Memoire Online - Des représentations à la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation




Institut de Formation des Cadres de Santé Centre Hospitalier Régional Universitaire de Lille Promotion 2009 / 2010

MEUNIER-LUCOT Maguy
DES REPRESENTATIONS A LA PRATIQUE REFLEXIVE : POUR UNE CO-CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION

« L'IFCS n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises

dans le mémoire, ces opinions doivent être considérées comme propres à l'auteur. »

Cette année tant attendue avec une troublante combinaison d'envie et d'anxiété touche à sa fin par ce mémoire. Cette page est l'occasion pour moi de montrer ma reconnaissance à tous ceux qui ont contribué à ce que tout soit si fécond.

Merci à Monsieur Verrier, directeur de mémoire, pour son écoute attentive, ses éclairages bienvenus, ses conseils précieux, ses encouragements et sa disponibilité.

Merci à Catherine Brossaud, pour ces échanges enrichissants, sa bonne humeur partagée, sa grande disponibilité, bref pour son accompagnement de qualité.

Merci à toutes les personnes de terrain qui ont permis la réalisation et l'aboutissement de ce travail.

Grâce à vous, ce mémoire a emprunté des chemins parsemés de découvertes et de réflexions engageantes qui l'ont rendu si motivant.

Merci à Mireille Bidon, pour ces rencontres collectives à la fois rigoureuses et détendues. Pour son aide à la conscientisation de nombres d'apprentissages.

Merci à toute l'équipe de l'IFCS pour avoir facilité cette très complexe année d'études.

Merci à la direction du CHU d'Amiens pour avoir pris cet « engagement moral » et financier envers moi.

Merci à Madame Jamault pour le temps consacré et son expertise pédagogique à toute épreuve.

Nonobstant ces rencontres professionnelles qui, je l'espère, continueront d'être aussi riches et pleines de perspectives, ces efforts n'auraient pu être aussi facilités sans les rencontres amicales.

Merci à tous les internes de l'Institut pour nos échanges moteurs, nos réunions couloirs et nos moments gastronomiques partagés, si déstressant et vecteurs de gaieté en toute simplicité.

Merci à Agnès, une hygiéniste hors pair, pour son regard professionnel champenois si avisé et si profitable.

Merci à Mylène, pour sa présence tranquillisante, pour cette rencontre de la première heure qui a su durer en toute sincérité.

Merci à Gilles, l'indispensable, pour tous ces moments, de sérieux, de fous rires, bref ces moments de vie partagés. Pour ton écoute, tes certitudes et ton altruisme.

Merci à ma famille et mes parents, pour leur grande patience, leur présence sans conditions et leur soutien.

Merci à mes beaux parents et mes amis de toujours pour leurs attentions et leurs grandes capacités d'adaptation pendant cette année imprévisible.

Après un parcours étudiant hors secteur sanitaire, j'ai désiré changer de voie pour un « métier de l'humain ». J'ai alors intégré une formation paramédicale soignante, et plus précisément l'institut de formation de manipulateurs d'électroradiologie médicale. Je savais que cette formation était fondée sur l'alternance et j'en attendais un apport théorique pour comprendre les situations auxquelles j'allais être confrontée. Mais j'en attendais également, voire surtout, un apprentissage situationnel qui allait me permettre d'évoluer au gré des exigences technologiques, institutionnelles et aussi au gré de mes propres exigences. Pour cela, j'ai toujours compté sur l'expérience des professionnels, tant sur le terrain qu'à l'institut. Chacun d'eux devait m'apporter ses savoirs et savoir-faire pour construire ma propre identité professionnelle.

Mon premier contact avec des professionnels manipulateurs a été avec les formateurs de l'institut. Ils représentaient alors le savoir. D'eux, j'attendais de pouvoir comprendre les situations de stage, de savoir pourquoi je devais agir de telle ou telle façon en tant que manipulatrice.

Puis j'ai commencé les stages et j'ai alors rencontré d'autres professionnels dans les services. Je retrouvais mes valeurs chez beaucoup d'entre eux, alors je me tournais vers ceux-ci préférentiellement pour m'approprier des exemples de comportement vis-à-vis des personnes soignées et pour m'apprendre mon futur métier dans des situations réelles. J'avais donc des attentes envers eux différentes des premières.

Déjà, d'un oeil d'étudiante, ma vision était quelque peu dichotomique. D'un côté, les formateurs, qui posaient des situations théoriques, idéales ; de l'autre des personnels soignants qui s'adaptaient chaque jour aux situations singulières qui se présentaient tout en essayant de produire des résultats normés, conformes. Or souvent ces résultats étaient proches de la norme enseignée en cours mais rarement 100% conformes. Déjà un décalage se ressentait entre ces deux enseignements théoriques et pratiques.

Ensuite, je deviens moi-même professionnelle de santé qui encadre des étudiants. Avec mes collègues, nous cherchons à expliquer nos pratiques à l'étudiant pour qu'il puisse avoir de bons réflexes et être un futur professionnel qui produise des résultats au maximum corrects et fiables tout en faisant preuve d'attitude exemplaire^1(*) vis-à-vis des personnes soignées.

Avec le recul, je m'aperçois que très rarement mes collègues et moi-même faisions référence aux formateurs comme personnes ressources pour les étudiants. Je cherchais à apporter aux étudiants ce que j'attendais moi-même peu avant, des professionnels en stage. Je m'étais construit ma propre conception de l'apprentissage d'un étudiant en stage au travers de mon vécu antérieur.

Ensuite je deviens faisant fonction cadre de santé formatrice à l'institut de formation de manipulateurs d'électroradiologie médicale. M'occupant des premières années, je m'efforce de poser des bases sur lesquelles les étudiants pourront se reposer pour mieux appréhender les apprentissages théoriques suivants. Pour ce qui concerne la pratique, les stages qu'ils vont effectuer, je m'attache à y faire un lien constant dans mes enseignements. Chaque expérience de stage doit être l'occasion d'alimenter les cours et inversement. Donc, de mon point du vue de « formatrice », je me suis forgée une nouvelle conception de l'apprentissage des étudiants.

Cette période a été pour moi l'occasion de vivre une nouvelle facette du métier et de profondes réflexions sur ce que je pouvais apporter aux étudiants. Je me rends compte que finalement, j'ai les mêmes responsabilités envers les étudiants que je sois manipulatrice en unité ou formatrice. Ces deux rôles ont la même finalité : former des futurs professionnels. Le rôle de chacun est donc complémentaire. Fallait-il alors passer par ces étapes pour s'en rendre compte ?

Puis j'eus une forte surprise lorsqu'à deux reprises deux étudiants sont venus me voir pour m'interpeller : des manipulateurs leur avaient dit qu'ils pouvaient se contenter de ce qu'ils apprenaient en stage car « la théorie, ça ne sert à rien ». Ils étaient perdus face à ces propos et ne savaient plus que penser des messages portés à l'institut.

Personnels de santé ou cadres formateurs de toutes filières, nous avons le devoir de participer à la formation des futurs professionnels de santé. La compétence 10 du nouveau référentiel de formation infirmier stipule : « Informer et former des professionnels et des personnes en formation ». La compétence 9 du prochain référentiel de formation manipulateur précise : « formation et information des professionnels et étudiants » (annexe A, p. 135).

J'ai alors exposé mon constat à des collègues étudiants cadres de santé et une intervention a retenu mon attention : « parfois les formateurs sont complètement à côté de la plaque ». Ce n'est pas la première fois que j'entendais cette réflexion...

Ce travail sera donc pour moi l'occasion de mieux comprendre. Mieux comprendre ce qui pousse les professionnels à exprimer ce type de discours d'une part et d'autre part, je souhaiterais rechercher si les acteurs de la formation peuvent trouver un moyen de ne plus s'opposer dans les paroles portées aux étudiants.

Ce mémoire est bien une « initiation » à la recherche. Il est à considérer comme tel avec ses limites (temps, lectures ciblées, interprétations, ...). Elargir son esprit, porter un regard plus complet, voire différent, sont ses buts.

Le mémoire est un travail de réflexion qui permet de se remettre régulièrement en question. La première pensée qui m'est venue est l'espoir de traiter un sujet qui puisse faire évoluer ma pratique future en tant que cadre de santé formatrice.

Le sujet des représentations que je souhaite traiter me semble approprié à l'utilisation de la méthode inductive pour ce mémoire. Elle comporte trois parties.

La première, « partie empirique », aura pour objectif de progresser par tâtonnements sur les questions posées en récoltant, par des entretiens, l'expérience des personnes concernées.

La deuxième partie est théorique. Elle devra permettre de développer les concepts clefs apportés par la première partie.

Enfin, le mémoire présentera une troisième partie, appelée « partie pragmatique », qui fera le lien de cette recherche avec le réinvestissement professionnel que je compte en faire.

Cette méthode inductive sera un avantage pour « partir du terrain », de la réalité en écartant mes a priori. Commencer par mener des entretiens sans apport théorique devrait me permettre de ne pas rester focalisée sur une idée précise et de laisser libre cours à la pensée de l'interviewé tout en le recentrant sur mon sujet par des reformulations ou des relances sur des mots clefs qui me semblent appropriés à la recherche.

L'entretien est « un véritable échange au cours duquel l'interlocuteur exprime ses perceptions d'un événement ou d'une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis que par des questions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression » (R. Quivy et L. Van Campenhoudt, 1995, p.194).

Plus particulièrement, j'ai choisi de mener des entretiens semi directifs pour laisser s'exprimer les personnes interrogées tout en gardant un fil conducteur reproductible dans les entretiens suivants au travers de questions préparées. C'est un bon compromis entre l'entretien directif et non directif entre latitude et exploitabilité des réponses.

J'ai réalisé trois vagues d'entretiens avec sept personnes au total. Pour les deux premières vagues d'entretiens, j'ai réalisé deux interviews. J'ai expliqué à toutes les personnes que les entretiens allaient être enregistrés. Elles ont toutes accepté sans montrer de signe d'intimidation car je leur ai assuré l'anonymat. Ce mode de recueil allait me permettre d'être plus concentrée sur les propos et m'autoriser le repérage de mots clefs pour me permettre les relances.

En ce qui concerne l'analyse, j'ai retranscrit tous les entretiens par écrit afin de profiter non seulement de mon sens auditif mais aussi de mon sens visuel pour m'approprier les contenus. J'ai pu ainsi les relire plusieurs fois afin d'être plus juste sur leur interprétation. Pour les deux premières vagues d'entretiens et par vague, j'ai procédé par analyse à tendance qualitative plus que quantitative. D'après R. L'Ecuyer, « L'analyse qualitative consiste à décrire les particularités spécifiques des différents éléments (mots, phrases, idées) regroupés dans chacune des catégories et qui se dégagent en sus des seules significations quantitatives. En somme, le fait d'être tous regroupés sous une même catégorie ne rend pas tous ces énoncés synonymes pour autant. De plus, le postulat veut surtout ici que l'essence de la signification du phénomène étudié réside dans la nature, dans la spécificité même des contenus du matériel analysé plutôt que dans sa seule répartition quantitative. Enfin, les tenants de cette approche soutiennent qu'il est tout à fait possible de s'objectiver et de procéder à une analyse qualitative sans automatiquement sombrer dans les égarements et la subjectivité » (R. L'Ecuyer, 1987, p. 62). Par ailleurs, j'ai cherché à regrouper les items communs cités par les deux interviewés de chaque vague afin de limiter des choix arbitraires.

A partir de ces entretiens menés dans le milieu infirmier, je chercherai à analyser les représentations que les soignants ont des formateurs. Je m'aiderai ensuite de la théorie sur les représentations pour comprendre leur mécanisme d'élaboration et de transformation. Le fil de la recherche nous mènera à cerner les finalités de la formation pour l'étudiant et nous conduira à la pratique réflexive dans l'étude d'un dernier concept. La dernière partie appelée pragmatique, me permettra de projeter le réinvestissement de cette recherche dans une future prise de fonction en tant que cadre de santé.

Mon constat est fait : tout au long de ces étapes, ma vision et mes attentes se sont modifiées selon le rôle que j'avais dans la formation. Je me rappelle alors une citation de Lao Tseu qui me tient à coeur : « les choses ne changent pas, change ta façon de les voir, cela suffit ». Autrement dit, si les choses n'ont jamais changé, j'ai appris à porter un autre regard sur elles.

· Jusqu'à quel point nos représentations influent sur nos comportements relatifs à l'encadrement des étudiants ?

· Quelles influences ces relations ont-elles sur la formation des futurs professionnels paramédicaux ?

L'interaction formateur-soignant m'apparaît alors essentielle pour la formation de l'étudiant. Mon souhait est de mieux comprendre les représentations des professionnels encadrant les stagiaires sur les cadres formateurs. Je me demande si elles n'ont pas une place primordiale dans leurs relations et ainsi si elles n'agiraient pas sur la formation de l'étudiant.

Avant de comprendre l'impact des représentations sur les relations, il m'a semblé opportun de chercher à les identifier. Plutôt que de juger l'autre, je voudrais le comprendre. Mes recherches devraient par conséquent me permettre d'éclairer mon premier questionnement :

Comment sont réellement perçus les formateurs par les professionnels de proximité ?

I - CADRE DES ENTRETIENS

1.1/ Objectifs

- Constater si le sujet suscitait de l'intérêt pour les personnes interrogées et s'il est fondé.

- Vérifier si des points que je ne voulais pas aborder ou auxquels je n'avais pas pensé, étaient évoqués.

- Trouver une réelle problématique en termes de réinvestissement professionnel.

- Affiner une consigne de départ qui corresponde vraiment au sujet que je souhaite traiter et qui puisse faire évoluer ma réflexion.

J'ai donc vraiment considéré ces premiers entretiens comme un entrainement que je n'allais pas exploiter. Cependant, j'ai décidé de les utiliser dans ce travail car ils ont répondu à mes objectifs.

1.2/ Population choisie

Mon choix se porte sur la formation en soins infirmiers pour plusieurs raisons : c'est une formation paramédicale soignante sensiblement identique sur le plan pédagogique avec la formation des manipulateurs (en trois ans, en alternance, conduisant à un DE^2(*), ...). En outre, interroger une autre filière que la mienne devait me permettre de prendre du recul par rapport à ma profession et donc de partir plus neutre dans la conduite des entretiens et leur interprétation.

Par ailleurs, cette formation me semble proche de la formation des manipulateurs vers laquelle je souhaite réinvestir ce travail. Il s'avère que les IFSI^3(*) mettent en place cette année un nouveau référentiel de formation et que les IFMEM^4(*) vont également suivre un nouveau référentiel bâti sur le même schéma dès la rentrée prochaine. Ces nouvelles conditions de fonctionnement vont peut-être intervenir dans les façons de voir la formation. Enfin, la formation des manipulateurs laissent une très grande part à l'apprentissage des soins. Le cursus actuel et probablement le futur en construction, offre des stages en unité de soins. Pendant mon année de faisant fonction, j'ai suivi la promotion qui devait effectuer ces stages et je pense, dans une optique de retour à ce poste, que mieux connaître ces lieux de stage et la représentation IDE me permettra de développer les relations avec eux et porter bénéfice à l'étudiant.

Je décide pour ces premiers entretiens d'interroger deux personnes qui regroupent plusieurs critères :

- être infirmier en unité et non cadre de santé en unité car les infirmiers encadrent quotidiennement les étudiants dans leurs pratiques et ils sont l'objet de mon constat.

- qui accueillent des étudiants régulièrement en stage. Pour moi, il faut que l'accueil des étudiants soit une pratique usuelle car les encadrants sont alors susceptibles de mieux connaître la formation et les formateurs.

- travaillant dans le même hôpital et accueillant des étudiants des trois années de la formation, provenant du même IFSI ; questionner les soignants recevant le même public de stagiaires devait me permettre d'avoir des données fondées sur les mêmes références.

- qui aiment encadrer des étudiants. En effet je fais le choix d'interroger des personnes susceptibles de s'intéresser au sujet fixant l'axiome que des gens non intéressés ne pourraient m'apporter des éléments exploitables.

1.3/ Consignes

J'établis une grille d'entretien semi directif composée d'une première partie visant à faire connaissance avec la personne et à la mettre à l'aise dans l'interaction en parlant d'elle de manière à favoriser la libre parole. Une deuxième partie reprend une question de démarrage ouverte et trois autres me permettant une investigation plus poussée.

Je m'aperçois très vite pendant les entretiens que je dévie de cette grille et que je rebondis sur d'autres questions. Ceci dit, j'ai conservé le même squelette pour les deux personnes :

1.4/ Déroulement et ressenti du premier entretien

J'ai sollicité la cadre du service pour m'adresser à une IDE^5(*) qui aime encadrer des étudiants et qui serait disponible. Elle n'avait pas prévenu la personne le jour de l'entretien mais elle lui a expliqué le moment venu. J'ai attendu vingt minutes qu'elle soit disponible.

Nous n'avions pas de salle, je l'ai laissée trouver. Nous allons dans le salon des familles, comme c'est le matin, il n'y a pas de visites. Nous n'avons pas été dérangées. Je lui explique la consigne. Nous nous sommes assises, elle derrière la table, moi sur le côté pour ne pas avoir trop d'éloignement avec elle.

Au début, j'avais peur qu'elle veuille en finir très vite et je pensais qu'elle n'avait pas envie de répondre car elle m'avait fait attendre.

Je demande des renseignements sur elle pour commencer. Elle me répond d'emblée avec le sourire. Puis je pose les consignes.

Dès la première question, je sens son raisonnement embrouillé, je me demande si mes questions interpellent. Puis son discours devient plus fluide et son intonation de plus en plus franche. Je comprends qu'elle est entrée dans le sujet, j'en profite donc pour enchaîner sur mes questions et rebondir sur certains de ses propos.

Je la sens impliquée dans le sujet, de même elle se permet d'exprimer sa pensée avec franchise quitte à provoquer : « il faut le reconnaître », « il y en a hein ? ». Elle me donne également des exemples pour illustrer ses dires.

Je n'étais pas très à l'aise d'attendre avant l'entretien, j'avais l'impression de la gêner. Je pensais que j'allais pouvoir ne poser que très peu de questions et que l'entretien serait vite écourté. Mais ce ne fût pas le cas. Comme elle a tout de suite répondu avec intérêt, j'ai été plus à l'aise et j'ai pu enchainer sur d'autres questions. La parole d'un côté comme de l'autre devenant plus fluide, nous étions toutes deux entrées dans un climat de confiance où l'expression était libre.

1.5/ Déroulement et ressenti du deuxième entretien

Le deuxième interviewé est faisant fonction cadre de santé infirmier. Au début, je me demandais si cela n'allait pas biaiser les réponses. Mais il n'a pas fait la formation cadre de santé et je le sais impliqué dans l'encadrement des étudiants, dans la mesure où il les suit régulièrement sur les soins. C'est pourquoi il correspondait au profil que je recherchais.

J'ai utilisé la même grille d'entretien que précédemment sur laquelle j'avais consigné les questions de relances. J'espérais peut être avoir l'occasion de les reposer ici de sorte à analyser des éléments comparables.

J'étais très détendue et lui également. Nous avons été dérangés pendant la première partie de l'entretien puis l'entretien s'est déroulé sans contrainte.

Certains de ses dires me font affirmer qu'il a complètement exprimé sa pensée : « ça me gêne beaucoup », « je pense que ça peut être une bonne chose ».

1.6/ Synthèse des déroulements et ressentis

La population choisie me semble adaptée au sujet car tous les deux ont finalement été à l'aise et se sont exprimés en toute transparence en donnant leurs avis.

A la fin de ces deux entretiens je me suis sentie un peu perdue et j'ai compris que mes questions étaient trop vastes. De plus, à la retranscription, le soir même, certains passages m'ont fait penser que j'aurais pu relancer sur des thèmes précis qu'ils ont abordés et qui auraient pu m'apporter des éléments précieux de recherche. Cela allait me servir de leçon.

Je devais recentrer les prochains entretiens sur une seule question ouverte mais ciblée.

II - ANALYSE DE LA PREMIERE VAGUE

Pour effectuer l'analyse, j'ai choisi de recouper les données des deux entretiens afin de mettre en exergue les items qui pourraient être communs à la perception de la population cible. En commençant par repérer les thèmes communs récurrents, j'ai ensuite recherché si les expressions verbales avaient le même sens ou non. Cinq items se sont dégagés avec essentiellement des points communs.

2.1/ Thèmes récurrents communs :

Ils ont des doutes quant à l'efficacité du nouveau référentiel de formation mais en attendent des résultats qualitatifs : « quel sera le niveau des étudiants dans l'avenir ? », « il y a un peu de questionnement par rapport à ça », pour l'une et « je pense que ça peut être une bonne chose », « Mais on est dans le doute », « je suis un peu inquiet sur la manière dont ça va se mettre en place » pour l'autre.

Aucun ne m'en parle spontanément quand je leur pose des questions sur la formation. Ils restent centrés sur la formation en stage et n'aborde pas la formation en institut. Quand je leur pose la première question sur le rôle du formateur, les deux commencent par un silence et une réflexion avant de répondre, voire une répétition de la question avec intonation de difficulté : « que fait un formateur ? (silence). Et bien ma foi, ... »

Pour la première, le rôle se limite à « il prépare les cours », «Bah, il guide les étudiants dans leur cursus (silence) , ils prennent aussi contact avec les différents intervenants pour organiser, planifier les cours (silence) », « ils viennent évaluer ».

Pour le second, « on a beaucoup de cours à préparer donc beaucoup de temps à passer », « Les copies à corriger, je pense pas qu'il y en ait énormément », « il y a aussi programmer les agendas, prévenir les intervenants, les faire venir, etc. », « je pense qu'il y a aussi des animations au niveau de groupes de travail au sein de l'IFSI », « Et certainement d'autres choses invisibles qui doivent prendre un temps énorme », « peut être des discussions par rapport à des cas particuliers d'étudiants qui sont peut être en difficulté ou de la paperasse ».

De manière générale, les onomatopées (soupirs), les gênes avant de répondre, les silences et les mots utilisés témoignent d'une méconnaissance du travail du formateur, et laissent place à des suppositions : « et bien ma foi », « bah ... », « je pense », « certainement », « peut-être ».

La première interviewée souligne un manque de relation : « on les voit pas beaucoup », « à part si ils viennent en MSP^6(*) mais non c'est vrai qu'on les voit pas trop nous ». En cas de souci avec un étudiant, elle reconnaît passer par le cadre du service, voulant respecter une « hiérarchie » mais ne s'est pas posé la question de voir avec un formateur : « Je pense que, même nous on pourrait directement voir avec le formateur, parce qu'il est cadre aussi ».

Pour le deuxième, les rencontres ou échanges avec le formateur ont bien lieu mais pour des moments précis formels : « quand ils viennent faire leurs évaluations, on les rencontre, donc on peut discuter avec eux également donc il y a un certain partage qui se fait et on ... communique également par téléphone ou par mail notamment pour la programmation d'évaluation ou savoir comment se passe un stage, si éventuellement on contacte l'école ».

Je me demande si cet écart correspond au fait qu'en tant que faisant fonction, il rencontre plus facilement le formateur pour ces moments formels. Ceci dit, le thème suivant traduit d'un temps de rencontre restreint.

L'IDE cherche des réponses auprès du formateur de ce qu'il attend d'elle : « j'ai posé la question à la formatrice par rapport à ce qu'on allait nous demander », et de comprendre ce qu'elle doit faire : « j'aimerais au moins avoir une information », « je voulais me renseigner ». Elle souhaite aussi que le formateur « s'informe auprès de l'équipe du déroulement du stage ». Je comprends qu'elle souhaiterait donner son avis sur les étudiants qu'elle reçoit. D'ailleurs, pour cela elle voudrait pouvoir « les joindre facilement, [et] qu'ils soient à l'écoute de l'équipe », surtout pour les cas difficiles. Ce qui m'interpelle car dans la suite de son discours, elle semble vouloir que les formateurs les écoutent lorsqu'ils signalent qu'un étudiant n'est pas à sa place dans la formation : « qu'ils soient à l'écoute de l'équipe parce que des fois quand il y a des étudiants pour lesquels c'est pas toujours très facile ; c'est pas évident quoi. On veut pas non plus être ... je dirais méchant ; mais y a des étudiants qui n'ont rien à faire dans la formation. Et malheureusement quand il arrive des gens en deuxième, troisième année, on se dit qu'est ce qu'ils ont fait avant, quoi.... (Sourire) il y en a hein ? ».

Quant au faisant fonction, il souhaite que le formateur lui transmette les données essentielles qu'il demande à l'étudiant de connaître : « Après si c'est fait à l'école, bien transmettre sur les terrains de stage de bien vérifier que l'étudiant doit savoir faire ça, ça, ça ». Il attend de la présence accrue sur le terrain (notamment grâce au nouveau référentiel de formation) : « ils [les formateurs] auront plus de temps pour être présents sur le terrain et ainsi mieux accompagner les étudiants. Ça va être une bonne chose par contre » et un rôle de lien : « il est important que les cadres formateurs ... ils vont être le lien par rapport au terrain ».

Par la question, selon vous, pourquoi devient-on formateur, je m'attendais à voir s'exprimer des idées préconçues sur le formateur. Ce qui à mon avis, s'est vérifié. Le premier entretien permet de dégager deux idées : d'un côté, le formateur est celui qui transmet son savoir (« savoir transmettre son savoir »), de l'autre, le cadre est formateur pour son confort personnel : « on peut être formateur parce qu'il y a des horaires de jours hein, faut pas se leurrer... les horaires de jours sont très attractifs ». De plus, à deux reprises, il ressort, pour la première, que les formateurs « doivent toujours être à la recherche des nouvelles techniques aussi dans les soins, parce que des fois ils sont aussi un peu à la ramasse (rire) », « Bah oui, il y a des fois, il y a un décalage et puis ce qui est tout à fait normal quoi », « Enfin moi déjà je sais qu'on a appris des choses [...] bon, ça se faisait plus quoi ».

Tandis que le deuxième entretien renvoie plutôt à la première idée : « Je pense, déjà faut avoir une base pédagogue », « Après formateur, c'est un transfert de connaissances ».

