant les mêmes schèmes et niveaux d'intégration mémoriels que les compétences disciplinaires, sauf qu'elles s'en distinguent par la diversification de leurs contexte d'utilisation.

1.3. ETUDES ANTERIEURES

L'étude que nous menons, en rapport avec les objectifs pédagogiques et la notion de compétences n'est pas la première dans le système d'enseignement- apprentissage. Bien avant nous, d'autres chercheurs se sont aussi intéressé chacun à sa façon dans ses propres aspects, à la question d'objectifs ou de compétences. Dans ce point, nous allons présenter les résumés de quelques études qui peuvent renforcer d'une manière ou d'une autre des notions avec la notre.

En 2001, Louison DUBU .K a mené une enquête à propos de la communication des objectifs pédagogiques par les enseignants des écoles secondaires de la ville de Kinshasa. Il s'est préoccupé de savoir si les enseignants des écoles secondaires communiquent, au départ de leurs actions didactiques, les objectifs poursuivis à leurs élèves. Et, il a présumé que les enseignants des écoles secondaires communiqueraient ainsi les objectifs de leurs enseignements aux élèves.

En menant cette enquête, l'un de ses objectifs était de savoir si les enseignants des écoles secondaires avaient la formation pédagogiques voulue pour formuler correctement les objectifs aussi bien généraux que spécifiques et plus précisément s'ils définissent ses objectifs de façon opérationnelle lors des séquences didactiques.

Par la méthode d'enquête appuyée par le questionnaire administré à un échantillon de 75 enseignants des écoles secondaires dont 69 hommes, soit 92%, et 6 femmes, soit 8%, sélectionné occasionnellement, l'auteur est arrive aux résultats que voici :

pédagogiques, et ils n'arrivent pas à communiquer les objectifs surtout opérationnels à leurs élèves ;

I Il apparait d'ailleurs que la plupart ne savent pas formuler les deux principaux types d'objectifs auxquels un enseignant doit régulièrement recourir au cours des séquences didactiques.

Cette étude se rapproche de la nôtre au niveau des difficultés qu'éprouvent les enseignants des secondaires quant à la formulation correcte des objectifs pédagogiques des leçons (séquences didactiques).

Norbert NTUMBA .K (2006) a mené une étude sur la nécessité de définir les objectifs pédagogiques dans l'enseignement. Son problème majeur était de savoir la nécessité de formuler les objectifs dans l'enseignement au lieu d'enseigner sans objectifs, ni évaluation.

Pour cela, il a émis l'hypothèse selon laquelle : la formulation des objectifs dans l'enseignement serait nécessaire pour l'enseignant afin de bien organiser des activités d'apprentissage des apprenants. Il était préoccupé d'examiner auprès des enseignants la manière selon laquelle ils définissent leurs objectifs d'enseignement et comment ils les trouvent nécessaire.

En menant cette enquête à l'aide d'interview et de questionnaire administrés à un échantillon de 41 enseignants des écoles conventionnées protestantes de BANDALUNGWA (32 hommes, soit 78% et 9 femmes, soit 29%), Norbert est arrivé aux résultats suivants:

I De manière générale, les enseignants ciblés dans cette étude sont d'accord et ont confirmé la nécessité de définir (formuler) les objectifs pédagogiques dans l'enseignement ;

I En analysant leurs opinions, il convient de dire que les objectifs dans l'enseignement fixent tant l'enseignant que l'apprenant sur la direction et

la voie à suivre, l'endroit oil l'on doit arriver, ce que l'on vise, vers quoi l'on tend.

Cette étude de Norbert a des rapports de convergences avec la nôtre notamment sur les aspects suivants : la formulation des objectifs pédagogiques ; l'importance de ces objectifs et leurs considérations auprès des enseignants de nos écoles. Mais, il sied à signaler que nous avons apprêté dans notre étude la notion de compétences.

BENNACEUR Benaouda et ses collaborateurs (2003) ont guidé un projet intitulé "L'approche par compétences : pédagogie du problème et mise en oeuvre ", qui a pris effet à partir de janvier 2008 traite des questions engendrées par l'application de la réforme pédagogique initiée dans le système éducatif. Dans ce projet, la problématique définie était résumée comme suit : Qu'est ce qu'une compétence au regard des apprentissages disciplinaires et méthodologiques et comment installer les compétences et les développer chez l'élève ?

En menant ce projet, les axes de leur recherche portait sur une clarification des concepts fondamentaux de l'approche par compétences tels que ceux de compétence et de situation-problème en particulier dans la problématique générale de l'enseignement -apprentissage ; La détermination des compétences de base dans plusieurs disciplines surtout au niveau du primaire et du moyen en ce qui concerne les disciplines telles que les mathématiques, la langue, les sciences naturelles, le français en tant que langue étrangère, etc. ; une réflexion sur la pratique en classe de situation-problème ; les conditions épistémologiques préalables pour l'élaboration de situations-problèmes pertinentes et l'organisation didactique à mettre en place pour ces situationsproblèmes dans la classe.

