Usage fait des connecteurs logiques par les élèves de 3?°année secondaire dans la daà¯ra de Tizi-Ouzou

Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique
Université MOULOUD MAMMERI de Tizi-Ouzou
Faculté des lettres et langues
Département de langue française

Mémoire de fin d'études

en vue de l'obtention d'une licence de français

Thème

Usage fait des connecteurs logiques par les

élèves de 3°année secondaire, filière

lettres et langues étrangères dans la daïra

de Tizi-Ouzou

Réalisé par : Encadré par :

Mlle ACI Farida M. KHENDEK Med Arezki

M. AIT IDIR Massinissa Examiné par : M. Mellal

Soutenu le : 10/07/2011
Année universitaire 2010-2011

Merci Notre Dieu

Remerciements

Merci notre Dieu de nous avoir donné le courage et la foi.

Nous tenons à remercier vivement M. KHENDEK pour son aide précieuse et pour ses conseils avisés, qu'il n'a pas cessé de nous prodiguer tout au long de la réalisation de cette étude.

Nous adressons aussi nos remerciements à M. Mellal
Qui a eu l'amabilité d'examiner notre travail.

Nous tenons également à rendre hommage à notre regrettable

enseignant M. Mekhlouf Mouhamed

Nos remerciements vont également à tous les enseignants qui ont contribué à notre formation ainsiqu'à tout le personnel du département de français.

Que lespersonnels administratifs et enseignants ainsi que les

élèves des lycées STAMBOULI, AMIROUCHE

et EL-KHANSA, trouvent ici le témoignage de notre profonde gratitude pour leur collaboration.

Nous tenons enfin à exprimer notre reconnaissance à toutes les personnes qui ont contribué de prés ou de loin à la réalisation de ce modeste travail ainsi qu'à toute personne qui fera l'effort de lire ce

document.

ACI Farida & AIT IDIR Massinissa

Je dédie ce modeste travail aux deux personnes qui me sont très chères
au monde :

À mon regrettable papa qui m'a toujours soutenue dans mes études et
qui m'a donné le courage de continuer à vivre mme s'il est loin de
moi mais il est toujours dans mon esprit

À

Ma très chère mère, que ce travail soit pour toi la récompense d'amour et de reconnaissance pour tout ce que tu fais pour moi.

à mes frères et soeurs, mes neveux et nièces, mes cousins et cousines
À mon très cher Hocine et sa famille

à toutes mes copines : Dharifa, Ghania, Kahina, Lydia, Monika,
Sabrina, Sarah, Titi, Zahia

à mon binôme Massi et sa famille

Farida

Je dédie ce modeste labeur à mes chers parents, en les

remerciant de m'avoir soutenu tout au long de mes études,

pour moi ce sont les meilleurs parents sur Terre.

A mes frères et soeurs pour leurs encouragements, et leur

patience.

A mes amis, Rafik et Messaoud d'avoir été à mes côtés

à chaque moment,

A tous ceux qui m'ont côtoyé, qui m'ont connu ; Adel,

Kahina, Ghania, Titi, Lydia, Dharifa, Monika.

A Jules Vernes de m'avoir inspiré et motivé, un auteur

éternel.

A mon binôme Farida d'avoir eu le courage d'achever ce

travail malgré tout ce qu'elle a enduré.

Massinissa

[e-mail]

SOMMAIRE

INTRODUCTION

Partie théorique :

I-Définition des outils théoriques

1. Le texte

2. L'écrit par rapport à l'oral

3. La cohérence et la cohésion

4. Les connecteurs logiques

II- Théories relatives aux connecteurs logiques

1. La théorie de la pragmatique et de l'énonciation

2. La théorie de la grammaire et la linguistique textuelles

3. La théorie de la psycholinguistique textuelle

Partie pratique :

I-Définition des concepts utilisés dans le protocole d'enquête

1. L'enquête

2. La population d'enquête

3. L'échantillonnage

4. Le questionnaire

5. Le test

II- Protocole d'enquête

1. La description de l'enquête

2. Le dépouillement et analyse du corpus

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE ANNEXES

L'apprentissage d'une langue étrangère à l'école algérienne que ce soit au niveau du collège ou au lycée peut se faire soit à l'oral, soit à l'écrit, soit dans ces deux codes.