Puis spontanément, il apparaît une notion de différence entre le cadre d'unité et le cadre formateur : « On peut être apte à faire les 2 mais on peut quelque fois être apte à faire l'un OU l'autre mais pas forcément l'un et l'autre », le cadre d'unité ayant un rôle de manager et le cadre formateur doit avoir « un contact particulier avec l'étudiant ». La première corrobore ces dires sur la différence entre cadre formateur et cadre en unité : « c'est clair que je préférerais à la limite être formateur qu'être cadre dans un service parce que là, c'est pas du tout la même chose quoi ».

2.2/ Conclusion de la première vague

THEMES	IDE	IDE faisant fonction cadre de santé en unité
Le nouveau référentiel de formation	Questionnement quant à la qualité de formation	Doute, inquiétude, grandes attentes pour un meilleur encadrement
Le rôle du formateur	Pas spontané, manque de connaissance du rôle, rôle restreint	Pas spontané, suppositions
Les relations avec le formateur	Peu de rencontres, Mauvaise expérience	Rencontres pour les moments formels, Bonnes expériences
Les attentes	Des renseignements sur ce que le formateur attend d'elle, des réponses à ses questions, des échanges, un retour, enthousiasme	Grandes, du temps sur le terrain, un lien avec le terrain, des échanges
Les représentations	Un formateur transmet son savoir mais aussi recherche un confort de vie par les horaires de jour, un formateur en décalage avec la réalité dans son discours théorique, rôle du cadre différent du cadre de santé en unité	Un formateur transmet son savoir, pédagogue, Rôle différent du cadre de santé en unité

Grâce à ce tableau, nous pouvons remarquer que ces deux personnes ont le même discours sur des mêmes thèmes : les relations avec les formateurs sont peu existantes, les professionnels ont des attentes réelles envers les formateurs, ils participent avec coeur à la formation des étudiants, leurs connaissances sur le rôle du formateur restent floues, ce qui se traduit par leurs représentations.

SYNTHESE DE LA PREMIERE VAGUE

Nous dégageons des idées essentielles apportant des éléments à notre question de départ.

Le rôle du formateur tourne donc autour de trois éléments : relations avec le terrain de stage, attentes des soignants et représentations. L'infirmier a des attentes envers le formateur et notamment en termes de relations fondées sur les représentations qu'il a de la fonction de formateur. Pour mieux les comprendre, je me dois alors d'approfondir ma recherche avec cette nouvelle question :

Dans le cadre de la professionnalisation de l'étudiant, quelles relations souhaitent développer les soignants et quelles attentes ont-ils du formateur ?

I - CADRE DES ENTRETIENS

1.1/ Objectifs

- Affiner les représentations en termes de relations et d'attentes du soignant encadrant les stagiaires envers le formateur.

- Tenter de développer une problématique en rapport avec ces représentations.

1.2/ Population choisie

Je choisis de continuer à interroger des soignants qui répondent aux mêmes critères que pour la première vague d'entretien, toujours dans cet esprit de pouvoir comparer des éléments qui soient comparables. Etant donné que j'ai décidé de découvrir les représentations d'une population donnée, je pense qu'en changeant de population, je n'étudierais pas les mêmes contenus de représentations.

1.3/ Consignes

Je choisis de moins cadrer l'entretien et de laisser plus libre cours à l'expression de l'interviewé pour qu'il puisse m'apporter des éléments nouveaux et plus spontanés. Je mène donc un entretien non directif avec la même méthode d'accroche que pour la première vague (connaissance de la personne) mais avec une question écrite unique puis des questions ou des réflexions à caractère de relance de la discussion. J'espère faire exprimer une notion de lien ou de non lien entre formateur et soignant. La question posée est :

Qu'apportent à l'étudiant le professionnel en stage, et le formateur en institut ?

1.4/ Déroulement et ressenti du troisième entretien

J'ai demandé au cadre de santé d'un service de soins l'autorisation d'interroger une des infirmières. Je lui ai proposé de me faire venir dès que la situation dans le service permettait de libérer cette personne entre une demi-heure et trois quarts d'heure. Sur ses conseils, je me présente donc après les transmissions de l'après midi. Il me présente à une infirmière qui me confirme avoir le temps nécessaire à me consacrer.

Dès le début je la trouve intimidée. J'explique cela par son jeune âge, cela fait 2 ans ½ qu'elle travaille. Pour la mettre plus à l'aise, je lui réexplique l'objet de ma démarche avant de sortir mon enregistreur.

L'entretien a duré trente minutes et s'est déroulé au calme dans le bureau du cadre sans que nous ne soyons jamais dérangées.

Je lui ai donc posé la question puis j'ai dû beaucoup relancer, reformuler, utiliser des exemples devant ses réponses très courtes.

J'ai vraiment cherché à la faire parler le plus spontanément possible. Malgré cela, elle est restée intimidée tout au long de l'entretien et même si elle me répondait toujours avec de l'implication, elle n'a jamais vraiment développé ses idées. J'ai donc constamment cherché à les approfondir.

J'ai été quelque peu déroutée devant sa timidité et ses réponses courtes. Cependant elle s'exprimait de façon claire. Puis elle n'allait jamais sur le terrain vers lequel je voulais l'emmener. Ce qui est pour moi intéressant et mérite d'être analysé. En effet, il n'y avait peut être pas lieu de lui prêter des représentations qu'elle n'a pas. Finalement, j'ai vraiment eu l'impression d'un entretien laborieux espérant pouvoir en extraire des points pour mon analyse. C'est à ce moment que je me rends compte de la difficulté de faire soi même abstraction de ses propres représentations pour mener ce genre de recherche. Malgré cette impression, l'analyse montrera que son discours fait ressortir des éléments intéressants pour cette investigation.

1.5/ Déroulement et ressenti du quatrième entretien

De la même façon que pour les précédents entretiens, j'ai sollicité un cadre de santé de service de soins qui m'a de suite orientée vers un tuteur d'étudiant qui a cinq ans et demi d'expérience professionnelle. Je l'ai rencontré et nous avons pris rendez vous pour le lendemain. Dès que je suis arrivée, il a de suite cessé son activité et nous nous sommes isolés dans l'office. Il s'est exprimé de façon claire et convaincue. Nous avons été dérangés à trois reprises pendant un très court instant mais il a continué son discours sans être perturbé par ces entrées sorties. Je me suis en revanche poser la question de ces dérangements sur ses réponses mais je me suis très vite rendue compte qu'il était imperturbable car il ne faisait aucune pause dans son débit de parole. L'entrevue s'est prolongée durant quarante-cinq minutes.

Tous les deux étions très à l'aise et je pense qu'il s'est exprimé en toute franchise. J'ai ressenti un entretien très riche, dans lequel ressortaient beaucoup d'informations qui allaient m'être utiles pour ma recherche. J'ai eu l'impression de relancer correctement sur ses dires vers l'objectif que je me suis fixé. Je pense que cet infirmier s'est déjà posé beaucoup de questions sur l'encadrement ; Pour lui, « C'est quelque chose qui prend une part importante dans [son] travail, de prioritaire depuis le début ». Ainsi, je trouve qu'il avait des idées très forgées sur le sujet, comme nous allons le voir et qui correspond au thème des représentations.

1.6/ Synthèse des déroulements et ressentis

Le deuxième entretien de cette série, initialement, me semblait plus exploitable que le premier. Je l'explique par l'intérêt que j'ai porté au deuxième discours et par le fait d'avoir été beaucoup plus à l'aise avec le deuxième soignant. Les deux se sont montrés toutefois très investis dans l'encadrement des étudiants. Les deux personnes ont fait montre d'une capacité à se remettre en question quant à leur comportement face à l'encadrement des stagiaires : « ça nous permet de nous remettre en question des fois ». Ce que j'ai trouvé très intéressant dans leur recrutement. De plus, je me suis sentie davantage à l'aise dans la conduite des entretiens, gardant toujours à l'esprit les objectifs cités peu avant.

II - ANALYSE DE LA DEUXIEME VAGUE

Je procède de la même méthode que pour la première vague. J'ai ainsi dégagé six items :

2.1/ Thèmes récurrents communs :

A la question posée, les réponses d'emblée sont tout à fait superposables. La première répond : « Je dirais que le formateur apporte peut être plus tout ce qui est théorique» et le deuxième : « pour moi, le formateur en institut ça va apporter la partie théorique ». D'emblée, également, il y a une opposition avec l'infirmier : « mais nous, dans les services, c'est plus la pratique », « l'infirmier va plutôt lui adapter ça à la réalité du terrain ». De prime abord, il semble donc que, selon eux, les rôles soient partagés. D'un côté, il y a le formateur et de l'autre l'infirmier avec chacun un rôle bien distinct vis-à-vis de l'étudiant. Je reviens d'ailleurs dix et quinze minutes après le début de la discussion sur ce rôle formateur précisément. Pour l'infirmier, son rôle, « c'est d'apprendre », comme pour la première où « il faut avoir envie d'apprendre aux autres ce qu'on connaît ». Je creuse alors pour savoir ce qu'ils entendent par théorie. Les deux la comparent aux « bases », « Il va nous donner à l'étudiant la base pour pouvoir travailler sur le terrain. Pour moi c'est ce rôle là. ».

J'ai tenté alors de savoir à quel moment il y avait interaction au niveau des acteurs pour traiter du sujet des relations.

Pour la deuxième question, je les ai donc orientés à partir de ce qu'ils venaient de me dire. Je n'ai pas voulu directement employer les termes de relation, de lien ou même de formateur pour ne pas induire leur réponse. Je cherchais à voir dans quelle mesure l'idée de coopération des acteurs leur venaient. J'ai donc demandé d'une part : « comment vous arrivez à savoir où elles en sont au niveau théoriques quand elles [les étudiantes infirmières] arrivent en stage ? » et d'autre part, « Vous dîtes adapter « faire le rapport entre ce qu'on leur apprend théoriquement » et quels renseignements avez-vous de ce qu'ils apprennent théoriquement ... pour pouvoir faire un rapport, étant vous, sur le terrain ? ». De la même façon, je retrouve une réponse conjointe. L'étudiant apparaît comme le relai de l'information entre eux et l'institut. Quand l'une répond à plusieurs reprises « On leur demande quels modules elles ont passé », « on va demander aux étudiants, ce qu'ils ont vu en cours », l'autre répond après un sourire et une certaine gêne que « c'est leur bonne parole, quoi. On leur demande comment ils ont appris le soin, comme on dit en technique ». J'en ai déduit de sa gêne qu'il admet que se référer à l'étudiant peut être sujet à erreur et interprétation. Il se justifiera par la suite en précisant que l'étudiant n'est pas infaillible car « le problème des étudiants, c'est que si on leur donne une certaine quantité d'informations, on sait qu'ils vont en sélectionner et en garder qu'une partie » ou « il fallait se fier à la bonne foi de l'étudiant aussi, de ce qu'il avait retenu ». Ainsi il reconnaît que « c'est l'étudiant qui fait le lien ». Ici l'étudiant transmet aux soignants ce qu'il apprend à l'institut.

De là j'ai de nouveau cherché à leur faire parler du formateur dans cette relation a priori tripartite.

En accord avec la première vague, spontanément, ils ne me parlent pas du formateur. Ils reconnaissent un manque de relation avec lui : « c'est vrai qu'on n'a pas de lien entre les IFSI en fait ». La première personne dit clairement quand je lui pose la question de savoir si elle connaît les formateurs que « Non, ... je connais des noms mais ... ». Ceci ne leur a d'ailleurs à tout deux jamais apporté de freins ou de bénéfices car autant pour la première « ça m'a jamais gênée de pas connaître », que pour l'infirmier, même si ce rôle de lien de l'étudiant est peu fiable, par le nouveau référentiel, le lien se fera non plus par l'étudiant mais par le tuteur du service nouvellement choisi avec l'application du nouveau référentiel de formation. Il n'aborde alors toujours pas le rôle du formateur. En effet, pour lui, « réellement je pense que ça va donner un plus et je pense que ce tuteur c'est vraiment le lien entre l'IFSI et le lieu de stage, et le terrain. ». Ici les faibles relations sont perceptibles et les étudiants comblent le lien.

Je choisis donc après dix minutes pour les deux entretiens d'orienter mes questions vers le rôle du formateur.

« Quel va être plus précisément le rôle du formateur ? » ou « c'est quoi leur rôle ? ». De nouveau, la réaction est similaire aux deux premiers entretiens. J'obtiens une longue réflexion illustrée par un silence sur les enregistrements. Le deuxième interviewé est gêné par la question puis - silence- rire - hum hum - « c'est une très bonne question. » - Rire-. Je compte donc sur cette gêne pour leur demander plus de précisions. J'espère ainsi leur faire exprimer leur représentation de ce qu'ils pensent du formateur alors qu'ils ne connaissent pas réellement la fonction.

J'ai donc pu recenser un ensemble de missions et de qualités attribuées au formateur.

Si je combine les deux discours, outre « apporter la théorie » dont nous avons déjà parlé, il incombe au formateur de « transmettre son savoir », ou « C'est vraiment donner, comment dire, ... un ensemble d'informations pour que l'étudiant, puisse ensuite vite les réadapter au terrain », ou « trouver les solutions pour aider ». Ses qualités sont « la pédagogie », « Une qualité d'écoute aussi », « la patience », « la curiosité » et « qu'il ne porte pas jugements ». Ce dernier point semble d'ailleurs préoccuper nos deux interrogés. « Faudrait qu'il soit tourné vers l'étudiant mais, ... je trouve pas les mots ... quelqu'un de compréhensif, qu'il comprenne l'étudiant, qu'il porte pas de jugement si ça va pas » pour la première et le second, à travers deux exemples de vécu avec des formateurs, affirme qu'avec le système actuel de MSP, « on n'a pas une évaluation qui je trouve est représentative de certaines qualités de l'étudiant ». Celui-ci met le poids de ce défaut sur les formateurs en hésitant dans le flux de son discours à incriminer directement le formateur : « ... c'est peut être un peu dur ce que je vais dire mais, il y a certains formateurs qui, ... enfin où les évaluations n'étaient pas justes ». De là découle un des rôles tel qu'il est perçu par le soignant « pour moi c'est pas le rôle du formateur de mettre en difficulté l'étudiant ». Le formateur est donc tourné vers l'étudiant pour lui apporter une aide, sans le mettre en difficulté et quelqu'un de compréhensif, qui ne porte pas de jugement.

Je commence alors à identifier une relation du formateur vers l'étudiant reposant sur l'aide.

Je pousse l'investigation sur cette notion de relations. Jusqu'ici faiblement existantes entre les terrains de stage et l'institut, elles restent cependant un point duquel il émane des attentes.

Même si ce sujet n'est pas abordé spontanément, les discours sont ponctués régulièrement par cette notion d'échanges avec le formateur. Je vais volontairement distinguer les propos des deux personnes car leurs avis apportent différents éléments intéressants.

En ce qui concerne la première interrogée, au moment où elle aborde le thème du nouveau référentiel de formation, elle suppose que « peut être qu'on les verra pour faire le point avec l'étudiant ». J'en profite pour la relancer sur ses propos. Elle ajoute que « c'est important pour nous et pour l'étudiant aussi ». Quand je lui demande sous quelle forme elle imagine cette mise au point, elle est catégorique : « je pense qu'il faut que ce soit une rencontre. Qu'il y ait le formateur, l'étudiant et l'infirmière qui est référente [...] sous forme de discussion ». L'échange apparaît ici comme un moment charnière dans la formation et pour l'étudiant, « parce que ça va lui permettre d'avancer, de s'évaluer, de se remettre en question » que pour le soignant « et pis nous aussi pour les prochains étudiants de voir ce qui avait été, ce qui a pas été, se remettre en question nous aussi ». De même, l'infirmière souhaite pouvoir demander « ce qu'ils[les formateurs] attendent de nous ». La place du formateur dans cet échange n'est pas resituée clairement mais le bénéfice est identifié pour le soignant et l'étudiant.

En ce qui concerne le deuxième infirmier interviewé, il replace le rôle du tuteur dans le cadre du nouveau référentiel de formation, dans l'échange. Celui-ci « va être vraiment le lien réel entre l'IFSI et l'étudiant. Donc ça par contre ça fait un point positif. ». Il affirme que ce lien permettra au tuteur d'aller se renseigner sur toutes les nouvelles techniques de soins auprès des IFSI pour ensuite en informer les équipes de soins du service.

Plus loin, il reprend ce « temps de rencontre » comme étant un temps où il va pouvoir « créer des liens avec les formateurs ». Je cherche à savoir dans quel but il souhaite créer ces liens. Il ajoute qu'il attend du formateur « de nous apprendre à évaluer ». Son « grand souci » étant « d'être le plus juste possible dans l'évaluation », il compte sur le formateur pour l'aider : « je pense que la personne numéro 1 qui va me permettre de passer le cap en me disant si je peux valider ou pas, ça sera le formateur ». De même le tuteur « va pouvoir avoir des informations beaucoup plus claires et directement avec l'IFSI puisqu' [ils] travaillent en étroite collaboration ». Dans ce cas, le tuteur devient pièce centrale de l'échange qui reçoit du formateur et transmet à l'équipe, le but étant « d'avoir une évaluation très juste et très correcte » de l'étudiant.

Dans les deux cas, si le formateur a un rôle essentiel envers les étudiants, l'attente du soignant reste tournée vers lui-même. Le formateur doit devenir une aide pour le soignant.

2.2/ Conclusion de la deuxième vague

Thèmes récurrents	IDE 3	IDE 4
*La théorie et les bases*	Rôle du formateur spontanément cité	Rôle du formateur spontanément cité
*L'étudiant comme lien*	« on va demander aux étudiants, ce qu'ils ont vu en cours »	Reçoit une quantité d'informations détaillées et les transmet aux soignants
Des relations jusqu'ici *très faibles*	Ne les connaît pas et cela ne la « gène » pas « on les [les formateurs] voit pas sauf si ils [les étudiants] évalués »	« c'est vrai qu'on n'a pas de lien entre les IFSI en fait »
Le soignant connait mal le rôle du formateur	Pas de réponse spontanée, silence	Pas de réponse spontanée, silence
*Représentations*	Transmission de savoirs Patient Compréhensif Pas de jugement	« Donner cette acquisition de savoirs et de bases » pas de jugement ne pas mettre en difficulté
Les *attentes* en termes d'*échange* :	Rencontre entre formateur, étudiant, infirmière référente	Rencontre entre IFSI et tuteur « il faut qu'il y ait un lien » (sous entendu les tuteurs) « étroite collaboration » recevoir des informations des formateurs, aller les chercher et que les formateurs leur donnent

2.3/ Analyse croisée avec la première vague

Nous retrouvons des thèmes prépondérants émergeant de ces quatre premiers entretiens.

La première similitude que je retiens est ce manque de connaissance du rôle du formateur.

En termes de représentations, le formateur reste cantonné à son rôle de transmission des savoirs et des bases à l'étudiant. Le décalage avec la réalité apparaît de façon moins flagrante pour la deuxième vague. Pareillement, pour le second, même s'il ne sait pas où ils prennent leurs informations, il est un fait que les formateurs se tiennent au courant des nouvelles techniques de soins et ne sont donc pas en décalage. C'est pourtant de là que partait mon constat. Ce « décalage » est le constat que j'attendais de façon flagrante de ces entretiens. Ayant eu deux réponses sur quatre abondant dans ce sens, je mets cette idée de côté en attendant de voir si elle resurgira dans les entretiens ultérieurs.

Les rencontres sont pour tous jusqu'à présent peu fréquentes si ce n'est pour des moments formels. Peut être que ceci explique que les attentes se traduisent dans les quatre cas par une volonté d'échange.

Ceci répond à la question des relations souhaitées par le personnel soignant avec le formateur. Il attend plus d'échanges qui se traduiraient par des rencontres. Dans deux cas, l'infirmière demanderait ce que le formateur attend d'elle en tant qu'encadrante de stagiaire ou de manière générale tous attendent des réponses à leurs questions, ou une aide dans leurs démarches d'encadrement.

A noter que cet espoir d'échange est ravivé par l'arrivée du nouveau référentiel de formation IDE mis en place pendant la période de mes entretiens.

Il m'a semblé voir apparaître dans cette partie une nouvelle notion autour du jugement. Je me souviens alors de la première interrogée qui disait « il faut être formateur juste ». Je rapproche ces deux points car dans l'analyse, quand l'un dit que le formateur ne doit pas « porter de jugement », un autre s'interroge sur « comment être le plus juste possible ? ». Je rajoute ces points en termes d'attente sur la posture du formateur : être juste et ne pas porter de jugement.

SYNTHESE A L'ISSUE DE LA DEUXIEME VAGUE

La question à laquelle je devais répondre ici était : dans le cadre de la professionnalisation de l'étudiant, quelles relations souhaitent développer les soignants et quelles attentes ont-ils du formateur ?

A ce stade, j'ai pu identifier une attente commune envers le formateur. Les personnes soignantes attendent des échanges et des postures bien déterminées. Le lien entre les protagonistes apparaît à deux reprises comme étant la clé de voûte de ces échanges mais la personne jouant ce rôle n'est pas clairement identifiée. Les rencontres peu fréquentes avec le formateur et le manque de connaissance démontré de son rôle et les représentations induites, jouent sur ces attentes. En effet, si les personnes interrogées ont des attentes auxquelles les formateurs doivent répondre, c'est que leurs représentations, pour moi, leurs dictent que les formateurs ne répondent pas encore à ces exigences. Si je parviens à identifier comment se sont forgées ces représentations, je parviendrai peut être à identifier en quoi elles freinent ou favorisent les relations. Dans quel cas, je pourrais m'appuyer sur les leviers favorisant ces relations en tant que cadre de santé.

En tous les cas, la relation est attendue comme allant du formateur vers le soignant ou vers l'étudiant.

I - EVOLUTION DE MA RECHERCHE

A ce stade, je me suis heurtée à une problématique pour continuer. Quatre entretiens se sont révélés concordants dans mes analyses. Les continuer dans ce même esprit ne me semblait pas évolutif. Malgré la démarche commune des soignants et des formateurs qui visent à l'accompagnement des étudiants dans leur professionnalisation, de mon constat émerge le fait que leurs relations répondent à d'autres logiques que des logiques rationnelles. Dans la discussion avec le directeur de mémoire, nous avons conclu qu'il convenait de se pencher sur la notion de « représentations ». Le fait de comprendre comment se construisent les représentations, ce qui les structure, me permettra de mieux les identifier dans les discours. Une fois identifiés dans cette recherche empirique, grâce à l'apport de la recherche théorique, je souhaiterais pouvoir trouver une posture permettant d'agir en amont ou en aval de ces représentations pour favoriser les échanges.

En effet si le formateur connaît les éléments qui participent à la formation des représentations, l'impact que celles-ci ont sur les échanges et la professionnalisation de l'étudiant, ou encore ce qui les rend stables ou mouvantes, il va pouvoir orienter ses actions, les préparer en fonction du bénéfice qu'ils auront convenu ensemble d'apporter à et avec l'étudiant.

Denise Jodelet, par son ouvrage « Les représentations sociales », (2003), m'a permis de mieux comprendre la notion mais surtout ce qu'elle implique. Que les relations soient influencées par les représentations de chacun des acteurs est un fait observé et vérifié par les chercheurs. Mon travail est bien de voir en quel sens le formateur va pouvoir agir pour faire que ces représentations influent positivement voire le moins négativement possible sur la relation au bénéfice de la formation de l'étudiant. Il était donc bien nécessaire en préalable d'identifier la nature des représentations des soignants sur les formateurs. Ces deux acteurs sont des piliers de la formation et l'idée que je développe ici est que chacun se doit de prendre en compte l'autre, son rôle spécifique et complémentaire envers l'étudiant pour sa professionnalisation. Certes je pourrais traiter des représentations des formateurs sur les soignants ou des étudiants sur les formateurs, mais je souhaite bien ici travailler ma posture future dans mes relations avec les professionnels encadrant en stage. Comprendre les représentations de ces futurs partenaires est déjà faire l'effort d'aller vers l'autre pour a priori mettre de côté ou revoir mes propres représentations, partant du principe que des rapports travaillés entre formateurs et professionnels de proximité ne peuvent qu'influer en positif sur l'apprentissage des étudiants.

Etudier les représentations est d'avis d'experts, une voie difficile et périlleuse. D. Jodelet (2003) ou J.-C. Abric (1994) m'ont, entre autres, permis de relativiser ma démarche et de chercher son amélioration.

II - UNE METHODOLOGIE ADAPTEE ?

L'entretien semble être une méthode appropriée à la recherche des représentations. Toutefois pour être plus fidèle possible, il faudrait se contenter de retranscrire mots à mots les dialogues. Mais « Une telle façon de travailler employée systématiquement tournerait vite à une forme très artificielle de collage. » (D. Jodelet, 2003, p.141). C'est pourquoi « tout travail sur des représentations culturelles est, au moins pour une large part, interprétatif. Toute interprétation est le produit d'un travail essentiellement intuitif de l'interprète et obéit à un critère dont les implications varient selon le point de vue. » (D. Jodelet, 2003, p.142). Je ne pourrais donc me passer de ma propre interprétation des propos tenus. Elle se fait en fonction de mon vécu, mon point de vue et ne peut être dissociée de son contexte.

En revanche, l'étude des représentations mériterait une démarche beaucoup plus approfondie et complexe mais surtout « multi méthodologique » (J.-C. Abric, 1994, p.53). Je me contenterai dans ce travail d'une partie de la démarche à savoir les entretiens.

Jean Blaise Grize propose une grille d'entretien sur les types de questions à poser pour obtenir des réponses fiables sur les représentations (J.-B. Grize, 2003, pp. 183-184). Tout d'abord, il existe trois niveaux de représentations : images mentales, représentations référentielles et systèmes de relations. « Les questions doivent être formulées de façon à ce que le sujet soit amené à se placer au plus haut de ces trois niveaux. » Ensuite, « Les questions doivent être formulées de sorte qu'elles laissent la place aux jugements de valeurs, ce qui, de plus, permettra d'avoir facilement accès aux idéologies sous jacentes. » Enfin, ne pas demander de définitions. Ce serait « une représentation de représentation » et donc encore plus complexe, les représentations le sont déjà suffisamment.