Enfin, toutes les études évoquées ci-haut, celles menées ailleurs et ici au Congo, nous intéressent parce qu'elles sont cohérentes avec la nôtre, mettant en évidence les approches par objectifs et par compétences.

Chapitre Deuxième :
CADRE METHODOLOGIQUE

Comme nous avons signalé à l'introduction de la présente étude, celle-ci opte la méthode d'enquête comme la voie principale à suivre en vue de récolter les différentes informations personnelles des enseignants concernant leur façons de formuler les objectifs pédagogiques de leurs leçons. Pour bien, expliquer ladite méthodologie, nous développons les points suivants : la technique de collecte des données et la technique d'échantillonnage. Ainsi, nous allons terminer toutes ces descriptions par quelques difficultés rencontrées au cours de notre investigation.

Il est évident que le choix d'une technique de collecte des données dans la recherche est subordonné à plusieurs paramètres. Les uns et les autres ne pouvant justifier un bon choix que dans la mesure où ceci permet d'utiliser pour une étude précise, des techniques adoptées aux types de données.

En effet, plusieurs techniques de collecte des données peuvent être mises en évidence, mais dans le cadre de notre étude, nous avons opté pour le questionnaire qui est le seul instrument utilisé lors de notre enquête. Cet instrument nous semble le plus adapté non seulement au thème exploité, mais aussi aux moyens et ressources matérielles et financières disponibles.

2.1.2.1. Définition

des informations ou des données de façon méthodique. Ces données ou informations permettent de vérifier les hypothèses de recherche définies au départ.

De son coté, NGUB'USIM MPEY NKA. R (1996) définit le questionnaire comme un ensemble de questions limitées et structurées dont le but est d'obtenir verbalement ou par écrit auprès d'un certain nombre de sujets des réponses ou des informations traduites en opinion, un jugement, un point de vue sur un problème, un fait ou une situation donnée.

Nous, nous définissons le questionnaire comme étant l'ensemble d'items qu'un chercheur élabore dans le but de vérifier les hypothèses de son étude. Ainsi, ces items peuvent être présentés de façon écrite ou verbale dans un ordre bien déterminé. Dans la présente étude, un questionnaire désigne l'ensemble de questions soumis à un sujet (aux individus) qualifié ou choisi pour que celui-ci puisse donner ses avis, ses déclarations et ses propositions.

2.1.2.2. Elaboration du questionnaire

L'élaboration d'un questionnaire ne peut se faire sans pourtant connaître les objectifs à atteindre. Ceux-ci à leur tour sont en rapport avec les hypothèses du départ. C'est ainsi que, nous avons élaboré notre questionnaire en tenant compte des aspects soulevés dans les hypothèses de notre étude, de telle sorte que les énoncés soulevés soient formellement contrôlés.

A cet effet, nous avons élaboré un questionnaire comprenant 5 items dont 2 items fermés et 3 items ouverts. Mais, certains items renferment des sous questions. Toutes ces questions sont élaborées en rapport avec la formulation des objectifs opérationnels ; en rapport avec l'atteinte de ces objectifs, ainsi qu'en rapport avec la connaissance de l'approche par compétences.

2.1.2.3. Administration du questionnaire

Nous avons utilisé une administration directe, c'est-à-dire nous avons pris contact avec les sujets (enseignants) dans leur milieu (école), et distribué les protocoles d'enquête. Toutes les écoles retenues étaient déjà ciblées au préalable.

En administrant ce questionnaire, chaque sujet (enseignant) disposait de son temps pour répondre. Pour les uns, nous attendions qu'ils nous remettent les protocoles immédiatement, tandis que pour autres, nous devrions repasser à un autre moment pour la récolte des protocoles. Cette administration s'est effectuée pendant dix-sept jours successifs dont sept jours pour l'administration proprement dite et dix jours pour la récolte des protocoles.

2.1.2.4. Dépouillement du questionnaire

Toutes les données ou informations recueillies à l'aide de ce questionnaire sont traduites en pourcentage selon la formule suivante :

Ainsi, pour les questions ouvertes, nous les avons regroupées par contenu thématique, puis traduites en pourcentage selon les différents cas.

Il convient de signaler que la technique d'échantillonnage est une opération par laquelle nous sélectionnons ou nous déterminons les individus qui constituent l'échantillon de notre étude. Cette sélection s'est réalisée selon des critères précis de telle sorte que les résultats obtenus soient applicables dans des conditions déterminées à un cadre plus large que celui de la population. Sur ce, nous allons décrire dans cette rubrique : la population de notre étude, puis l'échantillon sélectionné.

2.2.2. Description de la population d'étude

La notion de la population d'étude dans le cadre d'une investigation n'est pas à confondre avec celle de la population dans le contexte par exemple d'un recensement démographique.