Comme tout acte langagier, l'acte d'écrire devient un acte de communication par excellence, un savoir et un savoir-faire permettant à l'apprenant de s'exprimer et communiquer au moyen d'un système de signes graphiques. Ce savoir-faire consiste à

c'est en fait savoir rédiger.

posent le problème de la maîtrise de l'écrit par leurs apprenants (lycéens) qui n'arrivent pas à structurer leurs pensées et leurs idées sous forme de paragraphe (texte) régi par un raisonnement logique et une cohérence textuelle.

La cohérence d'un texte est tributaire d'un ensemble de procédés liés à la structure du texte, à la manière dont il progresse, aux connecteurs et aux éléments qui assurent la continuité du texte en surface (la cohésion), à savoir les éléments de reprise (les pronoms anaphoriques, les déterminants, les reprises nominales et pronominales, etc.)

En ce qui nous concerne, nous nous intéressons essentiellement à l'enchaînement des idées en un ensemble textuel cohérent et bien organisé, c'est-à-dire aux connecteurs logiques.

La continuité d'un raisonnement logique et l'efficacité de la transmission de l'information suppose chez l'apprenant la connaissance et la maîtrise des articulateurs logiques qui sont les marqueurs de relation et les organisateurs textuels. Cela nous amène à nous demander si réellement les lycéens commettent-ils des erreurs dans l'emploi des connecteurs ? Et si erreur il y a, pourquoi ces apprenants n'arrivent-ils pas à utiliser ces « mots de liaison » de manière adéquate, et quelle est donc l'origine de ce déficit ?

Notre sujet de recherche s'intitule : « Usage fait des connecteurs par les élèves de
3°année secondaire, filière lettres et langues étrangères dans la Daïra de Tizi-Ouzou ».

Afin de répondre à cette question, nous allons essayer d'émettre quelques hypothèses qui servent d'appui et qui seront confirmées ou infirmées au fur et à mesure de l'analyse.

Dans un premier temps, nous supposons que si lacune il y a, elle est due au manque de travaux dirigés sous forme d'exercices et de production de textes argumentatifs nécessitant l'emploi de connecteurs.

Dans un second temps, nous pouvons émettre l'hypothèse que la correction faite de l'écrit, (surtout des connecteurs) par l'enseignant ou par le collectif classe peut être la cause de ce déficit.

Ou bien, c'est la méthodologie d'enseignement des faits de langue, cas des connecteurs, qui n'est pas adéquate et qui a donné lieu à cette lacune.

Ou encore, nous supposons que ce dysfonctionnement est dû aux difficultés liées aux spécificités de l'écrit et l'effort (la dépense d'énergie mentale) qu'il exige.

Le choix de ce thème de recherche est lié à un certain nombre de motivations qui sont les suivantes :

Premièrement, l'éventualité de devenir enseignants en langue française nous a incités à nous familiariser et élargir nos connaissances dans ce domaine.

Deuxièmement, le fait de savoir que « la bête noire a» des élèves c'est l'expression écrite, a crée le souci d'essayer de comprendre l'origine de ce problème.

Troisièmement, le fait que beaucoup d'étudiants au département de français n'arrivent pas à structurer leurs pensées et à organiser leurs idées en faisant appel à ces procédés (connecteurs), nous a interpelés et nous a amenés à nous interroger sur ce phénomène.

C'est à partir de ces hypothèses et gr~ce à ces motivations que nous allons essayer d'élucider notre problématique.

Pour faire cette recherche, nous recourrons aux outils theoriques relatifs aux connecteurs, cas de la grammaire et la linguistique textuelles, l'énonciation et la pragmatique, ainsi que la theorie psycholinguistique textuelle.

Par ailleurs, pour bien organiser notre travail, nous avons elabore un plan qui commence par une introduction generale comprenant la problematique, les hypothèses de depart et nos motivations.

Ensuite, vient une partie theorique qui traitera de la definition des outils theoriques et les theories relatives aux connecteurs.