Je pense avoir laissé la place à l'expression des jugements de valeurs même si ce n'est pas toujours facile de les exprimer pour les personnes interrogées. J'espère répondre à ces critères lors de la troisième vague d'entretiens.

Quant à la population choisie pour ces entretiens, il apparaît clair que la sélection d'une population homogène était primordiale. L'étude des représentations n'est en effet valable que si elle émane d'un groupe social identifié comme tel. « Un groupe social est un ensemble d'individus placés dans une même situation sociale, ayant au moins partiellement conscience de leur identité de situation et réunis par des activités qui les mettent directement et indirectement en relation » (S. D'Agostino, P. Deubel, M. Montoussé, G. Renouard, 2008, p. 352). Je considère donc que les soignants que j'interroge font partie d'un groupe social dont la situation est : appartenant au corps paramédical infirmier, réunis dans la même activité hospitalière, accueillant des étudiants régulièrement, entretenant des relations avec les formateurs de ces mêmes étudiants. En outre, je pourrais me poser la question d'aller interroger des formateurs. Mais si je pars du principe que les formateurs constituent un groupe différent par leur activité et leur appartenance à un corps, les représentations de la formation véhiculées par ce groupe sont différentes du groupe soignant. Cela confirme donc mon idée de ne pas modifier la population de ma troisième vague d'entretiens.

Quels sont les éléments structurant les représentations des soignants sur les formateurs et quels sont leurs impacts sur leurs relations ?

I - CADRE DES ENTRETIENS

1.1/ Objectifs de ces entretiens

Il s'agit là de comprendre en priorité ce qui donne naissance aux représentations des infirmiers et quelle est la nature de leur impact sur la relation soignant-formateur et par voie de fait, sur la formation de l'étudiant.

Autrement dit, je vais m'attachée à rechercher l'organisation des éléments constitutifs des représentations, et identifier en quoi elles ont un impact dans les relations soignant-formateur aujourd'hui.

1.2/ Population choisie

J'ai rencontré trois infirmiers d'un même établissement, différent des deux premières vagues. Il s'agit de trois personnes formées depuis six et sept ans. Elles ne sont pas nommées tutrices et rentrent dans mes critères de sélection établis au début en tous points.

1.3/ Consignes

Je reprends l'entretien semi directif pour me concentrer sur les thèmes que je souhaite aborder.

Puis pour comprendre si la représentation s'est modifiée et en quoi, j'ai souhaité poser la question suivante. J'obtiendrai également des éléments constitutifs des représentations.

- Pouvez-vous me raconter un événement marquant lors d'une rencontre avec un formateur depuis que vous travaillez en tant qu'infirmier ?

1.4/ Synthèses des déroulements et ressentis de cette vague d'entretien

J'ai obtenu des rendez vous très rapidement avec les infirmières. J'ai au préalable rencontré le cadre de santé qui m'a orientée vers elles après avoir exposé mes exigences. Elles ont été disponibles de suite et nous nous sommes isolées dans un bureau soit du médecin soit du cadre et nous n'avons pas été dérangées. Je dois dire que les conditions étaient favorables (disponibilité, temps, tranquillité). J'ai donc posé les mêmes questions et effectué des relances intermédiaires. Je pense avoir bien préparé le schéma que je voulais suivre et les quatre entretiens ont vraiment eu le même fil conducteur avec chacun sa spécificité de contenu.

Concernant les interviewées, au début, elles ont trouvé les questions difficiles, n'ayant pas de souvenirs leur venant en tête immédiatement. Ne voulant pas les orienter en précisant davantage la question, mes silences ou mes acquiescements à leurs interprétations ont permis de les laisser parler comme elles le souhaitaient.

Elles m'ont toutes dit en fin d'entretien avoir éprouvé de l'intérêt en évoquant leur expérience.

Pour ma part, j'ai voulu rester concentrée sur leurs paroles et mon fil conducteur. Je suis ressortie satisfaite du déroulement avec la sensation d'avancer réellement dans ma réflexion. L'apport théorique sur les représentations a été un atout dans le maintien du fil conducteur, de même qu'il sera un atout fort pour l'analyse des entretiens. Il m'a en effet permis de porter un regard plus direct sur les notions clés. Comparé aux deux premières vagues, j'ai eu l'impression de faire une analyse plus poussée et de lier plus facilement les notions. Il est clair que mon analyse aurait été différente sans ce regard. Elle en est d'autant plus riche.

J'ai choisi d'analyser les entretiens un par un de manière à suivre la logique d'élaboration des représentations individu par individu.

Ensuite je ferais une synthèse des éléments recueillis pour tenter d'en dégager une règle (dans les limites de cette étude et pour la poursuite du travail).

II - ANALYSE7(*)

2.1/ Analyse entretien n°5

A la première question, l'infirmière répond que l'objet formateur « c'est juste une formatrice qui nous enseigne ». Je trouvais intéressant de reprendre cette phrase à cause de la présence de l'adjectif « juste ». Ce terme placé spontanément, presque inconsciemment, dans le flux de la parole, souligne pour moi le caractère « réducteur » de ce qu'elle entend par formateur. Elle précise sa pensée pour revenir sur une notion évoquée en première vague à savoir « je trouve qu'il y a des écarts par rapport à ce qu'ils veulent nous enseigner et la réalité du terrain ». En termes de représentation première, constituant un des éléments périphériques⁷ de la représentation de cette personne, j'identifie la notion d'écart, que je place sur le versant négatif. De même l'infirmière trouve que ce qui est enseigné en institut est « très théorique » et explique sa pensée en disant qu' « en fin de compte sur la réalité du terrain, c'est pas du tout ça ». Je place le côté théorique comme un des éléments périphériques de sa représentation sous le versant négatif. Plus tard elle insiste en généralisant c'est-à-dire qu'elle passe de « une formatrice » (phrase du début de paragraphe) à tous les formateurs : « Pour moi personnellement, je dirais que les formateurs ils n'ont plus l'idée du terrain actuel ». A la suite de ces propos, elle émet alors une attente flagrante : « je dirais que les formateurs devraient venir plus sur le terrain pour voir que la réalité du terrain... ». Plus après dans l'entretien, elle lie l'écart du formateur avec son manque de présence sur le terrain : « je pense que c'est le manque de terrain qui font que des fois l'écart se fait, se crée ».

Le manque de terrain m'apparaît ici comme le noyau central⁷ de sa représentation car c'est la cause de l'écart du formateur.

En outre, son vécu a été marqué par une transition difficile entre le moment elle est passée d'étudiante à infirmière « J'ai été surprise le jour où j'ai été infirmière toutes les responsabilités, de tout le travail qu'il y a à faire » et cela se ressent sur ses actions en tant qu'infirmière encadrante car elle prend à coeur d'apprendre aux étudiants ce qu'elle n'a pas eu elle comme apport en institut. En effet, lorsqu'elle me parle des transmissions orales qu'elle n'a pas appris à faire en tant qu'étudiante, elle ajoute : « C'est pour ça que moi, en tant qu'infirmière, j'incite mes étudiants à faire des transmissions orales ».

Je vais m'arrêter sur cette première partie pour faire un point qui me parait essentiel dans la construction des représentations de cette personne. Le premier élément qui ressort de cette analyse est l'écart du formateur avec le terrain pour reprendre ses termes. De là, elle s'est forgée une attente qui est de voir plus souvent les formateurs sur le terrain de manière à ce qu'ils ne soient plus dans cet écart qui pour elle a été préjudiciable à son apprentissage.

Ensuite, en fonction de cette représentation, elle est guidée dans sa démarche d'encadrement, c'est-à-dire que ce dont elle n'a pas bénéficié, elle souhaite maintenant le transmettre à l'étudiant. Par conséquent, comme la théorie nous le confirmera (partie II, chapitre II, pp. 56 à 59), sa représentation guide son action et lui a créé un système d'attentes envers le formateur.

Pour continuer dans l'analyse, quand je pose la question « la recette de la bonne formation pour arriver à ce qu'ils deviennent compétent ? », l'interviewée répond : « j'ai appris sur le terrain. Il y a des choses que j'ai pas apprises à l'école et qu'on apprend sur le terrain. Donc obligatoirement le terrain a une très grande importance, plus grande que la théorie ». Cela vient confirmer l'idée que de ce qu'elle a vécu, elle a créé un système de référence propre (ses représentations) qui la fait agir et parler aujourd'hui. Enfin, quand je lui demande si elle a une expérience marquante avec un formateur à me raconter depuis qu'elle est en poste, elle précise qu'elle n'a pas « vraiment eu de contact avec les formateurs ». Ce qui me laisse pour l'instant supposer que, de ce fait, aucune confrontation avec un formateur n'aurait pu permettre de conforter ou d'aller à l'encontre de sa représentation.

2.2/ Analyse entretien n°6

La deuxième interviewée relate une expérience avec les formateurs réellement positive. Quand elle parle du formateur dans ses souvenirs d'étudiante, elle parle des deux versants : en institut et en stage. D'un côté, les « formateurs, c'est bien quand ils enseignent » car ils citent des exemples grâce à leur expérience. De l'autre, « en stage, [...] il nous suivait vraiment ». Cette infirmière m'expose les nombreuses qualités du formateur reposant sur son expérience. Tout d'abord, en institut, le formateur est « toujours présent », « le mien [NDR^8(*) : son formateur référent] s'occupait très bien », « ils nous dévalorisaient jamais », « c'est toujours le premier à nous remonter le moral » et « il nous boostait ». Ensuite, en stage, « quand on avait un souci sur une démarche ou autre, il nous en faisait faire, il la corrigeait. Donc comme ça on voyait qu'il y avait pas de souci ». Sur un plan plus personnel, « c'est bien parce qu'il nous connaissait, au fur et à mesure », « ils voient nos motivations », « ils voient aussi nos connaissances, nos compétences [...] et il connaît même simplement notre caractère ». Elle explique cela en disant « plus souvent ils nous suivent, plus ils voient ... ». Pour cette personne, les éléments constitutifs de sa représentation sont plutôt positifs. Sous le noyau central, je place « la présence » du formateur (« c'est vrai qu'il était très présent ») et « le suivi », les éléments périphériques étant toutes les qualités citées. D'ailleurs elle me répondra plus loin que pour former un bon infirmier, « dans les stages, il faut un bon encadrement, un bon suivi » et que dans les IFSI, il faut « du suivi aussi par les formateurs ».

Alors, je lui ai posé la question de sa relation avec les formateurs aujourd'hui. Il s'avère, comme pour la première, qu'elle les voit très peu, « les formateurs, je les croise que pour les MSP ». De la même façon que précédemment, peu de confrontation participe à ne pas mettre en conflit sa représentation.

Elle m'explique qu'elle n'a pas d'évènement marquant à citer depuis qu'elle est en poste. Elle me parle d'une occasion où lorsqu'un formateur est venu voir une étudiante en stage, « ça se voyait qu'il la suivait bien ». Elle reste toujours sur le même schéma de représentation à savoir le suivi marqué de l'étudiant par le formateur. Ainsi sa relation avec ce dernier est bien perçue. En MSP, le formateur pose les questions à l'étudiant et elle réajuste grâce à sa connaissance du patient. Avec lui, « on se complète », explique-t-elle, « on compare aussi nos idées » et elle « participe aussi à la notation ». La relation est fondée sur la complémentarité des deux acteurs ressources pour le bénéfice de l'étudiant et notamment une notation lors des mises en situation professionnelle plus équilibrée : « tous les deux, on arrive quand même à s'arranger en fait. » Elle dit qu'ils ont « la même idée » sur les fautes graves des étudiants en évaluation et sinon, « c'est pour les petits détails » qu'ils n'ont pas le même point de vue.

En termes d'attente, elle n'en a pas particulièrement car « ça s'est toujours bien passé, il y a pas de soucis ». En creusant le questionnement, l'interviewée attend du formateur un rôle de « médiateur » seulement en cas de souci entre l'étudiant et le terrain de stage. Ce rôle permettrait d'être bénéfique à l'étudiant pour qu' « il se sente mieux ». J'apprendrais après qu'elle a eu elle-même une mauvaise expérience en tant qu'étudiante sur un terrain de stage qui « était vraiment une catastrophe » et que le formateur l'a beaucoup aidée à surmonter le problème par sa présence.

Pour synthétiser, la deuxième personne interrogée possède des représentations positives des formateurs fondées sur un noyau central de présence et de suivi et des éléments périphériques de qualités de formateurs et de bénéfices pour l'étudiant. En découle des relations complémentaires et d'échanges avec le formateur aujourd'hui malgré un passage rare de ce dernier sur le lieu de stage.

En clair, on peut supposer que quoique fasse un formateur, il aura toujours cette qualité de suivi de l'étudiant du fait de cette représentation.

2.3/ Analyse entretien n°7

Les premières impressions que me cite la troisième personne interrogée est le manque de présence du formateur sur le lieu de stage, « Ils ne sont pas assez sur le terrain. Ils sont très dans leur théorie ». Ce qui pour elle, ne leur permet pas de se rendre compte de ce que peut offrir un lieu de stage à l'étudiant. De même, elle souligne que ce manque de présence conduit le formateur à enseigner des cours qui ne sont plus adaptés à la réalité : « je pense que c'est important qu'ils se tiennent au courant de comment ça marche encore dans les services ». Elle renforce sa pensée en disant que pour l'étudiant, « à la limité la théorie ça lui a servi à rien avant ». Elle n'a pas énoncé le terme d' « écart » ou de « décalage » comme dans les précédentes analyses mais je me permets de regrouper ses idées sous cette notion. Je replacerai ici la notion d' « écart » comme appartenant au noyau central de sa représentation.

Lorsqu'elle me dit qu'ils devraient venir plus souvent sur le terrain, je lui demande comment devrait se passer alors la relation avec eux. Elle a émis des attentes envers eux au même titre que les premières interviewées, surtout au niveau du nouveau référentiel de formation. Ceci rejoint également les premières vagues d'entretien sur ce thème en termes d'attentes et de questionnement. Elle exprime des attentes pour le bénéfice de l'étudiant d'une part : « il nous demandera ce qu'on pense de l'étudiant, où il en est dans le stage, comment on le ressent » et d'autre part, pour apporter des réponses au soignant : « nous après peut être le questionnement de qu'est-ce qu'on peut faire valider à l'étudiant ». Elle imagine la relation comme « un groupe autour de l'étudiant ; un moment de rencontre peut être même avec lui pour discuter un peu de où il en est, comment on avance ». De même elle attend cette rencontre à trois en cas de souci avec un étudiant, ce qui permettrait au formateur de jouer son rôle de médiateur pour «désamorcer le conflit » et « soutenir » l'étudiant. Elle m'a raconté également avoir eu une mauvaise expérience de stage en tant qu'étudiante et sa formatrice, la « maman type » l'avait beaucoup aidée. Pour elle, les qualités d'un formateur doivent être « l'impartialité », « abordables », « qu'il se montre présent », celui qui « permet de resituer les choses et de recadrer un peu l'étudiant », quelqu'un de « neutre et juste ». Ainsi les bénéfices de ce comportement sont de deux ordres : en faveur de l'étudiant, et en faveur du professionnel car il lui permet « de se remettre en question ».

Enfin je lui ai demandé les ingrédients d'une formation plus efficace. A cela, elle pense qu'il faut que les étudiants « soient plus encadrés, plus suivis ». Le suivi apparaît ici comme un élément de réussite à développer pour l'étudiant.

J'arrête ici l'analyse de l'entretien pour deux raisons. D'une part, j'ai éprouvé moins de facilités à repérer dans le discours les éléments des représentations. J'ai eu des difficultés à lui faire parler de son expérience en tant qu'étudiante, ce qui fait que je ne peux retracer l'origine de ses représentations. D'autre part, les éléments recueillis restent suffisants pour conclure cette vague.

Tout en gardant en conscience les limites de l'étude qui mériterait plus amples investigations, cette vague me permet d'identifier deux types de représentations. L'une à connotation négative dont le noyau central correspond au « manque de terrain » du formateur et l'autre à connotation positive dont le noyau central est symbolisé par la qualité de son « suivi, sa présence » auprès de l'étudiant. J'ai choisi de les regrouper sous forme de schémas :

Figure 1 : structure de la représentation étudiée pour les première et troisième interviewées de la troisième vague d'entretien

Impacts :

Sur l'étudiant : le terrain a une très grande importance, plus grande que la théorie.

Sur la relation soignant-formateur : le formateur doit être plus présent sur le terrain.

Figure 2 : structure de la représentation étudiée pour la deuxième interviewée de la troisième vague d'entretien

Impacts :

Sur l'étudiant : il est suivi, donc sa réussite est facilitée. Son évaluation en stage est plus juste car elle se fait avec deux regards complémentaires.

Pour la relation soignant-formateur : ils sont complémentaires. Chacun apporte son regard sur l'étudiant, notamment en termes d'évaluation.

Quelles qu'elles soient, les représentations ont des impacts réels sur les relations des professionnels de proximité avec les formateurs et sur la vision de la formation nécessaire aux étudiants. Ces systèmes de représentations créent essentiellement des attentes sur le rôle du formateur, en termes de comportement. D'un côté, le formateur doit venir plus sur le terrain pour réduire son écart avec la réalité, car il est trop théorique, de l'autre, il doit également être plus présent sur le terrain mais pour apporter son soutien à l'étudiant, le suivre. Nous pouvons voir deux points communs de ces représentations, qui sont une attente des soignants envers les formateurs et la présence sur le terrain du formateur.

Il convient maintenant de faire le bilan de ces trois vagues d'entretiens.CONCLUSION DE LA PARTIE EMPIRIQUE

BILAN D'ETAPE PERSONNEL

Tout d'abord, cette recherche n'a pas la prétention d'être exhaustive et son analyse reste limitée par le nombre d'entretiens effectués, faute de temps, et par le fait que l'analyse résulte de ma propre interprétation différente de tout autre individu. Ce n'est qu'un début de recherche qui nécessiterait d'être approfondie par « une approche multi-méthodologique des représentations, organisée en trois temps successifs : 1. le repérage du contenu de la représentation, 2. l'étude des relations entre les éléments, de leur importance relative et de leur hiérarchie, 3. la détermination et le contrôle du noyau central » (J.-C. Abric, 2003, p. 60).

L'entretien, dans ce contexte, a ses limites, il permet au moins « d'avoir accès au contenu d'une représentation et aux attitudes développées par l'individu »(J.-C. Abric, 2003, p. 62). Je me suis donc essayée dans ce travail, à une première approche d'étude sur les représentations qui vont me permettre de développer une posture favorisant les relations institut-stage pour le bénéfice des étudiants.

Cette approche m'a permis de développer des contacts et de mieux connaître une profession avec laquelle je continuerai de travailler lors de mon exercice de cadre de santé formatrice en IFMEM. Par une technique d'entretien, au départ nouvelle et peu maîtrisée, j'ai réussi à développer l'écoute et la prise en compte des opinions des individus sans jugement. Toutefois, je ne peux pas me permettre d'affirmer que c'est une pratique que je maîtrise totalement. Elle dépend beaucoup de l'interlocuteur et du contexte. S'ils ont été favorables ici, ils ont nécessité un travail sur soi important.

Ma responsabilité se trouve engagée dans l'interprétation que je fais des propos tenus lors des entretiens. Il a fallu que j'opère des choix, parfois complexes, qui me paraissaient les plus justes et que je laisse de côté la frustration de ne pouvoir aller plus loin dans la recherche pour avoir une approche plus scientifique. Cependant, j'ai senti une évolution dans l'appropriation de cet outil de recherche et surtout dans l'analyse. Autant le fait d'aborder les entretiens de façon empirique est une vraie remise en cause de ses propres représentations et force à faire des choix qui nous appartiennent, autant l'apport théorique a été une aide dans l'appréhension des discours et permet d'être plus assurée dans les prises de position. C'est un bon exercice de connaissance de soi.

BILAN D'ETAPE SUR LA RECHERCHE

J'ai relu les entretiens et j'ai choisi de compléter un tableau regroupant les principaux items cités jusqu'ici afin d'identifier un axe conceptuel permettant d'utiliser les contenus des représentations des soignants afin de développer les relations qui participent à la professionnalisation des étudiants.

DES REPRÉSENTATIONS A LA PRATIQUE RÉFLEXIVE : PROU UNE CO-CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION


Le formateur est en décalage avec la réalité	oui	Pas abordé	oui	Pas du tout	oui	Pas abordé	oui
A propos du nouveau référentiel	questionnement	Questionnement, inquiet sur la manière dont ça va se mettre en place, doute	questionnement	Questionnement, attentes, certitudes			questionnement

DES REPRÉSENTATIONS A LA PRATIQUE RÉFLEXIVE : POUR UNE CO-CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION

Une rencontre à 3,

Savoir ce que les formateurs attendent d'elle

Un formateur permet aux étudiants d'avancer, de s'évaluer,

Il permet aux étudiants comme aux soignants de se remettre en question

Le tuteur comme lien, créer des liens,

Etroite collaboration,

recevoir des informations des formateurs, aller les chercher et que les formateurs leur donnent,

Rencontre à 3,

médiateur

Devraient venir plus souvent sur le terrain,

Rencontres à 3, médiateur,

Un formateur permet aux étudiants comme aux soignants de se remettre en question

Représentation de ce qu'est un formateur et son rôle

Transmet son savoir, prépare les cours,

Transmet son savoir,

Pédagogue, prépare les cours, organise le planning des interventions, participe à des groupes de travail

Apporte la théorie, les bases

Apporte la théorie, les bases,

Juste une formatrice qui nous enseigne,

Très théorique

Qui suit vraiment les étudiants,

Dévalorise jamais, remonte le moral, booste, connaît l'étudiant

Sont « très dans la théorie »

Représentations de ses qualités, ce que le formateur devrait être

Enthousiaste, donner envie d'apprendre,

juste

Ecoute,

Patience,

Pédagogie

Compréhensif,

Pas de jugement,

Juste, ne pas mettre en difficulté,

Rôle différent du cadre de santé en unité

Rôle différent du cadre de santé en unité, l'étudiant est le lien stage-institut

« on est complémentaire. Parce que eux, ils leur apprennent des choses, nous aussi, on se complète en fait.

L'étudiant est lien entre stage et institut

Ainsi, globalement ces entretiens m'auront permis de dégager des items communs, parmi les infirmiers interrogés :

- Tous sans exception me disent ne voir le formateur que pour des moments formels comme les MSP ;

- Les soignants ont tous, à un près, cité le nouveau référentiel de formation infirmier alors que je ne l'ai jamais abordé dans mes questions ou mes relances. Ils expriment tous des questionnements en regard de ce que va leur demander ce nouveau référentiel vis-à-vis de l'étudiant et deux ont évoqué des doutes quant au niveau des étudiants qui seront diplômés de cette formation ;

- Tous relient le formateur à celui qui transmet le savoir, qui représente la théorie ;

- Quatre sur sept parlent d'écart du formateur avec la réalité du terrain, deux ne m'en parlent pas et un pense le contraire.

Ces représentations n'ont pour vocation ni d'être fausses ni d'être vraies, elles permettent de mieux comprendre l'autre pour mieux communiquer. Cependant, j'ai dégagé à mon sens des versants positifs et des versants négatifs des représentations qui influent sur les relations aujourd'hui. La différence est que si elles sont négatives, elles conditionnent un cloisonnement entre théorie et pratique dans le discours des professionnels de proximité alors que les étudiants sont tenus de faire le lien constamment.

« Le problème n'est pas de savoir si ces représentations sont vraies ou fausses, complètes ou incomplètes, mais bien de comprendre qu'elles sont l'individu et que si l'on a le désir d'accompagner cet individu vers des représentations plus complexes, il conviendra alors de coopérer avec lui et de concevoir une formation non plus uniquement en termes de transmissions mais en termes d'interactions entre des formes de savoir différentes. » (J. Clenet, 1998, p. 53)

Ma première idée serait de rechercher les conditions de modification des représentations afin que cela devienne un levier possible du formateur pour qu'elles induisent un comportement positif. Il s'agit là d'un premier concept à approfondir.

De plus, les représentations induisent une attente unanime chez les soignants envers le formateur qui est de rencontrer plus souvent le formateur. Cette rencontre, d'après eux, doit se faire à trois avec l'étudiant. Ceci pourrait créer une relation triangulaire entre ces trois acteurs où chacun apporte à l'autre. Ils souhaitent ainsi que le formateur puisse répondre à leur question, puisse leur dire ce qu'il est attendu d'eux dans la formation ou encore faire le point du parcours de l'étudiant. Ainsi, la relation reste, dans leur discours, toujours unilatérale du formateur vers le soignant ou du formateur vers l'étudiant et non triangulaire, comme sur ce schéma :

Or, je me permets de supposer que si le formateur apporte des réponses au soignant, le risque est d'accroître le sentiment d'écart existant. En effet, comment être sûr que la réponse soit prise comme allant de soi par le soignant ? Plutôt qu'une relation unidirectionnelle, une relation triangulaire serait en mesure de créer de la cohésion. De plus, il n'existe pas une seule réponse qui convienne à tous. Nous nous retrouverions dans une impasse.

A l'inverse, si le formateur apporte un questionnement, il permettrait au soignant comme à l'étudiant de participer à la construction des connaissances de l'étudiant. Les trois acteurs se retrouveraient pour participer, chacun avec sa spécificité, autour d'un moment d'analyse de pratique où les réponses sont des compromis entre les trois acteurs répondant à une situation vécue dans un esprit réellement triangulaire comme illustré ainsi :

Figure 4 : interactions visées pour la professionnalisation des étudiants

Dans cette optique, il me semble intéressant d'explorer un deuxième concept qui est la pratique réflexive.

Enfin, je ne dois pas occulter que toute mise en discours d'une représentation est fonction d'une « situation d'interlocution donnée » (D. Jodelet, 2003, p. 172). L'expression des interviewés est à remettre dans le contexte de la réingénierie du diplôme d'Etat infirmier, comme ils y ont fait régulièrement référence. Il m'apparaît donc essentiel de poser les bases du nouveau dispositif de formation infirmier et notamment de l'alternance.

