Memoire Online - Le redoublement scolaire

En mémoire de mes parents Omadeke Joseph et Walo Agnès que le destin divin nous a arraché de notre affection et que nous portions comme trésor dans nos coeurs.

A nos frères et soeurs de la Congrégation et de ma famille restreinte et à tous ceux qui nous ont soutenus financièrement, moralement et spirituellement a l'élaboration de ce travail, nous dédions le présent travail.

De prime abord, nos remerciements s'adressent à Dieu, notre Père, lui qui nous a protégé et bénit afin que ce travail ne soit pas en vain.

Nous exprimons notre reconnaissance à tous ceux qui de près et de loin ont contribué à notre formation humaine et scientifique, car la réalisation d'un travail scientifique n'est jamais l'oeuvre d'un seul individu. De nombreuses personnes y participent par des soutiens tant moral, matériel que financier.

Nos remerciements vont premièrement à la congrégation des sacrés coeurs et en particulier au professeur KUPELESA Max qui en dépit de ces multiples travaux a bien voulu diriger ce travail. Ses directives méthodologiques, ses remarques et suggestions ont largement contribué à l'élaboration de ce travail. Qu'il veuille agréer l'expression de notre profonde reconnaissance.

Nos sentiment de reconnaissance et de remerciements s'adressent également aux autorités de l'ISPR pour leur encadrement, encouragement et de la bonne formation humaine, spirituelle, et scientifique reçue, nos sincères gratitudes.

Ensuite notre profonde gratitude s'adresse aux frères, soeurs, collègues, amis. Vous êtes chacun notre compagnon de route et de lutte à travers les joies et les peines de notre vie estudiantine, restons unis et nos remerciements pour la vie partagée ensemble.

Que tous ceux et celles dont les noms ne sont pas mentionnées sur cette page, sentez-vous cordialement remerciés et soyez rassurés de notre affection !

Unesco : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

Le choix du thème « redoublement », dans le cadre de notre étude, est commandé par l'importance même du sujet.

La pratique du redoublement est encore fortement ancrée dans notre système éducatif congolais comme moyen possible devant permettre aux élèves concernés d'améliorer leurs apprentissages. C'est, en effet, au terme d'une année scolaire, après l'évaluation et au cours d'une délibération qu'une décision de faire reprendre une année scolaire à un élève intervient. La pratique existe depuis que l'école a ouvert ses portes dans notre pays, mais elle n'a jamais été évaluée. Aujourd'hui, on voit s'afficher de plus en plus des attitudes et des comportements tendant à contester la validité du redoublement.

D'après une étude de MERLE portant sur la sociologie de l'évaluation scolaire et publiée en 1998^1(*). Le redoublement est le plus souvent peu jugé efficace pour 83,8 % des professeurs de l'école primaire et pour 62,5 % de ceux des professeurs de l'école secondaire. La question du redoublement est souvent posée sous l'angle économique qui pourrait alléger les Parents si on arrivait à réduire le taux.

Il est ainsi envisagé comme un problème social en raison de son coût, de la reproduction des inégalités d'apprentissage et de son caractère inefficace et injuste^1(*)

Pour Philippe PERRENOUD « Le redoublement n'est qu'un indicateur incertain des inégalités d'apprentissage. Or jeter le thermomètre n'a jamais fait tomber la fièvre ».^2(*) Cet effet va à l'encontre même des capacités d'apprentissage et conduit l'élève à restreindre ses ambitions et à intérioriser durablement le sentiment de ses limites. Aux yeux de ses victimes, le redoublement n'apparaît pas ni efficace, ni équitable, ni humain mais une multiplication des années de scolarité. L'élève qui a redoublé reste le plus souvent exposé à de nouvelles difficultés scolaires.

Au plan psychologique, le redoublement affecte négativement la motivation et le comportement des élèves même s'il permet de refaire tous les cours. Il contribue à une identité de mauvais élève, de moins intelligent, non fait pour les études. Il est difficile pour certains d'accueillir une telle décision, de se sentir en situation d'échec et de retard scolaire, d'où un taux de 10 % de déperdition scolaire.

Le redoublement inflige un sentiment d'échec, une blessure profonde, une perte de confiance en soi et une dévalorisation : il se sent impuissant. Il n'entraîne pas d'effets positifs et est peu efficace. Les élèves en retard scolaire sont moins motivés et se sous-évaluent. C'est une pratique néfaste et un évènement douloureux à surmonter. 20 % des élèves, en primaire, ont redoublé et sont déclarés comme retardés scolaires pour la tranche d'âge 14 - 15 ans et également 20 % en secondaire pour la tranche d'âge de 20 à 24 ans^2(*).

Notre recherche relève la question essentielle de savoir les points de vues de certains acteurs éducatifs sur le redoublement de classe. Cette question qui sert le fils conducteur à cette étude est de savoir si, à cette période de crise de la société congolaise les chefs des établissements, les élèves, et les professeurs partagent les mêmes opinions en matière de redoublement de classe. Etant donnée une telle situation, nous nous demandons si les parents s'acquittent convenablement des frais scolaires régulièrement. Quel impact pourrait avoir cela sur le redoublement et sur les résultats scolaire des élèves ? Le redoublement est -il accepté par les élèves ? Améliore- t-il les notes scolaires ? Que pensent chacun des acteurs éducatifs sur le redoublement scolaire ?

2. INTERET DU SUJET

En effet, l'intérêt du sujet réside dans la nécessité d'évaluer la pratique de redoublement scolaire si elle améliore les acquis et aide les élèves à faire un progrès dans leur cursus scolaire^3(*) et rendre explicite les opinions des élèves, des chefs des établissements, des professeurs face à la décision de redoublement ; instaurer un dialogue entre les acteurs éducatifs, en vue d'envisager les réformes nécessaires de notre système éducatif en général et la question du redoublement de classes en particulier.

Enfin les différents acteurs peuvent ainsi aboutir à des compromis tendant à rendre notre système éducatif plus efficace, plus opérationnel en réexaminant la question du redoublement de classes. L'expérience de certains pays où le redoublement a été supprimé pourrait inspirer la République démocratique du Congo dans ses réformes.

Pour des raisons plus pratique et financière, notre étude se limite à la ville de Kinshasa, en particulier dans les écoles de la sous division de Masina : Collège Mama Wa Boboto, cise sur avenue NGOWA, numéro 65, quartier 2, régime de gestion : conventionnée catholique. Institut pédagogique et scientifique de Masina, cise sur avenue CHABA, numéro 106, régime de gestion : non conventionnée, armée du salut, quartier 2. Institut technique et industriel de Masina, cise sur avenue BOLENGE, numéro 4, régime de gestion : non conventionnée, publique, quartier 1. Et complexe scolaire Diosse, cise sur boulevard MOBUTU, quartier 1, régime de gestion : école privée catholique. Nous portons notre étude sur un échantillon de 284 personnes. C'est - à -dire nous avons pris 284 protocoles divisées par 4 écoles. Chaque école aura 71 protocoles : 50 protocoles sont distribués aux élèves, 20 sont distribués aux enseignants et 1 protocole pour l'autorité scolaire. Le tout nous donne nombre de 284.

Les jeunes de 15 à 20 ans constituent l'âge limite des sujets enquêtés. L'analyse de textes délimitera les facteurs de redoublement en RDC pour relever le degré d'attention accordé à ce système.

En plus de la partie introductive reprenant la problématique, l'intérêt du sujet, la délimitation du sujet, et la division du travail. Notre travail s'articule sur quatre chapitres :

Nous allons simplement soulever l'aspect de l'évolution de l'éducation en République Démocratique du Congo au cours de ces années. Nous distinguons trois phases dans l'évolution de l'éducation en République Démocratique du Congo. Pour bien comprendre le parcours effectué, il convient de repartir de ces trois périodes^4(*).

a) Période pré coloniale

La première période a été marquée par une éducation orale basée sur la tradition des ancêtres, la généalogie, les us et coutumes à travers les légendes (récit ou tradition populaire qui a en général, pour sujet soit des événements historique soit des faits réels mais mêlées des merveilles), les proverbes et les fables (récits imaginaires, mythe). C'était autour du feu qu'un aîné respecté racontait aux enfants une légende et à la fin de la soirée chacun devait tirer une leçon de morale qui marque son comportement.

Plus tard, les enfants devenus adolescents étaient regroupés par génération d'âge et partaient à la forêt pendant six mois sous la supervision de certains adultes pour une initiation. Celle-ci était pratique centrée sur l'apprentissage des plantes médicinales, de la pêche, de l'agriculture et l'élevage, de la vie sociale, etc. Cette éducation visait le savoir-faire et le savoir - être^5(*). La formation intellectuelle consistait à apprendre l'étude de l'histoire locale, de la géographie c'est-à-dire à connaître les rivières, les limites des forêts et à maîtriser l'environnement. On les initiait aussi dans d'autres domaines tels que :

- Le code de droit coutumier, lui, transmettait les droits et les devoirs de toute personne. Chacun croyait à un être suprême, aux ancêtres qui veillaient sur lui.

Ces activités d'initiation pratique se réalisaient dans un cadre ludique de rites, des symboles, des danses et d'autres gestes qui étaient considérés comme des moyens de transmission des habitudes et de la sagesse ancestrales.

Les adultes se formaient pour assumer leurs responsabilités afin de bien gouverner, de juger correctement, de protéger le clan contre les agressions extérieures et de perpétuer le modèle ancestral. L'éducation ancestrale visait l'intégration sociale et la perpétuation de la formation ancestrale^6(*).

L'éducation traditionnelle dans les différentes tribus était fonctionnelle en ce sens que le programme portait sur les besoins concrets de la société. Celle-ci portait en elle la valeur de l'équilibre.

Elle a permis à nos sociétés de survivre, de maintenir leur équilibre, d'évoluer et de s'ouvrir à de nouvelles perspectives.

b) Période coloniale : 1878-1960

C'est la période de l'arrivée des Européens qui avaient découvert des terres pour y ériger des domaines d'exploitation ou colonie. La vision de ces nouveaux venus était sous-tendue par le profit. L'école ne sera qu'un instrument de préparation du noir à la mise en valeur et au pillage de son patrimoine au profit des pays conquérants. L'éducation traditionnelle, ne cadrant plus les objectifs de l'école Européenne, fut condamnée à disparaître. En effet, c'est en 1878 que l'école de type occidental apparut au Congo. Le système éducatif occidental fut introduit au Congo grâce aux premières écoles évangéliques. Après le partage de l'Afrique entière, l'école devint plutôt instrumentaliste : il s'agissait de former les Congolais en tant que mains-d'oeuvre à exploiter pour la mise en valeur de la colonie. Il en est résulté une réticence des peuples qui s'étaient méfiés à confier l'éducation de leurs enfants à des inconnus. Entre autre, il y avait les manuels scolaires qui n'étaient pas accessibles aux élèves, la distance qu'il leur fallait parcourir, car l'école était éloignée des villages. On n'avait que 40 élèves sur deux écoles, l'une à l'Est au bord du lac Tanganyika, à Mulweba et l'autre à l'Ouest à Boma.

A partir du partage de l'Afrique en 1885, le roi des Belges, Léopold II fit de l'actuelle République Démocratique du Congo sa propriété personnelle qu'il tenta de mettre en valeur et d'exploiter pendant 23 ans, avant de céder son domaine au gouvernement belge. Parmi les stratégies de mise en valeur, les écoles primaires de métier proliférèrent pour former les ouvriers, la main-d'oeuvre. Les missionnaires furent massivement mis à contribution pour implanter les structures ecclésiales appropriées. Les enseignants étaient des missionnaires belges peu nombreux et il n'y avait pas d'enseignants autochtones. Par manque d'enseignants, les missionnaires furent contraints de chercher parmi leurs premiers élèves des maîtres qui pourraient enseigner aux autres. Les écoles commencèrent à être construites en matériaux durables entre 1930 et 1935^7(*).

Il n'était pas encore question de l'éducation pour tous, les écoles coloniales étaient uniquement des écoles de métiers de niveau plutôt primaire, les blancs n'ayant besoin que des petits subalternes. Les religieuses se dévouaient à « former » les futures épouses à travers les foyers et les écoles ménagères.