Cette etape est suivie d'une partie pratique, qui comprend deux sous-parties :
Dans la première, nous allons definir les outils utilises dans le protocole d'enqu~te.

Pour ce qui est de la seconde sous-partie, elle portera sur l'analyse du corpus recueilli auprès des enseignants et de leurs elèves.

Notre étude s'achèvera sur une conclusion generale présentée sous forme d'une reponse à la problematique du sujet.

I. Définition des outils théoriques :

L'écriture est une activité complexe qui englobe à la fois, la compréhension de l'écrit (des textes en général) et la maîtrise des règles fondamentales de la communication écrite. Le discours écrit doit répondre non seulement à des normes de nature sociologique (langage familier ou soutenu), mais aussi à des normes de nature fonctionnelle liées au mode d'enchaînement des phrases, à la stabilité sémantique et à la cohérence textuelle.

1. Le texte 1.1. Définition

Le mot 0 texte » est issu du latin : textus (0 tissu », 0 trame (du récit) », 0 texte »), participe passé du verbe texere (0 tisser », 0 tramer »).¹

Si le texte est bien à considérer comme une matière composée, sa composition n'est pas visible à la surface. Etudier un texte, et apprendre à comprendre et rédiger des textes, demandent donc une réflexion sur son architecture, sur les réseaux qui les soustendent.

Autrement dit, un texte est une succession de caractères organisés selon un langage donné. Le texte est exprimé par différentes phrases et en diverses langues.

WEINRICH le définit comme « une totalité où chaque élément entretient avec les autres des relations d'interdépendance. Ces éléments et groupes d'éléments se suivent en ordre cohérent et consistant, chaque segment textuel compris contribuant à l'intelligibilité de celui qui suit. Ce dernier, à son tour, une fois décodé, vient éclairer rétrospectivement le précédent »².

¹ WIKIPIDIA universelle, le texte, étymologie.

² WEINRICH H., Grammaire textuelle du français, les éditions DIDIER, Paris 1973, page 174.

Donc le texte qui était un objet abstrait propre aux « grammaires des

textes » devient l'objet d'une théorie générale des agencements d'unités (linguistique textuelle).

1.2. Les typologies textuelles :

Chaque texte ou chaque séquence de texte à un objectif principal que l'on appelle sa fonction. C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte.

Le type de texte dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine, etc.

Il existe différentes classifications textuelles ; Werlich distingue cinq types de textes¹ :

- - Le texte descriptif, qui présente des arrangements dans l'espace
- Le texte narratif, concentré sur des déroulements dans le temps

-- Le texte expositif, associé à l'analyse et à la synthèse de représentations conceptuelles

-- Le texte argumentatif, centré sur une prise de position

- - Le texte instructif (ou prescriptif, exhortatif), qui incite à l'action. Jean Michel Adam différencie Huit types textuels :

- - Le texte narratif :

Type de texte dans lequel on décrit une action, imaginaire ou réelle, présente ou passée, dans laquelle on met souvent en évidence un déroulement temporel, mais aussi causal. Le texte narratif repose sur la notion de chronologie. A titre d'exemple, on peut citer parmi le texte narratif :

Le reportage, le fait divers, le récit, la BD, le roman, la nouvelle, le conte.

¹ BENAHMED H., Evaluer l'orthographe dans l'expression écrite de type narratif, dans une classe de première année moyenne -Analyse pédagogique-, thèse de Magister, septembre 2007, page 19.

- Le texte descriptif :

C'est un type de texte dans lequel on décrit un état, parmi les textes descriptifs on peut citer :

La description, le portrait, le guide touristique, l'inventaire. - Le texte explicatif :

Dans le texte explicatif, l'auteur cherche à expliquer, à faire comprendre une idée. On appellera souvent ces textes des documents. Le résumé en fait partie, tout comme le compte rendu de visite, la présentation d'une idée, d'un objet et documents des manuels scolaires, des magazines,...

- - Le texte argumentatif :

Etant donné que notre recherche se base essentiellement sur le texte argumentatif, nous allons donc le détailler plus que les autres types.

· / iDLIuP IIAaANn.