Il permettra entre autres de situer clairement la finalité de la formation pour construire un langage commun de l'objectif que l'on se donne ensemble. Ainsi, je présenterai les concepts de professionnalisation auxquels j'ai déjà fait référence et d'acquisition des compétences pour fonder ma réflexion sur une théorie reconnue. De plus, ce contexte s'apparentera à celui de la formation des manipulateurs qui m'intéressera en partie pragmatique.

J'espère répondre à ma question ainsi modifiée à l'issue de cette première partie :

En quoi la pratique réflexive utilisée au coeur du triptyque formateur-étudiant-soignant, est un moyen de favoriser une représentation commune de la formation au bénéfice de la professionnalisation de l'étudiant ?

J'emploie familièrement « formateur » pour cadre de santé formateur en IFSI et « soignant » par rapport aux personnes que j'ai choisi d'interroger, c'est-à-dire les infirmiers.

INTRODUCTION

De ces entretiens, j'interprète que l'interaction soignant - formateur est peu présente. L'étudiant est le liant de la relation. Ayant déduit que les soignants connaissent peu le rôle de formateur - ce qui corrobore d'ailleurs mon constat - leurs réponses restent de l'ordre de la généralité, voire de la banalité que j'explique par l'imprégnation de représentations. Il n'en reste pas moins vrai qu'ils ont des attentes vis-à-vis du formateur qu'ils souhaitent davantage rencontrer.

Dans un premier temps, comprendre les représentations par leur versant théorique me permettra de compléter le travail amorcé en partie empirique. Avec cette question en toile de fond : quels sont les éléments structurant les représentations ?, je souhaiterai connaître la façon dont se modifient les représentations pour faciliter les interactions avec les soignants.

Pour y répondre, je commencerai par montrer le rôle important que jouent les représentations sur les échanges, puis je développerai le concept par ses définitions, ses différentes approches. Ensuite, je tenterai de comprendre ses caractéristiques, fonctions et la façon dont se construisent les représentations. La finalité de cette approche devrait me conduire à savoir ce qui dans les représentations pourrait constituer un levier possible du cadre de santé pour améliorer les relations avec comme but : participer à la professionnalisation de l'étudiant.

Travailler les relations en amont nécessite également de comprendre le contexte de la formation dans lequel évoluent tous ces acteurs. Je pose alors cet axiome trouvant son origine dans mon constat : pour que la formation de l'étudiant se veuille efficiente, les deux acteurs (stage et institut) doivent être cohérents dans leur discours et rôles dans la formation ; Ainsi les étudiants pourront y prendre leur place.

Le contexte de la mise en place d'un nouveau référentiel de formation m'a semblé l'occasion de reposer les conditions de la professionnalisation des étudiants avec tous les acteurs. « Cette réforme obligera les professionnels des services de soins et des instituts de formation en soins infirmiers, mais aussi les étudiants à un partenariat et à une collaboration étroite en perspective d'une cohésion nouvelle dans le parcours formatif des futurs professionnels » (C. Cattiaux, 2009, p. S4).

Je vais donc reprendre les caractéristiques principales du référentiel de formation infirmier en replaçant les rôles des trois acteurs et par des concepts pédagogiques. En effet, en développant la finalité de la formation que sont la professionnalisation et l'acquisition des compétences, j'ouvrirai la porte à la pratique réflexive comme reliance potentielle parmi d'autres des deux univers de la formation que sont les lieux de stage et l'institut.

I - LES REPRESENTATIONS SONT INCONTOURNABLES

Pourquoi parler de représentations dans un mémoire cadre de santé ? Qui est vraiment concerné ? D. Jodelet (2003, p.47) nous éclaircit d'emblée sur le caractère prégnant de ce phénomène : « Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien s'y ajuster, s'y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les problèmes qu'il pose. C'est pourquoi nous fabriquons des représentations [...]. Elles nous guident dans la façon de nommer et définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre ». Autrement dit, tout le monde est concerné, chaque jour, dans nos rapports avec les autres, tous ce que nous faisons, disons, aussi bien dans la vie professionnelle que dans la vie privée, nous sommes sujets ou objets de représentations. Nous ne pouvons en faire abstraction. S. Moscovici (1976, cité par G.R. Semin in D. Jodelet, 2003, p. 261), fondateur de la psychologie sociale européenne, nous ouvre la conscience : « Les représentations sociales sont des entités presque tangibles. Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse à travers une parole, un geste, une rencontre, dans notre univers quotidien. La plupart des rapports sociaux noués, des objets produits ou consommés, des communications échangées, en sont imprégnés».

Prendre en compte les représentations dans les échanges professionnels quels qu'ils soient, c'est rechercher ce qui conditionnent les rencontres. Si des gens s'unissent dans des projets ou des actions, c'est qu'ils ont une vision partagée de ce dans quoi ils s'engagent. Dans le but de participer à la formation des futurs paramédicaux, formateurs et tuteurs s'engagent dans la construction de leurs compétences. Si les trois acteurs n'ont pas les mêmes représentations de leurs rôles distincts, la construction des compétences sera freinée et nullement efficiente. W. Doise (1996, p. 13) montre combien les représentations peuvent permettre de comprendre la nature de l'échange voire sa finalité : « toutes les interactions humaines, qu'elles se vérifient entre deux individus ou deux groupes, présupposent de telles représentations^9(*). C'est ce qui les rend spécifiques. Toujours et partout, lorsqu'on se rencontre, qu'on entre en contact avec des personnes, des choses, on véhicule certaines attentes, un certain contenu mental correspondant à des jugements et à une connaissance des groupes, des personnes et des choses en présence. Si l'on néglige cette réalité, on n'étudie que des échanges, des actions et des réactions élémentaires et pauvres. »

En écrivant le constat, je me doutais d'aborder cette notion importante qui concerne chaque acteur de la formation. Etudiants, cadres de santé, soignants, patients, ... élaborent des représentations avec lesquelles ils agissent, parlent, évoluent, pensent. Il m'appartenait alors de délimiter le champ de mon étude. Que les représentations soient prégnantes est un fait mais le but de mon travail est de comprendre le réel impact qu'elles ont sur les relations qui participent à la professionnalisation des étudiants. Je tenterai ici de rapprocher les éléments d'analyse de la partie empirique à la théorie en espérant faire partager mon point de vue. Approfondir la connaissance de ce concept de représentation pourra enrichir une recherche d'intérêt commun. Avant cela, je me propose d'exposer les définitions de la représentation.

1.1/ Définitions

« Action de rendre sensible quelque chose au moyen d'une figure, d'un symbole, d'un signe ; image, figure, symbole, signe qui représente un phénomène, une idée ; en psychologie, perception, image mentale, etc. dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation, à une scène, etc. du monde dans lequel vit le sujet. » Telles sont quelques définitions proposées par le Petit Larousse, (2009). Cette première approche nous permet de comprendre qu'il existe différentes notions mises en jeu dans les représentations et qui peuvent se rapporter à notre travail.

Tout d'abord, le concept fait intervenir « quelque chose », un « objet » qui correspond au formateur ou plus précisément de la fonction de formateur, comme nous l'avons posé au début de cet écrit.

Le « sujet » est pour notre cas le soignant ou l'équipe soignante, qui par une « perception, une image mentale, une figure, un symbole, un signe » s'approprie (« action ») l' « objet » formateur.

Jean Claude Abric (1988) définit la représentation comme « le produit et le processus d'une activité mentale par rapport à laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique ». « La représentation est donc un ensemble organisé d'opinions, d'attitudes, de croyances et d'informations se référant à un objet ou une situation». (J.-C. Abric, 2003, p. 206.) L'individu, ici le soignant, opère un processus mental qui va lui permettre de reconstituer le réel de sa relation avec le formateur pour lui donner une signification qui lui est propre. Ce nouveau réel sera formé d'opinions et de croyances particulières sur l'objet formateur.

D. Jodelet (2003, p. 53) préfère employer la notion de représentations sociales dans la mesure où « c'est une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social ».

Si D. Jodelet parle de représentations sociales, d'autres auteurs ont considéré les représentations sous d'autres angles. A la fin du XIXème siècle, E. Durkheim (1967) les étudie essentiellement sous l'angle sociologique et plus précisément en termes de représentations collectives. Il les distingue des représentations individuelles comme englobant ces dernières et comme étant homogènes, partagées par tous les membres d'un groupe de la même façon qu'ils partagent une langue. Elles seraient le lien entre eux et même ce qui les pousse à penser et agir de manière uniforme. Elles sont le vecteur du langage qui permet lui-même leurs expressions. Ainsi, elles sont beaucoup moins changeantes que les représentations individuelles et sont beaucoup plus ancrées dans le groupe.

« Les représentations collectives sont plus stables que les représentations individuelles car tandis que l'individu est sensible même à de faibles changements qui se produisent dans son milieu interne ou externe, seuls des événements d'une suffisante gravité réussissent à affecter l'assiette mentale de la société » (E. Durkheim, 1967).

En prémisses, si on en croit cet auteur, nous pouvons supposer qu'il sera beaucoup plus difficile de trouver un levier d'action sur les représentations collectives que sur les représentations individuelles.

Dans les années 60, S. Moscovici (1961) préfère attribuer les représentations aux individus. Il prétend alors que l'individu construit ses propres perceptions dans son environnement. Elles lui servent de référence à partir desquelles il va interpréter les situations auxquelles il est confronté.

Je ferai référence plus longuement à D. Sperber, qui dans l'ouvrage collectif de D. Jodelet, propose d'autres analyses. Il reprend pour cela les termes mis en relation dans toute représentation, dont nous avons parlé plus haut mais qu'il n'est pas inutile de rappeler ici. La représentation met en relation la représentation elle-même (l'objet), le contenu (l'image, la figure, ...) et un utilisateur (le sujet). Il ajoute à cela la notion qui m'intéresse plus particulièrement qui est celle de « producteur de la représentation lorsque celui-ci est distinct de l'utilisateur » (D. Sperber, 2003, p. 133). Il explique qu'une représentation peut exister à l'intérieur même de l'utilisateur et dans ce cas il s'agira d'une représentation mentale (exemple : souvenir, intention, hypothèse). Lorsqu'une représentation est mise à disposition de l'environnement de l'utilisateur, elle devient alors représentation publique. L'utilisateur premier devient alors producteur et les personnes de l'environnement deviennent utilisateur. La différence, précise-t-il, est que « une représentation mentale n'a bien sûr qu'un utilisateur. Une représentation publique peut en avoir plusieurs... » (D. Sperber, 2003, p. 133). Les représentations mentales, on l'aura compris, peuvent être très nombreuses à l'intérieur de l'individu. Une très petite partie deviendra représentation publique. Lorsqu'un autre individu se l'appropriera, il en fera à son tour une représentation mentale qui risque d'être différente de la toute première. D'une représentation mentale devenue publique, nous pouvons donc obtenir autant de représentations mentales qu'il y a d'individu qui se l'approprie.

A partir du moment où les représentations « sont largement distribuées dans un groupe social et l'habitent de façon durable », elles sont représentations culturelles. « Les représentations culturelles sont ainsi un sous ensemble aux contours flous de l'ensemble des représentations mentales et publiques qui habitent un groupe social. ». Or, « les représentations sont plus ou moins largement et durablement distribuées, et donc plus ou moins culturelles. » (D. Sperber, 2003, p. 145).

Ces définitions m'amènent à affirmer que les représentations de mon groupe d'étude (les professionnels de proximité) sont par conséquent, des représentations avant tout sociales, dans la mesure où elles sont, d'après les sept entretiens, communes à un groupe « infirmier » ; puis mentales (individuelles), car elles sont obligatoirement produites par chaque soignant qui aura affaire avec le formateur, culturelles, enfin, dans la mesure où elles sont distribuées dans le groupe (ou alors collectives au sens de E. Durkheim).

1.2/ L'impact des représentations sociales

Forme de connaissance, image, figure, croyances ... telles sont les composantes des représentations. C'est sur ces formes de connaissance que j'ai fondé mes entretiens. J'ai voulu rechercher quelles étaient les croyances des soignants. Elles sont importantes dans ce sens qu'elles peuvent ne pas correspondre à la réalité ou du moins pas à la réalité que ce font les formateurs de leurs relations avec eux. « Cette vision, qui peut entrer en conflit avec celle d'autres groupes », précise D. Jodelet, « est un guide pour les actions et échanges quotidiens » (2003, p. 52). Ce sont donc bien les représentations, les « visions » qui vont déterminer, orienter les échanges et relations entre formateur et soignant. En effet, « on reconnaît généralement que les représentations sociales, en tant que systèmes d'interprétation régissant notre relation au monde et aux autres, orientent et organisent les conduites et les communications sociales » (D. Jodelet, 2003, p. 53). En d'autres termes, si les infirmiers - formateurs ne se comprennent pas ou que leurs interactions n'abondent pas dans le même sens, c'est en partie à cause des représentations des uns comme des autres. Mais si chaque personne agit, pense, communique sous l'influence de ses représentations, il ne faut pas oublier que celles-ci s'alimentent également de cette relation. Ce sont elles qui donnent sens au comportement de chacun.

Ainsi lors de chacune de nos interactions, nous abordons l'autre, nous lui parlons, nous le regardons avec en inconscient, nos représentations que nous nous sommes forgées tout au long de nos histoires, parcours et échanges avec les autres. Chaque parole ou geste de notre interlocuteur, nous l'interprétons avec ces représentations et nous lui répondons en conséquence. Les relations peuvent ainsi être rendues difficiles avant même qu'elles ne soient engagées. Faire abstraction de nos représentations semble impossible par essence. En revanche, nous pouvons en prendre conscience et les utiliser pour trouver des points qui font sens communs dans la formation. Ce sont tous les points que nous allons démontrer dans ce qui suit.

II - CARACTERISTIQUES ET FONCTIONS DES REPRESENTATIONS SOCIALES

2.1/ Caractères fondamentaux d'une représentation sociale (d'après D. Jodelet et J.-C. Abric)

La représentation est toujours en rapport avec un objet. Suite à mon constat, il m'a paru opportun de mettre le formateur en position d'objet dans l'approche de la compréhension des représentations des soignants, ici sujets. Il a bien fallu délimiter le champ de ce travail.

L'objet et le sujet s'influencent l'un l'autre constamment. Cette recherche empirique nous aura amené à nous intéresser au processus qui intervient dans la mise en place de l'interaction et mieux discerner les comportements et attitudes engendrées.

L'image créée dans la représentation renvoie à l'imaginaire social et individuel. Elle facilite la compréhension et permet de mettre des mots sur des notions abstraites ou des choses que nous avons des difficultés à percevoir. « Elle le rend présent quand il est lointain ou absent. » (D. Jodelet, 1994, pp. 36-57).

Ce caractère renvoie aux processus idéologiques qui traversent les individus. La représentation confère à son objet une signification qui résulte de la construction mentale du sujet. Cette symbolisation lui permet de donner un sens à l'objet. La représentation « est donc le représentant mental de l'objet qu'elle restitue symboliquement ».

Cela renvoie à la notion d'action de la première définition. Par un processus cognitif, le sujet s'approprie la réalité en la construisant pour l'intégrer dans son système de valeurs.

Cette caractéristique renvoie à la notion d'impact que j'ai développée plus haut. La représentation induit les comportements et attitudes que nous avons lors de nos interactions avec l'objet. C'est la « part de re-construction, d'interprétation de l'objet et d'expression du sujet » (D. Jodelet, 1994, pp. 36-57) dans la représentation.

2.2/ Fonctions des représentations sociales (d'après J.-C. ABRIC)

2.2.1/ Des fonctions cognitives ou de « domestication de l'étrange » (S. Moscovici, 1984, cité par W. Doise, 1996, p.21)

Les représentations permettent à l'individu d'intégrer des connaissances dans un cadre de pensée compréhensible pour lui. Elles lui permettent de classer des choses inconnues dans son univers cognitif et ainsi rendent moins abstraites ces choses. Les représentations procurent à l'individu sa manière de penser et d'interpréter la vie quotidienne en fonction de ses valeurs. De plus, « elles définissent un cadre de référence commun qui permet l'échange social. » (J.-C. Abric, 1996, p.16). C'est donc grâce aux représentations que l'individu peut communiquer socialement.

La représentation sert à agir sur le monde et autrui. C'est grâce à elle que l'individu oriente ses comportements, opinions, attitudes car elle donne un sens à l'objet. Elle « oriente et organise les conduites et communications sociales » (D. Jodelet, 2003, p.53).

Elle a pour fonction d'anticiper les rapports sociaux, ce qui me semble important dans l'approche d'une collaboration. « L'existence d'une représentation de la situation préalable à l'interaction elle-même fait que dans la plupart des cas « les jeux sont faits à l'avance », les conclusions sont posées avant même que l'action ne débute ». Autant du côté du formateur que du soignant ou de l'étudiant, c'est sur ce point je pense qu'il faut porter son attention. Les relations se construisent, si les individus se rencontrent, c'est pour produire et non pour stagner. De cette fonction se crée également un système d'attentes dont j'ai extrait les composantes dans l'analyse des entretiens : « elle est un système de prédécodage de la réalité car elle détermine en ensemble d'anticipations et d'attentes. » (J.-C. Abric, 1994, p.13).

C'est sur cette fonction que j'ai dès le départ voulu orienter mes entretiens et ma recherche. Lorsque les membres d'un groupe construisent une vision de la réalité « consensuelle », « cette vision, qui peut entrer en conflit avec celle d'autres groupes, est un guide pour les actions et échanges quotidiens » (D. Jodelet, 2003, p. 52). Outre le fait de confirmer que les représentations conditionnent les échanges, la théorie affirme plus particulièrement que cette vision peut faire entrer en conflit les individus en interaction à partir du moment où elle n'est pas partagée. Si les formateurs ne partagent pas la vision des soignants sur la formation, alors il va y avoir conflit dans les discours portés aux étudiants. D'où l'importance de bien définir l'objet de la représentation, ce que nous aborderons en deuxième chapitre.

Construire une vision commune entre les trois acteurs qu'ils ne soient pas en interaction non constructive me semble être une clef d'action pour l'efficience de l'ingénierie de formation. Mes conclusions de la partie empirique sont ici corroborées et enrichies : comme les représentations ont un rôle dans la qualité de la formation, il ne faut pas aller contre mais les comprendre pour les utiliser. Créer une relation triangulaire bénéfique à chacun revient à construire ensemble une vision commune de la réalité de la formation pour faciliter la professionnalisation de l'étudiant.

Les représentations ont une part d'élaboration individuelle ou collective. Communes, elles contribuent au partage d'un même langage, d'une même idée soit d' « une vision consensuelle de la réalité pour ce groupe » (D. Jodelet, 2003, p. 52). Ainsi, lorsque le groupe adhère aux mêmes représentations, il renforce son lien social et affirme une identité sociale avec cet objectif de garder une image gratifiante.

Ainsi, si formateurs, soignants et étudiants devaient renforcer leur lien social, ils créeraient une identité commune de constructeurs de la formation.

Le groupe va se comporter face à un autre groupe en légitimant ses actes et prises de positions par les représentations qu'il partage. Il renforce ainsi son affiliation sociale au groupe. « La représentation faite de l'autre sert à justifier l'action qu'on entreprend à son égard » (W. Doise, 1996, p. 24). Alors la représentation sera la justification d'un comportement face à un autre groupe, notamment, dit Abric, pour se « donner bonne conscience ». « Ainsi, dans la situation de rapports compétitifs vont être progressivement élaborées des représentations du groupe adverse, visant à lui attribuer des caractéristiques justifiant un comportement hostile à son égard » (J.-C. Abric, 1994, p. 18).

Or nous avons vu lors des entretiens que les représentations des soignants avaient tendance à comparer la fonction du formateur à un unique rôle de transmetteur de savoirs et d'évaluateur (présent que pour les MSP). Donc le formateur devra s'attendre à avoir des comportements ou des discours sur les lieux de stage qui le cantonnent à ces fonctions.

Synthèse intermédiaire

Reprenons les caractéristiques et fonctions des représentations pour le cas qui nous intéresse. Des entretiens, j'ai dégagé que les soignants connaissaient peu les formateurs ou leur rôle. D'une manière générale, ils ont alors créé tout un système d'images communes représentées par la théorie, la transmission de connaissances, les bases auxquelles ils relient la fonction de formateur. Ils l'opposent d'ailleurs à la pratique à laquelle, eux, sujets, sont liés. Ils ont développé un langage commun qui justifie leurs pratiques et leurs comportements face à l'étudiant. Par exemple, ainsi certaines (entretien n°5) sont exigeantes sur certains critères de formation parce qu'elles se sont construites une réalité de l'activité infirmière qui rend ce point important dans l'exercice de la profession. Leurs représentations se sont élaborées dans le contexte de formation qu'elles ont vécu et donne sens aujourd'hui à leur action d'encadrement.

Maintenant si je considère, comme je le fais depuis le début du travail, les soignants comme un groupe social formant une entité, ils partagent une certaine représentation des formateurs ou de la formation qui renforce leur identité professionnelle de tuteurs.

III - CONSTRUCTION DES REPRESENTATIONS SOCIALES

Avec le recul de la théorie, ma recherche aura contribué à identifier de façon non exhaustive, le contenu des représentations des soignants. J'ai tenté une approche de leurs structures et des relations qui lient les éléments entre eux. J'ai signalé en première partie que j'avais éclairé cette approche par la lecture sur le thème des représentations. L'objet ici est de structurer ces apports théoriques autour de trois questions :

Pour appréhender ces notions, je me suis aidée non seulement de D. Jodelet mais aussi de J.-C. Abric qui, dans ses recherches avec C. Flament, a beaucoup travaillé sur les mécanismes de transformation des représentations. Tous deux s'appuient sur les écrits de S. Moscovici quand ils abordent l'origine des représentations.

3.1/ Genèse des représentations sociales

Moscovici a décrit deux processus qui interviennent lors de la création les représentations sociales : l'objectivation et l'ancrage.

L'objectivation caractérise le passage du concept (ici la fonction de formateur, l'abstrait) à sa représentation c'est-à-dire un contenu et une structure compréhensible pour l'individu. Ce processus se divise lui-même en trois phases. La première est la « construction sélective » ou de décontextualisation. L'individu va sélectionner une partie des informations en fonction de critères culturels et va donc en éliminer certaines. Les éléments les plus résistants de la représentation sont alors dissociés du contexte qui leur a donné naissance, « acquérant ainsi une plus grande autonomie qui augmente leur possibilité d'utilisation pour l'individu. » (J.-C. Abric, 1994, p. 21).

La deuxième phase, la « schématisation structurante », va consister en la formation d'un modèle ou « noyau figuratif ». Les informations retenues s'organisent selon un agencement particulier des connaissances concernant cet objet, et notamment selon un noyau « simple, concret, imagé et cohérent avec la culture et les normes sociales ambiantes. » (M.-L. Rouquette, P. Rateau, 1998, p. 32). Ce noyau figuratif constitue une base forte de la représentation autour duquel sont retenus, catégorisés et interprétés les autres éléments de la représentation. Je reprendrais cette théorie du noyau figuratif ensuite par la théorie du noyau central de J.-C. Abric.

La communication et les contraintes liées à l'appartenance sociale des sujets ont un effet majeur sur ces deux phases.

« Enfin, la dernière étape, celle de naturalisation a lieu quand les éléments du schéma figuratif sont presque physiquement perçus ou perceptibles par le sujet. » (N. Rousiau, C. Bonardi, 2001, p. 20).

J.-C. Abric montrera que ces trois phases ne sont pas nécessairement présentes lors de la construction d'une représentation mais que celle-ci puise largement dans le système de valeurs de l'individu.

L'ancrage complète le processus d'objectivation en enracinant la représentation et son objet dans l'espace social afin d'en faire un usage quotidien. Il permet d'intégrer ce que nous ne connaissons pas ou peu dans un cadre plus familier qui nous est propre, correspondant à notre système de valeurs déjà présent. W. Doise en propose une définition : « mettre un objet nouveau dans un cadre de référence bien connu pour pouvoir l'interpréter. » (W. Doise, 1996, p. 22).

3.2/ Structure des représentations sociales

Nous comprenons donc que la représentation n'est pas seulement constituée de contenu mais qu'elle est organisée autour d'un système qui rend ses éléments interdépendants. J.-C. Abric a décrit deux systèmes structurant une représentation associés à des fonctions spécifiques rendant plus ou moins stable la représentation.

Alors que Moscovici parlait de noyau figuratif, Abric parle de noyau central ou noyau structurant. Il est l'élément fondamental d'une représentation, lui donne sens et donne sens au groupe qui le partage.

Indépendant du contexte immédiat, il a deux donc fonctions essentielles : une fonction génératrice, qui donne le sens, et une fonction organisatrice, qui donne l'orientation générale à la représentation (négative ou positive, bien ou mal).

De là découle sa propriété essentielle qui nous intéressera lors de la partie transformation. Le noyau central est la partie la plus stable de la représentation, « celui qui en assure la pérennité dans des contextes mouvants et évolutifs » (J.-C. Abric, 1994, p. 22). En effet, une représentation a une connotation tout à fait différente si le noyau central est différent. En revanche, par sa stabilité, il sera très difficile de le modifier.

En outre, le noyau comprend deux dimensions. Une première dimension fonctionnelle à laquelle sera rattaché un aspect fonctionnel à l'objet de la représentation. Sont ainsi liés à la représentation dans le noyau les éléments concernant la réalisation de la tâche. Une deuxième dimension, normative, correspond à tout ce qui a trait aux dimensions socio-affective, sociale ou affective. Ainsi le noyau sera davantage constitué de stéréotypes, de normes ou d'attitudes fortement marqués envers l'objet de la représentation.

Dans le cas de mon travail, j'ai rencontré les deux dimensions, ce qui me semble confirmer ma conclusion sur les deux types de représentations que j'ai dégagé des entretiens (une fonctionnelle avec un rôle de transmetteur de savoirs, une normative avec la présence accrue du formateur). De là j'en déduis un biais important de mon étude qui vient s'appuyer sur la théorie.