Le 30 juin 1960, lors de l'accession du Congo à l'Indépendance, la situation politique devient de plus en plus critique. Le gouvernement congolais se retrouva en face des lourdes responsabilités d'un immense pays à administrer sans avoir les compétences nécessaires. Les Congolais ressentirent la nécessité de réformer l'école pour se doter des compétences indispensables pour la gestion du pays désormais « indépendant ». Pour palier à l'immédiat, certains Congolais formés par le système colonial continuèrent à assurer la formation de nouveaux maîtres. Des écoles d'apprentissage pédagogique furent créées ainsi que des écoles de moniteurs et monitrices. C'était pour assurer aux candidats enseignants une formation générale suffisante et en même temps une formation professionnelle. Au sortir de l'école secondaire, les élèves détenaient un diplôme à la fois d'humanités modernes et d'instituteur à l'école primaire. C'est progressivement que le gouvernement congolais commença à se structurer en différenciant l'école primaire ordinaire et l'école primaire sélectionnée (créée par le gouvernement colonial). Le pouvoir public, dans les premières années de l'indépendance, face à l'urgence, dut créer de nombreuses écoles dans l'ensemble du pays, ce qui exigea une réforme des nouvelles structures et de nouveaux programmes.

c) Période post coloniale de 1960 à nos jours

En février 1961, il y eut la réforme des programmes pour l'enseignement secondaire. Et peu après ce fut la création du cycle d'orientation par lequel tout élève certifié du primaire était jugé apte pour l'enseignement secondaire. Il pouvait choisir un cycle long au terme duquel il pourrait s'orienter vers des études universitaires ou supérieures. Un besoin de former rapidement les citoyens congolais se fit sentir. Le 17 octobre 1962, par l'ordonnance loi n° 174, fut décidée l'unification des structures de l'enseignement primaire qui devait se faire en 6 ans et en trois degrés (élémentaire, moyen, et terminal). En 1974, sont organisées :

- Quatre institutions de formation pédagogique de niveau secondaire : les classes nationales de perfectionnement, l'année de perfectionnement donnant accès au brevet d'instituteur,

- Le cycle court pédagogique de 4 ans et les centres régionaux pour la formation des Maîtres.

De 1971 à 1981, ces centres de formation passent de 4 à 61 dans l'ensemble du pays, avec un taux élevé de réussite.

Le 26 août 1983, il y a eu l'organisation et mise en oeuvre de la commission nationale de réforme de l'enseignement primaire et secondaire. Pour appliquer la décision, les décideurs ont établi un programme national. On fit des écoles de cycle d'orientation de véritables écoles et on recruta des inspecteurs. Il y eut aussi l'ouverture des instituts secondaires avec plusieurs options (cf. L'arrêté départemental n° DEPS/CCE/001/083/83 du 26 août 1983).

En 1984 furent créées quelques écoles pilotes en mettant en application les directives de la réforme de l'enseignement secondaire et primaire. La même année, fut créé le service national de la formation et des instituts supérieurs pédagogiques.

Ce qui était positif dans ces différentes réformes, c'était d'une part qu'elles permettaient à un grand nombre d'élèves d'étendre leurs connaissances et de se préparer à exercer leur fonction.

D'autre part, elles offraient une formation correspondante aux besoins culturels et économiques. Toutes les réformes de l'époque coloniale et celles après l'indépendance subirent des réajustements. En 20 ans, le Congo parvint à former une élite intellectuelle suffisante pour son développement.

Avec le système éducatif de la 2^e République (du Zaïre), tous les efforts poursuivis et acquis s'écroulèrent à cause de la zaïrianisation. L'étatisation qu'a imposée Président Mobutu a provoqué une crise dans le système éducatif, ce qui a entraîné des conséquences. Le gouvernement zaïrois devient investisseur et gestionnaire du système éducatif^8(*).

- Il nomme les responsables à la tête des établissements sans aucun critère de Compétence,

- Il rétablit la restauration des frais scolaires et plus tard la prise en charge des enseignants par les parents des élèves.

- On note alors le délabrement, la destruction volontaire, les pillages des infrastructures scolaires.

- On peut préciser encore le manque d'un système national de production et de diffusion des manuels et des matériels didactiques ainsi que la fuite de nos ressources humaines qualifiées vers les pays étrangers.

- La dévalorisation de la fonction enseignante et la baisse de niveau de formation est évidente surtout en milieu rural.

- On s'aperçoit de l'inefficacité des programmes par rapport aux objectifs fixés.

- Enfin, on relève la corruption, la tricherie généralisée et le manque de compétence

La crise éducative fit l'objet d'une discussion à la Conférence Nationale Souveraine. Mais ces options ne seront pas mises en vigueur et le débat de la Conférence fut arrêté. L'étatisation du système éducatif de la deuxième République a été le fait de la destruction des valeurs selon lesquelles toutes devaient être honorées. C'est la période au cours de laquelle on n'a pas pris conscience d'élaborer les objectifs éducatifs ni le type d'homme que l'école est appelée à former.

Selon le projet de la troisième République, la République Démocratique du Congo a besoin d'une réforme au niveau de son système éducatif. Dans son discours, du 6 décembre 2006, le Président Kabila a identifié cinq chantiers parmi lesquels la réhabilitation du système éducatif. L'éducation est une priorité de l'action gouvernementale pour les cinq prochaines années ^9(*)

1.1.2 LA FINALITE SPECIFIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

NATIONAL

L'enseignement a pour but de mettre en place un système scolaire capable de former l'homme complet, travailleur, celui-ci pouvant contribuer au développement social de son milieu social. La loi cadre définit les structures de l'enseignement nationale tant au niveau maternel, primaire, secondaire, supérieur et universitaire.^10(*)

1.2.2. 1 Au niveau maternel

Article 17 : L'enseignement maternel a pour but d'assurer l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le prépare à recevoir une éducation harmonieuse dans son milieu familial et son milieu social. Elle met l'accent sur l'éducation sensorielle, motrice et sociale de l'enfant et lui donne des pré requis le préparant à suivre l'enseignement fondamental.

Cet enseignement est organisé en cycle de 3 ans et comprend les élèves de 3 à 5 ans,

o Faire acquérir à l'enfant les outils d'apprentissage essentiels afin de le préparer à s'intégrer utilement dans la société et à poursuivre des études ultérieures.

o Encourager l'initiative personnelle et communautaire et développer l'organisation des structures d'encadrement de l'éveil de la petite enfance

o Créer des centres de formation pour les éducateurs encadreurs, des espaces d'éveil de la petite enfance.

Article19 : L'enseignement primaire a comme objectif de préparer l'enfant à la vie, de lui donner un premier niveau de formation générale, physique, morale, intellectuelle et sociale. Il doit notamment :

- Préparer à la poursuivre les études au niveau secondaire ; l'Etat doit lui offrir les moyens nécessaires. Cet enseignement est organisé à 6ans et est subdivisés à trois degrés :

Article 21 : Ne sont admis en première année du cycle primaire que les enfants ayant atteint l'âge de 6ans révolus au plus tard trois mois après la date fixée pour la rentrée scolaire. Aucun enfant ne sera admis en première primaire s'il a atteint l'âge de 9ans révolus au moment de la rentré scolaire, sauf dispense motivée qui pourra être accordée dans les conditions qui seront déterminées par voie réglementaire.^11(*)

Article 23 : L'éducation secondaire a pour but de faire acquérir à l'élève les connaissances générales et spécifiques afin de lui permettre d'appréhender les éléments du patrimoine national et international.

Elle a également comme objectif de développer en lui l'esprit critique, la créativité, la curiosité intellectuelle, de le préparer à l'exercice soit d'un métier, soit d'une profession, soit à la poursuite d'études supérieures ou universitaires et d'améliorer la qualité de l'enseignement technique et professionnel.

Article25 : Ne sont admis en première année secondaire que les élèves porteur du certificat d'études primaires et n'ayant pas atteint l'âge de 16ans au moment de la rentrée dans les conditions qui seront déterminées par voie du règlement.^12(*)

o Organiser des recherches scientifiques en fonction des projets et des problèmes auxquels il est confronté

o Promouvoir sa culture tant par la sauvegarde et la valorisation de ses traditions que par la diffusion des nouvelles connaissances pour le bien de la société.

o de former les spécialistes dans les domaines scientifiques, techniques appliquées, artistiques et métiers.

o d'organiser la recherche scientifique en vue de l'adaptation des techniques et technologies nouvelles en tenant compte des conditions spécifiques du Congo.

o doter le pays d'enseignants d'une qualité de formation supérieure, générale ou spécialisée,

o d'organiser la recherche dans le domaine pédagogique afin de découvrir les meilleures méthodes pour améliorer la qualité de l'enseignement primaire et secondaire

o de vulgariser les résultats de ces recherches par la rédaction et la diffusion des manuels scolaires adaptés:

o D'assurer la formation des cadres de conception dans tous les secteurs de vie nationale,

o D'organiser la recherche scientifique fondamentale compte tenu de l'évolution de la science, des techniques et des technologies dans le monde contemporain.^13(*)

Nous allons clarifier les mots clefs en rapport avec notre sujet de recherche, pour avoir une idée intelligible concernant le sujet de notre étude.

L'enseignement est l'action d'instruire, de donner des leçons, de transmettre des connaissances à un enfant. C'est l'ensemble des initiatives qui servent à entretenir la mémoire^14(*).

Selon Bernard DEFRANCE, par son interview faite auprès des certains professeurs à propos du concept enseignement : « Enseigner c'est transmettre des connaissances, des méthodes, des sources ; permettre à l'élève de se former en autonomie le reste de sa vie ; ouvrir un maximum les cadres de la réflexion pour entrer dans le dynamique de la pensée humaine en devenir ». (Extrait d'une interview d'un professeur de religion)

« Enseigner c'est communiquer avec les jeunes, essayer de suscité leur curiosité, puis répondre à leur interrogations ». (Extrait d'une interview d'un professeur de français)

« Enseigner c'est essayer de trouver la meilleure orientation pour l'élève ; le contact avec les jeunes et l'enrichissement mutuel ». (Extrait d'une interview d'un professeur de mathématique)^15(*).

Quant à nous, enseigner est l'art de transmettre les connaissances à quelqu'un, d'instruire.

L'apprentissage vient du verbe apprendre qui veut dire acquérir de la connaissance, être capable de connaître, de savoir, être avisé de, être informé de quelque chose. C'est acquérir un ensemble des connaissances par le travail intellectuel ou par une expérience^16(*).

C'est un processus dynamique par lequel un apprenant, à travers une série d'échanges avec ses collègues et l'enseignant, met en interactions ses connaissances dans le but de construire des nouvelles acquisitions adaptées aux situations actuelles aux quelles il est confronté avec un objectif d'utiliser ses nouvelles connaissances dans une situation non didactique^17(*).

Il existe plusieurs formes d'évaluation mais nous traitons trois formes essentielles et utilisables prises au niveau des décisions scolaires. Ce sont des évaluations faites par le conseil de délibération et par les enseignants^20(*).

C'est une évaluation qui se fait au début d'un cycle de formation avant d'entamer une nouvelle matière. On évalue le niveau antérieur des connaissances des élèves. Le but est de s'assurer que les élèves sont aptes à répondre aux exigences des objectifs à atteindre. Dans ce cas, on prend la décision de les admettre pour commencer leurs études ou on les oriente vers les études qu'ils sont capables de faire.

C'est une évaluation qui se fait pendant une période de formation grâce à des exercices, des devoirs, des interrogations et des applications. L'enseignant évalue la maîtrise des apprentissages de ses élèves pour découvrir les performances faites, les lacunes et les difficultés à surmonter. Elle conduit à une différenciation du temps d'enseignement en fonction des besoins des élèves.

La décision à prendre dans ce cas, c'est d'adapter les activités d'enseignement -apprentissage au niveau des élèves. Les enseignants s'aperçoivent s'il faut poursuivre une matière déterminée, soit de reprendre telle leçon, soit de progresser lorsque les élèves l'ont bien assimilée.

C'est une évaluation qui se fait à la fin d'une période de formation. Elle permet de chaque Elève de la classe par rapport à ses compétences assignées comme objectif et établir un bilan de ses acquis. Elle est sanctionnée par les examens de chaque trimestre ou à la fin de l'année. La décision à prendre dans ce cas, c'est de faire passer l'élève en classe supérieure ou de le faire doubler ou encore il est renvoyé et orienté.

Quant à nous, l'évaluation est un jugement final qui est porté sur l'élève et qui détermine son admission au niveau supérieur de son cursus scolaire ou son orientation dans telle filière de formation, son exclusion ou la possibilité de reprendre sa classe.

Le rendement se définit comme le rapport entre la production et la valeur globale des facteurs qui la conditionnent^21(*).C'est un produit proportionnel que donne quelque chose. Rapport entre quelqu'un qui passe à faire un travail, l'effort fournit et le résultat obtenu^22(*). Le rendement scolaire peut-être interne ou externe^23(*) :

A. Le rendement externe mesure jusqu'à quel niveau le système éducatif réalise ses objectifs économique, politique et socioculturel, le niveau atteint. On apprécie les objectifs en rapport avec la qualité des individus sortis du système et en rapport avec sa production dans la société.

B. Le rendement interne s'apprécie en termes quantitatifs et mesure le rapport entre les connaissances, les aptitudes acquises et les objectifs à atteindre. En général, le rendement interne est le rapport entre les résultats et les moyens, entre les produits scolaires et les ressources engagées, entre les entrées et les sorties. Le rendement interne d'un système éducatif, lui, se remarque par les résultats de ses individus préparés.

