Memoire Online - Enseigner la culture nationale à l'enseignement secondaire au Cameroun. Essai de faisabilité

La réalisation de ce travail est le fruit de plusieurs apports. Aussi, saisissons-nous cette opportunité pour remercier certaines personnes qui, de prêt ou de loin, ont contribué à la réalisation de cette oeuvre. Sans les nommer tous, nous voudrons ici exprimer notre profonde gratitude à :

- Professeur NTEBE BOMBA Gilles, en tant que Directeur de mémoire, qui nous a initié aux travaux universitaires à soutenance et dont nous avons apprécié la constance dans l'encadrement et la rigueur dans la réflexion ;

- Tous les enseignants du Département des Sciences de l'Education de l'ENS pour les enseignements que nous avons reçus d'eux ;

- Les enseignants des lycées et collèges de Bangangté qui ont bien voulu répondre a notre questionnaire.

- Tous les enseignants de l'ENIEG de Bangangté pour leur encouragement et soutien durant la formation.

- Monsieur DJOBIA Jean Réné, Inspecteur Provincial de Français au Sud-ouest à Buéa qui nous a apporté son expertise linguistique pour la réalisation de ce travail ;

- Mon frère TCHINTCHUI Hilaire et Madame qui m'ont encadré durant mon séjour à Yaoundé ;

- Monsieur DJIAFEUA Prospère, Inspecteur National chargé des Langues et Cultures nationales au MINESEC pour ses conseils ;

LISTE DES ABREVIATIONS

GIC/VAPRECA : Groupement d'Initiatives Communes pour la Valorisation et la Promotion de l'Education et la Culture en Afrique.

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Santé et la Culture.

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES SCHEMAS

1. Diagramme de synthèse ......................................................84

RESUME

Ce travail porte sur la faisabilité de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire. La question principale autour de laquelle nous avons structuré la recherche est la suivante : Comment introduire l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ? L'opérationnalisation de cette question principale a permis d'identifier quatre centres d'intérêt à partir desquels nous avons formulé quatre questions secondaires :

- Les fondements de l'enseignement de la Culture nationale : les textes fondamentaux de la refondation de l'éducation au Cameroun sont-ils connus des enseignants ?

- Le contenu des programmes : quels peuvent être les champs de contenus de cet enseignement ?

- Méthodologie de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire : quelle méthodologie pour l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?

- Evaluation de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire : comment évaluer l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?

Pour réaliser cette étude, nous avons mené une enquête auprès d'un échantillon de 100 enseignants obtenu à travers la technique d'échantillonnage stratifiée parmi 200 qui ont été notre population accessible.

A l'aide de la statisque descriptive et l'analyse des contenus, nous avons analysé et interprété les résultats par centre d'intérêt. Ces résultats révèlent que les enseignants du Secondaire dans leur large majorité ignorent les textes fondamentaux de l'enseignement de la Culture nationale. Que l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire pourrait tirer son contenu des rites sociaux traditionnels, de l'art culinaire traditionnel, de l'art vestimentaire traditionnel, de l'art musical traditionnel, des danses traditionnelles et des codes moraux traditionnels. La méthodologie appropriée devrait être celle basée sur la NAP et l'APC. L'évaluation devrait embrasser tous les aspects : oralement, par écrit et pratiquement.

Enfin, nous avons proposé quelques pistes pour l'introduction de la Culture nationale au Secondaire et fait des suggestions aux pouvoirs publics, aux collectivités locales, aux parents d'élèves et aux organisations internationales.

ABSTRACT

This work is about the feasibility of teaching National Culture in Secondary schools. The main research question that guided this research is: in what way can the teaching of the National Culture be introduced in Secondary schools? This main question permitted us to identify four areas of interest from which we formulated four secondary questions:

- The foundations of the teaching of the National Culture: do teachers master fundamental texts concerning education in Cameroon?

- Methodology of the teaching of the National Culture in the Secondary schools: which methodology can be used in the teaching of this subject in these schools?

- Evaluation of the teaching of National Culture in Secondary schools: how can the teaching of this subject be evaluated in the Secondary schools?

To carry out this research, we led an investigation by sampling 200 teachers amongst whom we got 100 through the technique of stratified sampling.

With the descriptive statistics and the analysis of contents, we analyzed and interpreted the results by area of interest. These results reveal that teachers of the Secondary schools in their large majority ignore fundamental texts that guide education in Cameroon. That the teaching of National Culture in Secondary schools could derive its content from traditional social rituals, from traditional culinary art, from traditional sartorial art, from traditional musical art, from traditional dances and traditional moral codes. The suitable methodology should be the one based on the NPA and on the CBA. The evaluation should have all aspects: orally, in writing and practically.

Finally we proposed the way to introduce National Culture in Secondary schools and made some suggestions to higher authorities, local authorities, parents and international organizations.

INTRODUCTION GENERALE

L'institution scolaire en Afrique en général et au Cameroun en particulier, tarde à prendre en considération dans les enseignements et de manière effective les valeurs socioculturelles du terroir. Tout se passe comme si l'école ici travaillait plus pour le déracinement et même l'aliénation culturelle des élèves. Comment pouvait-il en être autrement dès lors que cette institution a été mise en place par les colons pour servir exclusivement leurs intérêts ? Cette situation n'a pas laissé indifférents certains Africains éclairés qui ont vu en cela une aberration et ont lancé un vibrant appel aux africains pour qu'ils s'approprient leur culture. Cheikh Anta Diop par exemple (dans la préface de 1954) (1979 : 15) déclare : « Il devient donc indispensable que les Africains se penchent sur leur propre histoire et leur civilisation et étudient celles-ci pour mieux se connaître... ». Ce savant africain estime, à travers cette prise de position, que seule la maîtrise de sa culture par un peuple peut donner un sens à son existence.

Mettant toujours l'accent sur l'importance de la culture africaine et la nécessité pour les pays africains de se l'approprier à travers l'école, le Professeur Mungala (1985 :9) dans son message, le 24 Novembre 1985, à l'occasion du 25^ème Anniversaire de la Commémoration des Indépendances Africaines à Kinshasa déclarait :

Abordant l'aspect culturel dans son volet académique Biya (1987 : 113) insiste sur le fait que les manuels au programme doivent véhiculer en priorité les valeurs camerounaises. Il affirme : « Il importe de veiller sur le contenu des programmes scolaires pour que certains manuels, véhicules de valeurs humaines décisives, ne soient plus seulement « Camerounisés » mais Camerounais ».

Il s'agit pour lui de passer de la simple reconnaissance de l'existence de la culture camerounaise à sa matérialisation dans les programmes scolaires.

Le désir d'enracinement culturel de notre système éducatif va culminer avec la tenue successive des Etats Généraux de la Culture (1991) et des Etats Généraux de l'Education (1995). Ces Etats Généraux ont d'une part balisé le chemin de la mise en valeur de notre patrimoine culturel et d'autre part dressé le portrait robot du type d'homme que l'école camerounaise devrait désormais former. Toutes les valeurs misent en exergue par ces Etats Généraux seront formalisées par la promulgation de la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun. Cette loi qui vient entériner les décisions prises lors des ces assises insiste en son titre I article 5 alinéa (1) sur le fait qu'il faille assurer la « formation de citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde ».

Il s'agit à n'en point douter de remuer le Cameroun profond, cette Afrique en miniature, afin de faire ressortir ce qui lui est propre et fait de lui ce qu'il est, ce que le Mèdûmbà appelle « jutsi' ou lotele »c'est-à-dire ce qui est profondément Camerounais et fait son identité. Car comme le dit si bien Ntebe Bomba (2001 :11) « La culture est à une société ce qu'est l'eau pour le poisson, l'air pour l'homme.... Tout ce qu'est l'homme et tout ce qu'il produit est le fruit de sa culture ».

Il s'agit donc d'étudier dans les aires culturelles respectives qui constituent le Cameroun : Bantu (provinces du Centre, de l'Est, du Littoral, du Sud et du Sud-Ouest), Semi-Bantu (Provinces du Nord-Ouest, de l'Ouest), Soudano-Sahélien (Provinces de l'Adamaoua, Extrême-Nord, du Nord) les valeurs culturelles traditionnelles pour les transmettre à nos enfants par le biais de l'école : voilà ce qui est attendu des éducateurs.

Malheureusement, douze ans après la tenue des Etats Généraux de l'Education, tout laisse croire que nous n'avons pas bougé d'un pas, du moins en ce qui concerne l'enseignement secondaire. Sinon comment expliquer le fait que jusqu'ici cet ordre d'enseignement tarde à reformer ses programmes afin d'y inclure la Culture nationale ? C'est cette inquiétude majeure qui nous a poussé à vouloir proposer un cadre référentiel à partir de l'aire culturelle Mèdûmbà, cadre pouvant permettre l'enseignement effectif de la Culture nationale dans le Secondaire.

Ce travail s'articule autour de deux principales parties : le Champ conceptuel et le Champ opératoire de l'Etude. Le champ conceptuel de l'étude comporte deux chapitres. Le chapitre I est intitulé l'argument de l'étude, il en expose la problématique. Le chapitre II présente la revue de la littérature et les théories explicatives du sujet. Le Champ opératoire de la deuxième partie est beaucoup plus pratique et comporte également deux chapitres : le chapitre III et le chapitre IV. Le chapitre III est consacré à l'enquête et à ses résultats. Le chapitre IV quant à lui présente de manière détaillée les recommandations et les suggestions du chercheur à l'issue de la recherche.

Dans notre approche méthodologique, nous avons confectionné les termes de référence à nous remis par le Professeur encadreur comme cadre contractuel ; ce qui nous a permis de baliser notre sujet sur une forme académique normative. Nous avons utilisé la pré-enquête épistémologique qui a consisté à rencontrer physiquement des personnes ressources (douze au total), de couches sociales variées, qui ont donné leur point de vue sur notre thème, ce qui nous a permis de mieux le cibler. Nous avons également lu et analysé les auteurs qui ont travaillé sur ce sujet avant nous, dans le cadre de la revue de la littérature et de l'insertion théorique du sujet. Enfin, les enquêtes de terrain et les résultats obtenus nous ont fourni des éléments pour formuler nos suggestions au dernier chapitre.

Pour la prise de note et la bibliographie, nous avons adopté la méthode APA (American Psychologists' Association).

PREMIERE PARTIE :

CHAMP CONCEPTUEL DE L'ETUDE

Cette partie est réservée à la mise sur pied d'un cadre qui nous permettra de progresser de façon cohérente dans la recherche. Elle comprend deux chapitres.

Le premier est intitulé argument de l'étude. Nous nous attelons ici à formuler le problème, à préciser : les objectifs de l'étude, l'intérêt de l'étude, et enfin à élaborer l'ossature de l'étude.

Le deuxième chapitre est relatif à l'état de la question et l'insertion théorique du sujet. Dans ce chapitre, nous présentons les travaux antérieurs au nôtre puis nous situons le travail dans quelques cadres théoriques à travers les théories explicatives.

CHAPITRE I : L'ARGUMENT DE L'ETUDE

Ce chapitre comporte deux sections. La première présente la problématique, les objectifs, l'intérêt de l'étude, la définition des concepts et l'ossature du travail. La deuxième quant à elle est la présentation du lieu de l'étude.

SECTION 1 : FORMULATION DU SUJET DE L'ETUDE

Comme annoncé plus haut, nous commençons par la formulation et la position du problème.

I.1 Formulation du problème

Au sortir des Etats Généraux de la Culture (1991) et de l'Education (1995), une décision majeure a été prise : celle d'enraciner l'école camerounaise dans sa culture. De là s'en sont suivis de nouvelles orientations assignées à l'école camerounaise à travers la Loi d'orientation de l'Education au Cameroun (1998). Dans l'esprit de cette Loi, l'école doit désormais former de futurs citoyens « enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde ». La matérialisation de cette finalité de l'éducation au Cameroun devrait se faire à travers l'introduction, dans les différents programmes d'enseignement, des éléments de la Culture nationale.

Pour répondre à cette exigence, l'Enseignement Primaire a introduit dans ses programmes une discipline intitulée Culture nationale. Certes l'enseignement de celle-ci ne comble pas encore l'espoir suscité. Il faut cependant noter la bonne intention qui a prévalu de la part des décideurs à ce niveau. Qu'en est-il de l'Enseignement Secondaire ?

L'Enseignement Secondaire tarde à mettre en application ces résolutions. En effet en consultant le programme de cet ordre d'enseignement, il n'apparaît nulle part une discipline réservée spécialement à l'enseignement de la Culture nationale.

Par ailleurs, nous avons parcouru quelques instructions relatives aux enseignements dans le Secondaire et nous n'avons décelé nulle part, de la part des décideurs, la volonté pédagogique de faire de cet ordre d'enseignement le creuset de l'identité culturelle camerounaise.

Nous avons abordé les Inspecteurs nationaux chargés des langues et des Cultures nationales et nous nous sommes rendu compte du fait que jusqu'ici, le projet d'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire n'est qu'au stade de la sensibilisation : le Séminaire de Sensibilisation et de Lancement de l'enseignement des Langues et Cultures nationales au Secondaire organisé par le MINESEC à Yaoundé du 23 au 24 octobre 2007 en dit long.

Pire encore dans l'Enseignement Secondaire général les élèves sont contraints, au nom de l'ouverture au monde, d'apprendre au minimum trois (3) langues étrangères. En dehors des deux (2) langues officielles que sont le Français et l'Anglais, l'élève doit choisir obligatoirement entre l'Espagnol et l'Allemand. Et lorsque nous savons qu'une langue véhicule toujours une culture donnée, nous sommes conforté dans l'idée que l'Enseignement Secondaire travaille plutôt pour le déracinement de nos enfants. C'est dans ce contexte que nous nous sommes posé la question de savoir : comment introduire l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ? En d'autres termes que peut-on enseigner en Culture nationale dans le Secondaire ? Toute recherche se mène à partir des objectifs. Quels sont les objectifs de notre étude ?

I.2 l'objet de l'Etude

Notre étude a pour objet la recherche de la faisabilité ou mieux l'opérationnalisation de l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire. Cet ordre d'enseignement tarde à se conformer aux résolutions des Etats Généraux de la Culture (1991), des Etats Généraux de l'Education (1995) et les dispositions pertinentes de la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun (1998).

I.3 Objectifs de l'étude

L'objectif est la communication qui décrit ce que l'on se propose de réaliser à la fin d'une étude. C'est comme le dit Ntebe (1991 :71)

« Le point d'atterrissage dans le développement de l'étude (...) il porte sur la plus value scientifique qu'il faut clairement faire ressortir au départ pour la rendre effective à la fin de l'oeuvre »

I.3.1 Objectif général

Cette étude vise à rendre effectif l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire. En d'autres termes, nous voulons par la présente recherche poser les jalons de l'enseignement de cette discipline dans le Secondaire, par le biais du repérage des éléments de son contenu, de la méthodologie et de l'évaluation de cet enseignement.

I.3.2 Objectif spécifique

Spécifiquement, cette étude vise à élaborer une proposition de contenu d'enseignement de la Culture nationale au Secondaire plus précisément aux premiers niveau (6^e-1^ère Année, 5^e-2^ème Année) à partir des éléments culturels tels que : les rites sociaux traditionnels, les activités artistiques, l'observation des codes moraux tirés de l'aire culturelle Mèdûmbà qui est notre cadre d'étude.

I.4 Intérêt de l'étude

L'intérêt peut être considéré comme étant les changements positifs que l'étude apporte à la suite d'une recherche. Pour ce sujet nous avons trois types d'intérêts : l'intérêt socio-éducatif, l'intérêt pédagogique et professionnel, l'intérêt socioculturel.

