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Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue

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par Albert Etienne Temkeng
Chaire UNESCO pour l'Afrique centrale en Sciences de l'éducation, Université Mariem Ngouabi, ENS de Yaoundé - DEA des Sciences de l'éducation 1987
  

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INTRODUCTION GENERALE

Face à un monde de plus en plus métissé pour ce qui est des modes de vie, des us et coutumes des peuples, face à la propension égoïste et naturelle des hommes à afficher leurs identités spécifiques au détriment des idéaux de paix qui devraient animer l'humanité, tout un chacun devrait s'interroger. Au moment où la communauté internationale met tout en oeuvre pour combattre tous les fléaux qui minent les processus de paix et la stabilité du monde, il est important que l'enseignant qui est un éducateur de profession soit aux avant-postes de toutes les initiatives opportunes dans ce sens. Il s'agit pour lui d'avoir toutes les capacités indispensables au développement de la culture de la tolérance à travers la compréhension internationale ; il s'agit aussi pour lui de communiquer ces capacités à ses apprenants. Ces objectifs, il ne peut les atteindre que s'il est compétent sur le plan interculturel.

Avoir des aptitudes sur le plan interculturel, c'est connaître, mieux, c'est maîtriser non seulement les faits de civilisation de plusieurs peuples, mais aussi et surtout leurs faits culturels, car ce sont les seconds qui, pense Abdallah-Pretceille (1996 :28), « favorisent la communication, c'est-à-dire la rencontre avec l'Autre.[La] démarche descriptive [...] rest[ant] extérieure aux individus ». Par conséquent, la capacité à repérer le culturel dans les échanges langagiers va au-delà de simples connaissances ethnographiques descriptives telles que la manière de parler, la gestuelle, l'intonation et autres signes physiques ou matériels, pour cerner la communication dans sa profondeur. Et pour cause, reprécise Abdallah-Pretceille (1996 : 30),

l'échange langagier ne constitue que la partie immergée de l'iceberg et que l'enjeu de la communication se situe bien souvent au-delà du verbal qui sert fréquemment de rempart à d'autres significations.

Il s'agit donc pour l'enseignant d'être capable de comprendre et d'exploiter la dimension anthropologique des échanges langagiers, de comprendre la variation culturelle qui, au demeurant, est interculturelle parce qu'elle implique d'importantes interrelations entre cultures différentes. C'est cette variation interculturelle qui fonde la signification des unités linguistiques, la compréhension et la communication lors des échanges langagiers. C'est elle qui est donc à la base de la communication interpersonnelle et même de la communication entre peuples. Il s'ensuit cette conclusion d'Abdallah-Pretceille (1996: 36) :

C'est à une véritable anthropologie du métissage que nous appelons car le temps n'est plus aux catalogues, aux nomenclatures mais au passage, à la transgression des frontières linguistiques et culturelles (cf. « parler bilingue » par rapport au bilinguisme), à la pluralité des cheminements et à la multiréférentialité. Chaque individu a la possibilité d'appuyer son expression non seulement sur le code d'appartenance mais aussi sur un ou des codes de référence et ce de manière d'autant plus variée que son expérience du monde sera plus vaste.

La description des exigences psychopédagogiques ci-dessus présentée devrait correspondre à l'enseignant en général et à l'enseignant des langues en particulier. C'est dire qu'un enseignant qui plus est celui de langue devrait être compétent sur le plan multi-référentiel. Et si c'est aisé de lui destiner cette capacité autrement appelée compétence interculturelle, on ne saurait être catégorique sur l'effet qu'elle pourrait avoir sur le rendement pédagogique. Voilà qui fonde la question suivante au centre de la présente étude : la compétence interculturelle de l'enseignant a-t-elle un effet significatif sur son efficacité didactique tant théorique que pratique dans un environnement sociologique de plus en plus métissé sur le plan des modes de vie, des moeurs, des us et coutumes, et des pratiques langagières?

Au demeurant, telle est la question fondamentale qui pose les bases d'une étude qui se veut une approche évaluative globale de certains supports didactiques et de la didactique du français en francophonie. Et la démarche adoptée pour y répondre est trilogique. Dans la première partie de l'étude, il s'agit de poser la problématique et de procéder à la circonscription du cadre théorique de l'étude. La deuxième partie de l'étude intitulée cadre méthodologique est le lieu de définition de la démarche et des procédures suivies dans la conduite des investigations. Enfin, la troisième partie, le cadre opératoire, correspond au lieu approprié de présentation des résultats, de vérification des hypothèses et de proposition de suggestions et recommandations en vue de l'amélioration de la situation étudiée.

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Rassembler les contraires c est creer l harmonie