Quant à nous, le rendement scolaire est le produit final que l'on obtient à la fin d'une année scolaire, d'un trimestre, ou à la fin d'un cycle d'enseignement : il peut-être un échec ou une réussite.

L'échec scolaire est un processus par lequel l'enfant cesse de répondre aux exigences scolaires d'apprentissage et de comportement pour être puni par le système, soit en échouant aux examens, soit en redoublant l'année scolaire^24(*).

Ecart entre les résultats attendus et les résultats obtenus, c'est-à-dire que l'élève n'a pas réussi. L'échec peut comprendre à la fois l'abandon ou le redoublement d'une classe. La déperdition scolaire est un échec. Déperdition signifie quitter l'école avant la fin de l'obligation scolaire sans avoir obtenu un diplôme d'études.

Le redoublement c'est le fait de recommencer une année d'étude, de parcourir une deuxième fois le même programme de son niveau antérieur. Redoubler signifie recommencer, répéter. Redoubler une classe c'est passer dans la même classe une nouvelle année scolaire. C'est le fait pour un élève de rester dans la même classe et d'accomplir le même travail que l'année précédente^25(*).

Il permet la récupération, l'amélioration du rendement scolaire, l'effacement de l'échec antérieur et le maintien du candidat dans la norme prévue ; le redoublement est considéré comme une déperdition pour ce qu'il réduit la capacité d'accueil de leur classe, empêchant ainsi d'autres candidats de s'y faire admettre en provoquant un surpeuplement ; ce qui accroît le coût de l'enseignement^26(*).

Le redoublement vise à favoriser l'apprentissage des notions non acquises et à permettre à l'élève de réussir en respectant son rythme.

Il donne la chance à l'élève de faire des acquisitions qu'il n'a pas faites durant l'année. C'est lui donner la possibilité d'acquérir une grande maturité et de connaître la réussite afin de lui éviter de subir un échec à long terme^27(*).

En République Démocratique du Congo, l'ordonnance loi 174 du 17 octobre 1962 qui réglemente le redoublement stipule les critères tels que définis les autorités politiques de notre pays de la manière suivante^27(*)

- Sauf dérogation expressément accordée dans chaque cas particulier par le pouvoir régional, le redoublement d'une classe n'est permis à un élève qu'une seule fois au cours de chaque degré du cycle primaire ;

- Le redoublement ne sera décidé qu'en fonction de l'intérêt pédagogique de l'enfant lui-même. Les décisions de redoublement sont soumises au contrôle de l'inspection ;

- Le redoublement est décidé en fonction de l'âge .L'élève n'ayant pas atteint l'âge révolu (17 ans en 3^e, 18 ans en 4^e, 19 ans en 5^e, 20 ans en 6^e) et ayant obtenu moins de 50 % dans chacune des disciplines présentées et au total général est admis à redoubler, si son mauvais résultat peut-être attribué à un manque de maturité et s'il donne des sérieuses garanties d'un doublement fructueux ;

- L'élève ayant échoué aux examens d'Etat a le droit de reprendre la 6^e dans la limite des places disponibles et dans la mesure où le conseil de discipline n'a pas à redire sur sa conduite ;

- L'élève qui a été absent pendant 30 jours en dehors des cours pour des raisons graves (maladie, accident grave) et ayant échoué à la fin de l'année au total général.

Dans ce premier chapitre nous avons parcouru à expliquer le processus du système éducatif Congolais, sa finalité et expliqué les mots clés en rapport avec notre sujet. Chaque concept nous résume l'idée intelligible de mots clés que nous venons d'analyser. Le deuxième chapitre explicite d'une manière approfondie chaque concept dans les études antérieures de certains chercheurs dans le monde qui ont retenue notre attention. Nous allons tout de suite passé au deuxième chapitre.

La réflexion sur le redoublement d'une classe a fait l'objet de diverses opinions de la part des acteurs éducatifs. Ils ont généralement associé le redoublement à un bénéfice pour l'élève appréhendé en termes de maturation et de progrès scolaires. Certains chercheurs dans le monde, afin de répondre à cette question, ont mené des études concernant la pertinence des décisions de redoublement, les effets sur les élèves.

Ainsi, nous verrons dans les lignes qui suivent les nombreux travaux réalisés dans ce domaine à travers le monde et la conclusion de ces travaux. Dans l'éventail des travaux, nous présentons quelques études qui ont retenu notre attention.

2.1 Etudes antérieures dans le monde : En Europe et en Amérique

2.1.1 CHOWDSHURY (cité par Pauli et M. BRIMER), (1971)

Il analyse le rendement dans le district du Bengale occidental. Il a constaté que le taux de la déperdition scolaire : abandon et redoublements y est élevé et il émet cette opinion en disant que cet état de choses s'explique essentiellement par des facteurs économiques et par l'influence des Parents vis-à-vis de l'éducation.

L'auteur a trouvé que sur un total de 18 enseignants, 67 % ont répondu positivement et 83 % ont répondu négativement. Les premiers affirment que l'inadaptation des élèves à l'école est imputable au manque d'engagement des Parents par rapport aux activités scolaires et favorisent le taux élevé de redoublement et un certain nombre de déperdition scolaire.

On peut constater que la manque collaboration entre l'école et les Parents est une des principales causes qui entraîne le redoublement. Si les Parents ne fréquentent pas plus régulièrement l'école, ils résultent que, entrent la famille et l'école, il y ait un manque d'engagement.

Il conclut son étude en invitant tous les acteurs éducatifs en une franche collaboration pour lutter contre la déperdition scolaire : abandon et redoublement et d'une manière particulière au gouvernement de prendre ses responsabilités économique en matière de l'éducation^28(*).

2.1.2 G. B. JACKSON en 1975

Il a fondé son étude sur une méta-analyse (synthèse de plusieurs recherches). Cette analyse de plus d'une centaine d'études a cherché à établir :

« L'évolution des compétences avant et après l'année redoublée, et a comparé parmi l'ensemble des élèves faibles d'une classe, les progrès réalisés respectivement par les élèves promus dans la classe supérieure et des élèves redoublants »^29(*).

Le but poursuivi par Jackson porte sur les résultats avant et après l'année répétée afin de se rendre compte s'ils avancent ou régressent. La comparaison des scores des redoublants à un certain nombre de tests (tests ce compétences scolaires et d'adaptation socio affective) avant et après l'année redoublée montre sans ambiguïté possible que les élèves améliorent leurs performances suite au redoublement.

Sur 73 études portant sur les compétences des élèves, 69 (soit 95 %) concluent qu'il y a une amélioration significative due aux compétences des élèves au cours de l'année redoublée. Ces recherches aboutissent à un résultat du même ordre pour l'adaptation socio affective.

Ces données confortent la position professorale selon laquelle le redoublement ne bénéficie qu'aux élèves qui en font l'objet. Une telle analyse est néanmoins très incomplète. La question essentielle n'est pas, en effet, de savoir si les élèves redoublants progressent mais de savoir quels auraient été leurs progrès scolaires s'ils étaient passés dans la classe supérieure malgré la faiblesse de leurs résultats au total ou en partie.
Pour répondre à cette question, les auteurs des études répertoriées par G. B. Jackson ont comparé les progrès réalisés par les élèves en difficulté, qu'ils soient promus ou soient redoublants. Le principe de ces études est de comparer, à partir de tests standardisés de compétences, les progrès des deux groupes d'élèves de niveau initial faible.

Dans le premier groupe, les élèves redoublent et dans le second, ils passent dans la classe supérieure. Les 37 % des études (sur 60 retenues) concluent qu'il y a un progrès plus sensible chez des élèves n'ayant pas redoublé. Seulement 2 % aboutissent à un progrès supérieur chez les élèves qui ont redoublé. Les autres études (61 %) aboutissent à des comparaisons non significatives entre les compétences scolaires des deux populations d'élèves étudiées. On obtient des résultats du même type à partir d'un test d'adaptation socio-affective. Celle-ci est significativement moins bonne pour des élèves redoublants dans 26 % des études alors que l'adaptation est meilleure pour les redoublants dans seulement 3 études sur 104 considérées (et dans la majorité des études l'adaptation socio-affective n'est pas modifiée de façon significative). Les résultats de la méta-analyse de Jackson sont tout à fait édifiants : la très grande majorité des élèves redoublants ont finalement « perdu » une année de scolarité.

2.1. 3 SEIBEL ET LEIVASSEUR en 1979

Ils ont fait une étude sur les « effets pédagogiques du redoublement »^30(*) en France. Elle a concerné plus de 1000 élèves scolarisés au cours préparatoire en 1979. C'est une étude qui confirme que le redoublement ne semble pas conduire, en moyenne, à des évolutions pédagogiques aussi favorables pour les élèves redoublants que pour les élèves promus. L'évolution comparée des deux populations considérées révèle un écart croissant variable selon les exercices proposés, mais très souvent (dans 7 cas sur 10) en faveur des non-redoublants faibles. Les cinq exercices (sur 45) où les redoublants progressent davantage que les promus faibles se rapportent tous au domaine mathématique. Ce résultat peut s'expliquer, en partie, selon ces auteurs « par une pratique plus fréquente de ce type d'activités qui sont mises en oeuvre au début du cycle préparatoire ». Cependant si, à la fin du primaire, la décision de passage ou de redoublement semble retentir sur l'évolution des apprentissages ultérieurs des élèves faibles, il apparaît difficile de distinguer dans cette évolution ralentie des redoublants ce qui est de l'ordre de la conséquence de la décision du redoublement (une démobilisation, une moindre stimulation) et ce qui est de l'ordre de la confirmation de la pertinence et de l'opportunité de celui-ci.

En conclusion, on peut dire que le redoublement ne permet pas aux élèves de progresser autant que les élèves les plus faibles ayant été promus. Pour un élève faible, il n'est pas nécessaire de redoubler pour continuer à progresser. La décision de fin d'année scolaire n'est pas neutre à ce niveau d'enseignement. Elle a un effet « démobilisateur » chez les enfants (et leurs familles) invités à recommencer leur cours préparatoire et un effet « dynamisant » pour ceux qui ont connu des difficultés d'apprentissages^31(*).

2.1.4 C. T. HOLMES et K. M. MATTHEWS en 1984

Ils portent l'attention sur : « les effets du redoublement »^32(*). Ils ont examiné 650 recherches portant sur les effets de redoublement. 44 ont été retenues. Pour les deux auteurs, le redoublement n'améliore pas durablement les performances des élèves en difficulté. Il présente plus d'inconvénients que d'avantages. Au plan pédagogique, on voit la dispersion d'âge au sein des classes qui handicapent l'apprentissage des élèves. Les enfants sont, traumatisés d'être séparés de leurs camarades de classe. Les critères d'évaluation sont soit cognitifs (lecture, mathématiques, méthode de travail) ou affectifs (image de soi, ajustement social ou émotionnel. Le redoublement est préjudiciable aux élèves qui en sont victimes. Tous les effets du redoublement sont négatifs. C'est un constat qu'ils ont faîte à partir de cette étude. Les effets du redoublement ont, après l'année répétée, des performances moins bonnes que les élèves qui, au départ, ont le même niveau de compétences, mais qui ont été promus. Ils concluent que ces résultats négatifs se retrouvent quelle que soit l'année redoublée entre la première, la sixième primaire et secondaire.

2.1.5. HOLMES en 1990

Il a fait une étude sur : « Les effets pédagogiques du redoublement »^33(*) Il recourt à la technique de la méta analyse en examinant 850 recherches internationales (seules 44 ont été retenues). Il a montré que le redoublement est préjudiciable. Les redoublants progressent moins vite que les élèves promus.

Bref, la plupart des auteurs Américains, ont étudié les effets pédagogiques du redoublement. Du point de vue pédagogique, le redoublement porte des préjudices aux élèves faibles, il entrave leur progression dans les apprentissages en attribuant leur échec à un manque de capacité. Le redoublement introduit les élèves qui en sont l'objet dans la dynamique sociale bien peu favorable à leur épanouissement. Les redoublants apparaissent comme ceux qui n'écoutent pas, ne sont pas attentifs, ne sont pas sages, ne travaillent pas, ne participent pas au cours. Le redoublement est principalement conçu comme problème lié à l'effort et à l'implication dans les tâches scolaires. Les travaux qui font référence au redoublement sont ceux de HOLMES et de MATTHWES (1984)

Ils s'inscrivent dans la ligne de ceux qui ont été conduits par JACKSON en 1975 ; Ces deux chercheurs ont conclut que : « Les effets du redoublement étaient négatifs ».^34(*)

2.1.6 GRISAY (1992)

Il a fait une étude sur « les effets indésirables de redoublement ». L'étude de celui-ci permet de circonscrire l'état actuel du redoublement et ces effets nuisibles.