I.4.1 Intérêt Socio-éducatif

Cette étude soulève le problème de l'enracinement culturel du système éducatif camerounais. L'école camerounaise devrait être le creuset de l'identité culturelle camerounaise, selon les recommandations des Etats Généraux de la culture (1991) et de l'Education (1995). Malheureusement tel n'est pas le cas. Abordé aujourd'hui le problème de l'enracinement culturel ne peut qu'être une entreprise intéressante pour tous les partenaires de l'éducation et pour la société toute entière.

I.4.2 Intérêt pédagogique et professionnel

Chercher à donner un contenu à la Culture nationale afin qu'elle soit enseignée dans le Secondaire est une entreprise qui pourrait aider d'une part les bonnes volontés qui essayent déjà de dispenser cet enseignement de manière informelle et sans contenu précis ; nous pensons ici aux différents clubs qui (clubs Mèdûmbà, Fe'fe', Ghomala' et autres) qui se débrouillent vaille que vaille dans certains lycées et collèges ; et d'autre part les futurs enseignants de la Culture nationale.

Par ailleurs, présenté à l'ENS en vue de l'obtention du Diplôme de Professeur de l'Enseignement Normal 2^e grade (DIPEN II), ce travail est aussi un pas vers l'élaboration du programme (curriculum). Il sera donc utile pour d'autres jeunes chercheurs qui, comme nous, voudront bien s'essayer dans ce domaine.

I.4.3 Intérêt socio -culturel

Il s'est toujours posé la question de savoir comment préserver l'identité culturelle camerounaise. Une étude qui tente de résoudre ce problème ne peut qu'être intéressante, surtout à l'heure de la mondialisation où les valeurs venues de l'occident tendent à s'imposer comme modèles, asphyxiant par le même fait les valeurs authentiques qui fondent notre identité culturelle.

Après avoir présenté l'intérêt de l'étude nous en définissons à présent les concepts clés.

I.5 Définition des concepts de l'étude

Dans cette rubrique nous précisons le sens à donner aux concepts de l'étude ; il s'agit de :

I.5.1 Enseigner

Le verbe enseigner, selon Littré (1972 : 801) signifie « indiquer, faire connaître ». De là, nous pouvons dire qu'enseigner, c'est transmettre une connaissance. Dans ce travail, nous donnons ce sens à ce concept.

1.5.2 Culture nationale

Nous entendons par culture nationale ce qui fait l'identité d'un peuple à l'échelle d'une nation. C'est, comme le dit Tylor cité par De landsheere (1979 : 65) « La connaissance, les croyances, l'art, la morale, le droit, les coutumes, les techniques et les habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société ».

Dans ce travail, nous considérons la Culture nationale comme titre d'une discipline à enseigner au Secondaire et dont le contenu sera tiré des différentes aires culturelles du Cameroun.

I .5.3 Enseignement Secondaire

L'Enseignement Secondaire au Cameroun est l'ordre d'enseignement qui va de la sixième (6^ème) en terminale (Tle) pour l'enseignement général, de la première année (1^ère Année) en terminale (Tle) pour l'enseignement technique. Dans notre travail nous allons maintenir cette définition.

I.5.4 Faisabilité

Selon le Grand Larousse de la langue française (1972 :1869), faisabilité « désigne ce qui peut être fait. C'est la qualité technique qui rend quelque chose réalisable »

Dans ce travail, nous entendons par faisabilité tout ce qui peut concourir à l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire.

I.6. Délimitation de l'étude

I.6.1 Délimitation thématique

L'étude que nous menons porte sur l'enracinement culturel de notre système éducatif et particulièrement l'Enseignement Secondaire. Pour mener une telle étude, il aurait fallu commencer par l'Education de Base (l'école maternelle et primaire) afin d'atteindre l'Enseignement Secondaire. Il aurait fallu même commencer par étudier les conditions de faisabilité d'une telle entreprise ; mais nous avons laissé de côté ces aspects pour nous intéresser uniquement à l'élaboration de contenu au premier niveau de l'Enseignement Secondaire (6eme-1^ère année, 5^ème - 2^ème année).

I.6.2 Délimitation temporelle

S'il faut répertorier tous les facteurs qui peuvent déterminer l'enracinement culturel du système éducatif camerounais, cela prendra de nombreuses années. Or nous avons à peine quelques mois (sept mois), la période d'une année académique, pour présenter ce travail ; ce qui ne peut pas, bien évidemment, nous permettre de fouiller de fond en comble notre sujet.

I.6.3 Délimitation spatiale et présentation de l'aire culturelle Mèdûmbà

Nous avons choisi de mener notre étude dans l'aire culturelle Mèdûmbà, plus précisément dans l'Arrondissement de Bangangté, dont la présentation est faite ci-dessous. Cette délimitation donne lieux plus en avant de l'étude à la Section 2.

I.7. Elaboration du cadre logique référentiel de positionnement de l'étude

Le cadre logique référentiel de positionnement de cette étude sera présenté dans un tableau synoptique renfermant les éléments suivants :

- Thème de l'étude : le thème retenu pour notre étude est : « Enseigner la Culture nationale à l'Enseignement Secondaire. Essai de faisabilité. Etude menée dans les établissements du Secondaire de l'aire culturelle Mèdûmbà, Arrondissement de Bangangté, (Ouest-Cameroun) »

- Question principale : pour mener scientifiquement cette recherche nous avons formulé une question principale qui constitue le fil conducteur de notre étude.

- Centres d'intérêt : la question principale est à son tour scindée en quatre centres d'intérêt ce qui nous permet de mieux l'analyser.

- Questions secondaires de recherche : Chaque centre d'intérêt est analysé et opérationnalisé à partir des questions secondaires.

- Indicateurs : l'indicateur est un phénomène observable qui témoigne l'existence d'une chose. S'agissant de notre travail chaque question secondaire a ses indicateurs.

- Modalités : Les modalités permettent de traduire le sentiment de celui qui répond à la question, en terme d'accord ou de désaccord ; elles sont quantifiables. Chaque indicateur a ses modalités.

- Outils de la collecte des données : il s'agit des moyens que nous utilisons pour recueillir et rassembler les informations relatives à la question de recherche.

- Instruments d'analyse des données : il s'agit ici des instruments scientifiques que nous allons utiliser pour analyser les données recueillies. Dans le cadre de ce travail, nous utilisons les statistiques descriptives et l'analyse des contenus.

- Items : les Items renvoient aux numéros correspondant à la question sur le questionnaire.

Après avoir élaboré l'ossature de la recherche, nous présentons à présent l'aire culturelle Mèdûmbà.

SECTION 2: PRESENTATION DU LIEU DE L'ETUDE

Il s'agit ici de présenter l'aire culturelle Mèdûmbà qui est l'aire dans laquelle nous menons cette étude.

I.8 Présentation de l'aire culturelle Mèdûmbà

Nous allons faire cette présentation sur les plans géographique, économique, socio- politique, culturel et enfin artistique.

I.8.1 Situation géographique

Située dans la Province de l'Ouest, l'aire culturelle Mèdûmbà regroupe les villages suivants : Bangangté, Bangoulap, Bakong, Badoumga, Bagnoun, Bamaha, Bahouoc, Bawock-Bali (dans la province du Nord-Ouest).

I.8.2 Situation économique

Cette aire culturelle n'a pas développé une économie particulièrement florissante. L'essentiel de l'économie ici tourne autour des activités agro- pastorales. Les échanges se font les jours du marché. Selon le calendrier traditionnel, les jours du marché ne sont pas fixes ; ils rotent entre les huit jours de la semaine.

I.8.3 Organisation sociale et politique

La société Mèdûmbà est une société hiérarchisée. Elle a au sommet les chefs et les notables, et en bas les autres. Il est à signaler ici qu'on peut partir de la basse classe vers la haute classe selon ses mérites et ses prouesses. C'est ce qui justifie les titres de notabilité que les chefs donnent à leurs dignes fils. Par ordre de grandeur décroissant on a les titres de notabilité suivants: Mfen, Kuibu, Tâmfén, Mâmfén, Ménmâmfen, Menkam, Nja, Nja mbeuh, Nja sob, Nja Sa, Beuh, NSob, Sa'.

I.8.4 Situation culturelle

Le peuple Mèdûmbà a une culture riche et variée, basée entre autres sur les éléments ci-après :

I.8.4.1 La langue.

La langue de l'aire culturelle Mèdûmbà est le Mèdûmbà, codifiée à l'ALCAM (Atlas linguistique du Cameroun) sous le code 902.

I.8.4.2 Les jours de la semaine.

Le Mèdûmbà a une semaine de huit jours : Nga, Nkôtu, Nzinyam, Ntanbu', Ntante', Ntanla', Nsigha, Nsemnté. Ces jours sont rotatifs

Le Nga (l'équivalent du dimanche), le Ntanbu', le Ntanla' sont des jours sacrés où les travaux champêtres sont interdits (surtout l'utilisation de la houe).

I.8.4.3 Quelques rites

Chaque aspect de la vie a, chez les Mèdûmbà, les rites y afférents. C'est ainsi qu'on a globalement : le rite de naissance (ne ye men), le rite de mariage (nada), le rite de succession (juda), le rite de veuvage (foge), le rite funéraire (vuh), le rite du crâne (ne lo tu),le rite de bénédiction (ne yap kan), le rite de sacrifice(ne fiac dun), le rite de justice (ne nu gu), le rite d'initiation(ne chepte), le rite de la circoncision (ne si men).

I.8.4.4 Croyance religieuse Mèdûmbà

Les Mèdûmbà croient en un Dieu suprême (Nsi). Mais entre ce Dieu et les hommes il y a les intermédiaires : les ancêtres qui protègent et procurent le bonheur si la tradition est respectée, punissent si on s'en écarte ; c'est pour cette raison que le culte des crânes est, chez le Mèdûmbà, une sorte de religion. Les forêts sacrées constituent des lieux de mémoire collective. Chaque concession à sa forêt sacrée, habitée par les esprits protecteurs et pourvoyeurs de bonheur. Elle est entretenue par les membres de la famille. Il est interdit de couper le bois dans la forêt sacrée ou de jouer tout autour. Notons qu'en dehors des concessions, chaque village à un grand Mveuh où les esprits veillent sur tout le village.

I.8.4.5 Le Mèdûmbà : la naissance et l'enfant

Le Mèdûmbà pense que l'enfant est un don de Dieu et pour cela, tout enfant qui naît est un bien pour la famille. La fille est perçue comme celle qui perpétue la lignée. Quant au garçon, il est perçu comme défenseur et constructeur du village.

I.8.4.6 Le Mèdûmbà et la mort.

Chez le Mèdûmbà, la mort est un évènement triste auquel on ne doit pas souvent faire allusion. Mais le Mèdûmbà croit qu'après la mort, le défunt va retrouver ses ancêtres. Le Mèdûmbà crois à la réincarnation. La mort chez le Mèdûmbà n'est pas une rupture, comme le dit si bien le poète Africain : « les morts ne sont pas morts »

I.8.4.7 Le Mèdûmbà et le mariage

Le mariage chez le Mèdûmbà est un acte sacré. Le divorce n'est pas accepté. Lorsqu'une femme décède ayant connu plusieurs mariages, le corps revient au premier homme qui l'a dotée. Le mariage chez le Mèdûmbà est un acte qui scelle deux familles.

I.8.4.8 Le Mèdûmbà et l'éducation

Le Mèdûmbà considère l'éducation de l'enfant comme un devoir familial et un devoir de toute la communauté. L'enfant étant considéré comme l'enfant de la communauté. L'homme à éduquer ici est un homme responsable (koummèn), travailleur (gafà'), endurant (gatà ).

I.8.5 Le Mèdûmbà et la richesse.

Le Mèdûmbà considère le champs économique comme un champ de bataille où après avoir récolter, on partage (watgap).Par ailleurs, le Mèdûmbà, lorsqu'il va à la forêt sacrée demande deux choses. 'Fa fu' fa ba ju'' en français « donne la richesse et ceux qui vont la consommer »

I.8.6 l'Art Mèdûmbà.

La musique traditionnelle Mèdûmbà est riche. Elle se manifeste lors des grandes cérémonies (les funérailles, l'intronisation du chef, etc.) La danse est aussi variée. On y trouve : le ben-skin, mouhoup, le lali, le kouais, le kessou, etc.

L'art culinaire se distingue par quelques mets : condrès sauce jaune, le koki, le kui (ban), la banane pilée avec le haricot (tsa' kelo), etc.

En ce qui concerne l'art vestimentaire, on note : le djomba, la gandoura, le ndop etc .Voyons à présent comment se présente la carte scolaire de l'Arrondissement de Bangangté.

I.8.7 Carte scolaire de l'arrondissement de Bangangté

Tableau 1: Etablissements de l'Enseignement Secondaire de l'Arrondissement de Bangangté

N°	ETABLISSEMNTS	EFFECTIFS DES PROFESSEURS	EFFECTIFS DES ELEVES
1	CES DR BANTOUM	10	313
2	CES DE BANGANG-FOKAM	11	192
3	CES DE BANGOULAP	06	263
4	CES DE NKONG-NGAM	06	96
5	CES DE BABOU	03	65
6	LYCEE CLASSIQUE DE BANGANGTE	50	2340
7	LYCEE BILLINGUE DE BANGANGTE	43	919
8	LYCEE DE BANGOUA	21	742
9	LYCEE DE BAMENA	22	1040
10	LYCEE TECHNIQUE DE BANGANGTE	84	1547
11	CETC DE BANGOUA	13	217
12	CETIC DE BAGOULAP	12	189
13	CETIC DE BAMENA	01	138
14	CETIC DE BATCHINGOU	00	50
15	COLLEGE SAINT-JEAN BAPTISTE DE BANGANGTE	33	908
16	COLLEGE THOMAS NOUNTON DE BANGANGTE	95	860
17	COLLEGE SAINTE BEUVE DE BANGANGTE	14	938
18	COLLEGE EVANGELIQUE DE BANGOUA	15	301
19	COLLEGE TCHOUGO DE BANGANGTE	33	55
	TOTAL	472	11160

Source : SCSOS (Service de la Carte Scolaire et Orientation Scolaire) du 27/11/2007.

Après avoir formulé la problématique, défini les concepts, élaboré l'ossature du travail et présenté l'aire culturelle Mèdûmbà, nous abordons dans le chapitre qui suit l'état de la question et l'insertion théorique du sujet.

Thème	Question principale	Centres d'intérêt	Questions secondaires	Indicateurs	Modalités	Outils de collecte des données	Instruments d'analyses des données	Items
Enseigner la Culture nationale à l'Enseignement Secondaire. Essai de faisabilité. Etude menée dans les établissements du Secondaire de l'aire culturelle Mèdûmbà, Arrondissement de Bangangté, (l'Ouest-Cameroun)	Comment introduire l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?	Les fondements de l'enseignement de la Culture nationale	Les textes fondamentaux de la refondation de l'Education au Cameroun sont-ils connus des enseignants du Secondaire ?	- les textes des Etats Généraux - La Loi d'orientation de l'éducation au Cameroun	- Avoir lu - Avoir lu et exploité - Avoir entendu parler - Aucune idée	-Pré-enquête épistémologique -Questionnaires -Recherche documentaire	- Statistiques descriptives -Analyse des contenus	6
		Le contenu du programme de la Culture nationale au Secondaire.	Quels sont les champs du contenu de cet enseignement ?	- Rites - Arts - Codes moraux	- Oui - Non -Autres	-Pré-enquête épistémologique -Questionnaires -Recherche documentaire	- Statistiques descriptives - Analyse des contenus	7 8 9 10 11 12
		Méthodologie de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire	Quelle méthode utiliser pour l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?	-Types de méthode	- NAP - APC - Autres	-Pré-enquête épistémologique -Questionnaires -Recherche documentaire	- Statistiques descriptives - Analyse des contenus	13 14
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CHAPITRE II : ETAT DE LA QUESTION ET INSERTION THEORIQUE DU SUJET

L'objectif de ce chapitre est de faire le tour d'horizon sur les travaux qui ont précédé le nôtre, puis fonder théoriquement l'étude.