En statistique descriptive, une population d'étude est définie comme étant un ensemble fini d'objet, des individus ou des unités statistiques sur lesquelles une étude porte et dont les éléments répondent à une ou plusieurs caractéristiques communes. Donc, elle est l'ensemble des individus auxquels s'applique l'étude.

Genévrière POIRIER-COUTANSAIS (1987) reprend les mêmes idées en considérant une population d'étude comme étant un groupe homogène de personnes qui possèdent des caractéristiques communes.

L'élargissement de cette notion nous amène à définir la population d'étude comme étant l'ensemble des sujets concernés dans l'objet de la recherche. Ce sont des sujets que le chercheur cible pour mener son enquête.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi comme population d'étude, les enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala. Nous supposons qu'ils éprouvent des difficultés de formuler correctement les objectifs opérationnels dans leurs préparations de leçons. Mais, compte tenu de la complexité du champ d'étude, c'est-à-dire focalisé sur tous les enseignants des écoles secondaires de ladite Commune, le travail risquait d'être très ardu. C'est la raison pour laquelle, nous avons jugé bon d'en extraire un échantillon.

2.2.3. Description de l'échantillon

D'aucuns affirment qu'il est impossible de retenir tous les sujets de l'étude dans une recherche scientifique qu'on veut mener. Cela est la contrainte principale, comme nous l'affirmons ci-haut, celle de travailler directement avec un échantillon. Celui-ci est extrait de la population de façon aléatoire et simple, parfois de manière moins rigoureuse. Cette mise au point nous oblige à dire ce que c'est un échantillon.

Daniel GILE (2007), a prouvé que si la population d'étude est l'ensemble des individus ou entités qui intéressent le chercheur, l'échantillon sera un sous-ensemble d'entité de cette même population, c'est-à-dire il fait partie d'un sous-ensemble bien défini de la population.

Alvaro PIRES (1997) a souligné que lorsqu'on ne peut pas tout prendre, l'idée qu'on doit choisir ou sélectionner une partie de l'ensemble nous amene automatiquement à penser en terme d'échantillon. Inversement, lorsqu'on est poussé à penser à un échantillon, on associe cette notion essentiellement à l'idée de choix ou de sélection. Pour l'auteur, l'échantillon désigne une petite quantité de quelque chose pour éclairer certains aspects généraux du problème.

Nous retenons qu'un échantillon d'étude est un ensemble limité de sujets sur lesquels a porté l'étude dont les résultats peuvent être généralisés à la population cible.

Néanmoins, il existe plusieurs techniques d'échantillonnage, et ces techniques peuvent être classées en deux groupes : les techniques probabilistes et non probabilistes. La différence entre ces deux techniques tient à une hypothèse de base au sujet de la nature de la population étudiée. Dans le cas des techniques probabilistes, chaque unité a une chance d'être sélectionnée. Tandis que dans celles non probabilistes, on suppose que la distribution des caractéristiques à l'intérieur de la population est égale. Cela fait croire au chercheur que n'importe quel échantillon serait représentatif et que les résultats, par conséquent, seront exacts.

Dans les techniques non probabilistes, puisqu'on choisit arbitrairement des unités, il n'existe aucune façon d'estimer la probabilité pour une unité quelconque d'être incluse dans l'échantillon. Ainsi, ces techniques ne procurent aucunement l'assurance que chaque unité aura une chance d'être incluse dans l'échantillon. Concernant notre étude, nous avons recouru aux techniques probabilistes notamment au type d'échantillon aléatoire simple. Celui-ci consiste à choisir les individus (les sujets) de telle sorte que chacun de la population ait la chance égale de figurer dans l'échantillon. Ce choix peut se faire avec remise ou sens remise.

En appliquant les modalités de cette technique (aléatoire simple), nous avons commencé premièrement par sélectionner les écoles se trouvant dans le répertoire des écoles de la Commune, puis localiser le nombre d'enseignants concernés dans chaque école au moyen de pointage. Il faut vite reconnaître que, si le choix des écoles s'est opéré de manière aléatoire simple, la difficulté de trouver des enseignants disponibles et disposés à répondre à notre questionnaire nous a poussé à nous contenter d'un échantillon occasionnel des enseignants.

2.2.3.1. Taille de l'échantillon

La taille est un des traits marquants d'un échantillon. Qui dit taille sous entend volume, effectif total ou chiffre de cet échantillon. Au total, notre échantillon compte 50 sujets que nous répartissons en tenant compte des variables suivantes : sexe ; niveau d'études ; âge ; carrière professionnelle d'enseignant (e) ; nombre des cours dispensés et réseau d'enseignement. Toutes ces variables seront représentées dans les tableaux ciaprès :

Le tableau ci-dessus nous révèle que dans notre enquête, les sujets du sexe féminin sont moins nombreux, 10 sujets soit 20% par rapport aux sujets du sexe masculin, 40 sujets soit 80%. Ceci peut s'expliquer par le fait que la majorité de notre échantillon est constituée des enseignants du sexe masculin.