La première analyse fournit une estimation de l'effet du redoublement, la seconde mise au point par HEUCHENNE (1994) permet d'estimer l'effet vrai du traitement. Le redoublement engendre, souvent, un sentiment passager d'échec ; il inflige à beaucoup, sinon à tous, une blessure profonde, perte de confiance en soi, sentiment de dévalorisation ou d'impuissance. Cet effet va à l'encontre même des capacités d'apprentissage et conduit l'enfant ou l'adolescent à restreindre ses ambitions et à intérioriser durablement le sentiment de ses limites.

Aux yeux de ses victimes, le redoublement n'apparaît donc ni efficace, ni équitable, ni humain, alors qu'il coûte cher, puisqu'il multiplie les années de scolarité, et laisse des « bleus à l'âme « .

Il conclut : qu'on peut renoncer au redoublement ou le réduire fortement en cherchant les alternatives possibles : individualiser l'enseignement selon le rythme des élèves et aider les faibles avec un préceptorat qui suit et collabore avec son enseignant.

2.1.7 WALO HUTMACHER (1993)

Il est Directeur du service de la recherche sociologique du département de l'instruction publique du canton de Genève. Sa recherche menée en 1961 nous fait découvrir l'ampleur du retard accumulé par les élèves genevois du fait des redoublements au fil des degrés. L'auteur fait toutefois remarquer que les proportions de redoublement qu'on observe dans l'enseignement primaire genevois actuel n'ont rien de comparable avec ce que l'on observait dans les années 60 ou ce qu'on observe encore dans un certain nombre de pays. Un mouvement de réflexion a été engagé, impliquant enseignants et responsables scolaires de façon à dégager les causes d'un tel mouvement.

Cette prise de conscience a conduit au développement du soutien pédagogique et à de premières expériences de différenciation de l'enseignement. Or, HUTMACHER, à partir d'une étude des taux de redoublement, montrait qu'il tendait, globalement, à croître à nouveau ; que les écarts se creusaient entre favorisés et défavorisés.

Ce constat a suscité un vaste débat, qui n'est pas clos et qui a notamment donné lieu à un Forum réunissant plusieurs centaines d'enseignants et de cadres de l'école primaire. Un an plus tard, une rénovation de l'enseignement primaire a été mise en chantier, dans le sens des cycles d'apprentissage, donc à terme d'une suppression du redoublement. Trente ans pour en arriver là, sans être sûr pour autant de faire mieux que d'agir sur les signes extérieurs de l'inégalité.

HUTMACHER, le dit très clairement : « Le redoublement n'est qu'un indicateur - incertain - des inégalités d'apprentissage. Or, jeter le thermomètre n'a jamais fait tomber la fièvre. La suppression du redoublement est une mesure nécessaire, mais pas suffisante, et que toute solution alternative ne vaudra que par sa capacité à atténuer les disparités effectives d'apprentissage.

La démocratisation des études se joue sur les acquis réels des générations successives et donc sur les moyens que se donnent les systèmes éducatifs de développer, en lieu et place du redoublement, une véritable individualisation des parcours de formation, fondée sur une organisation scolaire et des didactiques qui permettent une réelle différenciation de l'enseignement, des suivis sur l'ensemble d'un cycle d'étude, une évaluation formative, des méthodes actives dans toutes les classes ».^35(*)

2.1.8. CRAHAY (1996)

La Belgique, compte tenu de son taux de redoublement élevé constitue également un exemple qui mérite d'être examiné de près. Il s'y emploie avec force donnée statistiques et commentaires. Devant l'ampleur du retard scolaire et souhaitant moderniser le système éducatif, la loi de 1983 porte sur l'obligation scolaire pour la tranche d'âge de 14 à 18 ans et limite le temps de passage dans l'enseignement primaire à une durée de 7 ans (alors que sa durée théorique est de 6 ans). En outre, cette loi crée une classe d'accueil dans le secondaire, destinée à recevoir les élèves qui n'ont pas pu achever leur 6 ans de primaire avec succès).

Cette loi s'est effectivement traduite par une baisse du taux de redoublement en sixième mais l'interprétation de la loi n'a pas toujours conduit à une limitation effective du redoublement. En effet, il arrive que les élèves redoublent plusieurs classes du primaire et compte tenu de sa limite de 7 ans dans ce cycle sautent en première en secondaire avant d'avoir atteint la sixième année du primaire. Certains élèves qui ont redoublé trois fois passent ainsi directement de la quatrième année du primaire au secondaire.

CRAHAY conclut dans son étude sur « l'évolution des taux de retard scolaire dans trois pays francophones : Belgique, France et le canton de Genève » que l'analyse des représentations que se font les enseignants à son propos ou encore l'évaluation des effets cognitifs du redoublement ou des préjudices socio-affectifs ne sont pas efficaces et n'améliorent pas le rendement scolaire des élèves en grande difficulté d'apprentissage.

Les études internationales que l'auteur a effectuées (1992) indiquent que le niveau global de formation des générations aussi bien des élites n'est pas plus élevé dans les sociétés qui font redoubler davantage les élèves. Il est inutile de dire simplement aux francophones ceci : « Vous voyez bien que les Britanniques ou les Scandinaves se débrouillent sans redoublement. On ne peut faire comme eux sans devenir comme eux, sans d'autres systèmes de valeur, d'autres représentations de la culture, de l'excellence, des savoirs de la sélection scolaire et sociale ». ^36(*)

2.1.9 VALLET et CAILLE (1996)

Ils permettent d'analyser l'impact des différentes variables sur la probabilité du redoublement au cours de la scolarité primaire. Ils confirment les écarts sociaux : toutes choses égales par ailleurs : le seul fait d'avoir un père « cadre supérieur » plutôt qu'un père « ouvrier », augmente de 10,5 % les chances de connaître une scolarité sans redoublement.

En répartissant les redoublants selon leur origine sociale et leur nationalité, ils remarquèrent que les élèves dont les Parents sont inactifs redoublent plus que les enfants des enseignants, de professions intermédiaires ou d'artisans.

L'un des résultats les plus importants de cette analyse est qu'il ne ressort pas de handicaps significatifs chez les élèves étrangers par rapport aux élèves du même milieu social. Si, en moyenne, 54,3 % des élèves étrangers n'ont pas connu le redoublement en primaire contre 76,3 % des élèves français, c'est dû à un effet de structure c'est-à-dire à un effet lié à d'autres caractéristiques que l'on retrouve le plus fréquemment chez les élèves étrangers (origine sociale plus modeste, famille plus nombreuse, etc.).

Le fait de parler chez soi une autre langue que le français n'a pas non plus d'effet en soi sur le fait du redoublement. Seuls les enfants qui ont passé au moins trois années scolaires hors de France rencontrent, toutes choses égales par ailleurs, de réelles difficultés. Pour CAILLE, les élèves d'origine sociale pauvre redoublent plus que les élèves d'origine sociale riche^37(*).

2.1.10 REYNIER Daniel (2007)

Il a repris les études antérieures qui mettent en évidence l'inefficacité des pratiques du redoublement qui, au mieux, ne permettent pas aux élèves d'améliorer leurs performances, au pire, les pénalisent définitivement.

Cet article synthétise un ensemble d'analyses effectuées sur la question du redoublement en France l'année dernière au cours de la scolarité obligatoire pour tous les élèves du primaire. Cette étude est fondée sur les opinions des élèves et des évaluations. Ces nouvelles analyses ont été faites le 4 juin 2007. Elles confirment ce que rapporte la littérature disponible sur le sujet, tant au plan national qu'international.

Ces nouvelles analyses prennent en compte les études antérieures de CRAHAY ; Le but de cette étude est d'évaluer les acquis cognitifs à celui des aspects liés à la motivation ou bien encore à l'estime de soi.

REYNIER conclut en disant que le redoublement s'avère peu équitable et inefficace du point de vue des progrès individuels des élèves. Il affecte négativement la motivation, le sentiment de performance et les comportements d'apprentissage de ceux-ci et les stigmatise.

En fin de troisième, à niveau égal, les élèves en retard obtiennent de moins bonnes notes que les élèves qui suivent bien leurs études et qui sont moins ambitieux. Les comparaisons

Internationales montre que le redoublement est inefficace du point de vue des résultats d'ensemble des systèmes éducatifs^38(*).

2.2 En Afrique

2.2.1 DEBLE Isabelle (1964)

Dans son ouvrage paru en 1964 et sur base de données, recueillies au Mali et en Côte d'Ivoire, à l'aide de différentes méthodes, elle procède à l'évaluation des déperditions.^39(*)

Elle attire l'attention sur l'immense gaspillage qui résulte du fait que beaucoup d'élèves ne terminent pas leurs études ou terminent avec un certain retard.

En 1967, elle procède à une analyse très précise et détaillée sur les systèmes d'enseignement de 14 pays francophones d'Afrique. Elle fournit des statistiques qui montrent quelle a été, pendant la période de 1957 à 1966, l'ampleur des déperditions et de redoublement dans l'enseignement du premier degré ; en plus des causes qui peuvent tenir à la structuration ou à la dynamique du système d'éducation, elle examine un certain nombre de facteurs connexes : temps, sexe, type d'établissement^40(*).

L'analyse des flux d'élèves laisse apparaître des propositions parfois élevées de redoublement et d'abandon en cours d'études. Cette situation se rencontre aussi bien dans des pays développés que dans des pays en voie de développement, notamment ceux de l'Afrique francophone.

2.2.2 OWEN EISEMON Thomas (1981)

Dans son ouvrage : « Réduire les redoublements : problèmes et stratégies »^41(*) il a constaté que le taux de redoublement est un bon outil de mesure de l'efficacité d'un système éducatif. Ce travail porte sur l'ampleur, les causes et les conséquences du taux de redoublement élevés.

Après avoir mentionné que le phénomène est fréquemment sous évalué dans les statistiques, l'auteur souligne l'importance respective des facteurs explicatifs liés à la famille et de ceux liés à l'école. Il montre l'incidence des redoublements sur l'échec scolaire et l'abandon des études.

Toute généralisation doit cependant être nuancée : le taux de redoublement est parfois surévalué et s'il est vrai que les élèves appartenant à des milieux socialement et économiquement défavorisés redoublent plus souvent que les autres, les groupes marginalisés réagissent différemment à des conditions et des stimulations identiques.

La tendance générale masque des différences de culture en matière de redoublement entre régions et sous-régions. Ainsi les taux élevés observés dans les pays africains francophones sont particulièrement révélateurs des caractéristiques systématiques de redoublement.

La recherche dans ce domaine a donné lieu à bien des actions parmi celles à entreprendre du fait de leur interdépendance et de l'importance du contexte.

Pour que les interventions soient efficaces, elles doivent porter à la fois sur le milieu familial et sur le milieu scolaire, être ciblées et adaptées aux circonstances particulières et prendre en compte toutes les implications sectorielles de changements politiques.

Il est vrai qu'un nombre important d'élèves redoublent chaque année. Le taux du redoublement est normalement tenu pour un bon indicateur de l'efficacité d'un système éducatif.

Lorsque ce taux est élevé, cela signifie que beaucoup d'élèves n'ont pas atteint le niveau que l'on attend. Mais les raisons de ces redoublements peuvent être variées et ne sont pas toujours faciles à détecter, comme il n'est pas facile non plus d'en prévoir les conséquences sur l'apprentissage et la carrière future de l'élève concerné. Les causes et les conséquences sur le redoublement varient sans doute d'un pays à un autre.^41(*)

2.2.3 M. BOINA A. M (1990)

En 1990, il a mené une étude qui a consisté à identifier des indicateurs de performance scolaire de l'enseignement primaire comorien. Suivant la reconstitution d'une cohorte à partir des taux de progression observés, il est arrivé à la conclusion suivante : « En moyenne, il faut 41,5 années par élève pour produire un diplôme et une durée de scolarité de 6,2 année au lieu de 6. Les redoublements et les abandons font que le nombre d'années par élève et par diplômé est de 6,9 fois supérieur à ce qu'il serait dans le cas idéal pour produire un diplôme^42(*)

Dans l'efficacité interne du système pour produire un diplôme du niveau primaire demeure faible. Et cette inefficacité engendre des coûts. Il conclut en disant ceci : « Pour un groupe de 1000 élèves, l'Etat gaspille 42 % de son budget pour produire les 132 diplômés, ce qui représente un gaspillage financier énorme, vues les contraintes financières auxquelles ce pays est confronté »^43(*) Le redoublement n'est pas une solution efficace car les performances des redoublants baissent après l'année répétée.

2.2.4 MOHAMED ALI MOHAMED (1997/1998)

Dans sa thèse de doctorat, il a fait une étude sur le rendement scolaire aux Comores. L'analyse des flux d'élèves laisse apparaître des proportions parfois élevées du redoublement et d'abandon en cours d'études. Cette situation se rencontre aussi bien dans les pays développés que dans les pays en voie de développement, notamment ceux de l'Afrique francophone.

Au Burundi, il a également fait une étude portant sur l'évaluation du rendement du système éducatif pendant les années scolaires 1997/1998 ; On a calculé les taux de flux scolaire : taux de promotion, de redoublement et d'abandon. A partir de ces taux, le chercheur qui a fait sa thèse de doctorat a reconstitué une cohorte afin d'en déduire d'autres indicateurs de l'efficacité interne.