En effet, j'ai fait le choix d'une population précise de personnes interviewées. Or si en voulant déterminer une représentation qui soit commune à un groupe social, ici professionnel, j'ai choisi des infirmiers. J'émettais l'idée de rechercher la construction du noyau central de leur représentation en les interrogeant sur leur premier contact avec les formateurs. J'aurais du alors identifier un noyau commun, ce qui ne fut pas le cas. J'attribue cela au fait que les infirmières interrogées n'ont pas été formées dans le même IFSI. Se pose le problème de l'identification de l'objet de la représentation. Les formateurs ont une attitude pédagogique entendue différente d'un IFSI à l'autre (projet pédagogique propre). De même les méthodes pédagogiques peuvent être différentes. Il aurait donc fallu que j'interroge des infirmiers formés au même endroit lors de ma troisième vague. Encore une fois, je ne prétends pas réinventer la recherche en représentation mais j'en ai eu une approche qui m'aura au moins permis de dégager des informations concrètes en vue de développer la relation triangulaire en formation paramédicale. Grâce à cet apport théorique, mes informations s'organisent pour une meilleure compréhension des relations entre soignants et formateurs et ce malgré les biais induits par la méthode empirique et mes faibles connaissances de départ sur les représentations sociales.

Autour du noyau vont donc s'organiser des éléments périphériques plus ou moins proches et qui constituent « l'interface entre le noyau central et la situation concrète dans laquelle s'élabore la représentation » (J.-C. Abric, 1994, p. 25). Alors ils sont directement associés au contexte dans lequel l'individu se trouve. Ils ont trois fonctions :

C'est tout d'abord à eux qu'est rattachée la fonction de « concrétisation » qui se rapproche de la fonction cognitive et résulte de l'ancrage de la représentation dans la réalité. C'est en effet par cette fonction que les représentations sont rendues compréhensibles, transmissibles et plus facilement intégrable dans la pensée de l'individu.

Les éléments périphériques ont également une fonction « régulation ». C'est une fonction tampon qui va permettre à l'individu d'intégrer des données nouvelles sur l'objet de la représentation soit en minimisant l'information soit en les interprétant dans le sens de la valeur du noyau central. Autrement dit, ils vont permettre à la représentation de s'adapter au contexte mouvant.

Enfin, les éléments périphériques, par une fonction « défense », qui rejoint la précédente, permettent au noyau central de garder sa stabilité. Ils absorbent tout ce qui apporte des nouvelles données contradictoires de la représentation et se modifient au gré des contextes sans pour autant que le noyau, lui, se modifie.

Ainsi, en conclusion de cette partie sur la structure des représentations, ce qui va nous intéresser ci-après, est que les éléments périphériques sont en étroite relation entre eux, ils sont négociables et peuvent être instables, incohérents et parfois individuels à la différence du noyau central qui est stable et qui détermine l'organisation des éléments périphériques. « Les éléments périphériques se déforment, changent, mais cela n'affecte en rien le contenu global et l'orientation générale de la représentation sociale touchée. »^10(*)

En partie empirique, j'avais tenté une illustration des représentations des soignants sur l'objet formateur. J.-M. Séca propose un schéma de la structure des représentations sociales pour se rendre compte de la centralité du noyau :

Figure 5 : structure des représentations sociales (D'après Jean-Marie Seca, 2002)

Les schémas de la partie empirique peuvent être ainsi repris et enrichis sous cette forme grâce à tous ces apports théoriques.

Première représentation avec une fonction organisatrice à valeur négative du fait de la caractéristique du noyau central :

Cette représentation est bien dans une dimension fonctionnelle, fondée sur le rôle du formateur.

Deuxième représentation qui a pour fonction organisatrice une valeur positive :

Cette représentation quant à elle, est sur une dimension normative, fondée sur le lien socio-affectif entretenu par l'individu avec l'objet formateur.

Ces représentations ont eu une phase d'objectivation dans un contexte donné, quand le sujet était étudiant, ancrées dans ce que l'individu a vécu. Premièrement, il a connu une rupture entre ce qu'il a appris en formation initiale et sa prise de poste (entretien n° 5), deuxièmement, il a toujours été suivi par le formateur et remarque encore aujourd'hui sa bienveillance auprès de l'étudiant.

De plus, ces représentations permettent aux soignants de rendre concret le rôle du formateur. Ils peuvent intégrer tout ce qu'ils pourront entendre sur les formateurs en gardant soit une connotation positive pour certains, soit une connotation négative pour les autres, du fait de la fonction de défense des éléments périphériques.

Ces deux types de représentation sont à exploiter pour le formateur. L'une n'induit pas forcément de meilleures relations que l'autre. On aurait tendance à croire que les relations seront en effet facilitées avec une personne possédant une représentation positive. Or ces lectures nous prouvent que tout ce qu'entreprendra le formateur en matière de formation sera, dans le cas positif, automatiquement ramené à un cadre socio affectif car les éléments périphériques absorberont les données nouvelles reçues par le soignant. Le formateur sera celui qui suit l'étudiant et pas forcément celui qui entreprend de créer une relation triangulaire autre que pour une évaluation juste. D'autant que, nous le verrons, le contexte de la formation est modifié et que le formateur n'aura plus à mener de MSP sur le lieu de stage. Pourtant même dans ce nouveau contexte, la structure du noyau central se maintiendra, et ce dans les deux types de représentation, la valeur et le sens de ces représentations seront conservés.

De la même façon, si « la représentation négative de l'autre groupe justifie le comportement hostile adopté à son égard et cela indépendamment du comportement réel du groupe « adverse » (J.-C. Abric, 1994, p. 32), les soignants ayant pour noyau central cette idée de décalage du formateur avec la réalité appréhenderont toutes relations dans cette optique, quelques soient les actes initiés par le formateur sur le lieu de stage.

Nous avons donc vu que le noyau central était très stable et que les éléments périphériques permettaient, par leur fonction de régulation et de défense, de supporter les contradictions. La difficulté est là :

« Elles [les représentations] sont à la fois stables et mouvantes, rigides et souples. Stables et rigides parce que déterminées par un noyau central profondément ancré dans le système de valeurs partagé par les membres du groupe, mouvantes et souples parce que nourries des expériences individuelles, elles intègrent les données du vécu et de la situation spécifique, et l'évolution des relations et des pratiques sociales dans lesquelles s'insèrent les individus ou les groupes. » (J.-C. Abric, 1994, p. 29).

3.3/ Evolution et transformation des représentations sociales (d'après C. FLAMENT, 1994, pp. 37-58)

Par son noyau central stable et des éléments périphériques en défense, une représentation est donc résistante au changement. Le noyau central représente la base de la représentation et Abric l'affirme : « c'est donc bien la transformation du noyau central qui engendre le changement de la représentation. » (J.-C. Abric, 1994, p. 35).

Pour aborder le mécanisme de transformation, C. Flament parle de schèmes. Il considère les éléments périphériques comme étant des schèmes qui servent à décrypter les situations comme une grille de lecture.

Toujours selon Flament, les schèmes ont trois fonctions. Ils sont tout d'abord « prescripteur de comportement ». Ils indiquent ce qui est normal de ce qui ne l'est pas dans les situations. Ce sont alors des schèmes normaux. Lorsque la représentation est mise à mal, c'est-à-dire lorsque le noyau central est menacé, les schèmes normaux deviennent des « schèmes étranges » définis par quatre composantes : « le rappel du normal, la désignation de l'élément étranger, l'affirmation d'une contradiction entre ces deux termes, la proposition d'une rationalisation permettant de supporter (pour un temps) la contradiction. » (C. Flament, cité par J.-C. Abric, 1994, p. 27). Ils permettent ensuite une « modulation personnalisée » des représentations et des conduites associées. Pour un même noyau central, ils expliquent alors la différence de comportement possible d'un individu à l'autre en fonction d'une même situation. Enfin, Flament reprend la fonction de défense pour les schèmes étranges, en termes de protection du noyau central.

Cet auteur développe la notion de prescripteurs pour expliquer les conditions de modification d'une représentation en utilisant le paradigme de Moliner (1998) qui a écrit une thèse sur les transformations des représentations des chasseurs. Je vais tenter ici de reprendre l'explication succinctement.

Tout d'abord, il faut comprendre deux notions. La notion de prescription, pour commencer, est une norme, une règle d'action qui induit un comportement ou une pratique. Puis la notion de grille de lecture. C'est le contenu de la représentation que va utiliser le sujet pour décrypter l'objet de la représentation. Elle contient des descripteurs qui correspondent soit aux éléments périphériques, soit au noyau central.

Lorsqu'on soumet les descripteurs de la grille de lecture à une prescription, deux cas peuvent se produire :

« - la grille de lecture est maintenue, et on conclut que la prescription relative au descripteur mis en cause est conditionnelle ;

- La grille de lecture est rejetée comme inadéquate, et on déclare que la prescription correspondant au descripteur mis en cause est absolue. » (C. Flament, 1994, p. 44).

La prescription aurait donc la même caractéristique que le noyau central à savoir qu'elle modifie la représentation à elle seule si elle s'opère.

Le schéma de la modification de la représentation selon C. Flament (1994, p. 50) est celui-ci :

Les circonstances externes sont tout ce qui est extérieur à la représentation.

Les pratiques sociales sont les comportements qui évoluent pour s'adapter aux changements des circonstances externes.

On comprend par ce schéma que les prescripteurs absolus ne pourront être modifiés que si les prescripteurs conditionnels le sont avant.

En outre, si les circonstances changent souvent, le schéma repart à zéro à chaque fois.

Ce schéma n'a pas valeur heuristique selon l'auteur, mais il permet de comprendre le processus de modification de la représentation.

3.3.4/ Les différents types de transformation d'une représentation sociale

C. FLAMENT propose un tableau et une explication, que je vais résumer, sur les variables influençant le processus et les résultats (C. Flament, 1994, p. 52) :

		Circonstances perçues comme
		réversibles	irréversibles
Bonnes raisons définies par la représentation sociale		A	B
Définies hors représentation sociale	Une bonne raison unique	C	D
	Une multiplicité de bonnes raisons	E	F

Elles sont dites réversibles lorsque l'individu croit, à tort ou à raison, que la situation reviendra comme elle l'était initialement, c'est-à-dire au statu quo ante.

Flament émet alors l'hypothèse que « la réversibilité perçue ralentira le processus de transformation de la représentation sociale, et notamment interdira tout changement au niveau du noyau central. » (C. Flament, 1994, p. 53).

Elles peuvent s'expliquer par cette phrase que se dit l'individu concerné : « de par les circonstances, je fais quelque chose d'inhabituel, mais j'ai de bonnes raisons pour cela. »

Si les circonstances qui impliquent cette pratique inhabituelle sont de plus en plus fréquentes, cette évolution progressive peut mener jusqu'au changement du noyau central sans brutalité. La bonne raison peut trouver sa source soit dans la représentation elle -même, ce qui appelle l'apparition des schèmes étranges, soit hors représentation c'est-à-dire dans la culture globale.

La présence des schèmes étranges suppose des processus de transformation de la représentation plus brutaux.

La combinaison des deux variables « circonstances perçues comme réversibles X bonnes raisons définies par la représentation sociale », induit un statu quo ante donc pas de changement de la représentation mais quelques traces tout de même sur le processus cognitif qui a eu lieu.

Le résultat de cette combinatoire est le changement progressif, non brutal, de la représentation.

Processus de transformation de la représentation freiné, modification du noyau central impossible.

Correspond à la case « C ». « Le caractère réversible des circonstances est, à lui seul, une bonne raison qui s'impose à tous. »

3.3.5/ La pratique comme déterminant du changement d'une représentation sociale

Par conséquent, le seul déterminant du changement des représentations est l'évolution des pratiques. « Un changement au niveau des idées doit être inévitablement précédé d'un vécu au niveau des pratiques. » (C. Guimelli, 1994, p. 83).

Dans une étude sur les représentations des infirmières sur leur rôle, Guimelli a ainsi démontré que des infirmières qui ont pris l'habitude d'effectuer des tâches nouvelles, c'est-à-dire relatives au rôle propre infirmier ont progressivement modifié le noyau central de leur représentation vers la notion de rôle propre. En revanche, les infirmières qui exerçaient plus souvent des tâches traditionnelles conservent une représentation qui associe la fonction infirmière à un rôle prescrit. Il démontre d'ailleurs que dans leurs représentations, les étudiants infirmiers, qui ont effectué nombreux stages sur des sites différents, ont associé le secteur privé au lieu où l'on exerce essentiellement le rôle propre infirmier, qui est davantage valorisant. Ainsi, ils étaient plus nombreux à vouloir postuler en secteur privé. Guimelli a ici obtenu la preuve que le noyau central est générateur de prises de position.

Preuve est faite, à plusieurs reprises cet auteur affirme que « l'accès à des pratiques nouvelles modifie de façon massive la structure de la représentation » (C. Guimelli, 1994, p. 106) et en même temps, que la transformation est progressive et sans rupture du noyau central.

Je persiste par Abric qui conclue : « ce sont bien les pratiques qui créent les représentations et non l'inverse » (J.-C. Abric, 1994, p. 219).

Il ajoute un point qui me semble important pour la suite du travail. « Il ne suffit pas que l'individu soit engagé dans une pratique pour qu'il la reconnaisse comme sienne et se l'approprie. Encore faut-il qu'elle lui apparaisse comme acceptable par rapport au système de valeurs qui est le sien. » (J.-C. Abric, 1994, p. 220).

Ces apports théoriques nous permettent de distinguer trois types de transformations et le processus en oeuvre (J.-C. Abric, 1994, p. 236) :

« Lorsque les pratiques nouvelles ne sont pas totalement contradictoires avec le noyau central de la représentation ». Il n'y a alors ni rupture, ni éclatement du noyau central.

C'est le cas lorsque les pratiques nouvelles sont contradictoires mais se heurtent au mécanisme de défense de la représentation. Elles créent des schèmes étranges qui, par l'augmentation de leur fréquence, transforme le noyau central et donc la représentation.

Les nouvelles pratiques atteignent directement et sans frein le coeur de la représentation.

CONCLUSION DU CHAPITRE I

Etudier les représentations nécessite un travail davantage quantitatif sur la récurrence des items que qualitatif. L'avantage de la méthode inductive que de vouloir partir du terrain, le plus neutre possible de tout apport savant est alors devenu inconvénient de s'attacher à une étude bien plus complexe que je ne le pensais. Je ne regrette en rien ce choix car il m'a au moins permis de prendre conscience de mes propres représentations et de l'intérêt de les alimenter par les écrits théoriques pour en dégager un sens dans ma recherche. En effet, travailler à partir de quelques entretiens m'a permis de m'approprier l'outil « représentation » dans l'analyse même non exhaustive des comportements et des relations entre tuteurs et formateurs. De plus, la méthode m'aura permise d'avancer dans ma réflexion par le biais des représentations.

Si les représentations sociales guident nos comportements, elles sont également difficilement modifiables. On retiendra que pour transformer une représentation négative du soignant sur la relation qu'il entretient avec le formateur, il devra passer par l'exercice de nouvelles pratiques, caractérisées par leur fréquence importante, dans un nouveau contexte. Or, le soignant ne sera pas le seul soumis à un nouveau contexte et de nouvelles pratiques. Les étudiants et les formateurs vont devoir travailler leurs propres pratiques également. Leurs représentations risquent donc également de connaître l'une des trois possibilités de transformations. L'intérêt sera alors de provoquer des changements qui conduisent les trois acteurs vers une représentation de la formation qui les guide vers le même but.

Qui plus est, nous savons qu'actuellement, la profession infirmière vit une transformation de sa formation initiale. Les circonstances externes, pour reprendre les termes de C. Flament, ont changé. On assiste donc au premier palier de modifications des représentations liées à la formation. Gageons que ce soit le point de départ de reconstruction de la formation associant tous les acteurs de la formation.

Pour répondre à cet élément, je vais continuer ce travail par la présentation des « nouvelles circonstances externes » de la formation infirmière en reprenant spécifiquement les points relatifs aux trois acteurs qui m'intéressent. En outre, il me faudra identifier l'objet de la représentation qui pourrait être commun et peut-être considérer un nouveau partenariat.

I - LES PRINCIPES DE BASE DE LA FORMATION INFIRMIERE

1.1/ Un nouveau texte comme nouvelles circonstances externes

Le 31 juillet 2009, le ministère de la santé et des sports publie un arrêté relatif au diplôme d'Etat infirmier, abrogeant ainsi par l'article 67 les arrêtés qui faisaient référence depuis 1992 et notamment l'arrêté du 23 mars 1992 modifié relatif au programme des études conduisant au diplôme d'Etat d'infirmier.

Ainsi cet arrêté définit le référentiel de formation qui permet de fixer le cadre des études conduisant au diplôme d'Etat infirmier. On y retrouve la plupart des enseignements théoriques du programme précédent (1992). Mais « les modalités de la formation sont modifiées par des principes pédagogiques fondés sur l'acquisition des compétences et la posture réflexive » (J. Clément, 2009). Le propos ne sera pas ici de détailler chaque nouveau principe de la formation mais de retenir ce qui dans le prescrit, fait intervenir la relation entre les trois acteurs de la formation que sont le professionnel de terrain, l'étudiant et le formateur. Ce nouveau référentiel spécifie notamment les modalités de la formation clinique en stage et incite donc chacun à se réapproprier à bon escient ce système.

Si le principe de l'alternance est maintenu, il est reprécisé. La finalité de la formation est, quant à elle, définie autour de deux autres principes : les compétences et la professionnalisation.

Je me propose de les analyser pour clairement identifier les circonstances externes actuelles, point de départ du processus de reconstruction des représentations.

« La réforme bouscule les habitudes, les organisations et même les personnes. » (M.-A. Coudray, 2010, p.75).

1.2 / Trois acteurs de la formation

Plus que jamais, l'étudiant est invité à participer activement à sa propre formation. Il est encadré par une équipe de professionnels qui ont chacun un rôle spécifique. L'intérêt de tous sera qu'une relation triangulaire se co-construise par leur implication.

« Chaque étudiant est sous la responsabilité d'un maître de stage, d'un tuteur de stage et d'un professionnel de proximité au quotidien » (arrêté du 31/07/2009, p. 78).

Grâce à cette proximité dans les lieux de stage, il devra acquérir progressivement l'autonomie pour exercer son futur métier.

Si le maître de stage (souvent le cadre de santé des services) est plus garant de l'organisation générale du stage, les soignants « assurent le suivi de l'étudiant » au quotidien. Ils guident l'étudiant dans ses actes, les expliquent, l'encourage. Etant en contact constant avec eux, ils délivrent un message professionnel qui me semblait important car de manière répétée, il est enregistré par les étudiants. C'est d'ailleurs pourquoi, j'ai choisi cette population dans mes entretiens.

Le professionnel de proximité est en contact régulier avec le tuteur de stage. C'est un rôle formalisé par ce nouveau référentiel appartenant à un professionnel de proximité de préférence volontaire. Il peut être le cadre de santé ou un soignant du service ou du pôle.

Ce dernier est responsable de l'encadrement pédagogique en stage. Il permet à l'étudiant de se questionner et de faire le bilan de ses acquisitions.

Si trois rôles au sein du stage sont ici distincts, je continuerai dans ce travail à les considérer comme faisant partie de la même population en les regroupant sous les termes de professionnels de proximité, car ils sont l'un des piliers de la relation triangulaire stage - institut - étudiant à savoir le lieu de stage.

Il est désigné comme référent d'un lieu de stage. Son rôle est décliné, au même titre que les autres acteurs, dans le portfolio de l'étudiant, livret de suivi de l'acquisition des compétences de l'étudiant en stage.

En lien avec le maître de stage, il organise la période de stage de l'étudiant. En lien avec le tuteur, il suit le parcours de l'étudiant et règle les questions pédagogiques éventuelles. Il a accès au lieu de stage pour rencontrer les acteurs si besoin.

Il apparaît ici comme celui qui crée les liens directs, comme attendu par les personnes interrogées lors de mes entretiens.

1.3/ L'alternance intégrative comme méthode pédagogique

« Le référentiel de formation est construit par alternance entre des temps de formation théorique réalisés dans les instituts de formation et des temps de formation clinique réalisés sur les lieux où sont réalisées des activités de soins » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3, p. 71).

L'alternance ne doit pas être considérée dans ces mots comme la juxtaposition de deux lieux d'apprentissage que l'étudiant doit séparer. Pourtant, lors des entretiens, les interviewés me faisaient remarquer un décalage du formateur avec « la réalité du terrain ». L'IDE 1 cite : « Bah oui, il y a des fois, il y a un décalage et puis ce qui est tout à fait normal quoi ». Je retiens ici un mot : « normal ». En quoi ce décalage pourrait être normal ?

Si l'institut est associé à la théorie, le stage est associé à la pratique. « Trop souvent on sépare absolument pratique et théorie en fonction des lieux de formation : d'un côté le centre, l'Institut de formation, et, d'un autre côté, le terrain, lieu de stage considéré comme le miroir du futur poste professionnel » (B. Donnadieu, M. Genthon, M. Vial, 1998, p. 31). Ce n'est donc pas forcément que le point de vue des interrogés est la réalité mais c'est une représentation construite par le système. «La logique de production du système travail et la logique de formation du système école sont contradictoires [...] Il y aura donc toujours tension et conflit entre les deux finalités dans un système alterné [...] C'est que ce conflit de logiques structure les représentations de chaque lieu et se traduit par une opposition théorie / pratique.» (A. Geay, 1998, p. 36). Ainsi, si, comme l'a fait transparaitre l'analyse des entretiens, le formateur représente la théorie et le stage la pratique, je me permets d'extrapoler cette opposition théorie / pratique vers une opposition entre formateur et soignant.

Qu'en est-il de l'étudiant dans cette vision dichotomique ? Ces deux logiques confrontées, « il devient évident que l'étudiant rencontre très rapidement d'énormes difficultés » (A. Goudeaux, 1998, p. 37). Donc cela viendrait confirmer que si l'opposition théorie / pratique ou encore formateur / soignant est abolie, l'étudiant trouverait sa place plus facilement.

Mon constat reposait en partie sur ce point. Les représentations étant en amont de cette opposition, le fait de travailler les représentations soignant / formateur contribuerait à rendre plus facile l'apprentissage de l'étudiant au sens large.

Si le travail sur les représentations a permis de mettre en exergue les conditions de leur changement par des circonstances externes nouvelles, il s'avère que l'alternance comme principe pédagogique de cette formation infirmière ne change pas par rapport au référentiel précédent. Donc comment considérer l'alternance si l'on souhaite faciliter les relations ?

Nombre d'auteurs (Geay 1998, Schneider 1999, Clenet 1998) argumentent la notion par le même constat et donnent trois façons de classifier l'alternance.

Tout d'abord l'alternance dite juxtapositive qui font se succéder période de stage et période de cours sans liens. Ensuite l'alternance dite associative, qui rapproche les deux milieux sans pour autant considérer l'étudiant comme acteur. Enfin il existe l'alternance dite intégrative, « la forme la plus efficace sur le plan de l'apprentissage » (A. Goudeaux, 1998, p. 36), qui permet à l'étudiant de confronter les deux univers pour les lier.

C'est dans cette dernière définition que s'inscrit le référentiel de formation infirmier. La volonté de ce référentiel est de permettre à l'étudiant une véritable confrontation de ses apprentissages tant sur les lieux de stage qu'en IFSI. Ces deux « mondes » vont devoir opérer un réel échange. Il est écrit : « des liens forts sont établis entre le terrain et l'institut de formation, aussi les dispositifs pédagogiques et les projets d'encadrement en stage sont-ils construits entre des représentants des IFSI et des lieux de soins et sont largement partagés » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3). Plus que des échanges sur les étudiants présents en stage à un moment donné, les soignants et formateurs devront « construire » la démarche d'encadrement. Ils entrent ainsi dans une collaboration pour une ingénierie de la formation. C'est écrit, mais comme nous l'avons vu dans la partie sur les représentations, les relations sont parfois irrationnelles et écrire ne suffit pas à rendre effectif. Dans l'alternance, « il faut l'engagement des deux institutions dans un projet commun où les rôles et les responsabilités de chacun sont clairement définis » (A. Geay, 1998, p. 58) au risque que les représentations ne prennent le dessus sur l'efficacité de la relation.

Le partenariat institut - formation doit donc être un engagement des deux parties, éclairé, un partage, et co-construit. « Le travail de co-construction initié entre formateurs et partenaires du terrain se révèle aujourd'hui nécessaire et incontournable » (N. Akara, V. Cabaret, S. Lougez, C. Tournant, 2009, p. S10).

Nous avons vu l'importance du partenariat institut - stage dans l'alternance. Mais à ce stade, je m'interroge sur la place laissée à l'étudiant. « L'étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c'est-à-dire un professionnel capable d'analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle. » L'enjeu est là mais la question du comment reste. Il ne s'agit pas de lui dire « tu deviendras un praticien autonome, ... » mais de l'amener à. Pour en arriver à ce résultat, il lui faut l'aide des professionnels mais il faut aussi son implication. Pour mesurer ses acquisitions, encore faut-il qu'il parvienne à les conscientiser. Or seul lui peut y arriver. C'est en cela qu'on peut le qualifier d' « acteur » de sa formation. C'est également pour cela que institut et stage ne peuvent concevoir le partenariat qu'en y incluant l'étudiant. « Ainsi, l'alternance, au niveau des acteurs de terrains, se joue à trois. » Point commun entre les professionnels de proximité et les formateurs, l'étudiant est placé au centre de leurs réflexions, et « cela nécessite d'associer les jeunes : à la définition des objectifs de leur formation ; au processus d'évaluation, en développant l'auto-évaluation. » (J. Schneider, 1999, p. 151).

Par conséquent, par alternance, on doit comprendre projet commun, partenariat, c'est-à-dire moyens devant assurer la formation de l'étudiant. Si les conditions du partenariat sont posées à savoir la nécessité de définir clairement le rôle des trois acteurs dans l'alternance intégrative, le projet commun reste à éclaircir. Si le projet est la projection d'une démarche, si l'étudiant est au centre de la formation, c'est dans la finalité de la formation pour l'étudiant que l'on va éclairer ce point. Cette finalité, une fois définie pourra constituer l'objet de la représentation commune des soignants et des formateurs en vue de créer ou recréer le lien social les unissant pour la formation de l'étudiant.