SECTION 1: ETAT DE LA QUESTION

Notre thème ne vient pas ex nihilo; d'autres avant nous ont abordé la problématique de l'enracinement culturel du système éducatif. Nous présentons dans cette partie quelques travaux qui ont précédé le nôtre.

II.1. Enracinement culturel : une préoccupation des hommes politiques camerounais

Les deux régimes politiques qui se sont succédés au Cameroun de 1960 jusqu'à nos jours ont eu pour préoccupation, chacun dans le style qui lui est propre, l'enracinement culturel. Que ce soit Ahmadou Ahidjo ou Paul Biya, tous deux ont eu le souci de préserver l'identité culturelle nationale.

II.1.1 Ahmadou Ahidjo et la question de l'identité culturelle camerounaise.

Le président Ahmadou Ahidjo, dans ses discours, ne fait aucun mystère sur ses intentions quant à la sauvegarde de l'identité culturelle nationale. Dans son discours d'ouverture des Conseils Nationaux de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique et Technique ainsi que des Affaires Culturelles, il assignait au Conseil National des Affaires Culturelles le rôle suivant :

Considérer les modes de vie de notre peuple, examiner comment il faut valoriser à partir même de l'éducation de nos enfants, nos contes, nos légendes, nos jeux, nos langue, sans toutefois porter atteinte au principe du pluriculturalisme historique de l'Etat, fondé sur la richesse que constitue notre diversité culturelle.

Le même souci l'anime lorsqu'au Conseil Supérieur de l'Education Nationale en 1967 à Yaoundé il déclare :

Notre souci reste d'une part, d'assurer un juste équilibre entre la connaissance des valeurs culturelles du patrimoine national et la connaissance des valeurs universelles, entre la connaissance du passé et la connaissance du monde actuel.

En Mai 1968 à l'occasion de l'Inauguration solennelle de la Première Exposition Internationale du Livre Africain à Yaoundé, il réitère sa vision quant à la préservation de l'identité culturelle nationale camerounaise. Voici ce qu'il dit exactement :

La prise de conscience de notre identité nationale, qui informe toute notre politique de construction nationale montre que nous refusons toute aliénation culturelle, que nous avons assez de force créatrice pour donner un contenu concret à cette identité dans tous les domaines et que nous sommes à jamais déterminés à forger nous-mêmes notre propre destin.

On constate bien chez ce Chef d'Etat une réelle volonté d'enracinement culturel et de préservation de l'identité nationale camerounaise. Malheureusement, il démissionne de ses fonctions en 1982 sans mettre en application les bonnes intentions ainsi exprimées. Comment son successeur aborde-t-il la problématique de l'enracinement culturel ?

II.1.2 BIYA, P. et la problématique de la culture nationale.

Biya (1987) à lui aussi abordé le thème de l'enracinement culturel. Il en a fait une partie importante de son ouvrage qu'il a écrit après son accession à la magistrature suprême. Dans un chapitre intitulé des « Cultures ethniques à une culture nationale », il développe sa vision culturelle du Cameroun et pense que l'appropriation et la valorisation de l'identité culturelle Camerounaise sont à même de générer l'esprit de tolérance et d'unité. Bref, l'intégration nationale passe, selon lui, par la culture.

A la question de savoir quelle langue pour véhiculer la culture camerounaise, Biya (1987 :116-118) tranche net en faveur des langues nationales. Il va plus loin et propose même un schéma de mise en oeuvre.

1- Chaque camerounais doit d'abord s'imprégner de la culture de sa communauté ethnique au moyen de sa langue maternelle qu'il doit pouvoir parler.

2- Après la maîtrise des données de sa propre culture ethnique, il apporte sa contribution à l'édification d'une culture nationale. Ainsi,

On ne sera descendu au fond de sa personnalité ethnique que pour en remonter avec ce que l'ethnie détient d'excellent et dont la nation entière doit bénéficier, à travers les langues nationales et à travers les langues officielles.

Tout un programme qui indique de la part de ce Chef de l'Etat le souci d'enracinement culturel.

D'aucuns pourraient nous reprocher d'avoir cité les hommes politiques, eu égard au fossé qui sépare si souvent, dans ce domaine, le dire et le faire. C'est vrai qu'il ne faut pas prendre pour monnaie comptant ce que disent les hommes politiques. Mais quelques fois les bonnes intentions méritent d'être soulignées pour faire avancer une cause. La problématique de l'enracinement culturel est un point si important qu'aucune contribution y relative ne saurait être laissée de côté.

La problématique de l'enracinement culturel a pris, comme nous l'avons vu, une part importante dans les discours politiques des chefs de l'état camerounais, Ahidjo et Biya. Comment les textes de base camerounais matérialisent-ils leurs volontés politiques ?

II.1.2 Enracinement culturel a travers les textes de base camerounais

Les textes de base camerounais ont fait ressortir dans les grandes lignes les points saillants de l'Identité Culturelle camerounaise, tout en donnant des recommandations quant à leur application. Que dit la Constitution à ce sujet ?

II.1.2.1 La constitution de la République du Cameroun (18 janvier 1996)

Dans la constitution de 18 janvier 1996, le Cameroun affirme sa volonté de demeurer une Nation spécifique et ouverte. Certes l'Anglais et le Français sont adoptés comme langues officielles mais les raisons sont simples à comprendre : Il s'agit d'une nécessité moderne et historique, ce qui n'enlève rien aux dispositions pertinentes de l'article 1 alinéa 3 : La République du Cameroun « oeuvre pour la protection et la promotion des langues nationales ». Cette disposition à n'en point douter indique la volonté de préserver le patrimoine culturel Camerounais car qu'est ce qui peut mieux le faire que les langues nationales ?

Avant la promulgation de la Constitution de la République du Cameroun en Janvier 1996 se sont ténus à Yaoundé,les Etats Généraux de la Culture dont nous présentons l'économie des résolutions.

II.1.2.2 Les Etats Généraux de la Culture (1991)

Ces Etats Généraux ont balisé le chemin de l'enracinement culturel au Cameroun. En parcourant la charte Camerounaise de la culture issue de ces assises, on s'aperçoit qu'il y a de la part des participants une réelle volonté de préserver l'identité culturelle Camerounaise.

Article 3 : « Le Cameroun perçoit ses diversités ethniques, religieuses, artistiques, etc. comme une source d'enrichissement mutuel de ses communautés constitutives, un motif d'intégration et de fondement de sa spécificité socio-historique. »

Article 4 : « la diversité culturelle actuelle est l'expression de notre identité, constitue l'objet d'une revendication collective de la nation et garantit la vigueur de notre originalité dans le monde »

Article 7 : « Toutes les langues parlées au Cameroun sont partie intégrante de notre héritage culturel national »

Quelques temps après ces assises, et toujours dans le sens de la refondation du système éducatif, se sont ténus à Yaoundé les Etats Généraux de l' Education.

II.1.2.3 Les Etats Généraux de l'Education (1995)

Les recommandations pertinentes de ces assises, constituent le socle sur lequel repose notre système éducatif. En dressant le portrait du type d'homme à former à savoir :

un citoyen patriote, éclairer, bilingue (Français/Anglais) et maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde, créatif, entreprenant, tolérant, fier de son identité, responsable, intègre, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et jouissant des savoirs, savoir-faire et savoir-être.,

Ces assises ont fait de l'enracinement culturel du système éducatif une priorité ; ce qui constitue une grande première dans un pays où l'évocation des valeurs culturelles du terroir était considérée comme un crime. A partir de là, on a compris que les langues camerounaises, les cultures camerounaises peuvent côtoyer les langues et les cultures étrangères sans complexe.

II.1.2.4 La Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun (1998)

La Loi d'Orientation viendra par la suite planter définitivement le décor de l'enracinement culturel de notre système éducatif. Dans son titre I article 5 alinéa 1 et 3 cette loi dispose : « l'Education a pour objectifs : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde (...) la promotion des langues nationales, la formation culturelle de l'enfant »

Une fois de plus, l'enracinement culturel du système éducatif est au centre de cette loi ; car désormais, les enseignements devront prendre en compte les acquis culturels de l'apprenant, tout en l'ouvrant à la modernité.

Les organismes internationaux se sont intéressés à la problématique de l'enracinement culturel des systèmes éducatifs ; l'UNESCO en fait son cheval de bataille. Comment l'aborde-t-il ?

II.1.3 L'UNESCO et l'enracinement culturel des systèmes éducatifs.

Crée en 1946 à la fin de la 2^e guerre mondiale, cet organisme international qui a pour vocation essentielle la préservation de la culture des peuples fait un effort pour que les systèmes éducatifs soient enracinés dans la culture du terroir d'où ils sont issus. Cet effort est beaucoup plus accentué vis-à-vis du continent africain, ce d'autant plus que l'Afrique est l'un des rares continents où une triste expérience a cours, à savoir, prétendre promouvoir le développement des populations en utilisant les langues qui leur sont étrangères.

Lors de la réunion des experts organisée à Yaoundé par l'UNESCO en 1980 et dont le thème des débats était : Tradition et Développement dans l'Afrique aujourd'hui, les participants étaient tous unanimes pour reconnaître que le développement de l'Afrique n'est pas possible dans le contexte actuel. Car selon Wande Abimbola l'un des participants, le patrimoine culturel n'est pas suffisamment pris en compte dans les projets de développement en Afrique. Pire, poursuit-il, les Africains ont même honte de revendiquer leur culture :

Des millions d'Africains semblent avoir honte aujourd'hui de proclamer publiquement leur attachement à la religion et à la pensée traditionnelle de l'Afrique, la colonisation de nos esprits a été si poussée qu'elle nous a donné honte du patrimoine religieux qui nous est propre. UNESCO (1990)

A l'issue de ces assises, il a été recommandé l'utilisation des langues africaines comme langue d'enseignement :

L'Afrique noire est la seule région au monde où des millions de personnes font leurs études dans des langues qui ne sont pas les leurs. C'est une tendance à laquelle il faut mettre un terme pour que les langues Africaines deviennent langues d'enseignement.

Dans la même année (1980) à Accra au Ghana, l'UNESCO a organisé une rencontre avec des spécialistes sur le thème : Spécificités et Convergences dans l'Afrique au sud du Sahara. Au cours de ces assises, il était question d'examiner s'il est possible de parler de l'Afrique en termes d'aire culturelle et quels en sont les critères. Les participants ont abouti à la conclusion selon laquelle la langue constitue le critère essentiel de la délimitation de l'aire culturelle. Citant Cheikh Anta Diop, ils déclarèrent ceci :

La primauté du facteur linguistique dans l'identification d'une aire culturelle ou de civilisation est aujourd'hui démontré (...) la réalité que nous vivons tend à prouver que l'individu, à quelques exception près, saisit l'essence de son identité culturelle à travers sa langue.

En dehors des organismes internationaux, les penseurs ont pris à bras le corps la problématique de l'enracinement culturel. Comment l'on-t-ils abordé ?

II.1.4 Enracinement culturel du système éducatif : une préoccupation des penseurs.

La problématique de l'enracinement culturel du système éducatif a préoccupé et préoccupe encore bon nombre de penseurs. Chacun y est allé avec ses talents, ses arguments pour expliquer, démontrer puis recommander la prise en compte des valeurs culturelles dans le système éducatif ; voyons d'abord ce qu'en pense Gérôme Brumer.

II.1.4.1 Brumer et la thèse culturaliste

Partant du postulat selon lequel l'espèce humaine est intrinsèquement culturelle, Brumer (1996 :18) assigne à l'éducation le rôle d'introduction des jeunes générations dans la culture. Dans sa démarche, il rapproche et confronte les travaux des nombreux auteurs et courants de recherche pour démontrer que :

L'éducation n'est pas seulement un travail technique portant sur le traitement correct de l'information (de l'enseignant vers l'enseigné) ; qu'elle n'est non plus l'application mécanique à la classe de théories d'apprentissage (...) Mais une tentative complexe d'adapter une culture aux besoins de ses membres et d'adapter ses membres et leur manière d'apprendre aux besoins de la culture.

Comme on le voit, Brumer indique par cette thèse, la relation dialysante qui existe entre l'éducation et la culture.

Henry Tourneux et Olivier Iyébi-Mandjeck ont abordé aussi la problématique de l'enracinement culturel, mais avec une tonalité différente ; voyons comment ils exposent leurs points de vue.

II.1.4.2 Tourneux et Iyébi-Mandjeck : la problématique de la langue d'apprentissage

Après avoir passé au peigne fin les pratiques scolaires classiques et leurs rendements dans la ville de Maroua, Henry Tourneux et Olivier Iyébi-Mandjek, dans un chapitre intitulé « quelle(s) langue (s) pour l'enseignement ? » proposent tout simplement l'introduction du fulfuldé à l'école. Avant d'y arriver, ils constatent que le taux d'échec très élevé, signe du faible rendement scolaire dans la ville de Maroua, est lié à la difficulté de la compréhension, par les élèves, de la langue d'apprentissage qu'est le Français. Ecoutons-les s'exprimer :

Devant la dégradation constante des conditions d'enseignement dans les provinces du Nord du Cameroun, il faut mettre en place de nouvelles stratégies (...) Il semble difficile de faire l'impasse sur la question linguistique. En effet, une des causes principales de l'échec scolaire à Maroua réside dans la difficulté d'apprentissage de la langue d'enseignement (le français) par les enfants.

Pour ces deux penseurs, le faible rendement scolaire dans la ville de Maroua est imputable au fait que l'apprentissage se passe en une langue (le Français) étrangère au contexte soci-culturel des enfants. Il s'agit là d'un appel à l'enracinement culturel et même de la contextualisation des enseignements.

C'est dans le registre linguistique que le professeur Tadadjeu aborde la problématique de l'enracinement culturel. Comment l'articule-t-il ?

II.1.4.3 Tadadjeu et l'enseignement des Langues Nationales

Dans le même registre le Professeur Tadadjeu cité par Kouami Wandji (2003 : 17) aborde le problème de l'enracinement culturel beaucoup plus sous l'angle linguistique. Pour lui, il est absolument nécessaire d'enseigner l'enfant d'abord dans sa langue maternelle.

Il demeure nécessaire d'enseigner d'abord la langue maternelle, puis la langue étrangère aux enfants, si nous voulons des hommes capables de contribuer au progrès de notre pays, de notre continent, de l'humanité.

Dans la même foulée, il propose avec son équipe, dans le cadre du PROPELCA, des pourcentages d'emploi des langues dans les classes de l'école primaire.

Tableau 3: Pourcentage d'emploi des langues à l'école primaire : Une proposition du PROPELCA

Selon ce tableau, la langue maternelle devrait être prépondérante dans les petites classes et diminuer progressivement dans les grandes classes pour permettre l'enseignement des langues étrangères.

D'autres penseurs tels Ntebe Bomba abordent la problématique de l'enracinement culturel sous l'angle philosophique et psychopédagogique. Comment procède-t-il ?

II.1.4.4 Ntebe Bomba et l'andragogie.

Le professeur Ntebe Bomba (1994 : 4) a fait de l'enracinement culturel du système éducatif camerounais une préoccupation majeure. Il part du constat selon lequel

Les systèmes éducatifs mis sur place dans les Etats du Tiers-Monde accentuent invariablement les déséquilibres en s'inscrivant dans un modèle culturel en rupture avec par exemple un monde rural largement majoritaire (...) ce système scolaire qu'à divers titres nous avons hérité de l'occident provoque des cassures culturelles irrémédiables entre jeunes et vieux

C'est donc le constat de la rupture sociale provoquée par l'école occidentale en Afrique en général et au Cameroun en particulier qui a poussé ce professeur à s'intéresser avec acharnement à la problématique de l'enracinement culturel du système éducatif Camerounais.