Entre 1997 et 1998, le taux de redoublement était stable de la première année à la quatrième année d'études. Ce taux était compris entre 27 et 29 %. A partir de la cinquième année, ce taux est monté en flèche à 37 % pour culminer à 44 % en sixième année.

Le calcul de ces taux de redoublement par sexe montre la même tendance caractéristique entre les quatre premières années et les deux dernières années. En ce qui concerne les taux de promotion, les taux moyens de promotion calculés à partir des données de ces deux années scolaires sont assez élevés : 69,2 % des élèves accèdent en moyenne en classe supérieure, de la première année à la cinquième année d'études primaires.

Sur 1000 élèves admis théoriquement en 1^ère année, 256 atteignent la 6^e sans redoublement, 664 sont des survivants grâce au redoublement et 80 ont abandonné leurs études.

Pour l'ensemble, les résultats sont bons. Les filles ont des résultats légèrement supérieurs à ceux des garçons mais l'écart reste très faible.

Le coefficient d'efficacité est de 69,2 % en moyenne en 5^e année, ce qui signifie qu'un nombre important d'années/élève est gaspillé. Ce coefficient baisse, pour l'année terminale, jusqu'à 64 %. Il conclut qu'il n'y a pratiquement pas de différence significative entre les sexes en ce qui concerne les redoublements.

2. 2.3 En République Démocratique du Congo

Il a fait son étude sur les opinions des parents et des enseignants sur le redoublement de classe. Dans cette recherche les parents et les enseignants ont des points de vue divergents sur le redoublement de classe.

En effets les parents détournent la décision des redoublements en adoptant plusieurs solutions entre autre : envoyé son fils ou sa fille dans une autre école, l'encadré par un enseignant de plus ou un précepteur qui suit son processus, blâmé celui-ci ou le punir pendant un temps pour se corriger et se prendre en charge c'est- à- dire commencer à étudier.

Pour la plupart des enseignants le redoublement de classe est plus au profit des élèves et il est efficace parce qu'il permet aux redoublants d'améliorer leurs performances, connaître le succès (réussir) et procéder la matière. Les enseignants remarquent que la décision de redoublement a été toujours contournée par les parents pour des raisons financières, ils viennent les corrompre pour que l'enfant passe de classe, une fois que l'enseignant refuse les parents du redoublant font changer leur fils ou fille d'école. Il est difficile pour que les parents payent deux fois la même classe pour un enfant.

Il conclut son étude que : « les opinions des parents ont été divergentes de la perception des enseignants »^44(*). Les enseignants trouvent nécessaire et capital de faire redoubler un élève faible en matière principale pour renforcer ses acquis et le rendre responsable, conscient de son cursus scolaire. Et pour la plupart des parents le redoublement de classe est souvent inacceptable en raison de son coût et des revenus mensuels insuffisants pour ceux qui travaillent. Les parents sont contre le redoublement et les enseignants sont pour le redoublement de classe.

Les auteurs des études antérieures ont comparé les compétences des enfants avant et après l'année redoublée aux résultats de la fin de l'année, et certains ont souligné les effets (positifs, négatifs) du redoublement.

Pour la plupart des chercheurs, le redoublement n'améliore pas les performances des élèves en grandes difficultés d'apprentissage, après l'année répétée, le redoublant présente les mêmes problèmes. Pour eux le redoublement n'est pas efficace.

Ceux qui ont évalué la décision de redoublement concluent qu'elle n'est pas perçue par les parents et elle a été toujours contournée à cause de son coût budgétaire.

Pour ceux qui ont mis plus l'accent sur les effets du redoublement, ils ont soulignés les effets cognitifs de redoublement pour certains élèves comme manque de motivation, d'attention, des matériels nécessaire, du temps pour lire et faire de recherches et le manque d'intelligence moyen et de maturité. Ce qui concerne les effets socio - affectifs pour la plupart de redoublants, l'ajustement social ou émotion, image de soi, c'est-à-dire le redoublant développe une image négative de soi comme (bête, fainéant, irresponsable, négligent).

Le redoublement porte donc préjudice aux élèves faibles, il entrave leur progression dans les apprentissages, attribuant leur échec à un manque de capacité. Les élèves reçoivent un sentiment d'incapacité acquis ; il introduit les élèves qui en sont l'objet dans une dynamique sociale bien peu favorable à leur épanouissement.

Avant de tenter de vérifier nos hypothèses, et atteindre les objectifs de notre travail, comme l'ont fait les chercheurs des études antérieures que nous venons de souligner ; nous allons procéder à la description de notre démarche méthodologique au chapitre suivant.

Dans ce chapitre, nous exposons la démarche méthodologique que nous avons entreprise en vue d'atteindre les objectifs de notre travail et de vérifier nos hypothèses.

Avant de définir nos objectifs, il sied de nous poser les questions suivantes :

- Le fait de redoubler une classe permet-il d'améliorer les notes scolaires et de lutter contre les échecs ?

Ces questions aident à formuler nos hypothèses, à présenter notre échantillon, à dégager les variables, à expliquer comment nous avons élaboré notre instrument d'enquête, et quelle démarche nous avons suivie pour récolter les données.

- Evaluer la perception des élèves et leurs attitudes surtout quand ils font l'objet de décision de redoublement,

- Vérifier si le redoublement améliore les performances des élèves redoublés, en cas des difficultés scolaires et des échecs,

- Recueillir les points de vue des éducateurs et apprécier leurs opinions à propos de redoublement et ses effets.

En effet, le redoublement fait-il progresser l'élève par rapport à son cursus scolaire ? , le redoublement présenté comme un aveu de l'échec du système scolaire n'entraîne- t- il pas des conséquences fâcheuses sur la vie, la motivation en faisant apparaître un complexe d'infériorité ? Nous nous demandons si, dans l'état de crise économique du pays et dans la crise salariale des enseignants congolais, les élèves et les autorités scolaires partageraient-ils les mêmes avis que les enseignants sur le redoublement de classe ?. Leurs points de vue ne seraient-ils pas divergents ?

§ Pour Les enseignants et les autorités scolaires, il y aurait un lien direct entre le redoublement scolaire et amélioration des acquis ;

§ Chez les élèves la relation redoublement- amélioration des acquis ne serait pas unanimement perçue par les élèves ;

§ Les élèves seraient contre le redoublement car la scolarisation devient chère occasionnant la déperdition et l'abandon scolaire ;

§ Par rapport à leurs enfants, les enseignants percevraient mal la relation directe redoublement- amélioration des acquis.

Notre population ciblée est composée des chefs d'établissements, des enseignants et des élèves du secondaire : de troisième, de quatrième, de cinquième et de sixième ; des différentes options (technique commerciale administrative, informatique, électronique, mécanique et électricité, littéraire, bio-chimie, math- physique et pédagogie). Et de quatre écoles secondaires de la sous division de Masina.

Faire un échantillonnage, c'est choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'évènements dont l'observation permet de tirer des conclusions applicables à la population entière, à l'intérieur de laquelle le choix a été fait^45(*).

Pour être représentatif de la population, notre échantillon a été pris d'une manière « aléatoire ». Cependant l'expression « aléatoire » ne signifie pas n'importe qu'il s'est fait n'importe comment. Il s'agit, au contraire, que tous les individus de la population doivent avoir la même chance d'être choisis et de faire partie de l'échantillon. Il s'appelle un échantillon aléatoire stratifié.

Il consiste à prélever des échantillons non pas sur l'ensemble indifférencié de la population mais sur des sous-groupes définis au sein de celle-ci. A partir d'un certain nombre de critères arbitrairement choisis, la population entière est divisée en catégories homogènes nommées strates. On tire aléatoirement un certain nombre de sujets qui forment l'échantillon. On pondère alors les représentations numériques des échantillons de manière à respecter les distributions des strates de la population « parents ». Si on conserve les mêmes critères, cette manière de procéder est fidèle^46(*).

Pour des raisons aussi bien économique que de faisabilité, nous avons convenu avec le directeur, à ce premier niveau, de nous limités à quatre écoles : une école publique, une école officielle, une école conventionnée et une école privée que nous présentons dans le tableau suivants :

Ecoles	Institut technique : électronique, mécanique, & électricité de Masina	Institut pédagogique & scientifique de Masina	Collège Mama Wa Boboto	Complexe scolaire Diosse	Total
Enseignants	20	20	20	20	80
Autorités scolaires	1	1	1	1	4
Elèves	50	50	50	50	200
Total	71	71	71	71	284

Nous sommes intéressées aux écoles secondaires et aux classes moyennes et terminales c'est-à-dire troisième, quatrième, cinquième et sixième des humanités secondaires. Pour donner la chance à chaque classe , nous avons choisis 15 élèves en troisième, 10 élèves en quatrième, 15 élèves en cinquième, et 10 élèves en sixième.

Dans chaque école, nous avons choisi 50 élèves de la troisième à la sixième, parmi lesquels on trouve des redoublants et des non redoublants pour avoir des opinions divergentes. Nous avons choisi 20 enseignants de chaque école et le préfet des études. Chacun a reçu un protocole pour répondre aux questions posées.

Nous avons donc réalisé notre étude auprès des enseignants, des élèves et des autorités scolaires dans quatre écoles de la sous-division de Masina.

Nous avons distribué 300 protocoles. Il nous en est revenu 240, et 60 protocoles sont perdus. L'ensemble de l'étude a donc porté sur 240 individus, sur 284 qui constituent notre échantillon de départ.

Selon PICHOT, le questionnaire est un test composé d'un nombre plus ou moins élevé de questions, présenté par écrit au sujet et portant sur ses opinions, ses goûts, son comportement dans des circonstances précises, ses sentiments, ses intérêts^47(*).

Le questionnaire est une des formes principales de la méthode d'enquête utilisant l'envoi d'une même liste de questions préparées à l'avance à un grand nombre de personnes qui conduit au dépouillement systématique des réponses écrites. C'est le document de base de la récolte des données.

Nous avons élaboré deux questionnaires, un, destiné aux enseignants et aux autorités scolaire et un autre destiné aux élèves.

Le questionnaire destiné aux enseignants et à chaque autorité scolaire comprend trois parties principales qui sont : une lettre introductive qui explique aux sujets de notre enquête le but de notre travail et explique en outre la manière dont il faut répondre au questionnaire (consigne).

Nous leurs avons rassurés de l'anonymat du questionnaire et nous les avons invités à une franche collaboration pour arriver aux succès de notre recherche et avoir des informations justes et précises.

La seconde partie relative à l'identification nous donne les informations sur les sujets de notre étude : sexe, âge, diplôme, état civil, ancienneté, et matières enseignées.

Cette partie permet de recueillir des renseignements de chaque sujet de notre recherche.

La troisième et la dernière partie du questionnaire contient l'essentiel de nos questions en relief avec les variables retenues par cette recherche. Elle contient sept questions fermées.

Le questionnaire destiné aux élèves a deux parties essentielles : l'indentification qui nous donne des informations sur le sujet et la dernière partie comprend six questions en relief avec la variable indépendante, le redoublement et la variable dépendante, le rendement. Le tout nous avons 12 questions qui se trouvent en annexe, tel que nous venons de décrire.

Nous avons aussi procédé avant de distribuer les questionnaires à une pré-enquête. Elle a consisté à sonder les opinions des élèves et des enseignants à propos du redoublement scolaire au moyen d'une interview. Elle nous a permis de découvrir si on comprenait bien les questions, de pouvoir éventuellement les corriger, les réajuster et même de supprimer les questions inappropriées. Nous avons ainsi gardé dans la forme définitive seulement les questions exprimant le contenu de notre recherche.

Après avoir fait approuver notre instrument d'enquête, nous sommes passés à la phase d'administration.

Pour réaliser notre enquête sur le terrain, nous sommes passées au bureau exposer notre problème en expliquant le motif de l'enquête à l'autorité. Après avoir sollicité l'accord des autorités scolaires. Sur place et avec son accord nous avons remis à chaque redoublant ou non redoublant les protocoles dans les classes retenues et selon le nombre prévu dans chaque école. Dans deux écoles (le Collège Mama wa Boboto et l'institut pédagogique et scientifique de Masina), les préfets ont préféré que nous laissions les protocoles entre leurs mains et que nous leur accordions quelques jours pour répondre puis que nous revenions les chercher une semaine plus tard.

Certaines écoles nous ont demandé d'attendre quelques jours après les interrogations générales. D'autres n'ont pas hésité à nous donner la permission de distribuer directement notre questionnaires mais les protocoles ont été perdus. Nous avons été obligées de rephotocopier les questionnaires et nous ne sommes pas rentrées à nouveau dans cette école pour redistribuer les protocoles.

Dans une école, les autorités scolaires ont préféré donné ces questionnaires car certains écoliers qui ne savent ni lire, ni écrire correctement sont des dérangeurs. C'est pourquoi nous avons procédé à la lecture du questionnaire.