II - LA FINALITE DE LA FORMATION COMME OBJET DE REPRESENTATION COMMUN

2.1 / Dans les textes

Si l'on reprend le texte officiel : « la formation conduisant au diplôme d'Etat d'infirmier vise l'acquisition de compétences pour répondre aux besoins de santé des personnes dans le cadre d'une pluri professionnalité. » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3, p. 69).

De même, « Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser le parcours de l'étudiant, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l'acquisition de savoirs et savoir-faire, attitudes et comportements. » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3, p. 69).

Nous retrouvons ici les fondements de la formation en alternance parce que penser la formation à trois est une démarche dont le fil conducteur « est la construction de l'identité professionnelle des jeunes qui vise l'acquisition des compétences et celle du diplôme mais surtout la capacité à se situer professionnellement et à entrer dans le développement d'un projet professionnel » (J. Schneider, 1999, p. 154).

Voilà donc comment j'en viens à concevoir la finalité de la formation ou le projet commun autour de deux notions que sont l'acquisition de compétences et la professionnalisation.

Pour aller plus loin dans la réflexion, je ressens le besoin de préciser ces notions.

2.2 / La professionnalisation

Tout d'abord précisons la notion de profession. Si elle se confond parfois avec celle de métier, elle s'en distingue par cinq caractéristiques (F. Gomez, 2001, p. 174). « Autonomie dans l'expertise, expertise liée à un haut niveau de formation, existence d'un code éthique, responsabilité pleines des actes produits et instances internes pour juger de ses actes. » Le processus visant à devenir professionnel, notion de prestige social, est la professionnalisation. Elle devient alors un processus politique s'appuyant sur une quête d'approfondissement des savoirs et de la morale professionnelle.

Pour mieux comprendre cette notion et son intérêt comme finalité, j'ai choisi de reprendre l'interprétation de R. Wittorski. Pour lui professionnalisation cache trois sens différents. Le deuxième nous intéresse plus particulièrement. Il concerne « la professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la profession) et de la construction d'une identité de professionnelle »

« La professionnalisation est donc un processus de formation d'individus aux contenus d'une profession existante »(R. Wittorski, 2005, p. 28). Former un professionnel passe alors par des étapes visant à la construction et/ou l'acquisition des éléments tels que savoirs, connaissances, capacités, compétences.

G. Le Boterf considère sept critères qui permettent de confirmer qu'un individu est professionnalisé (cité par M.-H. Doublet, mars 2010) :

- Il prend des initiatives pertinentes dans des situations complexes, évolutives, inédites,

- Il anticipe et ne laisse échapper aucune dimension importante de la situation problème et de la demande du client....les détails,

- Il met en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes, mobilise des ressources appropriées,

- Il coopère de façon efficace et fait appel à des ressources extérieures nécessaires (on ne peut pas être compétent tout seul),

Pour en arriver au résultat de « professionnel », je reprendrais R. Wittorski (2007, pp. 117 à 122) qui montre six voies possibles de la professionnalisation. Les énoncer dans ce travail permettra de trouver une voie commune associant tous les acteurs étant entendu que l'acteur automatiquement concerné est l'étudiant car il est l'acteur de sa professionnalisation.

La première voie est la voie de « la logique de l'action ». Elle s'opère dans une situation professionnelle (par exemple en stage) qui est généralement connue. Mais lorsqu'elle présente un caractère nouveau, l'individu ajuste son comportement en fonction souvent de manière inconsciente. Chaque fois que cette nouvelle situation aura lieu, l'individu reproduira ou amplifiera ce comportement.

La deuxième voie est « la logique de la réflexion et de l'action ». L'individu opère un changement de comportement pendant la réalisation d'une tâche inédite, de façon consciente, par la réflexion qu'il mène dans l'action.

La troisième voie est la « logique de la réflexion sur l'action ». Les individus analysent de façon rétrospective l'action pour mieux la comprendre. Par cette conscientisation de ses actes, notamment par le biais d'analyse de pratiques, il construit des « connaissances sur l'action ».

La quatrième voie est la « logique de la réflexion pour l'action ». C'est une phase de réflexion anticipée en vue de prévoir un changement de l'action.

La cinquième voie est la « logique de traduction culturelle par rapport à l'action ». Dans ce cas, un tiers, généralement le tuteur, accompagne l'action et contribue à transmettre ses connaissances tout en forçant à voir l'action autrement.

La sixième voie de la professionnalisation est « la logique de l'intégration assimilation. » L'individu utilise dans cette situation, davantage des ressources documentaires, des lectures, des savoirs, des exercices pour développer ses capacités. C'est donc une voie non tournée sur l'action en elle-même, de l'individu mais sur la théorie.

La professionnalisation est donc le processus attendu de la ou des voie(s) que l'étudiant va prendre pour devenir un professionnel.

Les deux notions se rejoignent dans ce processus : (se) former, c'est acquérir des compétences et acquérir des compétences, c'est se professionnaliser.

Wittorski permet de considérer deux dimensions de cette finalité : l'action qui se fait en stage et la réflexion qui est amené par la théorie. J'en reviens au principe de l'alternance intégrative et des deux logiques d'apprentissage. « Relier les deux dimensions de la professionnalisation, ce n'est pas employer l'un pour analyser, découper l'autre, mais de donner des principes d'intelligibilité des pratiques » (B. Donnadieu, M. Genthon, M. Vial, 1998, p. 31).

Par et pour la professionnalisation, en aidant à comprendre les pratiques, on peut espérer « relier les deux dimensions ». Par rapport à ce travail, je pose le postulat qu'en les reliant, on recréera des représentations communes.

2.3 / L'acquisition des compétences.

Sujet de multiples ouvrages, il ne s'agit pas ici de définir la compétence mais l'acquisition des compétences. En effet, le référentiel fixe concrètement ce qu'elles sont. Au nombre de dix, elles identifient l'ensemble des savoir-faire, savoir-être, savoirs que doit acquérir l'étudiant pour prétendre à l'exercice du métier d'infirmier.

Elles ne peuvent s'acquérir que dans l'action. Le stage représente l'action et les situations vécues sont le point de départ de la construction de la compétence. On peut en déduire que plus les situations rencontrées seront variées, plus le champ des compétences couvert sera important.

A. Geay compare la compétence à un iceberg. 80% de la compétence est implicite et donc impossible pour l'individu à transmettre. « Il y a donc un savoir d'expérience (non formalisé et non réfléchi) dans la compétence professionnelle. » (A. Geay, 1998, p. 111). L'enjeu sera de pouvoir transformer l'expérience des stages en connaissances généralisables et transférables donc formalisées. Cela revient pour l'étudiant à construire ses savoirs à partir de son action en stage, sachant qu'au départ il n'est pas conscient de ce savoir.

L'ingénierie de formation ne pourra ici se concevoir que dans un modèle constructiviste fondé, comme le suggère Piaget, sur des processus successifs hiérarchisés pour permettre le développement cognitif des étudiants. En effet, nous avons vu que le stage est nécessaire à l'acquisition de la compétence mais ne suffit pas. Encore faut-il que l'étudiant comprenne ce qu'il fait pour entamer le processus d'acquisition de la compétence et pour cela, il faut savoir l'expliciter.

Devenir compétent ou construire son savoir, autrement dit comprendre, nécessite de prendre conscience du savoir utilisé pendant l'action ou « connaissance en acte » (VERGNAUD, 1995). « On voit donc qu'entre réussir et comprendre il y a du conscientisable, dit Piaget, la prise de conscience est toujours en retard sur l'action. » (A. Geay, 1998, p. 120). La prise de conscience est alors le passage de réussir à comprendre.

Je vais à ce stade me permettre de schématiser : si le stage sert à réussir, la théorie sert à comprendre. Soignants et formateurs ont donc un rôle à jouer dans la prise de conscience des étudiants de leurs savoirs en acte.

« Les savoirs théoriques, techniques, organisationnels et relationnels utilisés dans les activités sont mis en évidence par les professionnels qui encadrent le stagiaire et par les formateurs dans les rencontres avant, pendant et après la mise en stage des étudiants. » (arrêté du 31/07/2009, p. 77).

Faisons le point :

Professionnalisation et acquisition de compétences ont pour principe commun le processus nécessaire au développement cognitif de l'étudiant soit la prise de conscience des savoirs implicites de l'action. Cela renvoie à la troisième voie de la professionnalisation, la « logique de la réflexion sur l'action » proposée par R. Wittorski.

C'est en cela que doit s'entendre le partenariat formateur - soignant en y incluant l'étudiant. Chacun doit savoir emprunter avec son rôle spécifique, la voie de la prise de conscience pour l'étudiant de ses savoirs en acte au nom de sa professionnalisation et de son acquisition de compétences. La prise de conscience doit lui apporter le sens de son action, nécessaire à son implication en tant qu'acteur de sa formation.

« L'homme ne peut apprendre qu'à partir de quelque chose qui a du sens pour lui (autoréférence) dans la représentation qu'il s'en fait. » (A. Geay, 1998, p. 113).

La pratique des trois partenaires au quotidien, aura pour but de leur permettre de co-construire ce sens. Cette pratique répétée dans ce nouveau contexte de formation constituera le deuxième palier de la modification de représentation de la professionnalisation vers une représentation commune.

2.4 / La nécessité de la nuance

« On ne peut donc se contenter de penser l'alternance comme l'addition de deux lieux de formation complémentaires. Il faut la penser comme la mise sous tension de deux lieux aux logiques contradictoires et même paradoxales, mais dont la synergie est nécessaire pour produire de la compétence » (A. Geay, 1998, p. 40).

Pratique et théorie sont opposées, les textes et les entretiens le révèlent. Maintenant, il convient de nuancer cette opposition. Elles ne se veulent pas complémentaires, mais leur association est nécessaire chacune avec sa spécificité dans la professionnalisation de l'étudiant. Dans la réflexion, l'étudiant a besoin de croiser sans cesse les deux pour comprendre l'action.

En s'entendant sur ce mécanisme de professionnalisation, le rôle de chacun est clairement identifié comme spécifique et non pas comme l'un étant plus utile que l'autre. Cela me fait repenser à des propos du début de ce travail. Quand lors de mon constat, un soignant a dit à un étudiant « la pratique ça sert à rien » ou quand dans les entretiens l'IDE 3 fait référence à la théorie et la pratique : « nous on va beaucoup leur apprendre ce qui est pratique mais après tout ce qui est théorie, sur les pathologies, il leur faudrait un cours à côté », ils sont dans la juxtaposition des deux dimensions de la formation ou le rejet de la théorie.

Si lors des rencontres à trois, comme elles le sont sollicitées dans les entretiens, des séances d'analyse de situations interviennent régulièrement, non seulement l'étudiant construit ses connaissances, mais en plus, la synergie entre théorie et pratique apparaîtra comme indispensable. Par cette pratique quotidienne de posture réflexive, les représentations peuvent changer.

Mise en place de tuteurs, « entrainement réflexif exigé »^11(*), attentes en termes d'échanges, référentiel de compétences, portfolio, autant d'éléments qui contribuent à la modification des circonstances externes. La pratique régulière d'analyse de situation, quant à elle, vient modifier la pratique sociale. Les soignants ne seront plus dans un modèle transmissif de pratiques mais un modèle constructiviste.

L'étudiant est le seul à pouvoir construire ses connaissances. Comme nous l'avons vu, il est donc associé à part entière à sa professionnalisation mais sans la spécificité scientifique et pratique du formateur et du tuteur, il ne peut y arriver.

« Les relations entre les soignants, les enseignants et les cadres infirmiers ne peuvent rester conflictuelles tant que chacun des partenaires n'a pu faire un pas dans la compréhension et l'acceptation de la spécificité de son collègue [...]. Le problème est que l'étudiant fait bien souvent les frais des tensions existant entre les stages et l'école. Il ne faut pas chercher à tous prix la conformité de pensée entre les deux milieux, clinique et enseignant, pour autant que les éléments fondamentaux soient respectés. Des pensées différentes ou simplement nuancées participent à l'ouverture d'esprit de l'étudiant, à l'élargissement de ses points de vue. » (W. Hesbeen, 2004, p. 129)

Cet extrait de W. Hesbeen me permet de nuancer un autre point de vue ou plutôt de le repréciser. La compréhension et l'acceptation de son collègue se fait dans les deux sens et pas uniquement du soignant vers le formateur. « Le partenariat dans l'alternance est bien « un partage de pouvoir de former » (J. Clénet, Gérard, cités par A. Geay, 1998, p. 59).

III - QUELLE PRATIQUE POUR LA RELIANCE ?

3.1 / Le mécanisme de l'acquisition de la compétence comme point de départ de la relation triangulaire

Concrètement, quel est le processus proposé pour permettre la professionnalisation des futurs infirmiers, finalité de la formation ?

Je souhaite à ce stade éclairer tous ces propos à l'aide d'un schéma dont le point de départ est emprunté à J. CLENET c'est-à-dire la boucle « faire pour comprendre et comprendre pour faire ». Il s'est enrichi de mes lectures et de ce travail d'écriture. Il n'a pas pour prétention d'avoir une valeur heuristique mais situe les fondements de la relation triangulaire dont nous fixons les jalons dans cette partie.

Schématiquement, la multiplication de ce mécanisme pour chaque compétence constitue le processus de professionnalisation.

CONCLUSION DU CHAPITRE II

Nous avons vu que pour passer de réussir à comprendre, la posture réflexive est un des éléments nécessaire à l'acquisition de compétences de l'étudiant. Ce travail de mémoire est l'occasion pour moi d'approfondir les notions qui pourront participer à une réflexion plus pragmatique. En effet, créer un véritable partenariat de la professionnalisation ne se décrète pas. Comme l'alternance, il se construit. Les trois acteurs peuvent ensemble être d'accord sur la finalité de la formation, sur l'indispensable prise de conscience, la réflexion essentielle sur l'action ou encore la spécificité de chaque rôle dans le partenariat obligatoire à trois, mais la co-construction des moyens que l'on se donne pour atteindre la finalité ne va pas de soi.

Jusqu'ici les textes préconisent de permettre aux étudiants une pratique réflexive accompagnés par les tuteurs et formateurs, ce qui est nouveau. A l'heure où les formateurs ne vont plus pratiquer de MSP sur les terrains de stage, ils ont un partenariat à recréer avec les soignants autour de l'analyse de pratiques. Les textes précisent dans ce cadre le rôle de chacun.

C'est pourquoi j'ai désiré, étudier la notion de pratique réflexive dans une partie propre pour voir dans quelles mesures et dans quelles limites elle pouvait constituer un élément de reliance^12(*) du partenariat triangulaire dans le nouveau référentiel de formation.

La réflexivité étant bien un concept, je me suis posé la question de savoir si la pratique réflexive en était un. Le Larousse définit ainsi le terme de concept : « Idée générale et abstraite que se fait l'esprit humain d'un objet de pensée concret ou abstrait, et qui lui permet de rattacher à ce même objet les diverses perceptions qu'il en a, et d'en organiser les connaissances ». Les nombreuses lectures, la complexité des définitions qu'on lui accorde me conduisent à bel et bien l'assimiler à un concept.

I - ELEMENTS DE BASE DU CONCEPT

Structurée autour de trois paliers d'apprentissage, comprendre, agir, transférer, le référentiel de la formation vise « la pratique régulière de l'analyse de situations professionnelles » (arrêté du 31/07/2009, p. 69).

« Le retour sur la pratique, la réflexion et le questionnement sont accompagnés par un professionnel chargé de la fonction tutorale et un formateur. Ceci contribue à développer chez l'étudiant la pratique réflexive nécessaire au développement de la compétence infirmière. » (arrêté du 31/07/2009, p. 77).

Je comprends maintenant mieux l'esprit de ces paragraphes. L'analyse de situation correspond à ce moment réflexif sur l'action et après l'action nécessaire pour la prise de conscience qui conduit à comprendre et donc à acquérir la compétence. Cette prise de conscience est aidée par les représentants de la pratique et de la théorie à savoir professionnels de proximité et formateurs.

Mieux connaître la pratique réflexive me semble évident pour se l'approprier.

Se l'approprier pour « simplement » l'utiliser en termes d'outil pédagogique ? ; Pour développer les compétences de l'étudiant, ou ses propres compétences ? ; Pour uniquement reconstruire les représentations de la formation ? Autant de questions à éclaircir.

C'est l'objet de cette partie. Je me suis inspirée essentiellement des écrits de P. Perrenoud, D. A. Schön, M. Altet, d'un dossier de recherche et formation ...

« La prise de conscience des pratiques est un enjeu prioritaire. En dehors du coeur de nos métiers, être professionnel aujourd'hui, c'est mettre en oeuvre une démarche réflexive sur nos pratiques afin d'être transparent sur les contenus du service que l'on offre et d'être en mesure d'en afficher clairement les effets... » (M.-H. Doublet, mars 2010).

1.1/ Origine

Donald A. Schön publiait en 1983 «the reflective practitioner. How professional think in action». La traduction française a apporté des notions essentielles : « le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel ». Il devient le père de la pratique réflexive et a fait des émules essentiellement dans le monde enseignant. La pratique s'est alors développée pour la formation des maîtres et a suscité de nombreux écrits et de nombreuses recherches en la matière. Attribuée aux métiers de l'humain, elle s'est ancrée dans une volonté de ne pas réduire une définition du métier à sa simple tâche. Elle est naît de ce que D. Schön (1994, pp. 23 à 44) appelle « la crise de confiance du savoir professionnel ». Changements technologiques, pressions multiples, ont exigé du professionnel une adaptabilité sans précédent. Selon lui, en 1983, les décennies qui allaient suivre et par exemple la réorganisation et la rationalisation des soins médicaux, le rôle médical ou des acteurs remanié, allaient exiger une redéfinition du rôle du professionnel. Combien d'articles de revue professionnelle paramédicale commencent par « le système hospitalier est aujourd'hui confronté à des évolutions majeures » (A.-M. Lagadec, mai 2009, p. 43) ; « réforme après réforme, le monde de la santé évolue, se transforme » (M.-A. Coudray, 2010, p. 74) ? Etc.

La pratique réflexive rejoint aujourd'hui la formation paramédicale pour mettre au centre de cette adaptation exigée les compétences.

1.2 / Des notions à éclairer

« Connaissances en acte », « savoirs d'action », « savoirs tacites », autant de termes employés pour identifier l'implicite qui existe derrière chacune de nos actions.

Nous l'avons vu, devenir compétent, c'est prendre conscience. Prendre conscience du savoir implicite qui nous permet de réaliser nos actions. Or, il est très difficile de pouvoir mettre des mots sur les processus qui nous ont amené à prendre telle ou telle décision ou à avoir tel ou tel comportement alors que nous sommes en cours d'action. « Notre savoir est dans nos actes » (D.A. Schön, 1994, p. 76). Pour se faire, l'étudiant a besoin de l'éclairage des professionnels en exercice ou « déjà » compétents et des formateurs représentant la théorie. Arriver ensuite à expliciter seul ses actions, ferait de lui un praticien réflexif. Voilà ce que vise la formation infirmière.

Il restera à mettre en place les outils pédagogiques permettant cette explicitation. La clinique des activités de Y. Clot (auto confrontation croisée, le sosie), l'entretien d'explicitation, l'analyse des pratiques professionnelles, l'analyse de situation, qu'elles soient orales ou écrites, individuelles ou collectives en sont des formes.

La pratique réflexive est la pratique même de la réflexion, ce que chacun fait lorsqu'il réfléchit. C'est donc une suite d'opérations intellectuelles, dont les états mentaux ne sont que le point de départ, un état temporaire ou le point d'arrivée.

Là où Perrenoud entend la réflexion comme une pratique, Schön parle de pratique professionnelle et de réflexion sur la pratique professionnelle. Il a montré que la pratique professionnelle (qui correspondrait au stage pour les étudiants) est le lieu de développement de compétences professionnelles. Le professionnel construit son savoir par la réflexion dans et la réflexion sur l'action.

La réflexion dans l'action « est fondée sur des cognitions implicites enchâssée dans la situation et que le professionnel est souvent incapable de décrire » (A. Bouvier, J.-P. Obin, 1998, p.47). Elle a lieu préférentiellement quand il y a des situations qui surprennent l'acteur et qui le conduisent à prendre conscience sur le moment de ce qu'il fait et envisager des réponses adaptées.

La réflexion sur l'action « se situe avant et après l'action et est fondée sur des connaissances explicites ». Lors de l'action, l'individu effectue sa tâche de manière spontanée, sans penser aux stratégies à déployer. Cette pratique quasi automatique s'appuie sur les savoirs cachés. L'individu réfléchit à son action a priori ou a posteriori.

Schön défendait surtout une première thèse : aucune action professionnelle complexe n'est, même dans l'urgence, une action impensée, produit d'un pur « automatisme ». L'action découle d'un jugement professionnel et d'une décision qui résultent d'une réflexion dans l'action.

D'autres défendent l'imprégnation de la pratique réflexive dans la réflexion sur l'action. « La pratique réflexive est quasi nécessairement une réflexion sur l'action menée a posteriori » (L. Paquay, R. Sirota, 2001, p. 6) ; Elle est d'autant plus propice aux échanges avec formateurs et soignants a posteriori.

Le praticien est « celui qui connaît la pratique de son art et travaille à la mise en oeuvre des connaissances apprises en les adaptant et en les affinant sans cesse au gré des situations changeantes et souvent imprévisibles. »

Le praticien réflexif devient « un chercheur qui ausculte les réalités de sa pratique professionnelle. Il réfléchit non pas aux caractéristiques des choses, mais aux actions qu'ils posent ou qu'il a effectuées » (J. Heynemand, 1994, p. 13).

L'objet de sa réflexion émane bien de sa propre pratique professionnelle comme l'étudiant part de sa situation vécue en stage.

« Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche à comprendre comment il s'y prend, et parfois pourquoi il fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré. » (P. Perrenoud, 2004, p. 37). Il va chercher enseignement à partir de son propre agir professionnel.

La pratique réflexive peut alors s'assimiler à l'analyse de pratiques. D'ailleurs les textes n'en font pas vraiment de distinction. Perrenoud suggère pour plus de précisions, de spécifier l'objectif de la pratique réflexive. Soit elle est objectif de formation travaillé à partir de l'analyse de pratiques, soit elle est objectif d'autres finalités comme par exemple la construction de compétences (P. Perrenoud, 2003).

Elle pourrait dans notre cas s'apparenter à un outil de la pratique réflexive. Correspondant davantage à un moment précis partant de la situation, elle contribue à alimenter la pratique réflexive qui elle peut s'inscrire dans le temps. Fort de cet habitus, le praticien devient réflexif.

L'analyse se conduit à l'aide de modèles théoriques, de lecture, de concepts proposés par le formateur. Grâce à cette analyse, l'étudiant prend un moment de recul pour se questionner sur ses pratiques. Il est parfois conduit à porter un autre regard dessus et parvient à problématiser les situations vécues et résoudre les problèmes rencontrés.

« L'analyse de pratiques est donc une démarche de théorisation des pratiques, à partir de modèles et concepts issus de recherches, ou de la formalisation des outils qui émanent de la confrontation des expériences des praticiens eux-mêmes. » (M. Altet, 2000, p. 23).

Elle définit le praticien en exercice comme étant une composante même de son identité. C'est être capable de réfléchir dans et sur l'action. « C'est par une posture et une pratique réflexive assidue qu'on développe un habitus de réflexion sur la pratique et qu'on se développe professionnellement ». (L. Paquay, R. Sirota, 2001, p. 6)

II - L'INTERET DE LA PRATIQUE REFLEXIVE

2.1/ Du lien avec les finalités de la formation

Nous l'avons vu la construction de la compétence implique la nécessaire posture réflexive sur l'action. Le corollaire est-il pour autant vrai ?

S'agissant des pratiques réflexives, « ces dernières ont pour objet d'accroître la compétence de professionnels dans certains aspects de leur pratique en utilisant à la fois des apports conceptuels et méthodologiques et des exercices et des simulations » (M. Soula-Desroche, 2000, p. 255). Je retiens ici accroître et non acquérir. Cela suppose, en effet, qu'il existe un précédent dans l'acquisition de la compétence et peut donc concerner le professionnel en activité (dans le cadre de la formation continue notamment).

« De tels dispositifs ont essentiellement une fonction de professionnalisation, de construction des compétences professionnelles par la médiation de petits groupes qui fédèrent les acteurs, les pairs et formateurs et réorganisent la formation autour des pratiques » (M. Altet 2000, p. 30). C'est dans cette phrase que nous retrouvons entièrement l'idée même de cette partie théorique et la reliance recherchée. Cette citation apporte également une autre notion que nous avons occultée jusqu'ici. Elle précise l'intérêt d'une confrontation entre pairs qui au même titre que formateurs et soignants professionnels, peuvent faire office de médiateurs de la réflexion. Il conviendra de garder cela en tête dans la partie pragmatique pour l'exercice de la pratique réflexive en institut de formation.

2.2 / Du lien avec les représentations

« La visée de l'analyse de pratique sera d'explorer plus particulièrement les projections et les déplacements des valeurs, représentations, normes et croyances des praticiens sur les situations qu'ils ont à résoudre » (M. Soula-Desroche, 2000, p. 257). On reprend ici ce qui a été abordé lors de la partie sur la modification des représentations sociales. Par la pratique régulière de cette activité réflexive à partir de ses propres actions, l'individu peut espérer déplacer les valeurs autrement dit, les prescripteurs conditionnels de la représentation voire à long terme, les prescripteurs absolus.

« Ce sont les stagiaires en formation eux-mêmes, qui à partir des analyses, déterminent ensemble, dans un partenariat avec leurs formateurs, les compétences professionnelles à construire. Ainsi la rationalisation des savoirs professionnels est visée, avec parallèlement la prise en compte du développement de l'autonomie de l'acteur » (M. Altet, 2000, p. 32).

« Le choix d'intervenir par une analyse de situation, plutôt que par d'autres modes, permet aux différents participants de disposer de nouveaux repères, de critères de compréhension et d'évaluation de leur propre situation professionnelle, et de celle des autres, et par conséquence de dépasser les stéréotypes liés aux représentations mutuelles de chaque profession. » (M. Soula-Desroche, 2000, pp. 261-262).