Niveau d'études	Fréquences	Pourcentages
Licencié	16	32
Gradué (e)	26	52
Diplômé d'état	8	16
Total	50	100

d'enseignants sont de gradués (es), et 18 sujet soit 16% d'enseignants sont des diplômés (e) d'Etat. Nous sommes persuadé que la grande partie de notre échantillon a un niveau d'études élevé.

Tranches d'âge	Fréquences	Pourcentages
54-63 ans	3	6
44-53 ans	8	16
34-43 ans	21	42
24-33 ans	18	36
Total	50	100

Le tableau n°3 nous révèle que les sujets de notre échantillon sont répartis au niveau de tranches d'âge de la manière suivante : 3 sujets soit 6% d'enseignants se situent dans l'intervalle d'âge allant de 54 à 63 ans ; 8 sujets soit 16% d'enseignants se situent dans l'intervalle d'âge allant de 44 à 53 ans ; 21 sujets soit 42% d'enseignants se situent dans l'intervalle d'âge allant de 34 à 43 ans, et 18 sujets soit 36% se situent dans l'intervalle d'âge allant de 24 à 33 ans. Clairement nous constatons que la majorité des enseignants des notre échantillon sont des adultes ayant au moins 34 ans.

Tableau n°4 : Répartition des sujets d'après leur carrière professionnelle

Années de carrières	Fréquences	Pourcentages
De 29 à 35 ans	1	2
De 22 à 28 ans	1	2
De 15 à 21 ans	6	12
De 8 à 14 ans	21	42
De 1 à 7 ans	21	42
Total	50	100

Il ressort de ce tableau n°4 que 1 enseignant sur 50 soit 2%, a une carrière professionnelle se situant entre 29 à 35 ans ; un autre soit 2% , entre 22 à 28 ans d'expérience ; 6 sujets soit 12% leur carrière se situe entre 15 à 21 ans ; 21 sujets soit 42% leur carrière se situe entre 8 à 14 ans et 21 d'autres soit 42%, entre 1 à 7 ans d'expérience. En croire, 42 sujets soit 84% de notre échantillon ont une carrière professionnelle se situant entre 1 à 14.

Nombre de cours	Fréquences	Pourcentages
9 à 12 cours	2	4
5 à 8 cours	20	40
1 à 4 cours	28	56
Total	50	100

Le tableau ci-haut nous indique que 2 sujets soit 4% d'enseignants dispensent 9 à 12 cours ; 20 sujets soit 40% d'enseignants dispensent 5 à 8 cours, et 28 sujets soit 56% d'enseignants dispensent 1 à 4 cours.

Réseaux d'enseignement	Fréquences	Pourcentages
Conventionné Catholique	7	14
Conventionné Kimbanguiste	4	8
Conventionnée Protestant	7	14
Privé (privé agréé)	32	64
Autres	0	0
Total	50	100

Le tableau ci-haut nous trace clairement que 7 sujets soit 14% d'enseignants proviennent des écoles conventionnées catholiques ; 7 autres soit 14% proviennent des écoles conventionnées protestantes ; 4 sujets soit 8% d'enseignants proviennent des écoles conventionnées Kimbanguistes et 32 sujets

soit 64% sont des enseignants des écoles privées et privées agréées. Donc, la majorité des enseignants qui constituent notre échantillon proviennent des écoles privées et privées agréées.

2.3. DIFFICULTES RENCONTREES

Au cours de notre enquête, nous avons rencontré des difficultés de tous genres, mais nous ne reviendrons ici que sur les difficultés dans l'administration de notre questionnaire d'enquête, qui a été vraiment une étape la plus dure.

En effet, les enseignants ciblés étaient très pris par les activités de fin de l'année (2011-2012). Alors, il était difficile pour qu'ils répondent immédiatement à notre protocole. C'est ainsi que certains enseignants n'ont pas accepté de remettre les protocoles dans un délai imparti. Cette lenteur a fait qu'il y ait perte des sujets, heureusement que nous étions prudent d'en administrer plus que prévu.

Il faut également ajouter que lors de l'administration, la compréhension de nos ambitions par certains enseignants constituait la plus grande difficulté à soumettre pour obtenir les informations souhaitées. Ces enseignants participant à l'enquête ont pensé se trouver devant les évaluateurs cherchant à évaluer leurs compétences à propos de la maîtrise des objectifs pédagogiques. Alors que ce n'était pas une enquête dans le sens qu'ils la jugeaient.

L'autre difficulté avait trait à la disponibilité de certains à répondre à l'exigence de l'enquête du fait des activités de fin d'année scolaire susmentionnées.