Pour donner un corpus théorique et philosophique à cette préoccupation, il va redéfinir le concept « Andragogie » qui devient « éducation-à-être soi, libre et responsable »

En introduisant l'africanité dans ce concept, avec un accent particulier sur la responsabilité, le professeur Ntebe Bomba est de ceux qui, comme Warnier (1982), pensent que l'éducation traditionnelle Africaine était valorisante, formait des hommes et femmes responsables.

L'andragogie ainsi réorientée et enrichie de l'africanité devient un champ de réflexion pluridirectionnel : elle est philosophique, psychopédagogique et praxéologique.

Elle est philosophique parce qu'elle a une vision humaniste de l'éducation, elle est une éducation à la dignité humaine tout court.

Elle est psychopédagogique en ce qui concerne le processus enseignement - recherche - apprentissage car elle met en avant l'activité de l'apprenant, le responsabilise, le valorise, l'incite à l'autodidactie qui est le summum de tout processus d'apprentissage. Dans ce sillage, l'andragogie conçoit le champ de formation comme un cadre d'actions prométhéennes où l'apprenant arrache la connaissance, la protège, la multiplie et la partage.

L'andragogie enfin est praxéologique parce qu'elle prône une éducation vécue au quotidien, tant en actes qu'en pensée. En effet, comme le dit si bien Njoh Mouelle (1974) chez l'Africain, le verbe forme un tout avec l'être et l'Africain vit la totalité de l'être. Il n'y a pas un temps pour penser et un autre pour agir ; la pensée et l'action chez l'Africain sont mêlées dans une totalité qui donne la densité de la vie.

L'introduction de l'africanité dans la réflexion et la pratique pédagogique comme le fait le Pr. Ntebe Bomba est à vrai dire une exigence fondamentale pour l'Afrique aujourd'hui car le degré d'aliénation culturelle dans laquelle le continent est plongé est si élevé que ces conseils de Nkwame Krumah cités par Ntebe Bomba (2006 :1) « Va. Cherche ton peuple. Aime-le. Apprends de lui. Fais des projets avec lui. Commence par ce qu'il sait. Construis sur ce qu'il est et ce qu'il a », résonnent comme la voie du salut.

II.1.4.5 Kum'a Ndumbe III et le projet de partage communautaire moderne.

Le professeur Kum'a Ndumbe III (1985) aborde la problématique de l'enracinement culturel de manière holistique, à travers son concept de partage communautaire moderne. Il part lui aussi du constat d'échec tous azimuts dans lequel se trouvent les pays Africains pour proposer une nouvelle vision de la société basée sur le partage. Dans sa démarche, il prend en compte tous les aspects de la vie d'une nation (politique, culturel, économique et social) pour constater, non sans amertume, que « nous sommes les esclaves culturels des autres ».

Ce qui nous intéresse dans cette démarche c'est son approche éducative dans une société de partage communautaire. Dans un chapitre fort étayé, intitulé « Eduquer avec notre culture », il pose les jalons d'une éducation qui prend en compte les valeurs socio-culturelles :

Le principe de base de cette éducation est simple : nous sommes nés dans une société dont l'héritage nous a été légué par nos ancêtres. Nous devons y puiser et tendre à le parfaire pour le bien-être de l'ensemble de la communauté d'abord et pour notre épanouissement ensuite.

Pour y parvenir dit-il, il faut reformer totalement notre système éducatif de la maternelle à l'université en passant par le primaire et le secondaire ; car, « l'éducation de l'Africain d'aujourd'hui, calquée sur des modèles étrangers a fait faillite (...) l'éducation actuelle professée dans nos écoles nous mène à notre perte »

Il va plus loin et propose un schéma de mise en oeuvre : chaque camerounais doit connaître le passé de sa communauté et celui des autres communautés nationales. Il suggère fortement que « nos coutumes, nos rites, nos religions et notre vision du monde soient intégrés à l'enseignement.». Ce penseur a tout une vision de la société camerounaise et africaine, une société enracinée dans sa culture ; la culture étant ici considérée comme une bouée de sauvetage .Car, comme il dit lui-même, l'avenir de notre peuple se trouve dans sa culture.

Comme on le voit bien, le souci de ces penseurs est que l'enseignement de la Culture nationale prenne corps dans notre système éducatif pour répondre aux besoins d'enracinement culturel des pratiques éducatives. Au fait, ce ne serait que rétablir une pratique que les Allemands (1884-1914) avaient encouragée en adoptant les langues locales comme langues d'enseignement et que le gouvernement français supprima en interdisant l'enseignement des langues maternelles à l'école primaire, au nom de sa politique coloniale dite d'assimilation.

II.1.5 Quelques actes des Colloques et Séminaires.

Des colloques et séminaires ont été organisés sur l'enracinement culturel des systèmes éducatifs en général et du système éducatif camerounais en particulier.

II.1.5.1 Mondiacult (1982)

La conférence internationale de la culture dénommée Mondiacult 82, conviée par l'UNESCO à Mexico du 26 Juillet au 06 Août 1982 avait jeté les bases de la promotion de l'identité culturelle et de la préservation du patrimoine culturel des peuples. A l'issu de ces assises, la « déclaration de Mexico sur les politiques culturelles » avait fait de l'identité culturelle une préoccupation mondiale. S'agissant de l'identité culturelle justement, il a été reconnu ce qui suit :

Toute culture représente un ensemble de valeurs uniques et irremplaçables puisque c'est par ces traditions et ces formes d'expression que chaque peuple peut manifester de la façon la plus accomplie sa présence dans le monde

Abordant le patrimoine culturel, les participants avaient reconnu le droit à chaque peuple à préserver son patrimoine culturel et même de le défendre.

II.1.5.2 Colloque sur l'identité culturelle camerounaise (1985)

Du 13 au 19 Mai 1985 s'est tenu au Palais des Congrès de Yaoundé un colloque sur l'identité culturelle camerounaise, sous le thème « la problématique de l'Identité Culturelle Camerounaise. »Ce colloque était le prélude à la tenue des Etats Généraux de la Culture de 1991. Comme tous les autres pays africains, le Cameroun traversait une période cruciale de son histoire, avec la crise de l'identité culturelle. De ce fait, il fallait trouvé les voies et moyens susceptibles de remédier à la situation : voilà pourquoi le Ministère de l'Information et de la Culture d'alors organisa ce forum. Pendant ces assises, beaucoup d'intervenants constitués pour la plupart de professeurs d'Université se sont succédés à la tribune ; les uns- à l'instar du père Mveng - pour prouver l'existence de l'identité culturelle camerounaise :

L'identité culturelle camerounaise est un fait évident. Elle repose sur les facteurs comme l'histoire, la géographie, les institutions politiques et une extraordinaire variété ethnique et économique.

Les autres - comme le professeur Fame Ndongo pour qui l'identité culturelle camerounaise est à inventer. Ce colloque, par sa pertinence, avait tracé la voie à suivre en ce qui concerne l'identité culturelle camerounaise.

II.1.5.3 Séminaire de Sensibilisation et de Lancement de l'Enseignement des Langues et Cultures nationales au Secondaire (2007)

Du 23 au 24 Octobre 2007, s'est tenu au Palais des Congrès de Yaoundé le séminaire de sensibilisation et de lancement de l'enseignement des langues et cultures nationales au secondaire. L'objectif de ce séminaire, comme l'indique l'intitulé du thème, consistait en la sensibilisation de toute la communauté nationale et tous les partenaires de l'éducation sur la nécessité et même l'urgence de l'enseignement des langues et cultures nationales camerounaises dans le Secondaire. Dans son allocution d'ouverture, le Ministre Bapes Bapes (2007 : 26), ne fait pas mystère de son intention d'introduire l'enseignement des langues et cultures nationales dans le cet ordre d'enseignement. Il déclare :

Aujourd'hui, l'heure est venue de passer à une autre phase du processus si bien organiser par les pionniers. Il s'agit de l'introduction de notre patrimoine linguistique et culturel dans le système éducatif... j'exhorte l'inspection de pédagogie à travailler d'arrache-pied pour donner, dans les meilleurs délais, une forme et un contenu aux nouvelles disciplines d'enseignement.

Par la suite, les résolutions issues de ce séminaire tendent tous à reconnaître la place privilégiée que devraient occuper les langues et cultures nationales dans l'Enseignement Secondaire et recommandent la sensibilisation de tous les acteurs éducatifs.

L'état de la question que nous venons de faire nous conduit logiquement à la présentation des théories explicatives. Pour ce travail, nous avons ciblé trois théories explicatives : la théorie culturaliste de l'éducation, la théorie de l'identité culturelle et la théorie andragogique de l'éducation.

SECTON 2 : INSERTION THEORIQUE DU SUJET

II.2.1 Théorie culturaliste de l'éducation

La théorie culturaliste de l'éducation a été développée vers les années soixante par les penseurs Britanniques à travers la théorie du curriculum (contenu des programmes) en éducation. Cette théorie repose sur le postulat selon lequel l'éducation, dans toute communauté donnée, est le reflet de sa culture.

Les chantres de cette théorie tels .taylors et .Richards cités par Forquin (1996) estiment que toute éducation a un contenu ; or l'éducation étant destinée aux individus d'une société, donc d'une culture donnée ne peut puiser son contenu que dans ladite culture. Denis Lawton cité par Forquin(Idem) renchérit la position de ses prédécesseurs en affirmant que c'est à partir des contextes culturels qu'émergent et s'institutionnalisent les programmes (curricula) d'éducation.

Le professeur Tadadjeu est aussi culturaliste dans son approche. Il établit une relation étroite entre la langue, la culture et l'éducation. Pour lui on ne peut parler de l'une sans toucher l'autre. Il dit exactement ceci : « La langue est la clé de toute culture et toute culture se transmet par un système éducatif. Ces trois termes que sont la langue, la culture et l'éducation sont toujours interdépendants ». Tadadjeu cité par Kouami Wandji (2003 :19)

Les valeurs culturelles transmises, à travers l'utilisation des langues nationales à l'école, permettront aux élèves leur intégration sociale et la préservation de leur identité culturelle.

Notre préoccupation étant de proposer un contenu pour l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire à partir de l'aire culturelle Mèdûmbà, il apparaît indéniable que cette recherche va en droite ligne des thèses culturalistes de l'éducation.

II. 2.2 Théorie de l'identité culturelle

Cette théorie, soutenue par les anthropologues s'articule autour de deux postulats majeurs :

Dans une définition psycho-anthropologique de la culture, Clanet (1993 :15) dit ceci :

La culture est un ensemble de systèmes de significations propres à un groupe ou à un sous groupe, ensemble de significations prépondérantes qui apparaissent comme valeurs et donnent naissance à des règles et à des normes que le groupe conserve et s'efforce de transmettre et par lesquelles il se particularise, se différencie des groupes voisins.

Il ressort de cette définition que chaque communauté a une culture qu'il préserve jalousement en même temps qu'il cherche à transmettre au génération futures.

Le Père Mveng cité par Nguele Biyo'o (2007 :125) est lui aussi de la mouvance de l'identité culturelle :

L'identité est par définition ce qui fait qu'un être est lui-même et se distingue de tous les autres. Parler d'identité culturelle, c'est donc parler en tout premier lieu de l'héritage culturel d'un peuple, d'un pays, d'une nation dans ce qu'il a de riche ou pauvre, dans sa variété, son originalité, dans ce qui précisément le rend différent des héritages culturels des autres peuples.

Nous avons pour soucis majeurs la conservation et la transmission de nos valeurs culturelles par l'école, plus précisément par l'Enseignement Secondaire. Or pour une telle entreprise, il faut d'abord reconnaître que les sociétés camerounaises ont une identité culturelle, à l'instar de l'aire culturelle Mèdûmbà sur laquelle nous avons axé notre travail, que le Cameroun n'aura son salut et sa survie que grâce à la transmission de ses valeurs culturelles à ses enfants à travers l'école. Dans ce sens nous voyons bien que nos préoccupations sont proches de celles des partisans de la théorie de l'identité culturelle.

II.2.3 Théorie andragogique de l'éducation

Née du souci d'efficacité du système éducatif d'une part et de son enracinement culturel d'autre part, la théorie andragogique est devenue un cadre de réflexion en sciences de l'éducation. Pour donner corps à cette théorie, le Professeur Ntebe Bomba (2006) a réorienté le concept d'andragogie. Originellement, ce mot vient du Grec, du préfixe Aner/Andros qui signifie hommes, adultes et du suffixe agogein qui signifie mener vers. Il lui a donné un contenu beaucoup plus dynamique : « éducation- à- être soi (affirmation culturelle ou identitaire), adulte, libre et responsable ». Comme il le dit lui-même, il s'agit d'une évolution épistémologique faisant du concept d' andragogie un champ de recherche en sciences de l'éducation et animation sociale qui prend en compte les données socio- culturelles du milieu africain en général et camerounais en particulier. Il s'agit plus spécifiquement de former des hommes et femmes responsables, enracinés dans leur environnement mais ouvert au monde.

L'andragogie repose sur la symbolique emblématique que l'on trouve dans les contes et les proverbes africains notamment des trois aires culturelles camerounaises : Bantu, semi-Bantu et soudano-sahélien. Par exemple Kulu (la tortue) dans l'aire culturelle Bantu (Béti) est le symbole de la mesure, du tact, de l'intelligence. Elle est toujours opposé à la panthère qui symbolise la force brute. Dans l'aire culturelle Semi-Bantu (Mèdûmbà), la perdrix est le symbole de la malignité. L'andragogie repose aussi sur les figures emblématiques constituées d'hommes qui ont marqué l'histoire de l'Afrique par leur mode de pensée et de vie. Ce sont les hommes tels Cheikh Anta Diop, Patrice Lumumba, Ouandié Ernest, Nelson Mandela et autres, qui ont lutté au point de donner leur vie pour l'émancipation et la dignité de l'homme Africain.

Du point de vue de la démarche pédagogique et dans le sillage du processus enseignement-recherche-apprentissage, Ntebe Bomba (2001) donne à l'Andragogie quatre (04) axes : l'axe philosophique, l'axe méthodologique, l'axe managérial et l'axe praxéologique.

L'Andragogie a un projet de société ouvert et humaniste dans le sens de la conquête de la liberté, de la responsabilité et du droit à la différence.

Le modèle pédagogique que propose l'andragogie est personnalisé, l'activité éducative se concevant comme un construit collectif par des personnes ressources ; le processus étant conçu comme un champ du donner et du recevoir : c'est d'une véritable démarche partenariale qu'il s'agit.

L'andragogie propose le Savoir s'organiser, organiser sa vie, son travail. Apprendre le sens d'organisation. Savoir diriger une organisation et savoir en être membre, être créateur avec les autres ou aider les autres à le devenir.

Il s'agit de vivre au quotidien les grandes valeurs que sont : la responsabilité, le goût de l'effort, le respect de soi et des autres. Il s'agit de montrer qu'on est adulte dans tout ce qu'on fait

Comme attitude pédagogique, l'andragogie est donc la revalorisation de l'éducation africaine, une éducation qui a fait des hommes et des femmes responsables, libres.

Nous voulons par notre travail transmettre les valeurs référentielles de la culture camerounaise à travers l'Enseignement Secondaire. Pour ce faire, nous partons de l'exemple de l'aire culturelle Mèdûmbà qui nous est familier pour proposer un contenu concret à cet enseignement ; de ce fait nous avons la même préoccupation que les tenants de la théorie andragogique de l'éducation ; cette théorie explique bien notre sujet.

II.3 Synthèse du parcours épistémologique.

En définitive, la plupart des auteurs que nous avons lus, ont relevé pour le déplorer, le déracinement des systèmes éducatifs africains. D'autres sont allés plus loin en proposant tout simplement le recours à l'éducation traditionnelle africaine comme solution à ce mal.