Pour éviter les réponses identiques, nous avons aidé les élèves à nous donner les informations recherchées en expliquant le but de notre recherche ou faire une étude sur l'apport de leurs points de vue afin d'aboutir à un bon travail.

La passation de tous les questionnaires a duré, étant donné la distance de certaines écoles par rapport à notre résidence et comme le transport était parfois difficile, la durée s'est encore allongée.

En effet, certains enseignants promettaient de répondre après deux, trois ou quatre jours, une semaine après.

Nous avons distribué les protocoles du 3 au 22 décembre mais la récolte a duré plus ou moins 20 jours pour avoir la totalité de notre échantillon.

Les variables sont des caractères, c'est -à - dire des traits, des aspects qui appartient à un objet ou des objets et qui varient en prenant diverses modalités ou diverses valeurs.^48(*)

Il existe plusieurs sortes de variables mais nous n'en avons retenu que deux : la variable indépendante et la variable dépendante.

Nous avons retenu une variable indépendante : le redoublement scolaire et une variable dépendante le rendement scolaire. . Par exemple, les effets d'un redoublement dépendent d'un élève à un autre. Il y a des élèves qui accueillent bien la décision de redoubler et qui améliorent leur acquis en prenant conscience de ses faiblesses. D'autres, au contraire, pour contourner la décision du redoublement change d'école à école.

Le tableau ci-dessous indique les variables retenues de notre recherche que nous présentons. Elles sont analysées au quatrième chapitre :

Variable indépendante	Variable dépendante

Le redoublement scolaire	Rendement scolaire :
	Amélioration des acquis

Nous avons dégagé ces deux variables pour vérifier nos hypothèses de manière à vérifier si les élèves, les enseignants et les autorités scolaires partagent les mêmes points de vue sur le redoublement scolaire.

La variable indépendante porte sur les questionnaires relatifs au redoublement scolaire et la variable dépendante porte sur le rendement, dépend d'un élève àun autre, comment lui-même le conçoit. Ce résultat peut aussi changer selon le sexe, l'âge, la classe ou la matière enseignée par chaque professeur et de sa façon de dispenser ses cours.

Le dépouillement de notre questionnaire a d'abord consisté à relever les fréquences des réponses choisies par individu et par item. Dans ce premier cas, nous avons utilisé la technique statistique de pourcentage. Ceci en vue de faciliter la lecture des résultats et leur comparaison s'obtient en appliquant la formule suivante :

Nous avons démontré la démarche faite pour distribuer notre questionnaire dans les quatre écoles choisies au hasard comme notre échantillon aléatoire. Notre questionnaire porte sur les opinions des élèves, des autorités scolaires et des enseignants sur le redoublement de classe. C'est une série de questions relatives aux sujets de recherche sur lequel l'enquêté doit fournir des informations nécessaires. Le questionnaire est composé de trois parties importantes, celui des élèves comme celui des enseignants et des autorités scolaires. Ces trois parties sont les suivantes : la lettre aux éducateurs, leur identité et le questionnaire proprement dit. La composition du questionnaire aux enseignants et aux autorités scolaires se présente ainsi : l'identité de l'élève et le questionnaire proprement dit. En plus du questionnaire, nous avons examiné le palmarès pour relever le taux des redoublants, année 2006-2007.

La variable indépendante est relative au questionnaire pour connaître les opinions des

élèves et des éducateurs à propos du redoublement, leurs attitudes face à la décision prise et les effets qui se présentent si on n'a pas pu surmonter la décision envisagée.

La variable dépendante porte sur l'identification qui nous donne toutes les informations sur l'identité du sujet enquêté.

Enfin, nous avons procédé à la distribution des protocoles aux enquêtés en leur accordant quelques jours ou en examinant sur place la manière de répondre à ces questionnaires et à la récolte des données. Nous avons enfin énuméré certaines difficultés rencontrées. Nous allons maintenant procéder au quatrième chapitre où nous présentons les résultats de cette enquête et où nous les analysons.

Dans le troisième chapitre de ce travail, nous avons exposé les techniques choisies en vue d'atteindre le but de notre étude et recherche.

Ce quatrième chapitre est consacré à la présentation quantitative de l'échation, à l'analyse et à l'interprétation des résultats de notre enquête.

Tableau n° 1 : Répartition des enseignants et autorités scolaires selon le sexe

*Sexe*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Féminin	17	24,3 %
Masculin	53	75,7 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Sur 70 enseignants et autorités scolaires enquêtés, 58/70 sont de sexe masculin et 17 sont de sexe féminin. Ce qui nous conduit à découvrir la prédominance masculine aux quatre écoles de sous division de Masina.

Tableau n° 2 : Répartition des enseignants et autorités scolaires selon l'âge

*Sexe*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Moins de 40 ans	21	30 %
40 à 49 ans	37	53 %
50 ans et plus	12	17 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Le premier groupe d'enseignants, soit (80%) sont relativement jeunes. Et ils sont peu nombreux. Ils peuvent être très utiles et rentables dans leur travail malgré leur petite expérience. A cet âge, ils ne peuvent que donner le meilleur d'eux-mêmes.

Le deuxième groupe est celui des enseignants dont l'âge varie de 40 à 49 ans. Ils sont 37 (53%). C'est un groupe qui est plus présent dans le corps professoral des enseignants. Ils ont une expérience

Le troisième groupe est formé de ceux qui ont plus de 50 ans (17%). Ils sont minoritaires dans le corps professoral. Ils ont une longue expérience de l'enseignement et cela leur devient un métier. Avoir des personnes âgées dans l'équipe éducative est un atout pour le groupe. Ils sont souvent comme des « sages ». Il est bon que l'équipe éducative soit formée de jeunes et de vieux.

Tableau n° 3 : Répartition des enseignants et autorités scolaires selon le statut familial

*Statut familial*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Marié	58	83 %
Célibataire	11	16 %
Divorcé	1	1 %
Veuf (veuve)	0	0 %
*TOTAL*	70	*100 %*

En ce qui concerne le statut familial sur 70 enseignants qui ont répondu, 58 sont mariés, soit 83%, le onze (11) soit 16% sont célibataires et un divorcé soit 1%, zéro pourcent (0%) des veufs. Ce qui veut dire, qu'ils ont tous des responsabilités. Nous remarquons que la plupart des enseignants sont mariés et peuvent jouer un bon rôle des parents en tenant compte de leurs rôles comme enseignant et parent.

Tableau n° 4 : Répartition des enseignants et autorités scolaires selon le niveau d'études

*Niveau d'études*	*Fréquence*	*Pourcentage*
A1 et D6	0	0 %
A2 et	4	6 %
Graduat	36	51 %
Licence	30	43 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Sur septante enseignants qui ont répondu, zéro possède le niveau A1 et D6 (0%). Quatre possèdent le niveau A2 (6%). Par contre il y a prédominance dans le niveau graduat. Ils sont (36) trente et six (51%). Et trente (30) ont le niveau de licence, soit 43%.

Dans l'ensemble, tous les enseignants ont un bon niveau d'étude. 94% ont fait la pédagogie appliquée. Ce qui veut dire qu'ils ont vraiment formés pour l'enseignement. On peut atteindre un rendement excellent. Ce sont des enseignants de qualité.

Tableau n° 5 : Répartition des enseignants et autorités scolaires selon l'ancienneté

*Nombre d'années*	*Fréquence*	*Pourcentage*
1 - 9 ans	15	21 %
10 - 19 ans	27	39 %
20 - 29 ans	15	21 %
30 ans et plus	13	19 %
*TOTAL*	70	*100 %*

- Le premier groupe est celui des enseignants dont l'ancienneté varie de 1 jusqu'à neuf ans (21%). Ils sont quinze en train de se former à leur métier d'enseignant.

- Le deuxième groupe de 10 à 19 ans sont en train de s'installer dans le métier et sont plus nombreux, soit 39%. Ce sont des enseignants qui commencent à avoir de l'expérience dans leur métier.

- Le troisième groupe et quatrième de 20 à 29 ans et de 30 ans et plus sont ceux qui sont vraiment installés dans le métier. Ce deux groupes réunissent soit 30% des enseignants qui ont déjà une grande expérience dans le métier.

Nous constatons que ceux qui ont dix à dix neuf ans d'enseignement n'ont pas assez d'expérience de leur métier.

*Sexe*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Féminin	76	45 %
Masculin	94	55 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Il se dégage de ce tableau que 94 élèves répondants soit 55% sont de sexe masculin et 45% sont de sexe féminin. Ce qui veut dire que les garçons sont plus nombreux que les filles dans les quatre écoles que nous avons passées enquêter.

*Age*	*Fréquence*	*Pourcentage*
12 - 14 ans	23	14 %
15 - 16 ans	66	39 %
17 - 19 ans	67	39 %
20 et plus	14	8 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Les plus jeunes élèves sont 23 (soit 14%) ont répondu se sont les élèves de troisième secondaire. Ils se situent entre 12 à 14 ans. Les moins jeunes se situent entre 15 à 16 ans et sont les élèves de quatrième. Soit 39% ont répondu à nos questions. Et les grands et les plus grands se situent entre 17/19 ans et plus sont les élèves de cinquième et sixième des humanités. Ils sont dans les classes terminales. Les deux groupes d'âge réunissent soit 47% des répondants.

Nous constatons que les élèves de 4^ème et 5^ème qui ont plus contribués avec leurs opinions en répondant aux questions distribuées.

Tableau n° 8 : Répartition des élèves selon les sections l'enseignement

*Sections*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Pédagogie	31	18 %
Bio-Chimie	60	35,2 %
Littéraire	33	19 ,4 %
Commerciale	13	8 %
Autres	33	19,4 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Dans ce tableau, nous remarquons que la plupart des répondants sont plus de section Bio-chimie (35,2%) et les moins nombreux qui ont répondu sont de sections commercial parce qu'ils ne sont pas nombreux dans les classes terminales c'est-à-dire cinquième et sixième. Les autres sont des techniques électroniques, mécanique et électricité, dont la majorité ne sont que des garçons. D'où un nombre élevé des élèves qui ont répondu sont de sexe masculin.

Tableau n° 9 : Répartition des élèves selon les années de redoublement

*Année de redoublement*	*Fréquence*	*Pourcentage*
A redoubler	83	49 %
Deux fois redoublés	36	21 %
Aucune fois redoublée	51	30 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Sur 170 élèves enquêtés qui ont répondu, nous constatons que la plupart des élèves ont redoublé une fois (49 %), trente et six ont deux fois

redoublés deux fois (21%) et cinquante et un ont aucune fois redoublé (30%). Ce tableau nous fait remarquer l'importance de notre étude sur le redoublement scolaire. Nous remarquons que sur 170 répondants 83 ont redoublés au moins une fois et 36 au moins deux fois.

Donc il y a un nombre élevé de redoublement dans les quatre écoles prises comme échantillonnage de notre enquête. Dans les enquêtes faites on trouve un taux élevé de redoublement en troisième et en cinquième, dans une école nous avons trouvé six redoublement en sixième pédagogie.

4.2. Analyse des items et présentation des réponses des enseignants et des autorités scolaires

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	10	14,3 %
Quelques fois	55	78,6 %
Pas du tout	5	7,1 %
*TOTAL*	70	*100 %*

En observant ces réponses, on réalise que la majorité des enseignants et autorités scolaires soit 78,6% sont d'accord que le redoublement améliorent les acquis des élèves.

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	1	1 %
Quelques fois	32	46 %
Pas du tout	37	53 %
*TOTAL*	70	*100 %*

L'observation de ce tableau montre que les élèves devant redoubler n'acceptent pas de redoubler. Soit 53% ne sont pas d'accord de redoubler selon les réponses des enseignants et des autorités scolaires et leurs expériences.

Question n°3 : Est-il pertinent de faire reprendre à un élève toutes les matières quand il n'a échoué qu'à certaines d'entre elles ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	24	34,3 %
Quelques fois	10	14,3 %
Pas du tout	36	51,4 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Il ressort de ce tableau que les éducateurs soit 51,4% n'acceptent pas de faire reprendre un élève toutes les matières lorsqu'il échoue qu'à une discipline. C'est une réponse qui entre en contradiction avec la première question dont la plupart ont affirmé que le redoublement améliorent le rendement si le redoublement améliore les acquis des élèves alors qu'il reprenne toutes les matières, ils deviennent de plus en plus forts et sages. Et c'est pertinent qu'ils reprennent toutes les matières.

Question n° 4 : Dans l'état actuel des choses accepteriez-vous facilement que votre enfant redouble

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Oui	40	57,2 %
Non	16	22,8 %
Oui et non	14	20 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Nous constatons que les éducateurs sont tous d'accords d'appliquer la décision de redoublement surtout lorsqu'elle concerne leurs enfants d'une part.