Chapitre Troisième :

PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES
RESULTATS

Dans le présent chapitre, nous présentons les résultats de notre investigation ainsi que leur analyse et interprétation. Toutefois nous ne séparons pas l'analyse et l'interprétation.

3.1. PRESENTATION DES RESULTATS

Nous allons présenter les résultats item par item sous forme de tableaux dans lesquels nous représentons les fréquences et leurs pourcentages. Ainsi, nous signalons par ailleurs que pour les questions ouvertes, nous avons d'abord regroupés les réponses sous formes de traits convergents ou de thèmes avant de faire le pointage des fréquences. Pour la précision de certains items, nous recourons en annexe.

Item n°1 : Eprouvez-vous des difficultés quant à la formulation des objectifs opérationnels ?

Tableau n°7 : Avis des sujets sur la difficulté de formulation des objectifs opérationnels

Points de vue	Fréquences	Pourcentages
Oui	10	20
Non	24	48
Pas du tout	16	32
Total	50	100

A la question posée, il ressort de ce tableau n°7 que 10 sujets soit 20% d'enseignants éprouvent des difficultés I la formulation des objectifs opérationnels ; 24 sujets soit 48% d'enseignants n'éprouvent aucune difficulté

lors de la formulation des objectifs pédagogiques et 16 sujets soit 32% d'enseignants rencontrent parfois de difficultés lors de la formulation des objectifs opérationnels de leurs leçons.

Ainsi, les avis exprimés par les sujets à cette question ont été examinés par sexe. Les résultats sont les suivant :

Sexe des sujets		Fréquences				Total
	Oui		Non		Par du tout
Féminin		4		3	3		10
Masculin		6		21	13		40
Total		10		24	16		50

En rapport avec les résultats de l'item n°1, le tableau ci-haut indique que parmi les 10 sujets soit 20% sont du sexe féminin (enseignantes), 4 sujets éprouvent de difficultés à la formulation des objectifs opérationnels ; 3 n'éprouvent pas et 3 autres n'ont pas du tout. Tandis que parmi les 40 autres sujets soit 80% du sexe masculin (enseignants), 6 sujets éprouvent des difficultés à la formulation des objectifs opérationnels ; 21 n'éprouvent pas et 13 n'ont pas du tout.

En tenant compte de la variable niveau d'études, les fréquences des avis exprimés se présentent comme suit :

Niveau d'étude de sujets		Fréquences				Total
Niveau d'étude de sujets	Oui		Non		Par du tout	Total
Licencié		1		11	4		16
Gradué (e)		8		11	7		26
Diplômé d'Etat		1		2	5		8
Total		10		24	16		50

Toujours avec les résultats de l'item n°1, le tableau n°9 montre que parmi les 16 sujets licenciés soit 32%, il y a 1 qui éprouve des difficultés I la formulation des objectifs opérationnels, tandis que 11 n'éprouvent pas de difficultés et 4 n'éprouvent pas du tout. Sur 26 sujets gradués soit 52%, 8 éprouvent des difficultés I la formulation des objectifs opérationnels, tandis que 11 n'éprouvent pas et 7 n'éprouvent pas du tout. Ainsi, parmi les 8 sujets soit 16% Diplômé d'Etat, 1 éprouve des difficultés I la formulation des objectifs, 2 n'éprouvent pas et 5 n'éprouvent pas du tout de difficultés.

En tenant compte de l'ancienneté dans la carrière enseignante, les fréquences des avis exprimés se présentent comme suit :

Tableau n°10 : Fréquences des avis exprimés d'après l'ancienneté dans la professionnelle

Années de carrières	Fréquences			Total
Années de carrières	Oui	Non	Par du tout	Total
De 29 I 35 ans	0	1	0	1
De 22 I 28 ans	0	0	1	1
De 15 I 21 ans	3	2	1	6
De 8 I 14 ans	2	12	7	21
De 1 I 7 ans	5	9	7	21
Total	10	24	16	50

D'après l'expérience professionnelle vue à travers l'ancienneté dans la carrière, le tableau n°10 indique que les sujets ayant une expérience professionnelle de 22 à 35 n'éprouvent pas des difficultés dans la formulation des objectifs opérationnels. Cela est peut être dû à l'expérience. Sur 6 sujets soit 12% dont la carrière se situe entre 15 et 21, 3 éprouvent des difficultés, 2 n'éprouvent aucune difficultés et 1 n'éprouve pas du tout des difficultés. Des 21 sujets soit 42% dont la carrière se situe entre 8 et 14, 2 éprouvent des difficultés, 12 n'éprouvent pas des difficultés et 7 n'éprouvent pas du tout des difficultés. Enfin, les 21 sujets soit 42% dont la carrière se situe entre 1 et 7, 5 éprouvent des difficultés, 9 n'en éprouvent pas et 7 n'éprouvent pas du tout des difficultés lors de formulation des objectifs opérationnels.