Autant M. Altet que M. Soula Desroche dégagent ici l'intérêt de pratiquer la réflexivité en partenariat et à tous les niveaux. Elles vont au-delà et vont énoncent l'idée que la représentation de l'autre peut également se modifier. Si au départ, ce travail était fondé sur la représentation du soignant envers le formateur, on rejoint ici la volonté de « dépasser les stéréotypes » vers des représentations plus proches de la réalité pouvant, on l'espère, guider les comportements vers ce « projet commun ».

III - LES LIMITES DE LA PRATIQUE REFLEXIVE

3.1/ De praticien réflexif formé à praticien réflexif formateur

L'enjeu n'est pas simplement d'apprendre à réfléchir. La formation réflexive n'est pas de l'ordre du savoir mais du rapport au savoir, du regard sur l'action, de la posture critique, de la compétence. Tout cela ne se développera que si cette préoccupation traverse l'ensemble du programme de formation. C'est le but des unités d'intégration (U.I.) prévues au programme de formation infirmière. Les étudiants apportent les situations vécues en stage (retranscrites dans le portfolio) et contribuent à alimenter les débats autour de l'analyse de pratiques et de situations. Les U.I., placées à la fin de chaque semestre, ont été conçues de façon à relier les unités d'enseignements et les stages effectués avant et visent à l'acquisition progressive des compétences prévues lors de ces semestres. Il est nécessaire d'acquérir une compétence à la pratique réflexive pour espérer devenir un praticien réflexif quotidien. Cela laisse entrevoir les difficultés majeures des accompagnateurs de cette démarche.

Perrenoud prétend qu'il serait injuste que les institutions de formation initiale demandent aux soignants et autres formateurs de terrain de développer une pratique réflexive chez leurs stagiaires, alors que les formateurs se limiteraient à dispenser des savoirs.

« Si l'on veut former des praticiens réflexifs, mieux vaudrait que leurs conseillers pédagogiques ou maîtres de stages se situent eux-mêmes dans cette orientation. » (P. Perrenoud, 2001).

Ainsi, il faut envisager la formation des formateurs mais également des tuteurs de stage pour espérer être efficace dans la pratique réflexive de l'étudiant.

3.2/ Un sens nécessaire

La pratique réflexive ne doit pas être considérée comme contrainte institutionnelle (obligation de valider les U.I.) mais comme processus interne contribuant au développement professionnel. C'est en cela que l'étudiant peut espérer trouver un sens à ses actions, principal moteur du processus réflexif, nous l'avons vu.

3.3/ La prise en compte des valeurs

Reste le problème des valeurs. Dans le monde enseignant, pionniers de la pratique, les recherches ont montrées que « les conflits qui apparaissent souvent dans l'enseignement et auxquels doit faire face le praticien par sa capacité réflexive sont souvent des problèmes de valeurs, or il s'agit de débats publics qui concernent la société et pas seulement la corporation » (F. Gomez, 2001, p. 186). La question des valeurs ou de l'éthique est évidente en milieu hospitalier et dans les conditions énoncées, l'exercice de la pratique réflexive dans des milieux « fermés » seraient susceptibles de ne pas résoudre ces problèmes de valeurs et limiterait l'ouverture du praticien à ses propres conceptions. Je ne rentrerai pas plus loin dans le débat mais c'est une discussion à entreprendre entre partenaires.

3.4/ Outils pour un autre but

Enfin, «il n'est pas exigé du praticien réflexif une implication dans un changement institutionnel ou social, or, une pratique réflexive compétente devrait aussi examiner les conditions [d'enseignement] et veiller à les changer ». Cette phrase une nouvelle fois reprise du monde enseignant, si on la transpose à l'univers soignant, nous suggère de penser la pratique réflexive aussi comme un outil d'amélioration des pratiques soignantes.

3.5/ Ne pas considérer la pratique réflexive comme une fin en soi

Pour synthétiser, la pratique réflexive n'est pas une fin en soi, ni la panacée. « Elle pourrait même servir à consolider certaines croyances préexistantes à la formation plutôt qu'à construire des savoirs professionnels au service de l'apprentissage et du développement des élèves. » (H. Hensler, C. Garant, M.-J. Dumoulin, 2001, p. 38). Il ne faut donc pas la considérer comme l'unique voie de la professionnalisation. Les fondamentaux de l'enseignement (programmes théoriques, travail personnel, motivation) ne sauraient être oubliés au bénéfice d'une seule pratique réflexive. Il sera utile d'en tenir compte dans une vision pragmatique et dans le langage utilisé lors des échanges entre partenaires. La vigilance doit être de mise dans la construction des représentations de ce type de pratique.

IV - LA POSTURE D'ACCOMPAGNATEUR DE LA PRATIQUE REFLEXIVE

4.1/ De la complexité de la démarche

Nous avons apporté une esquisse à la complexité d'accompagner la démarche réflexive tant en formation initiale qu'en formation continue.

Lors de la journée du CEFIEC de mars 2010 à Armentières, M.-H. Doublet précise : « cette accompagnement est d'une très grande complexité. En effet, il s'agit pour le formateur ou le tuteur de permettre à l'étudiant d'exprimer au mieux ses compétences sans influencer les réponses ».

« Quant à l'accompagnement réflexif, il se définit comme une démarche d'analyse « médiée » par une personne ressource expérimentée en vue d'aider l'enseignant débutant [pour nous, l'étudiant infirmier] à déterminer comment et pourquoi une intervention a ou n'a pas été efficace pour résoudre un problème de la pratique professionnelle » (H. Hensler, C. Garant, M.-J. Dumoulin, 2001, p. 35).

Etre accompagnateur exige non seulement d'être soi même formé à former mais aussi d'être praticien réflexif.

Le monde enseignant a entrepris de nombreuses recherches sur ce sujet. Je vais m'inspirer d'une de ces recherches (H. Hensler, C. Garant, M.-J. Dumoulin, 2001, pp. 35 à 40) sur l'accompagnement réflexif pour initier la réflexion dans le domaine soignant.

Les auteurs suggèrent la nécessité d'élaborer « un modèle du type de réflexion à promouvoir dans un programme de formation initiale axée sur la professionnalisation ».

4.2 / Les indicateurs de réflexivité dans l'analyse de pratiques

Si nous prenons pour exemple les séances d'analyse de pratiques, les accompagnateurs doivent rester vigilants quant aux facteurs favorisant ou freinant ce que les auteurs appellent le raisonnement pédagogique.

La question de la recherche pourrait se rapporter à qu'est-ce qui permet à l'accompagnateur de déceler la présence d'une activité réflexive et d'un raisonnement pédagogique ?

D'une façon plus globale, le raisonnement se veut évolutif vers la complexité sachant que cette dernière dépend du niveau de l'étudiant.

Pour les indicateurs de l'évolution qualitative du raisonnement pédagogique, on retrouve :

· la référence explicite à des expériences antérieures et à des connaissances pour l'analyse de la situation

· la variété des hypothèses émises pour l'interprétation et la recherche de solution

· la présence de justification pour la sélection d'une hypothèse ou d'une solution particulière

· la pertinence des anticipations et la référence à des connaissances explicites pour l'analyse des effets de l'intervention

Il faut présence d'une ou plusieurs de ces activités (cette vision du sujet est chercheur dépendant) pour qu'il y ait raisonnement pédagogique.

4.3/ Préoccupations de la démarche d'accompagnement de la pratique réflexive

De l'expérience des accompagnateurs de la démarche réflexive des enseignants, il ressort différentes préoccupations que l'on peut imaginer transférer aux formations paramédicales :

- les savoirs conceptuels sont très rarement utilisés. Il faut rester vigilant à les mobiliser pour ne pas que le raisonnement pédagogique tourne à vide.

- la composante émotive est considérée comme essentielle pour le passage à un raisonnement plus rationnel.

- la prise de conscience est considérée comme facteur déclenchant du raisonnement pédagogique.

- La mise en place d'un modèle d'accompagnement est nécessaire et comportant les facteurs favorisant le raisonnement pédagogique et ceux le freinant.

- limites : le raisonnement pédagogique est souvent vu comme contrainte institutionnelle et moins comme processus interne contribuant au développement professionnel.

- il est plus facile d'accompagner quelqu'un qui est déjà dans la démarche réflexive.

- l'enseignant doit parfois parler de son propre savoir professionnel pour susciter une véritable réflexion sur l'action mais il doit rester vigilant à ne pas entrer dans un discours sur soi, ce qui inhiberait la réflexion de l'étudiant sur ses actions.

- Il est parfois difficile pour l'étudiant de tirer des leçons de la rationalisation du raisonnement pédagogique car il opère une réaction de défense naturelle contre la remise en question.

- « on ne peut pas forcer l'élaboration et l'expression du raisonnement pédagogique. Il se construit sur le long terme, dans une relation de confiance. » (H. Hensler, C. Garant, M.-J. Dumoulin, 2001, p. 39)

CONCLUSION DU CHAPITRE III

La pratique réflexive : fallait-il se l'approprier pour « simplement » l'utiliser en termes d'outil pédagogique ? ; Pour développer les compétences de l'étudiant, ou ses propres compétences ? ; Pour uniquement reconstruire les représentations de la formation ?

Il s'avère que c'est tout à la fois. Prétendre former à la pratique réflexive nécessite d'être soi même dans la démarche avec toutes les limites que cela impose. Outil d'acquisition des compétences, elle est aussi un outil de développement des compétences pour les professionnels en place et les invite à réfléchir sur l'amélioration de leurs propres pratiques. Ainsi, les représentations seront révisitées.

Suite à la recherche sur l'accompagnement du raisonnement pédagogique, les auteures émettent une conclusion applicable à l'univers enseignant qui dispose maintenant d'un recul dans la pratique réflexive. Même si en 2001, le monde enseignant émettait cette même réflexion, on peut se l'approprier aujourd'hui comme un retour d'expérience d'une profession ayant déjà expérimenté la pratique réflexive pour avancer plus efficacement dans notre milieu hospitalier.

« Former des praticiens réflexifs capables d'analyser leur expérience et de la transformer en savoirs professionnels communicables est un objectif ambitieux qui ne se réalisera pleinement que par le renforcement de la collaboration entre les institutions universitaires chargées de la formation des enseignants et les formateurs et acteurs du milieu scolaire. [...] Elle nécessite aussi des recherches conjointes pour concevoir et expérimenter des dispositifs favorisant une pratique réflexive source de compétences professionnelles et orientée vers le développement de l'éducation. » (H. Hensler, C. Garant, M.-J. Dumoulin, 2001, p. 40).

Ce que je me permets de transposer en : Former des praticiens réflexifs capables d'analyser leur expérience et de la transformer en savoirs professionnels communicables est un objectif ambitieux qui ne se réalisera pleinement que par le renforcement de la collaboration entre [les formateurs des instituts chargées de la formation initiale des infirmiers et les soignants et acteurs du milieu hospitaliers]. [...] Elle nécessite aussi des recherches conjointes pour concevoir et expérimenter des dispositifs favorisant une pratique réflexive source de compétences professionnelles et orientée vers le développement de l'éducation.

Rappelons une dernière fois ce qui a motivé le développement des concepts d'alternance, de professionnalisation, d'acquisition de compétences et de pratique réflexive.

Comprendre la structure, l'élaboration, les fonctions d'une représentation sociale nous a permis de comprendre le mécanisme de ses modifications. Nous avons également saisi la difficulté de pouvoir agir dessus tellement les représentations sont ancrées dans notre vie quotidienne et nos comportements. Cependant, sans nécessairement vouloir les changer, développer ce concept ouvre des perspectives de compréhension des comportements des individus avec qui nous travaillons, et de nos propres comportements, mais surtout autorise à mieux comprendre les relations que nous entretenons.

Dans cet exercice d'approches théoriques, le but était de relier le concept de représentation avec l'objectif de professionnalisation de l'étudiant. Exercice complexe tant il passe par des enchevêtrements multiples de nombreux autres concepts, il m'aura permis de mettre au clair quelques enjeux induits par les organisations pédagogiques de la formation de nos futurs professionnels paramédicaux.

Le premier palier de la modification des représentations de trois partenaires de la formation infirmière est en marche par l'introduction d'un nouveau référentiel de formation infirmier.

Nous avons suggéré de redéfinir l'objet des représentations non seulement des soignants mais aussi des étudiants et des formateurs. Il s'oriente vers la professionnalisation de l'étudiant et constitue le projet commun susceptible de recréer une représentation commune de la finalité de la formation.

La professionnalisation sous entend entre autres l'acquisition de compétences nécessaires à la pratique professionnelle et par la capacité à être un praticien réflexif.

Dans ce contexte, le deuxième palier sera atteint par la modification soutenue des pratiques d'encadrement par l'imprégnation des pratiques réflexives dans le quotidien. Du temps et du recul nous permettront peut être de percevoir une redéfinition des représentations de chacun des partenaires ; pourquoi pas vers une représentation de l'alternance qui ne considère plus deux mondes (théorie et pratique) opposés mais bien un monde, celui de la professionnalisation des étudiants ?

Partant d'entretiens menés sur le terrain, j'ai pu extraire une problématique de recherche :

La partie empirique a donné une place idéale de pseudo chercheur à l'étudiante que je suis, pour connaître les pensées et avis de la population choisie. Comment perçoit-elle le sujet ?, comment je peux mieux la connaître pour ensuite mieux travailler avec elle ? J'ai eu des éléments de réponses. Mais qu'aurais-je pu en faire sans l'apport théorique ? L'analyse empirique en serait restée au stade d'interprétations, imprégnées de mes représentations, malgré toute la bonne volonté que je mets à rester objective.

Voilà à quoi a servi la partie théorique. Analyser, scruter, comprendre, réfléchir, se poser des doutes, des certitudes, se remettre en question, saisir et revoir ses représentations.

La partie empirique nous a fait aller à la rencontre des professionnels soignants pour connaître leurs représentations de la fonction formateur. Ensuite, nous les avons analysées pour nous rendre compte d'une chose : elles sont bel et bien les déterminants d'une relation et de l'expression d'un langage propre à un groupe professionnel néanmoins social. Alors la partie théorique nous apporte une chose essentielle : les représentations sont ancrées dans les individus pour guider leurs comportements, notamment dans l'encadrement des étudiants. Si l'on se met d'accord sur l'objet de la représentation, peut-on espérer en construire une, commune qui répondra à nos attentes nombreuses comme nous l'avons exprimé dans la première partie empirique ?

La théorie nous aide à dégager en effet un objet de représentation, un projet commun qui est la professionnalisation des étudiants et l'acquisition des compétences.

Des conclusions de ces parties, nous pouvons dire que ce projet commun passe notamment par la pratique réflexive et qu'ils ont un point commun pour s'accomplir : c'est le nécessaire partenariat de tous les acteurs de la formation avec au centre l'étudiant, les représentations étant au coeur des relations.

Ø La pratique réflexive permet de co-construire les représentations dont l'objet commun des partenaires peut être la professionnalisation.

Ø La pratique réflexive, associée aux fondamentaux pédagogiques, est un vecteur de la professionnalisation et de l'acquisition des compétences autant pour l'étudiant que pour les professionnels en exercice.

Ø La pratique réflexive pousse à la co-construction d'un partenariat à trois rôles spécifiques centré sur l'étudiant.

Cette recherche va continuer par ouvrir une voie plus pragmatique dans l'attente peut être un jour, si ce n'est de répondre à ces hypothèses, au moins de les enrichir...

La troisième partie de ce mémoire a pour but de laisser s'exprimer « les leçons du mémoire ». De manière tout à fait personnelle, j'ai choisi tout d'abord d'écrire un récit qui relate de tous ces méandres réflexifs empruntés lors de l'écriture de ce mémoire.

Ensuite, je souhaite expliquer ce que j'attendais de ce travail mais aussi ce que j'ai été surprise d'apprendre ou ce qui m'a confortée.

Puis, ayant sans cesse considéré ces réflexions dans la projection d'un poste futur de cadre de santé, je voudrais émettre mes idées de réinvestissement professionnel.

Enfin, je terminerai par les limites qu'il est nécessaire d'apporter à cette « recherche ».

I - PETIT RECIT REFLEXIF

Le mémoire est presque terminé ! Qu'il est bon parfois de se poser et de regarder en arrière...

Après la réussite du concours cadre de santé, mon collègue, formateur chevronné, m'a régulièrement incitée à commencer quelques recherches sur un sujet éventuel que je souhaitais traiter dans mon mémoire. J'y avais donc réfléchi, trouvé quelques documentations, discuté. Puis, on nous demande d'écrire (enfin !) notre constat. Après quelques dizaines de versions, j'en arrive à un constat traitant de la perception du rôle du formateur. Finalement, il fût différent de ce que je pensais traiter quelques mois auparavant. Si je recherche la raison de ce changement, les remaniements successifs de l'écrit m'ont, dans le fond, emmener sur un terrain qui était plus ou moins toujours présent dans mon esprit, qui me tient à coeur, qui me guide dans la vie professionnelle.

La première idée se voulait finalement très cadrée, dans les clous comme on dit, pour faire bien. Mieux comprendre les autres et mieux se comprendre soi, base de relations de confiance, de partage et de projection vers l'avant. Voilà ce que m'a apporté non seulement ce travail mais aussi tout ce qui s'est passé autour : les démarches, les entretiens, les échanges avec mes pairs. Quels apprentissages !

Jamais je n'aurai pensé approfondir à ce point un concept sociologique tel que les représentations sociales. Jamais encore, je n'aurais imaginé qu'il puisse engendrer une réflexion si importante sur ma fonction de cadre de santé ou même mieux, qu'il puisse m'être aussi utile dans mes pratiques professionnelles.

Puis me voilà plongée dans les méandres complexes et sans fins de la professionnalisation ou de l'acquisition des compétences professionnelles. Certes, l'année préparatoire, l'année de faisant fonction font aborder ces concepts sur leur intérêt pour les étudiants bien-sûr, sur leur appropriation par le formateur quelques peu, sur le besoin de les approfondir à peine. Ces passages de vie professionnelle auront tout juste servi à alimenter des représentations de ces concepts solidement défendues par les éléments périphériques.

D'un constat et de nombreux échanges avec mes collègues étudiants cadres, je me pose une question : qu'est ce qui fait dire toutes ces choses aux personnes avec qui on travaille dans un même but, porter des soins aux patients. Qu'est ce qui leur fait dire « ils sont complètement à côté de la plaque », « ils ne sont pas dans la réalité » ? J'ai une réponse : la représentation sociale. La même que je me faisais sur ces concepts développés dans ce travail. J'oserai dire peu importe les concepts traités ici. S'il y a bien une chose que je retiens de ce parcours initiatique à la recherche, c'est que l'on n'apprend pas en lisant, en écoutant les paroles d'Hommes d'expériences ou plus cultivés. On ne réfléchit pas pour réfléchir. On apprend en faisant, en tâtonnant, en confrontant notre réflexion à celle des autres. Là interviennent le directeur de mémoire et la formatrice référente, même LES formatrices. Apporter des réponses sans les donner, tel a été leur rôle d'accompagnateur dont j'espère m'inspirer. On bouscule nos représentations en faisant. - Que de représentations j'ai bousculées ! - On réfléchit dans et sur l'action pour mieux se connaître soi et développer ce qui fait de nous un professionnel capable d'amélioration et d'ouverture.

Prendre conscience de ses représentations est un point de départ essentiel à toute progression sociale. Toute une vie ne sera pas suffisante à cela car les représentations, tenaces, nous guident, elles nous résistent. Ce travail ou devrais-je dire cette oeuvre (sans aller jusqu'à chef d'oeuvre !) m'a conforter dans mes valeurs. Nous ne pouvons forcer les gens à changer, le cadre de santé ne peut forcer les gens à changer, d'ailleurs, qui est-il pour prétendre à cela ? , mais nous pouvons nous regarder et plutôt que de dire « tu ne comprends pas ce que je veux dire », pourquoi ne pas se dire « comment je peux m'y prendre pour que tu comprennes ce que je veux dire ? » C'est dans la co-construction des relations avec l'autre que l'on parviendra à répondre à nos questions.

Travail de mémoire, passage obligatoire pour un diplôme, certes. Mais au-delà, c'est un moment de vie, d'apprentissage sur soi même, ses compréhensions, ses incompréhensions, ses doutes, ses fiertés. J'aurais pu aborder les compétences sous leur aspect individuel et collectif, les principes en long et en large des systèmes d'alternance, l'entretien d'explicitation, l'universitarisation des diplômes paramédicaux (s'il n'est pas encore un concept, il pourrait le devenir) ou encore la responsabilité dans la formation, le principe d'autonomie, le partenariat, l'accompagnement, la motivation, etc. j'en passe et des meilleures. Mais voilà tout l'intérêt de la méthode empirique. Elle m'a guidée, je me suis laissée entrainer tout en affirmant mon appétence pour telle ou telle voie. Peut-on m'en vouloir pour cela ? Comme je le disais, à la limite, peu importe des concepts traités, ce travail est soi sans aller de soi, il est réflexion sur la profession sans prétendre dévoiler toutes les réponses, il n'est pas tout mais que parti des compétences professionnelles du cadre de santé, en clair, il est la prémisse de l'acquisition d'une posture de praticienne réflexive visant à accompagner vers la voie difficile de la professionnalisation.

II- ATTENTES ET DECOUVERTES

Au départ je souhaitais diviser cette partie en deux sous parties : l'une titrée « mes attentes du mémoire» et l'autre « mes étonnements lors de ce travail ». Mais je me suis vite aperçue que l'un n'allait pas sans l'autre. Là où mes attentes ont été confirmées, suivaient des découvertes et surprises. Le but est ici de les faire partager. De même, cette partie est un élément de la réflexion pour le réinvestissement professionnel.

En abordant les représentations des infirmiers sur les formateurs en IFSI, je m'attendais globalement à ce qu'ils aient les mêmes propos que ce que j'avais pu entendre pendant mon expérience professionnelle. Cela s'est prouvé. Autrement dit, infirmier, manipulateur et certainement autres professionnels paramédicaux, tous ont des perceptions du rôle du formateur en institut quasiment similaires. La théorie nous l'a montré, ces représentations sont propres à tous systèmes d'alternance. Mais il ne faut pas généraliser leurs contenus, ce travail nous l'a aussi démontré. Tantôt positives, tantôt négatives, les représentations sont ancrées et guident les comportements. Alors peu importe leur qualificatif, ce qui ressort de ce mémoire et ce qui me marquera le plus, c'est qu'elles sont de toutes façons un outil pour toutes relations constructives. Partager une représentation d'un objet identifié contribuera à cela.

D'autre part, je l'ai mentionné, il a fallu pour cette recherche et notamment la partie empirique que je laisse de côté mes propres représentations. Or, nous l'avons vu, c'est utopique car impossible. Toutefois, et là est mon étonnement, ce mémoire m'aura permis de conscientiser une partie de mes représentations. Par exemple, lors des premiers entretiens, j'appréhendais que les interviewés trouvent le sujet inintéressant et pure perte de temps. Mais leur discours pertinent et le temps consacré m'ont prouvé le contraire. A cette période, je réécrivais mon constat pour l'approfondir, peut-être étais-je moi-même à me poser la question de la façon dont j'allais montrer l'intérêt du sujet pour un cadre de santé.

Puis le constat s'est étoffé, ces entretiens, les discussions avec la formatrice et le directeur de mémoire ou même mes pairs m'ont permis de dégager une réelle perspective de réinvestissement qui s'est dessinée au fur et à mesure de l'écrit.

Par ailleurs, je reste maintenant persuadée de l'intérêt des recherches théoriques pour mener une réflexion sur des pratiques professionnelles, de même que la théorie est indispensable à la formation initiale. Je me suis surprise à récolter un nombre d'écrits important sur les sujets développés et même à vouloir approfondir ces thèmes a posteriori. Cela dit entre théorie et pratique, il y a une question de transfert et d'adaptation nécessaire que je vais aborder dans la partie réinvestissement.

J'ai été globalement marquée par la réelle volonté d'échange des soignants (et notamment de ceux interrogés) avec les formateurs des instituts. Même si leurs représentations de la formation les guident dans leur accompagnement d'étudiants, ils se posent des questions qui paraissent peu écoutées. Ils sont tous en attentes de retour soit de leur façon d'encadrer, soit de ce qu'ils peuvent apporter de plus à l'étudiant mais surtout de la façon d'évaluer. Une infirmière me disait avoir posé ces questions directement à une formatrice mais s'est trouvée blessée de ne pas avoir de réponse, voire même méprisée. En cela le cadre de santé, tant formateur qu'en unité, a un devoir. Celui d'accorder de l'importance aux questionnements et remarques de ses partenaires et de leur en faire un retour. C'est pour moi le point de départ d'une relation co-construite où chacun a sa place.

Bien évidemment, le cadre de santé ne peut avoir les réponses à tout mais ensemble, dans la discussion, les partenaires peuvent les obtenir.

Ce à quoi je m'attendais le moins et qui me marquera le plus, est que ce mémoire m'aura donné l'occasion d'écrire sur mon questionnement professionnel, de l'argumenter, et d'envisager une réelle prise de position en tant que cadre de santé. Il ne constitue pas une recherche à mes questionnements nombreux, mais en initie une démarche transférable en termes de réflexion.

III - LE REINVESTISSEMENT PROFESSIONNEL

2.1/ Du référentiel infirmier au référentiel manipulateur, il n'y a qu'un pas.

Nous disposons à ce jour d'un recul de quelques mois après l'application du nouveau référentiel de formation infirmière. La journée du CEFIEC du 25 mars 2010 a été l'occasion de dresser un premier bilan sur le vécu des différents acteurs que nous pouvons maintenant appeler partenaires de la formation initiale.