Que ce soit ceux qui ont pointé du doigt le mal ou ceux qui ont élaboré quelques solutions, les penseurs qui ont abordé la problématique de l'enracinement culturel du système éducatif africain en général et camerounais en particulier sont restés théoriques dans leurs approches. Le professeur Tadadjeu, par exemple, qui a fait des propositions concrètes s'est limité à l'enseignement des langues nationales.

De même, quelques études universitaires que nous avons pu consulter sur le thème sont restées au niveau des généralités. Or nous ne restons pas au stade des bonnes intentions.

Notre travail vise à rendre effectif l'enseignement de la Culture nationale dans l'Enseignement Secondaire. Pour ce faire nous proposons quelques éléments de contenu tirés de l'aire culturelle Mèdûmbà. En d'autres termes le modeste apport scientifique qu'offre notre travail réside dans le fait que nous passons du stade du questionnement à celui de l'opérationnalisation pour l'enseignement effectif de la Culture nationale. En le faisant nous pensons que si on procède de la sorte dans toutes les aires culturelles, le contenu de cet enseignement sera riche et reflètera la culture des trois grandes aires cultures du Cameroun que sont : Bantu, semi-bantu, soudano-sahélien. Quelle est la méthodologie que nous utilisons pour réaliser ce travail ? La réponse à cette question fera l'objet du chapitre III.

DEUXIEME PARTIE :

CHAMP OPERATOIRE DE L'ETUDE

Cette partie est constituée de deux chapitres : Le chapitre III présente la méthodologie de l'enquête et ses résultats, tan disque le chapitre IV opérationnalise les différentes propositions faites par les enquêtés et se termine par nos propositions et suggestions.

CHAPITRE III : L'ENQUETE ET SES RESULTATS

Ce chapitre a deux sections : la première présente comment nous préparons et organisons l'enquête ; elle va de la population de l'étude, de la pré-enquête épistémologique au dépouillement en passant par l'échantillonnage. La deuxième section est la présentation et la discussion des résultats de l'enquête.

SECTION 1 : PREPARATION ET ORGANISATION DE L'ENQUETE.

III.1 Déroulement de l'enquête

Toute recherche scientifique pour être fiable doit reposer sur une population d'étude. C'est pour cette raison que nous allons dans la phase méthodologique, déterminer tout d'abord cette population.

III.1.1 La population de l'étude

Pour mener une recherche, il faut une population de référence, ce que Tsafak (2004 : 7) définit comme étant « un ensemble fini ou infini d'éléments définis à l'avance sur lesquels portent les observations ». Elle doit avoir les caractéristiques que l'on veut étudier. Dans notre travail, la population de l'étude est constituée des enseignants des lycées et collèges du Cameroun. Cette population étant très vaste, nous y avons extrait la population cible.

III.1.2 Population cible

La population cible selon Tsafak cité par Ndié (2006 : 49) est « l'ensemble des individus répondant aux critères généraux de l'étude. Ce sont ceux chez qui s'applique en principe la proposition de recherche ».

Dans notre étude, la population cible est constituée des enseignants des établissements secondaires de l'arrondissement de Bangangté (cf. carte scolaire en annexe). De cette population cible, nous avons choisi notre population accessible.

III.1.3 Population accessible

La population accessible est un sous-ensemble de la population cible, disponible pendant les investigations, sur laquelle le chercheur mène effectivement son enquête.

Compte tenu de la répartition spatiale des Etablissements secondaires de l'Arrondissement de Bangangté d'une part et du fait qu'ils sont constitués de trois ordres d'enseignement d'autre part, nous avons choisi comme population accessible (200) deux cents enseignants des lycées et collèges repartis comme suit :

Comme l'indique le tableau, notre population accessible a 200 (deux cent) enseignants ; tous les trois ordres d'enseignement sont aussi représentés.

C'est de cette population accessible que nous extrayons l'échantillon de l'étude. Mais avant d'y arriver, quelle est notre technique d'échantillonnage ?

III.1.4 Technique d'échantillonnage et échantillon

Nous présentons ici notre technique d'échantillonnage. Il s'agit du procédé par lequel nous extrayons, de la population accessible, les individus devant faire partie de l'échantillon de l'étude. A ce sujet, De Landsheere (1972 : 251) fait remarquer que "la valeur des inférences dépend du degré de représentativité de l'échantillon".

Parmi les techniques d'échantillonnage qui existent, et pour une meilleur représentativité de la population, nous avons opté pour l'échantillonnage stratifié compte ténu du fait que notre population est constituée de trois ordres d'enseignement ou trois strates.

Après avoir constitué les strates, nous avons fixé la taille de notre échantillon à cent (100) enseignants et par la suite, nous avons appliqué la règle de la proportionnalité pour obtenir la proportion de chaque strate selon la procédure suivante :

x effectif de la strate

Ordres d'enseignement	Dénomination	Effectifs	Eff. X Taux de proportionnalité	Echantillon
Publics	CES de Bangoulap	06	6 x 0,5	3
	Lycée Classique de Bangangté	50	50 x 0,5	25
	Lycée Technique de Bangangté	84	84 x 0,5	42
	CETIC de Bangoua	13	13 x 0,5	7
Privé confessionnel	Collège Saint Jean Baptiste de Bangangté	33	33 x 0,5	16
Privé Laïc	Sainte Beuve	14	14 x 0,5	7
TOTAL		200		100

Selon ce tableau, nous avons un échantillon constitué de 100 (cent) personnes ce qui représente 50% de la population cible. Nous présentons à présent les techniques d'investigation.

III.2 Techniques d'investigation

Les techniques d'investigation permettent de recueillir les données ou les informations. Elles sont constituées de tout ce à quoi le chercheur recoure pour recueillir toutes les informations qui lui seront utiles pour la recherche.

Les techniques d'investigation sont nombreuses mais pour notre travail, nous avons opté pour la recherche documentaire, la pré-enquête épistémologique et le questionnaire.

III.2.1 La recherche documentaire

Elle consiste à consulter les écrits qui sont proches du thème de recherche. A ce sujet, Beaud (2003 : 63) donne les conseils suivants :

S'il y a un livre, un article, un document qui vous paraît essentiel pour votre recherche, mais que vous n'avez pas encore consulté, faites des mains et des pieds pour l'obtenir et en prendre connaissance ; ne lisez pas comme une machine à lire ; servez-vous des axes définis dans votre problématique.

En ce qui concerne notre travail, nous avons visité les bibliothèques (CAAP, CNE, ENS), les centres spécialisés (ANACLAC, CEPOM, GIC/VAPRECA) où nous avons pu lire les auteurs qui ont abordé notre thème et les textes officiels y afférents. L'économie de ces lectures a été déjà présentée au chapitre précédent.

III.2.2 La pré-enquête épistémologique

Nous avons mené la pré-enquête épistémologique du 24/08 au 15/10/2007. Il s'agissait de recueillir les opinions des personnes ressources (douze au total), de couches sociales variées pour nous permettre d'être fixé quant à la pertinence et la validité de notre thème. L'économie de leurs opinions se trouve dans le tableau en annexe

Ces opinions nous ont été d'un très grand apport dans la mesure où elles nous ont permis de savoir que la problématique de l'enracinement culturel du système éducatif camerounais intéresse la population, toutes les couches confondues.

III.2.3 Le questionnaire

Le questionnaire nous a permis de recueillir les données. Chaque Item du questionnaire trouvant son sens par rapport à un centre d'intérêt précis ; de sorte qu'à la fin, les résultats obtenus et traités infirment ou confirment ledit centre d'intérêt. S'agissant du questionnaire, Albarello (2003 : 95) donne les précisions suivantes : « pour chaque question posée, qu'elle que soit la forme adoptée pour celle-ci, il est essentiel d'indiquer avec précision la modalité exacte de réponse attendue ». Ces conseils nous ont guidé lors de la confection de notre questionnaire.

De même, nous avons opté pour les questions fermées (elles présentent aux personnes interrogées diverses possibilités de réponses) et les questions ouvertes (les personnes interrogées formulent elles-mêmes les réponses). Comment se présente le questionnaire ?

III.2.3.1 Description du questionnaire

La première a 5 cinq Items (1, 2, 3, 4, 5) et est relative à l'identification de l'enquêté.

La deuxième partie a un Item présenté sous forme de tableau avec 4 (quatre) modalités. Cette partie est relative au premier centre d'intérêt de notre étude (fondement de l'étude).

La troisième partie comporte 6 (six) Items (7, 8, 9, 10, 11, 12) et est relative au deuxième centre d'intérêt qui concerne les éléments du contenu de la culture nationale (contenu).

La quatrième partie comporte 2 (deux) Items (13, 14). Cette partie est relative au troisième centre d'intérêt concernant la méthodologie de l'enseignement de la culture nationale au secondaire (méthodologie).

Enfin la cinquième partie comporte un seul Item (15) et est relative au mode d'évaluation (évaluation). Après avoir décrit le questionnaire, nous présentons à présentons comment nous l'avons administré.

III.2.3.2 L'administration du questionnaire

L'administration du questionnaire s'est faite en deux étapes : la pré-enquête et l'enquête proprement dite.

III.2.3.2.1 La pré-enquête

La pré-enquête s'est déroulée le 23 Avril 2008 et son objectif était de vérifier si le questionnaire renfermait des éléments pouvant empêcher sa compréhension. Nous l'avons effectué auprès des enseignants de l'ENIEG de Yaoundé et du Lycée de Mimboman.

Les enseignants ont trouvé la plupart des questions faciles. Nous avons eu à modifier quelques questions qui présentaient des difficultés de compréhension. Dans l'ensemble, cette étape s'est bien déroulée. Après l'étape de la pré-enquête, il a fallu mener l'enquête proprement dite.

III.2.3.2.2 L'enquête.

Elle s'est déroulée du 26 Avril au 6 Mai 2008. Nous nous sommes rendus dans les établissements retenus dans notre échantillon et nous avons distribué le questionnaire aux enseignants. Signalons qu'avant de nous y rendre, nous avons pris rendez-vous avec ces enseignants,à travers leurs censeurs, quelques jours auparavant. Une fois les questionnaires distribués, les enquêtés avaient la latitude de poser des questions ; ce qui nous a permis de donner des éclairages supplémentaires. Nous avons observé deux attitudes : Certains sont rentrés avec le questionnaire, d'autres l'ont rempli sur place. Nous sommes passés le 6 Mai récupérer à ceux qui l'ont rempli après.

III.2.3.2.3 Récupération du questionnaire

Nous n'avons pas rencontré de difficultés majeures quant à la récupération du questionnaire auprès des enquêtés. Nous avons distribué 100 questionnaires et nous avons récupéré 90 ce qui représente un taux de récupération de 90%. Nous obtenons ce pourcentage en appliquant la formule.

Après avoir calculé le taux de récupération nous présentons à présent les techniques de traitement et analyse des données.

III.3 Technique de traitement et analyse des données

Cette étape a consisté à traduire les données brutes collectées auprès des enquêtés en données statistiques, susceptibles d'être quantifiées et interprétées.

III.3.1 Outil statistique d'analyse et traitement des données

L'outil statistique auquel nous avons eu recours est le calcul des pourcentages qui émane de la statistique descriptive. Pour ce faire, nous reportons les données de chaque Item dans un tableau et calculons le pourcentage qui s'obtient en appliquant la formule simple suivante :

III.3.2 Le dépouillement

Le dépouillement s'est fait manuellement. Nous avons appliqué des tris simples en rapport avec l'identité des enquêtés et les centres d'intérêts. Muni d'un stylo et d'une feuille, nous avons relevé les réponses de chaque Item en utilisant les signes suivants :

Après avoir finit avec les modalités quantitatives, nous avons analysé les contenus avec la même méthode, en résumant les idées avancées par les enquêtés pour justifier leurs réponses.

SECTION 2 : PRESENTATION ANALYTIQUE DES RESULTATS DE L'ENQUETE.

Dans cette section, il s'agit de présenter les résultats de l'enquête et de les disputer.

III.4 Présentation des résultats de l'enquête

Nous présentons ces résultats dans le même ordre que sur le questionnaire, en commençant par l'identification des enquêtés.

III.4.1 Résultats de l'identification des enquêtés

Ce tableau fait ressortir que l'enseignement public a le plus grand effectif, (71%) tandis que le privé Laïc ne représente que 7%, le privé confessionnel 22%.Après les établissements, nous nous sommes intéressé aux provinces d'origine des enquêtés.

Tableau 7: Identification des enquêtés par rapport à leur province d'origine

La plupart des enquêtés, selon ce tableau, sont originaires de l'Ouest, soit 94% contre 2% pour les autres Provinces. Quelles sont les langues maternelles des enquêtés ?

Tableau 8: Identification des enquêtés par rapport à leur langue maternelle

Langues	N	VR
Mèdûmbà	38	42%
Nguemba	12	13%
ghomala	16	18%
Bamoun	06	07%
Yemba	06	07%
Douala	02	02%
Bakweri	02	02%
Maka	02	02%
Féfé	02	02%
Sans réponse	04	05%
Total	90	100%

Parmi les enquêtés, ceux qui parlent le Mèdûmbà sont plus nombreux, soit 42% suivi du Nguemba 13%,le ghomala18% ,le Bamoun et le Yemba ont chacun7% , le Douala, le Maka et le Féfé ont chacun 2%.On note O5% de sans réponse. Après les langues maternelles, nous nous sommes intéressés à leur ancienneté dans la profession.

Tableau 9: Identification des enquêtés par rapport à leur ancienneté dans la profession.

Ce tableau indique clairement que la plupart de ceux qui ont répondu à notre questionnaire sont anciens dans la profession. Les plus de 16 ans représentent 51%. Ceux qui sont situés entre 11 et 15 ans représentent 20%.De 6 à 10ans 18% et de 0 à 5 ans 11%.Que dire des sexes des enquêté ?

Ce tableau fait ressortir que parmi ceux qui ont répondu à notre questionnaire, les hommes représentent 67% et les femmes 33%.Nous abordons le résultat du deuxième centre d'intérêt.

III.4.2 Résultats du premier centre d'intérêt

Le premier centre d'intérêt est relatif aux fondements de l'enseignement de la Culture nationale. Nous avons voulu savoir quelle connaissance les enquêtés ont des textes fondamentaux de l'enracinement culturel du système éducatif camerounais. Commençons par le Rapport des Etats Généraux de la Culture.

Tableau 11: Modalités de la connaissance sur le Rapport des Etats Généraux de la Culture

Le tableau fait ressortir que parmi les enquêtés 54% ont entendu parler des Etats Généraux de la Culture, 38% n'ont aucune idée. O2% l'on exploité et 06% l'ont lu. Qu'en est-il du Rapport des Etats Généraux de l'Education ?

Tableau 12: Modalités de la connaissance sur le Rapport des Etats Généraux de l'Education

Une lecture simple de ce tableau montre que06% des enquêté ont exploité ce texte, 18%1'ont lu, 40% en ont entendu parler et36% n'ont aucune idée. Quelles connaissances les enquêtes ont-ils de la Loi d'Orientation au Cameroun ?

Tableau 13: Modalités de la connaissance de la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun.

Ce tableau indique que ceux qui n'ont aucune idée de la Loi d'orientation représentent 45% contre 6% seulement pour ceux qui ont exploité ,16% pour ceux qui ont lu et 33% pour ceux qui n'en ont aucune idée .Qu'en est-il des Actes du Séminaire de Sensibilisation et de Lancement de l'Enseignement des Langues et Cultures nationales au Secondaire ?

Tableau 14: Modalités de la connaissance des Actes du Séminaire de Sensibilisation et de Lancement de l'Enseignement des Langues et Cultures nationales au Secondaire.

