INTRODUCTION GENERALE
Face à un monde de plus en plus métissé
pour ce qui est des modes de vie, des us et coutumes des peuples, face à
la propension égoïste et naturelle des hommes à afficher
leurs identités spécifiques au détriment des
idéaux de paix qui devraient animer l'humanité, tout un chacun
devrait s'interroger. Au moment où la communauté internationale
met tout en oeuvre pour combattre tous les fléaux qui minent les
processus de paix et la stabilité du monde, il est important que
l'enseignant qui est un éducateur de profession soit aux avant-postes de
toutes les initiatives opportunes dans ce sens. Il s'agit pour lui d'avoir
toutes les capacités indispensables au développement de la
culture de la tolérance à travers la compréhension
internationale ; il s'agit aussi pour lui de communiquer ces
capacités à ses apprenants. Ces objectifs, il ne peut les
atteindre que s'il est compétent sur le plan interculturel.
Avoir des aptitudes sur le plan interculturel, c'est
connaître, mieux, c'est maîtriser non seulement les faits de
civilisation de plusieurs peuples, mais aussi et surtout leurs faits culturels,
car ce sont les seconds qui, pense Abdallah-Pretceille (1996 :28),
« favorisent la communication, c'est-à-dire
la rencontre avec l'Autre.[La] démarche descriptive [...] rest[ant]
extérieure aux individus ». Par conséquent, la
capacité à repérer le culturel dans les échanges
langagiers va au-delà de simples connaissances ethnographiques
descriptives telles que la manière de parler, la gestuelle, l'intonation
et autres signes physiques ou matériels, pour cerner la communication
dans sa profondeur. Et pour cause, reprécise Abdallah-Pretceille
(1996 : 30),
l'échange langagier ne constitue que la
partie immergée de l'iceberg et que l'enjeu de la communication se
situe bien souvent au-delà du verbal qui sert fréquemment de
rempart à d'autres significations.
Il s'agit donc pour l'enseignant d'être capable de
comprendre et d'exploiter la dimension anthropologique des échanges
langagiers, de comprendre la variation culturelle qui, au demeurant, est
interculturelle parce qu'elle implique d'importantes interrelations entre
cultures différentes. C'est cette variation interculturelle qui fonde la
signification des unités linguistiques, la compréhension et la
communication lors des échanges langagiers. C'est elle qui est donc
à la base de la communication interpersonnelle et même de la
communication entre peuples. Il s'ensuit cette conclusion d'Abdallah-Pretceille
(1996: 36) :
C'est à une véritable anthropologie du
métissage que nous appelons car le temps n'est plus aux
catalogues, aux nomenclatures mais au passage, à la
transgression des frontières linguistiques et culturelles
(cf. « parler bilingue » par rapport au
bilinguisme), à la pluralité des cheminements et
à la multiréférentialité.
Chaque individu a la possibilité d'appuyer son expression
non seulement sur le code d'appartenance mais aussi sur un ou
des codes de référence et ce de manière
d'autant plus variée que son expérience du monde sera plus
vaste.
La description des exigences psychopédagogiques
ci-dessus présentée devrait correspondre à l'enseignant
en général et à l'enseignant des langues en particulier.
C'est dire qu'un enseignant qui plus est celui de langue devrait être
compétent sur le plan multi-référentiel. Et si c'est
aisé de lui destiner cette capacité autrement appelée
compétence interculturelle, on ne saurait être catégorique
sur l'effet qu'elle pourrait avoir sur le rendement pédagogique.
Voilà qui fonde la question suivante au centre de la présente
étude : la compétence interculturelle de l'enseignant
a-t-elle un effet significatif sur son efficacité didactique tant
théorique que pratique dans un environnement sociologique de plus en
plus métissé sur le plan des modes de vie, des moeurs, des us et
coutumes, et des pratiques langagières?
Au demeurant, telle est la question fondamentale qui pose les
bases d'une étude qui se veut une approche évaluative globale de
certains supports didactiques et de la didactique du français en
francophonie. Et la démarche adoptée pour y répondre est
trilogique. Dans la première partie de l'étude, il s'agit de
poser la problématique et de procéder à la circonscription
du cadre théorique de l'étude. La deuxième partie de
l'étude intitulée cadre méthodologique est le lieu de
définition de la démarche et des procédures suivies dans
la conduite des investigations. Enfin, la troisième partie, le cadre
opératoire, correspond au lieu approprié de présentation
des résultats, de vérification des hypothèses et de
proposition de suggestions et recommandations en vue de l'amélioration
de la situation étudiée.
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