Item n°2 : a) Formulez l'(les) objectif (s) opérationnel (s) à partir des éléments repris...

Formulation (verbes employés)		Fréquences	Pourcentages
V.A	Définir, citer, distinguer, expliquer, énumérer	37	74
V.N.A	Retenir, comprendre, connaître, maîtriser, identifier	13	26
Total		50	100

Les résultats de tableau n°11 nous indiquent que 37 sujets soit 74% d'enseignants ont formulés l'(les) objectif (s) opérationnel (s) de la leçon donnée en respectant ou en employant les verbes convenables ou appropriés, et 13 sujets soit 26% d'enseignants ont préposé ou utilisé les verbes non convenables à cette leçon.

Item n°2 : b) Enumérez les différents éléments constitutifs de l'objectif opérationnel définit

Tableau n°12 : Fréquences des sujets ayant énuméré correctement les éléments de l'objectif opérationnel

Eléments de l'objectif opérationnel	Fréquences	Pourcentages
Correcte	27	54
Non correcte	17	34
Ne pas énumérer	6	12
Total	50	100

A la préoccupation des éléments qui constituent un objectif opérationnel, les résultats de tableau ci-dessus nous renseignent que 27 sujets soit 54% d'enseignants ont énumérés correctement les éléments qui entrent dans un objectif opérationnel ; 17 sujets soit 34% d'enseignants n'ont pas énuméré correctement ces éléments, et 6 sujets soit 12% d'enseignants qui n'ont pas énuméré les éléments constitutifs d'un objectif opérationnel.

Item n°3 : Comment procédez-vous pour vous assurer si l'objectif opérationnel est atteint chez les apprenants ?

Les informations récoltées I cette préoccupation ont présentées les mêmes caractéristiques. Les avis qui les caractérisent sont repris sur le tableau n°13 ci- dessous.

Tableau n°13 : Fréquences des réponses observées concernant les procédures

Procédures	Fréquences	Pourcentages
Exercices, Travaux dirigés (interrogations, devoirs, examens...)	49	98
Autres procédures	1	2
Total	50	100

Les résultats de ce tableau n°13 nous indiquent que 49 sujets soit 98% des enseignants procèdent par des exercices ou par des travaux dirigés (interrogations, examens...) sur la matière vue pour s'assurer de l'atteinte de leurs objectifs définis au départ. Tandis qu'un seul sujet soit 2% utilise d'autres procédures pour s'assurer de l'atteinte de ses objectifs définis.

Si la majorité des apprenants ont bien répondu lors de ces procédés sur le plan cognitif, affectif et psychomoteur, on dira alors que l'objectif de la leçon est atteint.

Item n°4 : Avez-vous déjà entendu parler de l'approche par compétences ? Tableau n°14 : Fréquences des avis exprimés

Points de vue	Fréquences	Pourcentages
Oui	23	46
Non	25	50
Parfois	2	4
Total	50	100

En rapport avec la préoccupation de la connaissance de l'approche par compétences, le tableau ci-haut nous indique que 23 sujets soit 46% d'enseignants ont déjà entendu parler de l'approche par compétences ; 25 sujets soit 50% d'enseignants n'ont jamais entendu parler de ladite approche, et 2 sujets soit 4% d'enseignants ont parfois entendu de cela, mais sans savoir de quoi s'agit-elle.

Nous présentons aussi ces résultats suivant les variables sexe, niveau d'études et expérience professionnelle, en nous focalisant uniquement sur les sujets non avertis et avertis à ladite approche.

Sexe des sujets		Fréquences					Total
	Oui		Non		Parfois
Féminin		5		5		0		10
Masculin		18		20		2		40
Total		23		25		2		50

En rapport avec les résultats de l'item n°4, le tableau ci-haut indique que parmi les 10 sujets soit 20% du sexe féminin (enseignantes), 5 sujets n'ont pas eu d'informations sur l'approche par compétences. 5 sujets ont des informations sur ladite approche. Parmi les 40 sujets soit 40% du sexe masculin, 20 n'ont pas eu d'informations sur l'approche par compétences, et 18 ont eu l'information. Ainsi, 2 sujets seulement disent avoir parfois entendu parler de l'approche par compétences.

Les avis exprimés suivant le niveau d'études se présentent comme suit : Tableau n°16 : Fréquences des avis selon le niveau d'études des sujets

Niveau d'étude de sujets		Fréquences					Total
Niveau d'étude de sujets	Oui		Non		Parfois		Total
Licencié		11		4		1		16
Gradué (e)		8		17		1		26
Diplômé d'Etat		4		4		0		8
Total		23		25		2		50

Le tableau montre que des 16 sujets licenciés, soit 32% ; 11 ont eu l'information sur l'approche par compétences, 4 n'ont pas eu l'informations et 1 a parfois entendu parler de l'approche par compétences. Des 26 sujets soit 52% gradués ; 8 ont des informations sur ladite approche, 17 n'ont pas et 1 a parfois

entendu parler de l'approche par compétences. Des 8 sujets diplômés d'Etat soit 16%, 4 n'ont pas d'informations sur l'approche par compétences et 4 autres ont l'information sur ladite approche.