De ce tableau, il ressort que 02% des enquêtés ont exploité ce texte, 09%l'ont lu, 38% ont entendu parler et 51% n'en ont aucune idée. Après le premier centre d'intérêt, nous présentons les résultats du second

III.4.3 Résultats du deuxième centre d'intérêt

Ce deuxième centre d'intérêt est relatif au contenu de l'enseignement de la culture nationale dans le Secondaire. Nous avons proposé aux enquêtés plusieurs éléments de contenu et nous leur avons demandé, à chaque item, de justifier leur choix. Les résultats se présentent comme suit, en commencant par les rites sociaux.

Tableau 15: Point de vue des enquêtés sur les rites sociaux traditionnels.

Il ressort de ce tableau que 75% des enquêtés souhaitent qu'on enseigne les rites socio traditionnels aux élèves du secondaire contre 25% seulement. Comment les enquêtés justifient-ils leurs réponses ?

Tableau 16: Justification des choix des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement des rites sociaux.

Nous constations que 53% de ceux qui souhaitent qu'on enseigne la culture nationale dans le Secondaire justifient leur souhait par le souci de la conservation du patrimoine culturel camerounais, 12% pour lutter contre l'acculturation, 26% pour intégrer les élèves dans leur milieu socio-culturel et 09% pour résister contre les affres de la mondialisation. Que pensent ceux qui ont dit non ?

Tableau 17: Justifications des enquêtés qui ont dit non à l'enseignement des rites sociaux.

Il ressort de ce tableau que 45% de ceux qui disent non à l'enseignement des rites sociaux au Secondaire justifient leur opinion par le fait que le Cameroun regorge une multiplicité de rites et tous complexes. 37% estiment que le programme du Secondaire est déjà surchargé par d'autres disciplines. 18% pensent que cet enseignement est en contradiction avec la foi chrétienne. Que pensent les enquêtés sur l'art culinaire traditionnel ?

Tableau 18: Point de vue des enquêtés sur l'enseignement de l'art culinaire traditionnel.

Ce tableau indique que 83% des enquêtés sont pour qu'on enseigne l'art culinaire traditionnel aux élèves du secondaire contre 17% seulement. Comment les enquêtés justifient-ils leurs opinions ?

Tableau 19: Justifications des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement de l'art culinaire traditionnel au Secondaire.

Ce tableau indique que 38% de ceux qui ont dit oui pour l'enseignement de l'art culinaire dans le Secondaire pensent que c'est pour sauvegarder l'identité culturelle. 35% estiment qu'il faut enseigner l'art culinaire traditionnel juste pour la connaissance. Enfin 27% pensent que les mets camerounais sont nourrissants et moins coûteux. Quelle est l'opinion de ceux qui en disent non ?

Tableau 20: Justifications des enquêtés ayant dit non à l'enseignement de l'art culinaire traditionnel au Secondaire.

De ce tableau, il ressort que 50% d'enquêtés disent non à l'enseignement de l'art culinaire traditionnel en justifiant par le fait les programmes du Secondaire son trop chargés. 50% également pensent que cet enseignement est peu important. Qu'en est-il de l'art vestimentaire traditionnel ?

Tableau 21: Point de vue des enquêtés sur l'enseignement de l'art vestimentaire traditionnel.

Ce tableau indique que 83% sont pour l'enseignement de l'art vestimentaire traditionnel aux élèves du secondaire contre 17% seulement. Voici comment ils justifient leur opinion

Tableau 22: Justifications des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement de l'art vestimentaire traditionnel au Secondaire.

Ce tableau indique que 28% d'enquêtés estiment qu'il faut enseigner l'art vestimentaire traditionnel au Secondaire pour sauvegarder l'identité culturelle camerounaise. 36% pensent qu'il le faire par ce que nos vêtements traditionnels sont présentable et adapté au climat. 18% estiment que c'est pour enraciner l'enfant dans sa culture et 18% également n'ont pas justifié leurs réponses. Que pensent ceux qui ont dit non ?

Tableau 23 : Justifications des enquêtés ayant dit non à l'enseignement de l'art vestimentaire traditionnel au Secondaire.

Ce tableau montre que 63% de ceux qui sont contre l'enseignement de l'art vestimentaire traditionnel au Secondaire pensent que les programmes sont déjà trop surchargés dans cet ordre d'enseignement. 25% des enquêtés quant à eux estiment que cet enseignement est source du tribalisme et d'exclusion. Enfin, 12% non pas justifié leurs réponses. Voyons leurs points de vue sur l'art musical traditionnel.

Tableau 24: Point de vue des enquêtés sur l'enseignement l'art musical traditionnel.

De ce tableau, il ressort que 80% des enquêtés sont pour l'enseignement l'art musical traditionnel aux élèves du secondaire contre 20% de ceux qui sont d'avis contraire. Comment justifient-ils leurs points de vue ?

Tableau 25: Justifications des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement de l'art musical traditionnel au Secondaire.

Il ressort de ce tableau que 46% des enquêtés pensent qu'il faut enseigner l'art musical traditionnel au Secondaire pour sauvegarder l'identité culturelle. 11% voient en cet enseignement une source d'emploi. 11% également pensent qu'il l'enseigner pour la fierté nationale. 20% disent qu'il faut l'enseigner pour enraciner l'élève dans sa culture. 18% n'ont pas justifié leurs réponses. Quel est l'opinion de ceux qui ont dit non ?

Tableau 26: Justifications des enquêtés ayant dit non à l'enseignement de l'art musical traditionnel au Secondaire.

Ce tableau indique que 67% d'enquêtés pensent que les programmes du secondaire sont trop chargés pour qu'on y introduise l'art musical.33% estiment que cette entreprise sera difficile du fait de la variété de cet art. Que pensent-ils de la danse traditionnelle ?

Tableau 27: Point de vue des enquêtés sur l'enseignement de la danse traditionnelle.

Ce tableau montre que 84% des enquêtés souhaitent l'enseignement de la danse traditionnelle aux élèves du secondaire contre 16% seulement qui sont d'opinion contraire. Comment justifient-ils leurs points de vue ?

Tableau 28 : Justifications des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement de la danse traditionnelle au Secondaire.

De ce tableau, il ressort que 53% sont pour cet enseignement parce qu'il faut conserver la culture.08% pour des raisons pédagogiques.24% estiment qu'il faut le faire pour enraciner l'élève dans sa culture. 05% pense que la danse est source d'emploi et enfin, 10% non pas justifié leurs réponses. Que pensent ceux qui ont dit non ?

Tableau 29: Justifications des enquêtés ayant dit non à l'enseignement de la danse traditionnelle au Secondaire.

Ce tableau indique que 71% d'enquêtés qui ont dit non pensent que cet enseignement n'a pas d'importance. 29% pensent que les danses sont trop variées pour être enseignée. Qu'en est-il du code moral ?

Tableau 30: Point de vue des enquêtés sur l'enseignement des codes moraux traditionnels.

De ce tableau, il ressort que 80% d'enquêtes répondent oui contre 20%seulement pour l'enseignement du code moral traditionnel dans le Secondaire. Comment justifient-ils leurs opinions ?

Tableau 31: Justifications des enquêtés ayant dit oui à l'enseignement des codes moraux traditionnels au Secondaire.

Il ressort de ce tableau que 43%des enquêtes qui ont dit oui pensent qu'il fait enseigner le code morale traditionnel aux élèves du Secondaire pour sauvegarder la culture.14% pensent que c'est pour donner aux élèves le sens de l'humilité et d'humanisme, tant disque 43%estiment que c'est pour lutter contre la dépravation des moeurs. Que pensent ceux qui ont dit non ?

Tableau 32: Justifications des enquêtés ayant dit non à l'enseignement des codes moraux traditionnels au Secondaire.

Ce tableau indique que 56% de ceux qui ont dit non pensent qu'il ne faut pas enseigner le code moral au Secondaire par ce qu'il n'existe pas un code moral traditionnel uniforme.22% estiment que le programme du Secondaire est trop chargé. 22% pensent que cet enseignement n'est pas important. Nous abordons le troisième centre d'intérêt relatif à la méthodologie.

III.4.4 Résultats du troisième centre d'intérêt

Ce centre d'intérêt est relatif à la méthodologie à utiliser pour l'enseignement de la culture nationale dans le Secondaire. Voici comment se présente le point de vue des enquêtés.

Tableau 33: Point de vue des enquêtés sur la méthodologie à utiliser pour l'enseignement de la culture nationale dans le secondaire.

De ce tableau, il ressort que 36% des personnes interrogées sont indécises quant à la méthode à utiliser pour l'enseignement de la culture nationale dans le secondaire. Par contre, 31% sont pour la NAP et 31% également pour l'APC, 02% sont pour la combinaison NAP/APC. Pourquoi choisissent-ils l'une ou l'autre modalité ?

Tableau 34: Justifications des enquêtés ayant choisi une des méthodes proposées pour l'enseignement de la culture nationale au Secondaire.

Ce tableau indique que 22%des enquêtes pensent que l'utilisation combinée de la NAP et L' APC rend le cours vivant. 42% estiment que cela rend le cours pratique et utile. Enfin, 36% n'ont pas justifié leurs réponses. Que pensent les enquêtés sur le rapport entre l'enseignement de la Culture nationale et la langue maternelle de l'apprenant ?

Tableau 35: Enseignement de la culture nationale à partir de la langue de l'apprenant.

Ce tableau indique que 52% des enquêtés pensent que pour enseigner la culture nationale, il faut connaître la langue maternelle de l'apprenant contre 44% d'opinion contraire et 4% n'ont pas donné leurs opinions. Comment les uns et les autres justifient-ils leurs points de vue ?

Ce tableau indique que 35% des enquêtes pensent qu'en utilisant les personnes ressources ont peut ben enseigner la culture nationale au Secondaire sans nécessairement apprendre la langue de l'epprenant.20%estiment qu'entre les cultures camerounaises, il n'existe pas de différences majeurs.30% pensent qu'avec un peu d'effort de la part des enseignants, ils peuvent enseigner la culture nationale.15% n'on pas justifié leurs réponses. Que pensent ceux qui disent non ?

Ce tableau indique que 65% d'enquêtes pensent que la langue étant le principal vecteur de la culture, on ne peut pas enseigner la culture avec une langue autre que celle de l'apprenant 26% pensent tout simplement que cela est impossible.09% n'ont pas justifié leurs réponses. Nous abordons à présent le quatrième centre d'intérêt.

III.4.5 Résultats du quatrième centre d'intérêt.

Ce centre d'intérêt est relatif au mode d'évaluation de la culture nationale dans le Secondaire. Il est question ici de savoir comment évaluer la culture nationale dans cet ordre d'enseignement. Voici comment se présentent les opinions des enquêtes.

Tableau 38: Opinion des enquêtés sur le mode d'évaluation de la Culture nationale dans le Secondaire.

IL ressort de ce tableau que 88% des enquêtés pensent qu'il faut combiner l'évaluation orale et l'évaluation écrite. Contre 4% seulement d'indécis et 4% pour chaque mode pris isolement. Comment les enquêtés justifient-ils leurs choix ?

Ce tableau indique que 88%d'enquêtes pensent qu'il faut utiliser tous les modes dévaluation pour évaluer la culture nationale au Secondaire.09% estiment qu'il s'agit tout simplement de s'arrimer à la modernité pédagogique.03% n'ont pas justifié leurs réponses. Quelle est la signification réelle de ces résultats ?cette question nous conduit à la discussion des résultats.

SECTION 3 : DISCUSSION DES RESULTATS PAR CENTRE D'INTERET

Nous avons collecté et présenté les résultats par Item. Il s'agit maintenant de donner la signification réelle de ces données par rapport à l'ensemble de notre travail. Avant de le faire, rappelons la question principale de la recherche : Quels peuvent être les éléments de contenu de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?

Quatre questions secondaires relatives à quatre centres d'intérêts nous ont permis de mener notre enquête, ce qui a naturellement ricoché sur la structuration de notre questionnaire en cinq (05) points déjà présentés ci-dessus. Commençons par l'identification des enquêtés

III.5 Identification des enquêtés

L'identification des enquêtés s'est faite à partir de cinq modalités à savoir : l'établissement d'attache, la province d'origine, la langue maternelle parlée, l'ancienneté dans la profession et le sexe.

En ce qui concerne les établissements, le tableau n°6 indique que l'Enseignement public a le plus grand effectif des enseignants, soit 71% des enquêtés ce qui reflète bien la situation sur le terrain car dans l'arrondissement de Bangangté, les établissements publics sont de très loin plus nombreux que ceux du privé tous ordres confondus.

Quant à la province d'origine des enquêtés, l'Ouest vient en tête avec 94% et les autres suivent avec 2% seulement, comme l'indique le tableau 7. Cela traduit le fait que dans l'arrondissement de Bangangté, les enseignants originaires de la province de l'Ouest sont plus nombreux que ceux d'autres provinces.

S'agissant de la langue maternelle, le Mèdûmbà vient en tête avec 42% des enquêtés suivi du ghomala 18% et du nguemba 13%. Les autres langues sont très faiblement représentées avec 2% seulement. La position du Mèdûmbà s'explique par le fait que les enseignants originaires de l'arrondissement de Bangangté sont plus nombreux que les autres.

Par rapport à l'ancienneté dans la profession, les résultats indiqués au tableau n°9 montrent que la majorité des enseignants enquêtés ont plus de 16 ans dans la profession. Ce résultat traduit le fait que dans l'Arrondissement de Bangangté, le personnel enseignant n'est pas rajeuni. L'affectation des jeunes Professeurs étant devenue rare ces cinq (05) dernières années.

Enfin, parmi les enquêtés, les hommes sont plus nombreux (67%) que les femmes (33%), ce qui traduit bien la réalité sur le terrain car dans l'arrondissement de Bangangté, s'agissant de l'enseignement Secondaire, on compte plus d'hommes que de femmes. Abordons à présent le premier centre d'intérêt.

III.6 Premier centre d'intérêt : fondements de l'enseignement de la Culture nationale.

A partir du résultat obtenu par rapport à la connaissance des textes fondamentaux à savoir : le Rapport des Etats Généraux de la Culture, le rapport des Etats Généraux de l'Education, la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun et les Actes du séminaire de lancement de la Culture Nationale dans le secondaire, nous constatons que la plupart des enseignants n'ont qu'une idée approximative de ces textes.

S'agissant du Rapport des Etats Généraux de la Culture 54% d'enquêtés disent qu'ils ont entendu parler de ce texte. Par contre, 2% seulement disent l'avoir lu et exploité. Pire encore en cumulant le résultat des deux dernières catégories c'est-à-dire ceux qui en ont entendu parler et ceux qui n'en ont aucune idée, on obtient 92%. Ces résultats peuvent signifier deux choses : soit les enseignants n'ont pas la volonté d'acquérir et d'exploiter ce texte, soit ils en ont la volonté mais sa distribution n'est pas bien menée, ce qui est dommage pour le système éducatif car comme le dit si bien Ntebe Bomba (2006 : 3) « Les Etats Généraux de la Culture camerounaise ont enfanté un autre Cameroun, le Cameroun culturel ». Qu'en est-il du Rapport des Etats Généraux de l'Education ?

Tout comme le premier texte, les enseignants n'ont qu'une idée approximative du Rapport des Etats Généraux de l'Educaton et pourtant, ce texte est indispensable pour tout enseignant digne de ce nom.

S'agissant de la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun, elle est également peu connue des enseignants du Secondaire. Les résultats indiquent que seulement 6% des enquêtés ont exploité ce document contre 45% qui n'ont aucune idée, comme l'indique le tableau 13. Lorsqu'on sait que c'est ce texte qui place les jalons de la nouvelle orientation de notre système éducatif, on ne peut que déplorer le fait que les enseignants ne l'exploitent pas.

L'autre texte très important pour l'Enseignement Secondaire et qui est aussi pris à la légère par les enseignants est l'acte du séminaire de lancement de l'enseignement de la culture nationale dans le secondaire tenu à Yaoundé en 2007. Ce texte constitue un tournant important pour l'Enseignement Secondaire car c'est pour la première fois qu'au Cameroun, on envisage en termes concrets d'introduire la Culture nationale dans cet ordre d'enseignement.