D'autre part, ils sont convaincus que le redoublement améliore les acquis des élèves faibles. De cette conviction ils acceptent que dans l'état actuel de crise économique et éducative du pays que leurs enfants reprennent une année d'étude.

Question n° 5 : Pensez-vous que le redoublement scolaire soit la meilleure solution ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Pour tout élève	10	14,3 %
Pour certains	60	85,7 %
Pour aucun	0	0 %
*TOTAL*	70	*100 %*

Pour la plupart des éducateurs, le redoublement est la meilleure solution pour certains élèves qui ont des lacunes dans tels cours ou dans tels autres.

Question n° 6 : Seriez-vous d'accord qu'on supprime le redoublement de classe pour raison d'échec ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
D'accord	5	7,1 %
Ni d'accord ni pas d'accord	6	8,6 %
Pas d'accord	59	84,3 %
*TOTAL*	70	*100 %*

De ce tableau, ressort le refus des éducateurs en ce qui concerne la suppression de redoublement, soit 84,3% ne sont pas d'accord. Pour eux, le redoublement ne s'applique pas en raison d'échec mais en raison d'amélioration de rendement de l'élève.

Question n° 1 : Accepterais-tu ou as-tu accepté facilement de reprendre la classe ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Oui	64	37,6 %
Non	106	62,4 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

En considérant ce tableau, nous trouvons que 62,4% des élèves n'acceptent pas de redoubler la classe. Ce résultat ainsi obtenu nous permet d'affirmer notre hypothèse selon laquelle la relation redoublement - amélioration des acquis ne serait pas unanimement perçue par les élèves. C'est-à-dire les élèves sont contre le redoublement de classe.

Question n° 2 : Le redoublement permet d'améliorer ses acquisitions et son rendement ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	47	28 %
Plus ou moins	41	24 %
Pas du tout	82	48 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

D'après ce constat, nous affirmons notre hypothèse selon laquelle le redoublement scolaire n'améliore pas les acquis des élèves. Soit 48%

des élèves affirment que le redoublement n'améliore pas du tout leur rendement scolaire.

Question n° 3 : Le redoublement permettrait aux élèves de mieux assimiler les matières ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout élève	18	6 %
A quelques élèves	141	83 %
A beaucoup d'élèves	11	11 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Le tableau nous montre que les élèves qui reprennent la classe assimilent bien leurs matières. De ce constat, nous disons que le redoublement permet aux élèves redoublés de posséder les matières. Ce tableau rejoint le deuxième objectif de notre travail qui est de vérifier si le redoublement améliore les performances des élèves redoublés en cas des difficultés scolaires et des échecs.

Question n° 4 : Le redoublement ne devrait être appliqué que pour raison d'âge ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	0	0 %
Ni oui ni non	37	22 %
Pas du tout	133	78 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

De ce tableau ressort soit 78% des élèves qui disent que le redoublement ne soit pas appliqué pour raison d'âge. Dans ce cas cette réponse contredise le texte officiel de l'état sur le redoublement de classe qui est permis d'être appliqués que pour la raison d'âge : « Le redoublement est favorable à l'élève en fonction de son âge, c'est-à-dire plus on est jeune plus il y a les possibilités de redoubler, par contre quand l'âge est avancé, le redoublement devient nuisible » (^49(*)54).

Question n° 5 : En cas de décision de redoublement, préférerais-tu aller passer de classe ailleurs ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	118	69,4 %
Plus ou moins	14	8,2 %
Pas du tout	38	22,4 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Nous remarquons de ce tableau que les élèves n'acceptent pas de redoubler sur son école, ils préfèrent passer sa classe dans une autre école. C'est un refus de redoubler.

Question n° 6 : Selon toi, ce serait mieux de supprimer le redoublement de classe au profit d'une solution plus efficace ?

*Réponses* *Répondants*	*Fréquence*	*Pourcentage*
Tout à fait	96	56,5 %
Ni oui ni non	22	13 %
Pas du tout	52	30,5 %
*TOTAL*	*170*	*100 %*

Les élèves sont d'accord de supprimer le redoublement de classe, en cherchant une autre solution plus efficace, soit 56,5%. Il y a aussi

ceux qui refusent catégoriquement soit 30,5% ne sont pas d'accord de supprimer le redoublement.

Dans les lignes qui suivent, nous essayons d'interpréter les principaux résultats de cette enquête.

Il ressort de ces résultats que les éducateurs et les élèves ont émis des opinions selon l'intérêt pédagogique de chacun.

Selon la plupart des enseignants, le redoublement de classe améliore le rendement des élèves lorsqu'ils répètent les mêmes matières. Soit 78,6% sont pour le redoublement comme moyen efficace pour aider les élèves à assimiler les matières dont ils ont été faibles. Mais ils ne tiennent pas compte de la déficience intellectuelle, qui a un certain âge, l'adolescent selon l'état physique de chacun, il y a une déficience mentale qui entraîne un retard de progression scolaire, si l'élève n'est pas encadré, suivi. Cela peut conduire à l'échec grave et au redoublement scolaire. Et la moyenne d'intérêt que certains élèves ont du dégoût pour tout ce qui a trait à l'école. Ils se sentent inutiles et s'ennuient. On constate des absences qui peuvent conduire à l'arrêt de la scolarité. Ceci est provoqué par une perturbation de l'environnement : mésentente entre parents, deuil, chômage.

Ils constatent que les élèves devant redoubler n'acceptent pas facilement de redoubler, ils vont souvent dans la discrétion dans d'autres écoles. Le système scolaire joue un rôle important pour la réussite ou le

redoublement des élèves. Ce qui entraîne le refus scolaire et changement des écoles qui est lié à l'âge, à la situation économique et à la pédagogie identique pour tous, c'est-à-dire même programme, mêmes examens et évaluation. On ne tient pas compte de la différence qui existe entre l'élève et leur différent niveau de maturation physique, intellectuelle, psychologique et affectif. Le rythme de chacun n'est pas souvent respecté. Avec les classes surpeuplées d'élèves de 50 à 100 dans les écoles, l'enseignant trouve des difficultés pour adapter ses leçons aux différents niveaux représentés dans sa classe. Les programmes scolaires sont trop denses, les évaluations obligatoires et compétitives ne font qu'accentuer les différences entre excellent et faibles. La reprise d'une année d'étude a souvent des répercussions sur son équilibre psychologique d'où la plupart change d'école soit 53% des élèves n'acceptent pas du tout de redoubler, 46% accepte que quelques fois et 1% accepte tout à fait. Nous pouvons dire que le 1% représente les enfants des enseignants car la majorité accepte que leurs enfants reprennent la même classe en cas de décision de redoublement. Soit 57,2% des oui rapportent à la question suivante : dans l'état actuel des choses accepteriez-vous facilement que votre enfant redouble ? Soit 40 ont répondu oui (57,2%), soit 16 ont répondu non (22,8%) et enfin 14 ont tâtonné entre oui et non (20%).

En effet, la décision de redoubler disent les enseignants est faite pour un intérêt pédagogique des élèves et est refusé catégoriquement par les élèves victimes de cet effet. Car les éducateurs perçoivent que cette décision est contournée et n'est pas perçue au même sens entre les deux acteurs (éducateur et élève).

Pour cette raison les enseignants ne sont pas d'accord de supprimer le redoublement tandis que les élèves ne sont pas d'accord de la suppression de redoublement pour une solution plus efficace.

Cependant, la plupart des élèves n'acceptent pas de redoubler puisqu'il n'aide pas à faire un progrès et n'améliore pas les acquis mais permet l'élève d'assimiler ou posséder les matières auxquelles il a été faible l'année antérieure.

La variable redoublement - amélioration des acquis porte des points de vues divergents selon l'expérience des éducateurs et des élèves. Pour les éducateurs la décision de redoublement est pertinence pour aider les élèves à prendre conscience de ces échecs, étudier afin de connaître le succès. Selon leurs opinions, le redoublement, donne pour la plupart des élèves un bon rendement. Il y a certains élèves qui affirment les bien faits de redoublement qui leur ont permis de faire un bon progrès après l'année répétée soit 28% ou 47 élèves.

Et pour les élèves, le redoublement n'améliore pas leurs acquis mais aide à assimiler les matières dont ils n'ont pas possédé l'année passée. Ils constatent que après l'année répétée l rendement commence à se rabaisser et les mêmes difficultés réapparaissent dans les classes montantes.

Les enseignants, les autorités scolaires pensent que le redoublement améliore les connaissances des élèves. Tandis que les élèves pensent que le redoublement est une décision injuste à leur égard et ils font l'objet d'une attention particulière de l'enseignant et de ses collègues de classe. On constate que les élèves redoublés sont

conscients de leurs faiblesses et de leurs difficultés scolaires. Donc le redoublement selon chacun des acteurs éducatifs permet une prise de conscience de ses responsabilités.

Nous constatons que les opinions sont divergentes et parfois convergentes. D'une part, les éducateurs pensent que le redoublement est une meilleure solution pour améliorer les acquis des redoublements afin de lui permettre de faire un progrès dans son cursus scolaire.

D'autre part, les élèves pensent que le redoublement scolaire améliore le rendement la même année répétée, après cette année le redoublement n'améliore pas les acquis, le rendement baisse.

Les opinions se convergent dans le sens que le redoublement n'est pas accepté par les élèves victimes, ils changent souvent les écoles. Le refus de cette décision se passe en discrétion entre l'école et les élèves redoublants sans aucune solution efficace.

Les points de vue sont exprimés selon l'expérience de chacun et de son intérêt pédagogique. Les élèves ne perçoivent pas que la décision de redoubler est au sens de leurs intérêts. En évaluant ce que pensent les enseignants du redoublement, plusieurs réponses aux questions posées montrent que le corps enseignant est partagé face à l'efficacité réelle du redoublement. Ils lui attribuent un rôle positif parce que, bénéficiant d'une année supplémentaire, certains élèves ont l'occasion de se mûrir et de mieux se préparer à affronter les difficultés de leur scolarité future. En répétant une année, les élèves faibles peuvent parcourir une deuxième

fois la totalité du programme. Donc, les enseignants et les autorités scolaires ne semblent pas considérer le redoublement comme un échec de leurs enseignements, et cette mesure ne constitue pas à leurs yeux une forme d'injustice dont les élèves seraient victimes. Ils tiennent de ne pas supprimer le redoublement parce qu'il es conçu comme un outil de rem médiation susceptible d'aider les élèves en difficulté, sans une influence négative ni sur la confiance que l'élève devrait avoir dans ses capacités et ses moyens de réussir ni sur leurs situations défavorisées en raison de leur origine sociale ou culturelle. Ils ne pensent pas que le redoublement puisse avoir des effets nocifs et presque tous pensent qu'en cas de doute, il est préférable de redoubler que d'opter pour la promotion. Nous trouvons 36 élèves, soit 21 % ont deux fois redoublés mais ils sont moins de la moitié à croire que la plupart des lacunes ne peuvent pas être rattrapés au cours des années suivantes.

Les élèves pensent que le redoublement améliore leur rendement quelque fois, 55 élèves affirment (soit 78,6 %) ont mis la croix sur quelques fois le redoublement améliore le rendement. Pour dire que le redoublement est conçu comme utile, c'est parce qu'il permet de mettre à niveau ou de combler des lacunes, et il provoque une prise de conscience de ses faiblesses. Pour eux le redoublement est une déception.

Nous voici au terme de notre recherche sur les points de vue des acteurs éducatifs (enseignants, élèves et autorités scolaires) sur le redoublement scolaire.

Evaluer la perception et les attitudes des élèves quand ils font l'objet de décision de redoublement. Nous constatons à partir des réponses aux questions posées que les élèves ont une attitude négative à propos de redoublement de classe comme une perte du temps et de l'année. Ils refusent de reprendre la classe en allant dans une autre école ou certains montent de classe.

Vérifier si le redoublement améliore les performances des redoublants. La plupart des élèves ont répondu oui à la question au quelle nous avons voulu savoir si le redoublement améliore les acquis ou le rendement. Il est évident de dire que les trois acteurs sont d'accord.

Apprécier les opinions des chefs, et des enseignants, pour eux le redoublement est unique moyen et une solution le plus efficace pour renforcer les connaissances. Nous avons vérifié les hypothèses suivantes :

Chez les élèves la relation redoublement - amélioration des acquis est perçue mais la décision de redoubler n'est pas acceptable par les redoublants comme un intérêt pédagogique de leur besoin. Pour Certains élèves disent les enseignants, soit 85,7 % qu'ils n'acceptent pas de redoubler.

Par rapport à leurs enfants, les enseignants acceptent que leurs enfants redoublent malgré l'état actuel de crise de notre pays. 40 enseignants ont répondu oui soit 57,2 %.

Après avoir examiné et analysé les résultats de nos enquêtes, nous avons finalement constaté que les opinions des élèves sont contradictoires. Ils pensent que le redoublement améliore le rendement mais ils n'acceptent pas de supprimer le redoublement au profit d'une solution plus efficace. Mais les points de vue des enseignants se convergent avec ceux des élèves que les élèves qui redoublent améliorent leurs rendements et le redoublement permet à quelques élèves soit 83 % de mieux assimiler les matières.