Les réponses observées par variable ancienneté se présentent de la manière suivante :

Tableau n°17 : Fréquences des avis exprimés selon l'ancienneté des répondants

Années de carrières	Fréquences			Total
Années de carrières	Oui	Non	Parfois	Total
De 29 I 35 ans	1	0	0	1
De 22 I 28 ans	0	1	0	1
De 15 I 21 ans	4	2	0	6
De 8 I 14 ans	13	7	1	21
De 1 I 7 ans	5	15	1	21
Total	23	25	2	50

Il ressort de ce tableau que ce sont les débutants (1 I 7 ans d'ancienneté) qui sont les plus nombreux I n'avoir pas d'information sur l'approche par compétences, 15 sujets sur 21 soit 71,4%. En revanche, ce sont les enseignants de 8 I 14 ans d'ancienneté qui semblent avoir entendu parler de ladite approche, 13 sur 21 soit 61,9%.

Cette question concerne automatiquement les enseignants qui ont déjI entendu parler de l'approche par compétences, et qui ont certes des informations sur cette approche. Ces enseignants ont répondu tous, et les canaux par lesquels ils ont appris ladite approche sont dans le tableau ci-dessous :

Tableau n°18 : Modalités des répondants selon les différents canaux de l'acquis des connaissances sur l'approche par compétences

Les canaux	Fréquences	Pourcentages
Lors de colloques (conférence, séminaire...) de formation avec les inspecteurs de l'E.P.S.P	11	48
En psychologie expérimentale (Instituts Supérieurs et aux Universités)	3	13
Dans les expressions courantes	9	39
Total	23	100

Les résultats de tableau n°18 nous indiquent clairement que parmi les 23 sujets soit 46% des enseignants qui ont des acquis sur l'approche par compétences :

- 11 sujets soit 48% ont appris ces notions lors de colloques (conférence, séminaire...) de formation avec les inspecteurs de l'E.P.S.P ;

Nous signalons en outre que ces enseignants qui ont l'information sur l'approche par compétences soulèvent qu'un seul aspect à propos de cette approche, qu'elle est nécessairement basée sur les compétences. Malgré cela, nous n'avons constaté aucune notion des acquis de l'approche par compétences dans leurs enseignements.

3.2. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Cette partie du chapitre est consacrée à l'analyse et à l'interprétation de nos résultats présentés dans la partie précédente. Nous faisons l'analyse des résultats en rapport avec les objectifs et les hypothèses de notre étude. Ainsi, l'interprétation consiste à donner une justification des avis présentés et analysés. Sur ce, nous procédons en fonction de nos différents sous-thèmes.

3.2.1. Difficultés de formulation des objectifs opérationnels

L'un des objectifs de notre étude était celui de connaître le niveau des difficultés de formulation des objectifs opérationnels qu'éprouvent les enseignants. Sur ce, nous avons présumé que les enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala éprouveraient d'énormes difficultés quant à la formulation des objectifs opérationnels et n'auraient pas assez d'informations de l'approche par compétences. Et ces difficultés pourraient se situer au niveau de l'intention personnelle d'un enseignant vis-à-vis du contenu ou de la matière à enseigner ou soit au niveau de l'emploi de certains critères tels que les verbes appropriés ainsi que d'autres critères.

Partant des résultats obtenus à l'item n°1 de notre questionnaire destiné aux enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala, ces résultats attestent que la majorité des enseignants soit 44% n'éprouvent aucune difficultés lors de la formulation des objectifs opérationnels dans leurs leçons. Et, ils se justifient qu'ils sont déjà habitués à cet exercice, car leur expérience couvre les lacunes.

Moyennement, 34% d'enseignants qui rencontrent parfois de lacunes, se justifient en ces termes : d'une part les verbes d'action semblent difficiles et peuvent aussi faire défaut ; et d'autre part, certains sujets sont vastes, et au cas où il nécessite le matériel didactique, il peut poser certaines difficultés quant à la formulation de ses objectifs. Enfin, la minorité des enseignants soit 22%

éprouvent d'énormes difficultés I cet exercice. Ils se justifient que, surtout quand on est débutant dans la profession enseignante, les lacunes sont toujours évidentes, et souvent ces lacunes se situent au niveau des verbes I utiliser et le moment des actions.

Bien que ces affirmations ne sont pas nécessairement la preuve d'une réelle maîtrise de la formulation des objectifs opérationnels, elles infirment néanmoins notre hypothèse.