III.7 Deuxième centre d'intérêt : Contenu des programmes de la Culture nationale au Secondaire.

Partant de l'analyse minutieuse des résultats de l'enquête par rapport aux éléments du contenu de l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire, il se dégage clairement le constat selon lequel la plupart des enseignants enquêtés pensent qu'il faut puiser le contenu de cet enseignement dans les rites sociaux traditionnels (cf. tableau 15), l'art culinaire traditionnel (cf. tableau 18), l'art vestimentaire traditionnel(cf. tableau 21), l'art musical traditionnel (cf. tableau 24), les danses traditionnelles (cf. tableau 27) et les codes moraux traditionnels(cf. tableau 30).

Pour chaque aspect, nous avons demandé aux enquêtés de citer trois contenus concrets et presque tous les ont cités en insistant sur les contenus faciles à trouver dans l'environnement de l'élève.

Nous leur avons demandé de justifier leurs réponses. Beaucoup ont souhaité qu'on enseigne aux enfants les rites sociaux traditionnels afin de sauvegarder le patrimoine culturel et de les enraciner dans les us et coutumes du terroir. Il s'agit selon eux de lutter contre l'acculturation des jeunes et de les préparer à résister contre la mondialisation dévastatrice des cultures ; et Ntebe Bomba (226 :4) d'insister :

La promotion de sa culture est simplement un devoir et un droit du citoyen, de tout citoyen. Il s'agit pour nous Africains de nous défendre « becs et ongles » d'abord contre nous-mêmes ; ensuite contre autrui, tout autrui dans son aspect envahissant.

S'agissant de l'art culinaire, ceux qui ont souhaité qu'on enseigne l'art culinaire traditionnel aux enfants soutiennent que certains mets traditionnels ont des ingrédients qui ont des vertus thérapeutiques et que ces mets sont naturels et plus nourrissants que les mets étrangers.

Quant à l'art vestimentaire, un pourcentage important des enquêtés soutiennent qu'enseigner l'art vestimentaire aux élèves du Secondaire c'est préserver notre identité culturelle. D'autres ont justifié leurs réponses en estimant que nos vêtements traditionnels sont moins coûteux, plus décents et mieux adaptés aux climats camerounais. Ces points de vue tiennent, eu égard à nos comportements vestimentaires quotidien. Il n'est pas rare de voir dans nos rues les jeunes filles qui marchent presque torse nu, copiant ainsi les modèles vestimentaires qui ne cadrent pas avec nos moeurs. Enseigner aux enfants le Kaba Ngodo, la gandoura, le Djoumba et autres tenues traditionnelles qui habillent décemment corrigera à coup sûr cet état de chose.

En ce qui concerne l'art musical, 80% d'enquêtés estiment que en enseignant l'art musical aux enfants, on les enracine dans la culture en même temps qu'on sauvegarde le patrimoine culturel national. Il s'agit ici de multiplier les occasions où les élèves vont chanter les chants de chez nous.

S'agissant des danses traditionnelles, 84% sont pour que nos danses soient enseignées dans l'enseignement Secondaire. Ils justifient cela par le fait que la danse est le signe matériel de l'identité culturelle d'une part et pourvoyeuse d'emploi d'autre part. Le Cameroun regorge des rythmes et des danses extrêmement riches et variées. Dans l'aire culturelle Mèdûmbà par exemple, on compte une pléthore de danses qui, si elles sont enseignées aux élèves du Secondaire pourront leur permettre de s'enraciner dans la culture camerounaise.

Quant au code moral, les justifications sont variées mais la majorité 80% estiment qu'enseigner les codes moraux traditionnels aux élèves c'est préserver d'une part le patrimoine culturel et d'autre part lutter contre certains comportements déviants qu'on observe dans la société aujourd'hui. C'est dans cette optique que Mvesso (2005 :89) déclare :

l'Ecole Camerounaise doit poursuivre la finalité de l'enracinement culturel des jeunes Camerounais en devenant un foyer de transmission des valeurs de l'Afrique ancestrale qui font l'admiration des autres parties de l'humanité (...) Ce patrimoine culturel c'est la langue, l'art de la danse, et les arts figuratifs.

Comme on le voit, les enquêtés ont la même préoccupation que les penseurs et les autres chercheurs que nous avons cités au chapitre précédent. Tous pensent que notre école doit cesser d'être un champ d'expérimentation des cultures étrangères ; qu'elle doit se tourner vers les valeurs du terroir pour y puiser la sève nourricière avant de s'ouvrir à la modernité car, pour aller au « rendez-vous du donner et du recevoir » il faut avoir quelque chose à donner. Abordons à présent le troisième centre d'intérêt.

III.8 Troisième centre d'intérêt : Méthodologie de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire .

Le résultat de ce centre d'intérêt peut se résumer en ces termes : les enquêtés ont estimé que l'enseignement de la culture nationale dans le Secondaire devrait être basé sur les méthodes actives. Le tableau 34 relatif à la méthodologie l'indique clairement et marque un penchant net vers la NAP (Nouvelle Approche Pédagogique) 31% et l'APC (l'Approche Par les Compétences) 31%. En cumulant les deux résultats, on obtient 62% de ceux qui pensent que cet enseignement doit s'inspirer des Nouvelles Méthodes Pédagogiques. Contrairement à certains préjugés qui pensent que la culture nationale est synonyme de dogmatisme, les enquêtés montrent qu'on peut très bien enseigner cette discipline en utilisant les méthodes et les techniques modernes.

D'autre part, ce tableau indique également 36% d'indécis. Ceci peut se justifier par le fait que certains enseignants ne maîtrisent pas toujours les nouvelles méthodes.

Par ailleurs, nous avons demandé aux enquêtés de justifier leurs réponses, ils ont à 42% estimé que l'utilisation de la NAP et de l'APC rend le cours pratique et utile aux élèves ; cela évite aux élèves le psittacisme inutile. Il s'agit, par exemple pour l'art culinaire, de donner l'occasion à l'élève de préparer effectivement les mets au lieu de lui faire réciter les recettes. Quant aux danses et rythmes traditionnels, offrir des occasions de la pratique au lieu de décrire les danses.

Dans ce centre d'intérêt, nous avons voulu savoir si un enseignant peut enseigner la culture nationale sans connaître la langue maternelle de l'apprenant. Le tableau 35 indique que les enquêtés à 52% pensent qu'il n'est pas possible d'enseigner la culture nationale à un enfant sans connaître sa langue maternelle. Et pour justifier leurs points de vue, ils pensent que la langue étant le vecteur essentiel de la culture on ne peut passer que par elle pour transmettre une culture donnée. Ce pourcentage très élevé suppose que l'enseignement de la Culture nationale devrait passer par la maîtrise de la langue maternelle de l'apprenant, or lorsqu'on observe à quel rythme les langues nationales sont introduites dans le système éducatif, nous pouvons conclure que dans ces conditions il faut attendre toute une éternité pour enseigner aussi la Culture nationale.

Ce résultat interpelle la communauté éducative. En attendant les enseignants professionnels qualifiés en quantité suffisante, l'école doit faire recours aux personnes ressources pour assurer l'enseignement de la culture nationale, comme les enquêtés l'ont suggéré au tableau 36 La Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun en ses articles 32 et 33 encourage ce genre de collaboration entre l'école et la communauté.

L'Article 32 : relatif à la communauté éducative dit ceci : « la communauté éducative est l'ensemble des personnes physiques et morales qui concourent au fonctionnement, au développement et au rayonnement d'un établissement scolaire ».

L'Article 33 renforce cette disposition en stipulant : « les membres de la communauté éducative sont associés, par l'intermédiaire de leurs représentants, aux instances de concertation et de gestion instaurées au niveau des établissements d'enseignement ».

Comme nous l'avons signalé plus haut, il s'agit là d'une exhortation en direction de la communauté éducative afin qu'elle pourvoie les établissements du Secondaires en personnes ressources issues du milieu, maîtrisant les us et coutumes de ce milieu, pour enseigner la culture de la localité où se trouve l'école en attendant la formation du personnel en qualité et en quantité. Que dire de l'évaluation ?

III.9 Quatrième centre d'intérêt : Evaluation de la Culture nationale au Secondaire.

Il est question dans ce centre d'intérêt de dégager les modes d'évaluation de la culture nationale. Le tableau 38 indique que 88% d'enquêtés sont pour une évaluation combinant l'oral et l'écrit. D'autre part, ils préconisent l'évaluation pratique, ce qui signifie en clair qu'ils souhaitent que cette évaluation prenne en compte tous les aspects d'une bonne évaluation telle que le prescrit la taxonomie de Bloom citée par Morissette (1984 :2) « Lorsqu'un enseignant remplit les fonctions d'enseignement et d'éducation, son action peut s'exercer dans l'un ou l'autre des trois domaines d'apprentissage, les domaines cognitif, affectif et psychomoteur » IL s'agit là des différents domaines qui doivent être évalués pendant l'enseignement de la Culture nationale.

Après avoir décrypté les résultats, nous les opérationnalisons au chapitre suivant tout en faisant nos suggestions à la communauté éducative.

CHAPITRE IV : QUELQUES PISTES POUR L'INTRODUCTION DE L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE NATIONALE AU SECONDAIRE.

Ce chapitre qui opérationnalise les suggestions faites par les enquêtées s'articule en deux sections : la première intitulée considérations générales sur l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire expose les préalables dont il faut tenir compte pour introduire l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire, et la seconde intitulée proposition d'un programme pour le premier niveau du Secondaire et suggestions présente notre proposition de programme et nos suggestions.

SECTION 1 : CONSIDERATIONS GENERALES SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE NATIONALE AU SECONDAIRE.

Après la collecte, le dépouillement et le traitement des données de notre enquête, après leur discussion au regard des résultats obtenus, il convient à présent de tracer les pistes pouvant guider les décideurs pour l'introduction de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire. Avant d'y arriver, précisons quelques données factuelles et actuelles de la culture nationale.

IV.1 Données factuelles et actuelles de la culture nationale au Cameroun

La plupart des oeuvres que nous avons lues sur la Culture nationale au Cameroun affirment tous que le Cameroun a une culture très riche et variée. Cependant, rares sont ceux qui ont fait un effort de regroupement pour permettre une lisibilité quant à son opérationnalisation en vue de l'enseigner à l'école. De ce fait, tout chercheur dans le domaine risque fort bien d'être découragé par cette diversité culturelle.

Quelques lueurs d'espoir demeurent cependant car les études récentes menées par le Professeur Ntebe Bomba, à travers le centre d'étude GIC/VAPRECA, font ressortir les grands axes de cet enseignement et campent la culture camerounaise en trois grands ensembles ou aires culturelles à savoir : l'aire culturelle Bantou constituée des provinces du Centre, du Sud, de l'Est et du Littoral ; l'aire culturelle Semi-Bantou constituée des provinces de l'Ouest, du Sud-Ouest et du nord-Ouest ; et l'aire culturelle Soudano-sahélienne constituée des provinces de l'Adamaoua, du Nord et de l'Extrême Nord. Tous ces grands ensembles constituent chacun des champs culturels qui sont à explorer, à faire fructifier à travers notre système éducatif.

En ce qui concerne les différents aspects de la culture que nous avons récolté au cours de nos investigations, à savoir : les rites sociaux traditionnels, les rythmes et danses traditionnels, l'art culinaire traditionnel, l'art vestimentaire traditionnel et les code moraux traditionnels, tous sont des éléments sur lesquels il faudrait s'appuyer pour mettre sur pied un programme de Culture national dans le Secondaire. Quelles stratégies pour atteindre cet objectif ?

IV.2 Stratégies pour rendre effectif l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire.

Tout changement occasionne toujours des réactions de rejet de la part de ceux à qui il s'adresse. Ce qui demande aussi de la part de ceux qui ont l'intention de promouvoir ce changement beaucoup de tact et de prudence. En ce qui concerne l'introduction de la Culture nationale dans le Secondaire, plusieurs obstacles doivent être brisés à savoir l'obstacle psychologique et l'obstacle de la mondialisation.

IV.2.1 Obstacle Psychologique

Lessivée par une école essentiellement extravertie, la mentalité des Camerounais vis-à-vis de la Culture nationale en a pris un coup. Les élèves et même les parents pensent que aller à l'école est synonyme d'apprendre le Français et/ou l'Anglais puis passer les diplômes et chercher un emploi, l'adaptation des contenus des enseignements à la réalité camerounaise important peu. Face à cette mentalité, il faudrait donc une véritable campagne de sensibilisation en direction des élèves, des parents, et même de toute la communauté éducative afin qu'ils comprennent la nécessité de la récupération de notre patrimoine culturel à travers l'école.

Par ailleurs,le complexe de colonisé qui anime certains Camerounais fait qu'ils sont plus prompts à relever les aspects négatifs de nos valeurs culturelles traditionnelles qu'à en rechercher la signification réelle et profonde. Or au stade actuel,il est question de mettre à la disposition des jeunes les pratiques traditionnelles telles qu'elles sont et non telles qu'on aurait voulu qu'elles fussent. C'est d'ailleurs ce que pense Djobia dans la préface de l'ouvrage de Manyi Njeukwe (2008 :6)

IL s'agit de sauver d'abord notre culture telle qu'elle est ; la critique viendra après. Nos enfants veulent d'abord connaître leurs langues et par ricochet leurs cultures d'origine pour pouvoir les confronter plus tard aux valeurs étrangères et de se forger une culture moderne et authentique.

Ceci signifie que l'heure n'est pas à la critique des pratiques traditionnelles mais d'abord à leur appropriation.

Le second obstacle qu'il faut briser c'est celui du piège de la mondialisation.

IV.2.2 Obstacle de la mondialisation

Les technologies de l'information et de la communication (T.I.C) ont permis à l'humanité certes de réaliser des progrès considérables. Cependant, les pays africains en général et le Cameroun en particulier, dans certains aspects de la vie, sont plutôt des victimes : des cultures entières sont ravagées, au nom des prétendues nouvelles valeurs venues de l'occident à travers l'Internet, la télévision. Au nom de la mondialisation, les repères de vie qui ont fondé jadis l'existence des peuples sont en train de s'effondrer sans qu'on ne les remplace véritablement par d'autres. Tout ceci pour dire que l'introduction de la Culture nationale dans l'Enseignement Secondaire passe par une maîtrise raisonnée des TIC qui ne devront être perçues, comme leurs noms l'indiquent, que comme des instruments d'information et de communication et non des instruments du suicide culturel. Et comme l'exprime si bien Djobia dans la préface de l'ouvrage ci-dessus cité,

La traite négrière, la colonisation,le néocolonialisme,la mondialisation sont autant d'épreuves endurées par le continent africain depuis des siècles et qui ont laissé des séquelles très néfastes dans plusieurs domaines de la vie africaine. Le domaine culturel, puisqu'il est le plus englobant et le plus sensible quant à l'identité d'un peuple, s'avère être le plus touché par toutes ces formes de colonisation.

La mondialisation a créé le village planétaire où les plus faibles et les plus vulnérables consomment à longueur de journée la culture des grandes puissances. Les mentalités, les pratiques économiques, politiques et culturelles sont dictées par ces derniers ; en conséquence l'aliénation culturelle des pays de la périphérie s'accentue chaque jour. L'introduction de la Culture nationale dans les programmes et son enseignement effectif au Secondaire apparaissent donc comme une panacée à cette course effrénée vers la mondialisation, dévastatrice des cultures.

SECTION 2 : PROPOSITION D'UN PROGRAMME POUR LE PREMIER NIVEAU DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUGGESTIONS.

Après ces précautions d'usage, quel programme pour le premier niveau du Secondaire, en commençant par les objectifs.