Nous avons soumis notre questionnaire à 300 sujets tirés aléatoirement et stratifiés avec des critères. Le premier critère détermine le nombre exact des enseignants, élèves et autorités scolaires. Le deuxième détermine combien d'école et quels réseaux préférions-nous travailler avec et le dernier sollicite accord et collaboration avec les autorités en accordant quelques jours aux répondants. Nous avons transformé les fréquences en pourcentage ; pour nous permettre de décrire la situation des différentes classes.

Les élèves pensent que le redoublement aide à assimiler les matières et à améliorer son rendement. Mais ils n'acceptent pas facilement de redoubler, la majorité change d'écoles et les éducateurs pensent que le redoublement est une solution la plus efficace pour certains élèves soit 85,7 % ont répondu à la question 5 destinées aux éducateurs.

Le redoublement s'applique que pour un intérêt pédagogique des élèves faibles aux disciplines principales pour l'aider à faire un progrès afin qu'ils aient un bon rendement à la fin de l'année.

Donc nous sommes dans l'obligation de donner quelques orientations efficaces pour inviter le redoublement et permettre à tous les élèves d'avoir la même chance de réussir selon ses efforts, ses capacités intellectuelles et son rythme pédagogique.

L'évaluation pratiquée par les enseignants présente statistiquement un caractère normatif c'est-à-dire qu'il s'attache à situer les élèves les uns par rapport aux autres, plutôt que par rapport à des objectifs ou des compétences préétablis. D'autre part, les progrès des élèves ne sont pas pris en compte en tant que tels. L'évaluation des apprentissages est souvent surévaluée. Le taux de redoublement est significativement inférieur dans les classes où les enseignants suivent leurs élèves de la première à la dernière année de l'enseignement élémentaire. Il est également prouvé que les élèves issus de ces classes ne sortent pas avec des connaissances moins solides que les élèves des autres écoles. Les solutions suivantes peuvent orienter les éducateurs à lutter contre le redoublement scolaire :

Si à la vue des évaluations, pronostic où on examine le pré requis au début de l'année, un élève semblait incapable de suivre la classe supérieure, les responsables de l'école et le conseil de délibération pourrait faire une nouvelle proposition écrite à la famille pour orienter l'enfant dans le domaine de ses compétences.

Réduire les effectifs dans les classes pour permettre aux enseignants d'individualiser son enseignement, de suivre chacun.

L'école peut structurer un programme d'étude compensatoire en français et en mathématique en occasionnant nombreux enseignements correctifs. Evaluer les programmes.

Les autorités scolaires peuvent programmer des formations de recyclage pédagogique et disposer au sein de l'école une bibliothèque adéquate où il y a tous les matériels scolaires nécessaires

Chaque enseignant peut voir comment adapté l'enseignement selon le rythme de chacun, ses capacités intellectuelles. Suivre ses élèves et collaborer avec les familles.

CAILLE J.P., Le redoublement à l'école élémentaire et dans l'enseignement secondaire. Evolution de redoublement et parcours scolaires des redoublants au cours des années 1990-200. Education et formation, Paris, 2004, 69 p.

CRAHAY, M., Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck Université, 1996, 332 p.

DEFRANCE, B., Le plaisir s'enseigner, l'école et la société, Paris, La Découverte, 1997, 300 p.

DEFRANCE, B., Les parents, les professeurs et l'école, Paris, La Découverte, 1997, 336 p.

EISEMON, T.O., Réduire les redoublements : Problèmes stratégies, Paris, Unesco, Comores, 1997, p.39-45.

ISABELLE, D., Le rendement des pays sous-développés, Paris, PUF, 1964, 55 p.

PAULI, L. et BRUMER, M.A., La déperdition scolaire, un mondial. Étude et enquêtes d'éducation comparée, Paris-Gembie, 200 p.

PELLOIS, C., Apprentissages et développement de la personne dans l'enseignement et la formation, tome 1, Paris, éd. l'Harmattan, 2002, 338 p.

DELVAUX, B., « Orientation et redoublement : recomposition de deux outils de gestion des trajectoires scolaires », in BAJOIT G. (éd), Jeunesse en Société : la socialisation dans un monde en mutation, Bruxelles, De Boeck université, 2000, 424 p.

DIAMBOMBA, M et OUELLET, R., « Le redoublement et la déperdition scolaires : comparaisons internationales », in CRIRES/FECS, Favoriser la réussite scolaire : Réflexions et pratiques, Montréal, éd. St Martin, pp. 58-76.

EKWA, M., « Premier plan d'action pour la promotion de l'éducation pour tous au Congo », in Congo Afrique, n° 338, 1999, pp. 453-454.

EKWA, M., « Trois raisons de l'éducation au Congo », in Zaïre Afrique, n° 253-254, 1991, pp. 141-142.

GRISSAY, A., « La pédagogie de maîtrise face aux nationalités inégalitaires des systèmes d'enseignement », in HUBERMAN, M. (dir.), Maîtriser le processus d'apprentissage. Fondement et perspective de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Nestlé, pp. 235-265.

HUBERMAN, A., HUTMACHER, W. et PERRENOUD, Ph., « Vers une action pédagogique égalitaire : pluralisme des contenus et différenciation des interventions », in Revue des Sciences de l'Education, Québec, 1979, n° 2, pp. 227-270.

KIPUPU, J.et al, « Projet aristotélicien et renaissance de la RDC », in Raison ardente, n° 74, 2006, p. 36.

PERRENOUD, Ph., « Des différences culturelles aux inégalités scolaires : l'évaluation et la norme dans un enseignement indifférencié », in ALLAL, L., CARDINET, PERRENOUD J., Ph. (dir.), L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, pp. 20-55.

PERRENOUD, Ph., « La place d'une sociologie de l'évaluation dans l'explication de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école », in Revue européenne des sciences sociales, n° 70 , pp. 165-186.

SIEBEL Cl., « Genèses et conséquences de l'échec scolaire : vers une politique du prévention », in Revue française de pédagogie, n° 67, 1984, pp. 7-28.

SIEGEL, C., LEIVASSEUR, « Les apprentissages instrumentaux et le passage du cours préparatoire au cours élémentaire », in Education et Formation, n° 2, 1983, pp. 3-21.

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, Recueil des directives et instructions officielles, Kinshasa, 3^ème édition, Elisco, 1998, 359 p.

Loi-cadre de l'enseignement national, n° 86/005 du 22/09/86, Journal Officiel, n° SPP2CIAL 1986 ? PP ; 13--15 ;

BOINA, A.M., L'enseignement primaire aux Comores : tendances et perspectives d'amélioration de la scolarisation d'horizon, mémoire, Faculté des Sciences Humaines, Université de Bourgogne, Institut de recherche sur l'économie de l'Education, 1990, 140 p.

NDUNZI TAMBU, Enquête sur les opinions des parents et des enseignants sur le redoublement de classe, mémoire, inédit à l' Université de Kinshasa, 2001-2002, 73 p.

MANZOMBI, P., Introduction aux PROBL7MES DE L'Education, notes de cours, 2^ème graduat, ISPR ? Kinshasa ? 2006-2007, 64 p.

UMBA, Fl., Statistique descriptive, notes de cours, 2^ème graduat, ISPR, Kinshasa, 2005-2006, 100 p.

AUGE Cl., Petit Larousse illustré, Nouveau dictionnaire encyclopédique, Paris, Librairie Larousse, 1909, 1664 p.

BROCH H. et al, Grand Dictionnaire de la psychologie, Paris, éd. Fran9aise, 1991, 862 p.

BROCH H. et al, Grand Dictionnaire de la psychologie, Montréal, Québec, Larousse Bordas, 2000, 1062 p.

FOULQUIE, P., Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF, 1971, 383 p.

GRENOUVRIER E. et al. , Nouveau dictionnaire des synonymes, Paris, 1986, 510 p.

REY MICRO-ROBERT, Dictionnaire d'apprentissage de la langue française, Paris, 1998, 758 p.

* ^3.... PH. PERRENOUD, L'inégalité quotidien devant le système d'enseignement. L'action pédagogique et la différence, Revue européenne des sciences sociales, N°63, 1982, pp .87-142.

* ³. CURSUS SCOLAIRE est l'ensemble d'enseignements sanctionnés par un examen annuel ou des certificats ou des unités de valeur qui doivent suivre les élèves pour obtenir un diplôme ou un certificat.

* ⁵. G. MAZOMBI, Introduction aux problèmes de l'éducation, cours de 2è graduat, inédit à ISPR, 2006-2007, p. 24.

* ⁷. M.. EKWA, Premier plan d'action pour la promotion de l'éducation pour tous au Congo, Congo-Afrique, N°338, 1999, p. 453.

* ⁸. M. EKWA, Trois saisons de l'éducation au Congo revue Zaïre- Afrique, N°253-254, 1991, p. 141.

* ⁹. J. KIPUPU, projet aristotélicien et renaissance de la R.D.C. éd. Raison Ardente, N° 74, 2006, p. 36.

* ¹⁰. LOI CADRE N°86/005 DE L'ENSEIGNEMENT NATIONAL, Journal officiel N° Spécial 1986, pp. 13-15.

* ¹⁴. G. MANZOMBI, Pédagogie général, Cours inédit à S.P.R, 2005-2006, p. 18.

* ¹⁵. B. DEFRANCE, Le plaisir d'enseigner, école et société, Paris, éd. La Découverte, 1997, p. 89.

* ¹⁶. Petit ROBERT, Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris, ISBN, 1978, p. 87.

* ¹⁸. M.CRAHAY, Peut- on lutter contre l'échec scolaire, Bruxelles, DE BOECK, 1996, p. 282

* ¹⁹. G. DE LANDESHEER , Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, , Paris, PUF, 1978, p. 181-182 et 189.

* ²¹.FOULQUIE, Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF, 1971, p. 802.

* ²².DICTIONNAIRE UNIVERSEL, 2éd.Hachette, Paris , Edicef, , 1996-1997, p. 819.

* ²⁴. S. AVALOS, L'enseignement aux enfants démunis, ERDI, Ottawa, 1987, p. 119.

* ²⁷.MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, SECONDAIRE, ET PROFESSIONNEL, Recueil des directives et instructions officielles, Kinshasa, 3^e Ed. ELISCO, 1998, p. 240-250.

* ²⁸. L. PAULI, et M.A. BRIMER, La déperdition scolaire, un mondial. Etude et enquête d'éducation comparée. Paris-GENBIE, p. 81.

* ²⁹ Ces recherches sont dans M. CRAHAY, Peut-on lutter contre l'échec solaire ?, De Boeck, Bruxelles, 1996, pp.154-155.

* ³⁰. Claude SEIBEL et J. LEIVASSEUR, Les apprentissages instrumentaux et le passage du cours préparatoires au cours élémentaires. Education et formation, 1983, N°2, p. 3-21 ;

* ³¹.Christian FORESTIER, Rapport établi à la demande du haut conseil de l'évaluation de l'école, Paris, DEP, 1983, p.19.

* ³⁵. A. HARAMEIN, W. HUTMACHER, et PH. PERRENOUD, Vers une action pédagogique égalitaire : pluralisme des contenus et différenciation des interventions, Revue des sciences de l'éducation, N°2, Québec, pp. 227-270.

* ³⁷.J.P.CAILLE, Le redoublement à l'école élémentaire et dans l'enseignement secondaire : évolution des redoublements et parcours scolaires des redoublants au cours des années1990-2000, Education et Formation, DEP, Paris, 2004, p. 81.

* ³⁹ . I. DEBLE, Le rendement dans le pays sous développés, Paris, PUF, 1964, p. 55.

* ⁴¹. EISEMON, T.O, Réduire les redoublements : Problème et stratégies, Paris, Unesco/ IIPE, 1981, p. 48.

* ⁴³. A. M. BOINA, L'enseignement primaire aux Comores : tendances et perspectives d'amélioration de la scolarisation d'horizon, 1995, p. 23.

* ⁴⁴.NDUZI TAMBU, Enquête sur les opinions des parents et des enseignants sur le redoublement de classe, T.F.C, mémoire inédit à UNIKIN, 1998-1999, P. 61

* ⁴⁵. Henriette BROCH et autres ? Grand Dictionnaire de la psychologie, Paris, éd. Française,1991,p. 862

* ⁴⁶. Flavien UMBA, Statistique descriptive, cours inédit à I.S.P.R, 2^ème graduat, Kinshasa, 2005-2006, p. 3.

* ⁴⁹ MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, RECUEIL DES Directives et Instructions officielles, 3^ème édition, Elisco, Kinshasa, 1998, p. 250.

Le redoublement scolaire

PLAN DU TRAVAIL

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE I : CONSIDERATIONS GENERALES

CHAPITRE II : ETUDES ANTERIEURES

CONCLUSION GENERALE