Les formateurs d'un IFSI présent ce jour là font le point : « le nouveau référentiel de formation nous donne, à partir de cette année, les moyens de mettre en place les premiers éléments d'un réel accompagnement en stage par le formateur référent, en partenariat avec le tuteur et les professionnels de proximité. »

Le groupe de travail CEFIEC^13(*) de dire : « l'étudiant, le tuteur et le formateur sont dans une relation tripartite ; ils interagissent en permanence dans une dynamique constructive où chacun détient sa part de responsabilité, de construction et d'évaluation. »

Les formateurs d'un autre IFSI renchérissent : « le nouveau référentiel n'a fait que renforcer le partenariat établi de longue date entre l'IFSI et les services. L'implication des partenaires, tuteurs et maîtres de stage, a été une ressource pour la mise en oeuvre de cette analyse [NDR : concerne une analyse de pratique réalisée lors du stage de semestre 1]. D'autre part, cet exercice a aussi prouvé, par la richesse des éléments exploités et récoltés par les étudiants infirmiers, le rôle prépondérant de ces acteurs. »

Sans revenir sur le mécanisme de modification des représentations ou les représentations elle mêmes, les deux premiers paliers sont bien en marche. D'un côté, les circonstances externes changent et de l'autre, les partenaires de la formation mettent en place de nouvelles pratiques en reprécisant la finalité autour de la professionnalisation et de l'acquisition des compétences pour l'étudiant infirmier, futur praticien réflexif. Alors que les représentations bougent, les comportements s'accordent.

En juin 2010, je devrais prendre mon poste de cadre de santé à l'IFMEM du CHU d'Amiens.

Au départ, j'ai souhaité aborder la profession infirmière car je voulais garder une position plus neutre dans les analyses. Surtout, je gardais dans la tête que le référentiel de formation infirmier était en plein changement et je voulais voir si les interviewés allait l'aborder spontanément, ce qui fût le cas. Je cherchais à voir si ce nouveau contexte influençait les relations soignants / formateurs et comment concrètement cela pouvait servir de modèle ou de contre modèle pour le transfert proche dans la formation des manipulateurs.

En effet, la réingénierie des diplômes ne concerne pas uniquement la profession infirmière, est-il besoin de la rappeler ?

« L'expérience des IFSI servira pour les autres écoles qui devront toutes s'y atteler d'ici 2012. Pour les IFMEM, les travaux de réingénierie commencent. Nous espérons êtres prêts en septembre 2011 ». (B. JAMAULT, 2010, p. 14)

Le Comité d'Harmonisation des centres de Formation de Manipulateurs d'Electroradiologie Médicale, notamment le G.R.A.C. (Groupe Référentiels Activité et Compétences pour les manipulateurs) travaille depuis deux ans (juin 2008) sur la réingénierie des formations menant au diplôme de manipulateur d'Electroradiologie Médicale pour une application espérée à la rentrée 2011.

La méthodologie employée pour la construction du nouveau référentiel de formation manipulateur est sensiblement égale à celle employée pour les infirmiers. Après avoir recueilli les données émanant des autres formations (juin 2008), après avoir élaboré le référentiel d'activités (juillet 2008 - février 2009), le référentiel de compétences a été achevé (février - octobre 2009) pour être repris par un document de synthèse présenté au ministère de la santé (novembre 2009). Il reste à construire le référentiel de formation et à valider le travail.

Le référentiel reprend dix compétences exigées chez l'étudiant manipulateur pour l'obtention du diplôme au même titre que le référentiel infirmier mais avec ses spécificités professionnelles bien entendu (annexe A, p. 136).

De ce fait, l'acquisition de compétences devra être au coeur de l'organisation pédagogique en vue de la professionnalisation.

Les manipulateurs, même s'ils sont de filière médico-technique, ont une composante soignante forte, lors de la réalisation des examens radiologiques diagnostics et thérapeutiques.

Enfin, toutes les professions de santé ont une même attente sociale, celle de répondre aux besoins de santé.

Pour tous ces points, le transfert de tout ce travail dans la formation des manipulateurs me semble judicieux.

2.2/ Prise de fonction formatrice

L'idée première que j'avais en commençant ce mémoire était d'étudier de quelle manière j'allais pouvoir moi-même être actrice de cette nouvelle formation en m'inspirant de l'expérience des IFSI. C'est dans ce sens que j'ai d'ailleurs choisi d'effectuer mon stage du module 5, fonction de formation en tant qu'étudiante à l'IFCS, dans un IFSI.

Toutes ces expériences, mais également mon expérience de faisant fonction au sein de l'IFMEM m'ont confirmé une chose : toutes les réflexions pédagogiques ne peuvent se concevoir seul. Si le référentiel se construit actuellement en partenariat avec des directeurs d'Institut (DE ou DTS), des cadres de santé formateurs ou d'unité d'imagerie mais aussi des manipulateurs de tous les domaines d'imagerie diagnostique et thérapeutique, l'application elle, devra se penser au plus près des étudiants, ensemble.

Si ce travail a renforcé cette notion de partenariat, il m'a également aidé à appréhender quelques outils pour le co-construire. Je serais une actrice au même titre que mes collègues formateurs, manipulateurs ou cadres d'unité et les étudiants.

Cependant, entre la théorie et la pratique, il y a une marge. Je serais présomptueuse de dire que je saurais dès demain utiliser ce travail pour créer des relations tellement bien fondées et instituer des pratiques réflexives tellement efficaces que la professionnalisation des étudiants en sera assurée. Cette année à l'IFCS me l'a encore prouvé : les projets avancent notamment grâce à l'implication de tous et le partage de sens.

De nombreuses données sont à considérer et influent l'une sur l'autre mais ce travail pourra servir de guide dans ce projet de participer, en équipe, à la formation des étudiants manipulateurs.

En outre, fait non négligeable, dans leur parcours à l'IFMEM d'Amiens, les étudiants ont jusqu'ici des stages en unités de soins infirmiers. Gageons que le projet pédagogique reste axé sur cette dynamique à l'application du nouveau référentiel de formation. Ce travail pourra être utile à la co-construction de ces modalités de stage et des objectifs recherchés notamment par le renforcement d'un partenariat avec les infirmiers, fondé sur les mêmes représentations de la professionnalisation des manipulateurs. Or si celle-ci repose sur les mêmes principes, sur les mêmes voies, le point important à apporter sera les spécificités du métier de manipulateur. Ceci est très important : les compétences à construire ne seront pas toutes les mêmes que pour les infirmiers, c'est sur cela qu'il faudra s'entendre.

Je n'aurai réponse à mes questionnements que dans la pratique et en l'analysant. En cela, ce mémoire sera un guide dans l'analyse de ma pratique et des pratiques relationnelles en vue de les améliorer. Jusqu'ici au sein de l'équipe pédagogique dans laquelle j'ai travaillé, on se pose des questions, on en discute, au final, on est dans la réflexion sur la pratique. De même, pour les étudiants, on instille des moments de réflexivité pendant les séances de travaux pratiques, pendant les visites en stage, les cours, mais ce ne sont pas des moments formalisés comme tels où place est faite à l'expression de leur vécu et de leur ressenti. Ce serait pour moi bénéfique d'instituer ces moments pour leur apprentissage.

Pour enrichir ma connaissance dans le domaine de l'analyse des pratiques, je me suis rendue en mai sur mon lieu de stage du module 5 en IFSI. J'ai assisté et participé à une analyse de pratiques professionnelles d'un groupe de deuxième année. En interrogeant les étudiants, ils me disent avoir eu une autre vision de la situation présentée. Autant avant de la partager, ils étaient catégoriques quant à leur façon de la voir - certains ont d'ailleurs parlé de jugement - autant, après, ils ont compris leurs erreurs ou leurs propres réactions ou celles des autres. De là, à en faire une démarche personnelle et quotidienne, il y a encore du chemin.

Ils prennent souvent les lieux de stage comme référence. Or si la pratique réflexive n'est pas fréquente, ils n'ont pas ce modèle dans leur projection professionnelle, dans leur représentation du métier. Il faudra y porter une attention particulière.

Il conviendra en outre d'adapter les analyses de pratiques professionnelles au domaine de la formation des manipulateurs. Si les objectifs des formations paramédicales sont proches sur la forme, sur le fond, elles sont heureusement spécifiques à chaque profession. Le métier de manipulateur a une composante technologique importante avec des évolutions rapides que l'on pourra intégrer à la démarche réflexive. (Cf compétences 3,4,5,6 du référentiel de compétences des manipulateurs, annexe A, p. 136).

2.3/ Le réinvestissement en unité

Ce qui s'est porté ici sur l'objet de la formation et de la professionnalisation de l'étudiant peut s'appliquer de la même façon dans les services. Si ici mon intention a été de développer des concepts liés davantage à la formation, c'est qu'ils correspondent à mon projet professionnel immédiat. Mais c'est un premier pas vers un transfert lors d'une prise de poste éventuelle en unité.

Si l'intérêt de la pratique réflexive a été ici démontré pour les étudiants, elle se perçoit de plus en plus au sein des équipes professionnelles soignantes. Cela rejoint le point abordé en théorie. Comment concevoir d'accompagner dans la pratique réflexive sans la mener pour soi ?

Mais le développement des compétences concerne tous les acteurs de tous les services et pas seulement les étudiants. Le mécanisme de l'acquisition des compétences (page 87 de ce travail) nous rappelle qu'elle passe par la conscientisation de ses savoirs en acte. Le cadre peut impulser cette démarche pour les équipes. L'approche par compétences dans les référentiels est nouvelle et les soignants en place n'ont pas connu ce système. Je n'ai pas eu à ma connaissance d'exemples d'analyse de pratiques exercées en unité.

Les professionnels de proximité vont devoir trouver un intérêt à cette démarche. Mais nous l'avons vu, seule la pratique pourra provoquer l'intérêt ou le désintérêt. Les premières fois auront un impact important sur les préjugés.

Cela me semble important pour un cadre de santé car il travaille avant tout en équipe. Ce qui sous entend une co-construction et une co-responsabilité des situations rencontrées. De même, je l'ai évoqué, ces démarches s'engagent sur du long terme. En avoir conscience permet au cadre de ne pas se décourager et de ne pas baisser les bras trop rapidement.

2.4/ Globalement

Une combinatoire de circonstances externes, des pratiques modifiées sur du long terme peut contribuer à remodeler une représentation de tous les acteurs impliqués. Ainsi si une situation devient critique, je pense qu'il ne suffira pas d'en parler mais chacun devra participer à son changement. Ceci ne pourra se faire que si chacun a conscientisé sa façon de voir. La pratique réflexive est un élément de réponse à cela sans pour autant être la réponse unique.

Je profite de ce point pour repréciser le cadre de ce travail. Autant en institut qu'en unité, la pratique réflexive n'est pas la réponse à tous les maux. Elle participe à l'acquisition et au développement des compétences mais ne saurait être pertinente si pratiquée inutilement. Il s'agit d'une mise à distance des situations vécues, d'une aide à la compréhension. Elle ne saurait concernée que des pratiques qui posent question, qui posent problème éventuellement. Il doit s'agir d'un moment formalisé comme tel en institut mais aussi en unité. Souvent, elle sera programmée par les formateurs en institut et demandée par les soignants eux-mêmes dans l'unité. Mais, comme je l'ai remarqué dans la séance à laquelle j'ai assisté à l'IFSI, elle s'avère productive et efficace si et seulement si les participants sont impliqués et volontaires à ce type de démarche. Autant au début de la séance les étudiants ont présenté un manque d'entrain à exposer une situation, autant à la prise de parole ils se sont montrés très loquaces jusqu'à l'émotion.

Si dans le domaine infirmier, l'approche par compétences a commencé en formation initiale, il n'en est pas de même chez les manipulateurs. Or c'était le but de ce travail. Utiliser l'expérience des autres pour mieux se préparer. L'application d'un nouveau référentiel manipulateur va devoir se discuter, se co-construire dès le départ. On peut supposer que le questionnement des professionnels manipulateurs, comme les représentations, sera le même que les infirmiers. Il s'agira pour les formateurs d'être présents pour y répondre. Cette réflexion sur le nouveau référentiel de formation infirmier ne pourra que me faciliter l'appropriation du nouveau référentiel de formation des manipulateurs.

Au sein de l'équipe pédagogique, nous nous partageons les rôles auprès des étudiants. En accord avec le projet pédagogique co-construit, nous pourrons développer la pratique réflexive au sein de l'institut avec les professionnels manipulateurs. De même, s'il est important que les professionnels soient eux-mêmes dans cette démarche réflexive, il est aussi important de les y accompagner. Par le biais des formations continues proposées au sein de l'institut de formation, nous pourrons être dans cette posture. Je précise que je ne néglige pas l'importance de m'y former moi-même et d'entretenir la réflexion sur ces démarches. Nous avons eu une approche durant cette année à l'IFCS par le récit, les bilans de parcours, l'entretien d'explicitation qui seront des premiers outils à exploiter.

Pour note, la pratique réflexive ne peut se prévaloir de méthode congrue sans passer par l'évaluation. En effet, il conviendra d'évaluer la pertinence de ses outils, le degré de volontariat des participants, les conditions de mises en oeuvre, et à long terme, la capacité des étudiants à la réinvestir en tant que professionnels. Ainsi, nous pourrons faire les réajustements nécessaires au gré des évolutions professionnelles et les améliorer.

Enfin, concevoir ces temps de pratique réflexive est bien une injonction réglementaire. Je ne peux négliger, nous ne pouvons négliger le temps que cela prend pour des professionnels déjà bien occupés. Je pense que l'on pourra s'appuyer sur la toujours bonne volonté des équipes, notamment des tuteurs, pour leur mise en oeuvre mais il faudra avant tout penser la mise en place efficiente des outils de la pratique réflexive en partenariat avec les trois acteurs de la formation.

Je pense alors à un quatrième acteur sur lequel il faudra compter. Il s'agit de la direction des soins. Cette mise en place des outils pour la pratique réflexive tant en institut (qui en dépend fonctionnellement, rappelons le) qu'en unité d'ailleurs, ne pourra se faire qu'avec la coordination concertée, co-construite de ces acteurs. Concertation pour dégager du temps, se former, former, évaluer, améliorer, en un mot professionnaliser.

IV - LIMITES DU MEMOIRE

Le premier concerne la méthode employée pour ce mémoire. La méthode inductive m'a au départ inspirée bien que je ne puisse comparer avec la méthode hypothético-déductive pour ne pas l'avoir utilisée. Puis avant la troisième série d'entretiens, j'ai éprouvé le besoin de lire sur les représentations. L'interprétation des derniers entretiens qui a suivi s'est révélée pour moi plus rationnelle. Je me suis demandé si employer l'autre méthode n'aurait donc pas été plus judicieuse. Cela restera du domaine de la supposition. En revanche, je ne peux nier que la méthode ici adoptée m'a apporté une réflexion qui m'est propre et qui aurait certainement été influencée par la théorie dans l'autre cas. Pour cela, je suis satisfaite d'avoir sélectionné la méthode inductive.

Deuxièmement, et pour rejoindre le premier point, la réflexion engagée au long de ce travail est le produit d'un moment donné d'écriture et d'une méthode choisie. Même s'il a été partagé, lu, relu, remanier, il ne saurait constituer une valeur heuristique. Il est à considérer comme un travail d'initiation à la recherche qui m'aura permis un formidable apprentissage.

Troisièmement, une limite importante de ce mémoire se situe dans la partie théorique. [Je ne reviendrais pas sur la limite de la recherche sur les représentations, nous l'avons évoqué en partie empirique (page 29-30)]. En effet, le développement théorique est limité par les lectures que j'ai choisies. Il aurait pu être plus exhaustif ou d'un regard autre selon les auteurs sélectionnés. J'ai cité des auteurs soit connu pour leurs écrits sur le domaine, soit conseillé par mes accompagnateurs, soit parus dans des revues spécialisées, soit trouvés au hasard de mes recherches. Si des investigations différentes avaient pu mener à d'autres réflexions, l'apprentissage et la qualité de la réflexion en eux-mêmes auraient été tout aussi enrichissants. J'en retiendrais le plaisir d'avoir lus ces auteurs et traités de ces sujets.

J'y reviens sans insister car je l'ai déjà écrit. La pratique réflexive n'est pas la panacée ! Elle correspond à une mouvance pédagogique initiée par Schön (1994) puis reprise par les enseignants pour la formation des maîtres. Elle est arrivée dans la formation paramédicale pour palier à tous ces maux liés aux perpétuelles mouvances, notamment réglementaires, du monde hospitalier. Elle est l'objet d'un engouement en formation, d'un « tournant » pour reprendre Schön. Il s'agira de prendre connaissance des expériences multiples dans le domaine pour évaluer sa pertinence et son intérêt dans la formation. En aucun cas, la formation ne saurait se passer de méthodes pédagogiques diversifiées et fondamentales dans la construction des compétences des futurs professionnels paramédicaux.

A ma prise de fonction en institut de formation paramédicale, je ne savais rien de la théorie et des pratiques pédagogiques. Les situations se présentaient et j'y faisais face en agissant avec ma personnalité, en demandant à mes collègues ce qu'ils feraient dans ces situations, bref, avec les « moyens du bord ». Les résultats de mes actions me permettaient de les analyser et d'en tirer leçon au cas où elles se représenteraient. J'ai donc vécu l'apprentissage expérientiel décrit par Kolb (1984). Aujourd'hui, je réalise un mémoire dans lequel je me suis trouvée investie. Au départ non conscientisé, j'ai poursuivi un processus vers une posture de praticienne réflexive.

Si j'ai pris plaisir à écrire ce mémoire, j'espère au moins avoir éveillé un intérêt à sa lecture.

Je vais prendre mon poste de cadre de santé formatrice. L'expérience dans la fonction prendra sens dans la compréhension des situations vécues par la mise à distance régulière de ces situations.

Je serais actrice de la formation mais le premier rôle sera tenu par l'étudiant. Avec les partenaires, professionnels de proximité, cadres d'unité, institutions, la région, nous devrons nous attacher à lui donner la réplique tout en l'accompagnant vers l'autonomie de son interprétation professionnelle. La posture n'est pas simple mais par la mise au clair des objectifs : acquisition de compétences et professionnalisation, nos représentations nous guideront avec sens dans notre accompagnement co-construit.

« Le mémoire est centré sur un problème ancré dans le vécu professionnel de l'étudiant. »^15(*)

Le constat de ce mémoire a relevé de multiples constations vécues et entendues pendant mon expérience professionnelle. Il soulevait un problème : la façon dont est perçu le rôle du formateur par les professionnels de proximité influe sur la formation de l'étudiant. La question de départ avait pour but de vérifier le constat de « décalage » du formateur avec la réalité.

Cette recherche a donc débuté très naïvement sur les représentations sociales des soignants envers les formateurs avec cette question :

Comment sont réellement perçus les formateurs par les professionnels de proximité ?

La démarche empirique et une première analyse ont enclenché le mécanisme d'une réflexion plus précise par un questionnement évoluant vers :

Dans le cadre de la professionnalisation de l'étudiant, quelles relations souhaitent développer les soignants et quelles attentes ont-ils du formateur ?

J'ai alors réalisé et analysé une nouvelle série d'entretien qui m'a permis de confirmer les attentes nombreuses des infirmiers, comme leur réelle volonté d'échange et de rencontres. Puis, je me suis aidée de la théorie pour mieux analyser et m'orienter vers une voie de recherche plus riche. Les représentations un peu mieux cernées, le travail a continué avec cette question :

Quels sont les éléments structurant les représentations des soignants sur les formateurs et quels sont leurs impacts sur leurs relations ?

Recherches, concept de représentation et nouveaux entretiens ont ouvert sur cette problématique :

La partie conceptuelle, quant à elle, a été incontournable pour s'approprier à bon escient les concepts sociologiques et pédagogiques que sont respectivement les représentations sociales et la professionnalisation, l'alternance, l'acquisition des compétences, la pratique réflexive.

Ces deux parties, empirique et théorique, nous conduisent à émettre trois hypothèses :

Ø La pratique réflexive permet de co-construire les représentations dont l'objet commun des partenaires peut être la professionnalisation.

Ø La pratique réflexive pousse à la co-construction d'un partenariat à trois rôles spécifiques centré sur l'étudiant.

La partie pragmatique, enfin, a resitué l'intérêt de ce travail dans le réinvestissement professionnel d'un cadre de santé issu de la profession manipulateur d'électroradiologie médicale. Il peut aussi être un outil pour les professionnels de proximité et les cadres en unité.

Tout ce chemin parcouru et ces hypothèses sont le point de départ d'une pratique professionnelle centrée non seulement sur l'étudiant, mais aussi sur les professionnels de proximité. Telle est ma conception du cadre de santé. Il crée le partenariat, l'entretient, le stimule. Au nom de quoi ? Forte de ce travail, je me permets de répliquer : pour répondre aux besoins en santé de la population. Comment ? En favorisant la professionnalisation ; non pas pour former et accompagner des professionnels compétents, nous savons maintenant que c'est un pléonasme, mais tout simplement former et accompagner des professionnels de santé. Dans ce contexte, chacun va devoir affirmer son rôle dans la professionnalisation...

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TABLE DES MATIERES

ANNEXE A

LES DIX COMPETENCES DEVANT ETRE MAITRISEES PAR LES PROFESSIONNELS INFIMIERS ET ATTESTEES PAR L'OBTENTION DU DIPLOME D'ETAT D'INFIRMIER.

(Extrait de l'annexe II de l'Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier)

1. Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier ;

LES DIX COMPETENCES DEVANT ETRE MAITRISEES PAR LES PROFESSIONNELS MANIPULATEURS ET ATTESTEES PAR L'OBTENTION DU DIPLOME D'ETAT DE MANIPULATEUR D'ELECTRORADIOLOGIE MEDICALE (DOCUMENT DE TRAVAIL)

Alors faisant fonction cadre de santé formatrice, un étudiant manipulateur me dit : « le manipulateur m'a dit que la théorie ça ne sert à rien, pourquoi dit-il ça ? ». Partant de ce constat, le but de cette initiation à la recherche est de comprendre comment le cadre de santé formateur peut créer une relation triangulaire pour favoriser la professionnalisation des étudiants en s'appuyant sur les représentations. Je me suis penchée sur la profession infirmière plongée dans sa première année de nouveau référentiel de formation. La méthode inductive adoptée, sept infirmiers encadrant les étudiants au quotidien ont été interrogés de façon semi-directive en trois séries. Une analyse qualitative a permis de dégager les représentations des infirmiers par rapport au rôle du formateur. Il en découle des attentes unanimes envers le formateur sur lesquelles ce dernier va pouvoir s'appuyer. Plus que d'y répondre, la question s'est posée d'apporter une réflexion. Ainsi est née la problématique : en quoi la pratique réflexive utilisée au coeur du triptyque formateur - étudiant - soignant, est un moyen de favoriser une représentation commune de la formation au bénéfice de la professionnalisation de l'étudiant ?

Pour tenter d'apporter des hypothèses de réponse, des concepts du domaine de la sociologie et de la pédagogie ont été traités. Une étude sur les représentations sociales, le mécanisme de leur transformation et sur les exigences du nouveau référentiel de formation infirmier nous a conduis vers la nécessaire définition d'un objet commun des représentations : la professionnalisation. Pour parvenir à ces buts, la pratique réflexive s'impose comme un outil possible. En tous les cas, ils ne seront pas atteignables sans un partenariat co-construit par les acteurs de la formation, les représentations guidant nos relations.

La partie pragmatique, enfin, a resitué l'intérêt de ce travail dans le réinvestissement professionnel d'un cadre de santé formateur issu de la profession manipulateur d'électroradiologie médicale.

* ¹ Ce que j'entends par ce terme : Savoir être au sens de G. Le Boterf et capable d'une prise en charge holistique au sens de W. Hesbeen

* ⁴ Lire partout Institut de Formation de manipulateurs d'Electroradiologie Médicale

* ⁷ Pour cette analyse, je me suis fondée sur la théorie de JC ABRIC décrivant la structure des représentations organisées autour d'un noyau central et des éléments périphériques. Cette théorie est reprise dans le chapitre 8 : l'étude expérimentale des représentations sociales, in JODELET (D.), « Les représentations sociales ». Paris, PUF, 7ème édition, avril 2003, p. 215

Voir aussi partie théorique de ce mémoire, chapitre I, de l'importance des représentations, pp. 50 à 55.

* ¹¹ Extrait de l'annexe 3 de l'arrêté du 31/07/2009, (SEDI, p. 70) : « La posture réflexive. L'entraînement réflexif est une exigence de la formation permettant aux étudiants de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d'intégrer les savoirs dans une logique de construction de la compétence. »

* ¹² Terme employé par A. Geay dans son ouvrage l'école de l'alternance, page 40 et repris de M. Bolle De Bal, 1996, voyage au coeur des sciences humaines. De la reliance, Paris, L'Harmattan. J'ai donc entrepris quelques recherches sur ce concept en lui-même.

« La reliance possède une double signification conceptuelle : 1. L'acte de relier ou de se relier (...) ; 2. Le résultat de cet acte. » M.-B. De Bal définit à partir de là la notion de relier : « créer ou recréer des liens, établir ou rétablir une liaison entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l'un des sous-systèmes ». Extrait du site www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=SOC_080... Article issu de la revue Sociétés, n° 80, 2^ème semestre 2003 intitulé Reliance, Déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques, de M.-B. De Bal - [consulté mai 2010]

Dans le cas qui intéresse ce travail, la conception de l'analyse de pratiques correspondrait davantage à de la « reliance sociale », c'est-à-dire « la reliance entre une personne et un autre acteur social, individuel (une personne) ou collectif (groupe, organisation, institution,...) ». M.-B. De Bal la définit ainsi : « l'action visant à créer ou recréer des liens entre des acteurs sociaux que la société tend à séparer ou à isoler, les structures permettant de réaliser cet objectif, les liens ainsi créés ou recrées». Enfin, pour lui, « l'acte de relier implique toujours une médiation, un système médiateur ». Comme nous le laisse supposer la partie précédente de ce travail, le système médiateur du partenariat entre les trois acteurs de la formation infirmière serait donc la conception qu'ils se font de l'analyse de pratiques.

J'ai trouvé ce concept intéressant dans le sens où il rejoint pleinement ce que ce travail a tenté d'explorer. En effet, les systèmes médiateurs mis en jeu dans la reliance sociale sont pour De Bal, entre autres, « des systèmes de représentations collectives permettant la communication, l'échange, la reliance ».