IV.3 Objectifs de l'enseignement de la culture nationale dans le secondaire

L'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire à des objectifs généraux et des objectifs spécifiques.

IV.3.1 Objectifs généraux.

- Préparer l'élève à la vie dans son environnement social, physique et spirituel.

- Permettre à l'élève d'accéder à la connaissance et à la pratique de sa culture puis à celle des autres.

- Développer chez l'élève le goût et le respect des pratiques traditionnelles.

IV.3.2 Objectifs spécifiques au premier niveau du Secondaire

Au départ nous avons signalé que notre travail vise à introduire progressivement l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire en commençant par le premier niveau (6^e - 1^ère Année, 5^e - 2^ème Année).

- de rechercher les informations relatives aux pratiques traditionnelles du milieu

- de fabriquer ou confectionner les objets à l'aide des matériaux tirés de l'environnement

- de coopérer dans le cadre des projets visant à améliorer les pratiques traditionnelles

IV.4 Contenus, objectifs d'apprentissages et compétences à développer

Après avoir donné les objectifs généraux et spécifiques, nous proposons dans le tableau ci-dessous les contenus d'apprentissage, les objectifs d'apprentissage et les compétences à développer chez l'élève.

Tableau 40: Contenus, objectifs d'apprentissages et compétences à développer

Contenus d'apprentissage	Objectifs d'apprentissage	Compétences à développer
Quelques rites sociaux. Exemples : - Les funérailles - Le mariage traditionnel - La succession - Rite de bénédiction - Rite de regroupement familial - Rites de naissance - Etc.	- Etudier les rites sociaux traditionnels dans l'optique de dégager leurs significations et les différentes phases de la pratique	Pratiquer les rites sociaux
L'art culinaire traditionnel : Les mets traditionnels les plus courants du milieu Exemples : -Le koki -Le taro sauce jaune (ban), -Le konchap, -La tenue militaire (tac fuku), -Le met de pistache (nzuc'), - Le kwui (ban nkwe) -Etc.	- Etudier les mets traditionnels en vue de dégager les recettes de chaque met considéré	Préparer les mets traditionnels
L'art vestimentaire traditionnel : les vêtements traditionnels Exemples : - Le kaba ngodo, - Le djomba (boubou), - La gandoura, - Les tenues traditionnelles d'apparat (dop) - Etc.	- Etudier les vêtements traditionnels en insistant sur leurs décences, leurs coûts et leurs adaptations au climat	-Porter les tenues traditionnelles -fabriquer les vêtements traditionnels
Rythmes et danses traditionnels Exemples : -Le ben skin, -Le meteu, -Le lali -Le mewup, -Les beurceuses traditionnelles, -Etc.	- Etudier les rythmes et les danses traditionnelles	Danser les rythmes et danses traditionnelles - Fabriquer les instruments de musique traditionnelle.
Codes moraux traditionnels. Exemples : - Le respect des parents (ghamte ta bu ma), - Le respect des supérieurs (ghamte ndup), - Le respect des aînés (ghamte chiabe), -Le respect des institutions traditionnelles, -Le respect de la nature, -Le respect des lieux sacrés (ghamte die' nsi), -Le respect de la parole donnée (ghamte njob), -Etc.	- Etudier les codes moraux traditionnels pour dégager leurs significations	- Observer les codes moraux traditionnels, - Respecter les interdits sociaux

Un contenu d'enseignement ne va pas de soit ; il faut une méthodologie pour le mettre en application. Dans ce cas, quelle est la méthodologie appropriée ?

IV.5 Méthodologie de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire

En Culture nationale, l'importance doit être accordée à l'habileté à faire des enquêtes. Il s'agit d'entraîner l'élève à :

En dehors du travail personnel de l'élève, l'enseignant de la Culture nationale pourra de temps en temps faire intervenir des personnes ressources venues de la communauté. En tout état de cause, l'accent devra être mis sur la pratique effective de la Culture nationale.

Les cours théoriques devront être rares au profit des situations concrètes tirées du vécu de l'enfant. L'enseignant devra en filigrane susciter chez l'enfant l'envie et le goût de la pratique de la culture nationale.

Enfin, l'enseignant de la culture nationale devra éviter à ce niveau de faire des comparaisons entre les pratiques culturelles car toutes comparaisons pour les élèves de ce niveau peuvent être interprétée comme rejet de l'une au profit de l'autre. Or chaque culture se situant dans un contexte précis il n'est pas question ici de rejeter ou de condamner telle ou telle pratique culturelle. Comment évaluer cet enseignement ?

IV.6 Evaluation de la Culture nationale au Secondaire.

L'évaluation de la Culture nationale doit ce faire oralement, par écrit et pratiquement. Pour les contenus tel que l'art vestimentaire traditionnel, l'art culinaire traditionnel, les rythmes et danses traditionnels, il convient de les évaluer essentiellement sous forme pratique.

La présentation d'esquisse de programme achevée, il convient à présent de formuler quelques suggestions.

IV.7 Suggestions

L'introduction de la Culture nationale au Secondaire nécessite l'effort de tous c'est pour cette raison que nos suggestions s'adressent aux pouvoirs publics aux collectivités locales aux parents et aux organisations internationales.

IV.7.1 Suggestions aux pouvoirs publics

- Que l'IGP en collaboration avec l'IGE accélèrent le processus de l'introduction de la Culture nationale au Secondaire.

- Que le MINESEC organise les ateliers de formation des enseignants de la Culture nationale.

- Que le MINESEC mette sur pied des mesures incitatives pour encourager les clubs et les associations qui oeuvrent déjà dans les établissements pour la promotion des langues nationales

IV.7.2 Suggestions aux collectivités locales

- Que celles-ci mettent à la disposition de l'établissement des personnes ressources afin de collaborer avec les enseignants pour l'enseignement de la Culture nationale.

- Que les collectivités locales rénovent et sécurisent les lieux de mémoires de leurs localités

IV.7.3 Suggestions aux parents d'élèves

Que les parents d'élèves s'impliquent dans l'enseignement de la Culture nationale en se constituant personnes ressource.

- Qu'ils initient leurs enfants aux rites sociaux, à l'art culinaire, à l'art vestimentaire, aux rythmes et danses traditionnels et aux codes moraux traditionnels. Bref qu'ils enseignent la culture de leur région à leurs enfants.

IV.7.4 Suggestions aux organisations internationales

- Que l'UNESCO intensifie son aide au Cameroun afin de promouvoir l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire.

- Que les organisations internationales aident le Cameroun à rénover les lieux de mémoire.

- Qu'elles aident le Cameroun à former les enseignants de la Culture nationale.

- Qu'elles aident le Cameroun à élaborer une véritable pédagogie de l'enseignement de la Culture nationale.

Aucune oeuvre humaine n'étant parfaite, nous reconnaissons que ce travail a des limites.

IV.8 Les limites de cette étude.

Nous n'avons pas cerné tous les contours de la vaste problématique de l'enracinement culturel du système éducatif en général et celui de l'introduction de l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire. Car l'étude a été menée dans un seul arrondissement. Nous aurions pu, si nous avions les moyens et le temps, mener cette recherche dans tout le département du Ndé ou dans la province de l'Ouest et pourquoi pas dans tout le Cameroun ?

CONCLUSION GENERALE

Au terme de ce modeste travail qui nous a fait toucher du doigt les péripéties du monde de la recherche en sciences de l'Education, nous avons fait tout le parcours méthodologique. Durant ce parcours, notre souci a été la recherche des éléments de faisabilité de l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire tel que suggéré par la question principale que nous rappelons encore ici : Comment introduire l'enseignement de la Culture nationale au Secondaire ?L'opérationnalisation de cette question nous a donné quatre centres d'intérêt, à savoir : les fondements de l'enseignement de la Culture nationale, le contenu des programmes, la méthodologie et enfin l'évaluation ; chacun étant assorti d'une question secondaire. Ces centres d'intérêt nous ont permis de choisir et d'élaborer les outils de collecte des données que sont : la pré-enquête épistémologique, la recherche documentaire et le questionnaire.

L'utilisation de la statistique descriptive nous a permis de traiter ces données et d'en tirer les conclusions. Comme l'indiquent les résultats, la plupart des enseignants ignorent les textes fondamentaux de l'enseignement de la Culture nationale.

Le résultat du deuxième centre d'intérêt indique que l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire peut puiser son contenu dans les rites sociaux traditionnels, l'art culinaire traditionnel, les danses et rythmes traditionnels et enfin le code moral traditionnel.

Quant à la méthodologie, il a été presque unanimement reconnu que la méthode à utiliser pour cet enseignement est la méthode active basée sur la NAP et l'APC ; ceci pour rendre cet enseignement vivant d'une part et pour l'arrimer à la modernité pédagogique d'autre part.

Enfin, presque tous les enquêtés ont reconnu qu'il faut, pour évaluer cet enseignement, déployer tous les modes d'évaluation existant à savoir : oralement, par écrit et par la pratique.

C'est à partir de ces résultats que nous avons formulé nos recommandations et esquissé un programme pour l'enseignement de la Culture nationale au premier niveau du Secondaire (6^e - 1^ère Année, 5^e- 2^ème Année), programme susceptible d'être enrichi et étendu à d'autres niveaux par les travaux de recherche ultérieurs afin de donner à l'Enseignement Secondaire l'opportunité d'être, pour les jeunes, le creuset de l'enracinement culturel mais aussi de l'ouverture au monde, une ouverture qui ne signifie pas oubli de Soi mais prise en main de son destin à travers la culture car comme le dit si bien un proverbe Mèdûmbà Lô tsè kê be bè tsàn ce qui signifie : « l'eau quémandée ne fait jamais cuire le repas ».

II.1.1 Enracinement culturel : une préoccupation des hommes politiques camerounais

II.1.4 Enracinement culturel du système éducatif : une préoccupation des penseurs.

QELQUES PISTES POUR L'INTRODUCTIONDE L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE NATIONALE AUL'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

SECTION 1: CONSIDERATIONS GENERALES SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE NATIONALE AU SECONDAIRE

IV.2. Stratégies pour rendre effectif l'enseignement de la Culture nationale dans le Secondaire

Section 2 : Proposition d'un programme pour le premier niveau de l'enseignement secondaire et suggestions

ETUDE MENEE DANS L'AIRE CULTURELLE MEDUMBA, ARRONDISSEMENT DE BANGANGTE, (OUEST-CAMEROUN)

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Santerre,.et Mercier.T, (1982),	La Quête du savoir : Essai pour une Anthropologie de l'Education Camerounaise. Canada : presse de l'Université de Montréal, 889P
Tadadjeu, M., (1995),	Programme d'Enseignement des Langues Nationales au Cameroun. Yaoundé : FALSH (Université), 17 pages
Tourneux,etI,Mandjeck, (1994),	L'Ecole dans une petite ville Africaine (Maroua, Cameroun). Paris : Edition Karthala, 330 pages.
Tsafack, G., (2004),	Méthodologie générale de la recherche en Education. Yaoundé : CUSEAC, 217 pages.
U.N.C., (1968),	Ahmadou Ahidjo par lui-même. Monaco : Edition Paul Bory, 102 pages.
UNESCO, (1986),	Spécificité et Convergence Culturelle dans l'Afrique au Sud du Sahara. Paris : imprimerie Floch, 153 pages
UNESCO, (1990),	Tradition et Développement dans l'Afrique d'aujourd'hui. Paris : PUF, 144 pages.

ANNEXES

3- Synthèse des opinions des personnes ressources rencontrées pendant la pré-enquête épistémologique

5- Situation du Mèdûmbà et les dialectes qui l'environnent dans le département du Ndé

Enseigner la culture nationale à l'enseignement secondaire au Cameroun. Essai de faisabilité

Table des matières

REMERCIEMENTS

LISTE DES ABREVIATIONS

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES SCHEMAS

RESUME

ABSTRACT

INTRODUCTION GENERALE

PREMIERE PARTIE :

CHAMP CONCEPTUEL DE L'ETUDE

CHAPITRE I : L'ARGUMENT DE L'ETUDE

SECTION 1 : FORMULATION DU SUJET DE L'ETUDE

I.1 Formulation du problème

I.2 l'objet de l'Etude

I.3 Objectifs de l'étude

I.3.1 Objectif général

I.3.2 Objectif spécifique

I.4 Intérêt de l'étude

I.4.1 Intérêt Socio-éducatif

I.4.2 Intérêt pédagogique et professionnel

I.4.3 Intérêt socio -culturel

I.5 Définition des concepts de l'étude

I.5.1 Enseigner

1.5.2 Culture nationale

I .5.3 Enseignement Secondaire

I.5.4 Faisabilité

I.6. Délimitation de l'étude

I.6.1 Délimitation thématique

I.6.2 Délimitation temporelle

I.6.3 Délimitation spatiale et présentation de l'aire culturelle Mèdûmbà

I.7. Elaboration du cadre logique référentiel de positionnement de l'étude

SECTION 2: PRESENTATION DU LIEU DE L'ETUDE

I.8 Présentation de l'aire culturelle Mèdûmbà

I.8.1 Situation géographique

I.8.2 Situation économique

I.8.3 Organisation sociale et politique

I.8.4 Situation culturelle

I.8.4.1 La langue.

I.8.4.2 Les jours de la semaine.

I.8.4.3 Quelques rites

I.8.4.4 Croyance religieuse Mèdûmbà

I.8.4.5 Le Mèdûmbà : la naissance et l'enfant

I.8.4.6 Le Mèdûmbà et la mort.

I.8.4.7 Le Mèdûmbà et le mariage

I.8.4.8 Le Mèdûmbà et l'éducation

I.8.5 Le Mèdûmbà et la richesse.

I.8.6 l'Art Mèdûmbà.

I.8.7 Carte scolaire de l'arrondissement de Bangangté

CHAPITRE II : ETAT DE LA QUESTION ET INSERTION THEORIQUE DU SUJET

SECTION 1: ETAT DE LA QUESTION

II.1. Enracinement culturel : une préoccupation des hommes politiques camerounais

II.1.1 Ahmadou Ahidjo et la question de l'identité culturelle camerounaise.

II.1.2 BIYA, P. et la problématique de la culture nationale.

II.1.2 Enracinement culturel a travers les textes de base camerounais

II.1.2.1 La constitution de la République du Cameroun (18 janvier 1996)

II.1.2.2 Les Etats Généraux de la Culture (1991)

II.1.2.3 Les Etats Généraux de l'Education (1995)

II.1.2.4 La Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun (1998)

II.1.3 L'UNESCO et l'enracinement culturel des systèmes éducatifs.

II.1.4 Enracinement culturel du système éducatif : une préoccupation des penseurs.

II.1.4.1 Brumer et la thèse culturaliste

II.1.4.2 Tourneux et Iyébi-Mandjeck : la problématique de la langue d'apprentissage

II.1.4.3 Tadadjeu et l'enseignement des Langues Nationales

II.1.4.4 Ntebe Bomba et l'andragogie.

II.1.4.5 Kum'a Ndumbe III et le projet de partage communautaire moderne.

II.1.5 Quelques actes des Colloques et Séminaires.

II.1.5.1 Mondiacult (1982)

II.1.5.2 Colloque sur l'identité culturelle camerounaise (1985)

II.1.5.3 Séminaire de Sensibilisation et de Lancement de l'Enseignement des Langues et Cultures nationales au Secondaire (2007)

SECTON 2 : INSERTION THEORIQUE DU SUJET

II.2.1 Théorie culturaliste de l'éducation

II. 2.2 Théorie de l'identité culturelle

II.2.3 Théorie andragogique de l'éducation

II.3 Synthèse du parcours épistémologique.

DEUXIEME PARTIE :

CHAMP OPERATOIRE DE L'ETUDE

CHAPITRE III : L'ENQUETE ET SES RESULTATS

SECTION 1 : PREPARATION ET ORGANISATION DE L'ENQUETE.

III.1 Déroulement de l'enquête