L'item n°2 caractérise les réponses des enseignants I l'item n°1. Les réponses de l'item n°2, concernant la formulation de (s) objectif (s) opérationnel (s), 74% d'enseignants ont formulé ce (s) objectif (s) en respectant les critères appropriés notamment les verbes d'action, et 26% d'enseignants n'ont pas employé les critères appropriés dans cette leçon. Donc, nous interprétons dans ces deux cas que, peu d'enseignants se trouvant dans notre enquête éprouvent les difficultés dans la formulation correcte des objectifs opérationnels. Cela ne fait que confirmer davantage ce qui est dit I la question n°1, et infirme notre hypothèse.

3.2.2. Atteinte des objectifs opérationnels chez les apprenants

Recourant I l'item n°3, les résultats montrent que la quasi-totalité des enseignants soit 98% procèdent de la même manière pour s'assurer si les objectifs définis dans leurs leçons sont atteints chez les apprenants. Ils procèdent par des exercices, des travaux, de jeux des questions en rapport avec la leçon prévue en situation d'évaluation. Ainsi, si la grande partie des apprenants s'adaptent, ils affirment que lesdits objectifs sont atteints.

3.2.3. Connaissance sur l'approche par compétences

résultats de l'item n°4 nous montrent que la majorité des enseignants soit 50%
n'ont pas eu ou entendu parler de l'approche par compétence durant leur carrière

professionnelle. Seulement 46% d'enseignants nous confirment qu'ils ont déjàeu des informations sur cette approche, et ils se justifient que celle-ci est

spécialement basée sur les compétences. Mais ces compétences ne sont pas accentuées. Enfin, 4% d'enseignants ont parfois entendu parler de ladite approche, mais sans savoir ce qu'elle signifie. Ces résultats vont dans le sens de notre hypothèse.

Ainsi l'item n°5 montre les différents canaux de l'apprentissage des informations sur l'approche par compétences : dans des colloques (conférence, séminaire) de formation avec les inspecteurs, en psychologie expérimentale, dans des formations enrichies aux Instituts Supérieurs et aux Universités ainsi que dans les expressions courantes.

CONCLUSION

Notre travail qui sanctionne la fin de cycle de graduat a porté sur : les difficultés de formulation des objectifs opérationnels et perspectives de la mise en oeuvre de l'approche par compétences : Etude menée auprès des enseignants des écoles secondaires de la Commune de Makala.

Il s'agit dans ce travail de souhaiter que nos enseignants des écoles secondaires puissent introduire les notions (idées) développées dans l'approche par compétences dans leurs enseignements. Pour y parvenir, au départ les objectifs de ces enseignements devraient être formulés de façon claire, précise et soient communiqués d'avance aux apprenants.

Pour atteindre nos objectifs et vérifier nos hypothèses du départ, nous avons utilisé le questionnaire comme instrument de récolte des informations auprès des enseignants. Ce questionnaire a été administré à 50 sujets (enseignants) dont 10 sujets soit 20% du sexe féminin, et 40 sujets soit 80% du sexe masculin.

Lors du dépouillement de ce questionnaire, les résultats suivants ont été dégagés :

I La minorité des enseignants soit 20 à 26% éprouvent d'énormes difficultés à la formulation des objectifs opérationnels de leurs leçons, surtout pour les débutants dans la profession enseignante. Et, ces difficultés sont souvent au point de vue des verbes à utiliser et au moment des actions. Ces résultats infirment notre hypothèse.

I Presque tous les enseignants procèdent de la même façon pour s'assurer si les objectifs de leurs enseignements sont atteints chez les apprenants, ou si ceux-ci développent les compétences entendues ;

I la majorité des enseignants soit 50 à 54% n'ont pas d'informations ou d'acquis nécessaires à propos de l'approche par compétences. Mais aussi,

ceux que nous estimions avoir des informations soit 46% n'appliquent pas ces acquisitions dans leurs enseignements.

Bien que les difficultés de la formulation des objectifs opérationnels ne soient pas absolues, nous restons convaincus qu'elles doivent continuer à préoccuper les responsables car elles empêcheront d'introduire les notions de l'approche par compétences dans l'enseignement (séquences didactiques). Si les objectifs définis par l'enseignant sont atteints en classe, le transfert de ce qui a été mise en classe, à des situations complexes et réelles de la vie, ce qui fait penser déjà à la notion de compétences, serait facile.

Nous suggérons que l'on renforce encore les séminaires de formation des enseignants accès sur la formulation des objectifs opérationnels, avant d'annoncer progressivement le passage à l'approche par compétences.

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ANNEXE

Cher collègue enseignant (e), nous menons une recherche sur les difficultes de formulation des objectifs operationnels. Nous vous invitons I repondre aux items du present questionnaire selon votre point de vue, partant de votre experience professionnelle et personnelle. Nous vous garantissons l'anonymat dans le traitement de vos reponses. Prenez le temps et soyez remercie pour votre disponibilite.

Consigne : Veuillez encercler la (les) proposition (s) de votre choix. Repondez librement sur

I. IDENTIFICATION