L'argumentation est l'usage du langage, dans le but de faire passer son message, et de convaincre l'interlocuteur sur un sujet donné, à l'aide de différents procédés, et à l'aide des connecteurs argumentatifs.

> / W S{ OeW ISHOiaLguP enAIAMn¹

ü Le pôle démonstratif

La démonstration est l'art de convaincre par la rigueur du raisonnement à partir de faits vérifiables.

ü Le pôle persuasif

La persuasion est l'art de convaincre par la séduction à partir des besoins, des désirs et des opinions (on ne démontre rien).

¹ MEYER B., Maitriser l'argumentation, ARMAND COLIN, Belgique, 2004, page 23.

> Les procédés de l'argumentation :

La production argumentative privilégie un certain nombre de techniques :1 / Les affirmations des constats :

Ils donnent à la réflexion une fermeté et une certitude.

v
·' La démonstration logique :

Utilisé (procédé) pour démontrer quelque chose en faisant appel à la logique, à un raisonnement convainquant, elle se fait à l'aide des connecteurs causaux, le rapport de conséquence, d'opposition de concession, etc.

i' Le recours à l'image

Produit souvent dans la poésie, cette procédure consiste à utiliser une figure de style pour convaincre.

i' L'orientation de l'argumentation

L'argumentation doit suivre une orientation régressive ou progressive des arguments de façon à persuader le lecteur.

v
·' La modalisation des arguments :

La modalisation des arguments consiste à attribuer une affirmation trop péremptoire, ce qui rend l'argumentation plus objective et plus policée.²

1' L'ironie

C'est une figure de style qui consiste à affirmer le contraire de ce qu'on avance.

¹ MEYER B., déjà cité, page 24. ²Ibid., page 25.

+ Les connecteurs argumentatifs :

L'étude de l'argumentation ne peut avoir lieu sans prendre en compte les mots de liaison, ou les « mots du discours »¹, ou simplement les connecteurs argumentatifs. Ces mêmes connecteurs servent à relier deux ou plusieurs énoncés, les énoncés auront chacun un rôle argumentatif. Ils permettent, en effet, de raccorder deux unités sémantiques tout en conférant un rôle argumentatif aux énoncés qu'ils mettent en relation.

D'après Anscombre et Ducrot, les connecteurs argumentatifs joignent les énoncés et les énonciations : « une des particularités des connecteurs argumentatifs, c'est qu'à la différence des connecteurs logiques, ils permettent de lier non seulement des propositions à des énoncés mais aussi des énonciations à des propositions, des éléments de la situation extralinguistique »², c'est-à-dire des éléments « implicites » et des éléments « explicites ».

On peut classer, suivant Ducrot et Anscombre, les connecteurs argumentatifs par catégories sémantiques :

- La conjonction de coordination : mais, car...

- La conjonction de subordination : parce que, puisque... - Les adverbes : certes, donc...

- Des syntagmes prépositionnels : en effet, en fait... - Des syntagmes nominaux : somme toute...

En plus des connecteurs argumentatifs, Ducrot parle d'un certain nombre de morphèmes servant à donner un lien à l'acte d'argumentation, il s'agit en effet de ce qu'il appelle, « opérateurs argumentatifs ». Ces derniers sont définis comme étant des morphèmes qui, appliqués à un contenu, transforment les potentialités argumentatives de ce contenu.

¹ Ducrot O., Les mots du discours, les éditions MINUIT, Paris, 1980.

² Ducrot et Anscombre J.-C., L'argumentation dans la langue, éditions MARDAGA, Paris, 1983.

On peut reconnaitre les connecteurs argumentatifs par les critères suivants :

a- Il s'agit, en premier lieu, de dégager la distinction dans la description du connecteur son environnement matériel, des variables argumentatives qu'il articule.

b- Les variables argumentatives reliées par les connecteurs peuvent réaliser des fonctions argumentatives différentes :

- Distinguer entre prédicat à deux places et prédicat à trois places.

- Distinguer entre les connecteurs introductifs d'arguments (car, d'ailleurs,

même, mais) et connecteurs introductifs de conclusion (donc, décidément,

quand-même, finalement).

Lorsque le connecteur est un prédicat à trois places, il est important de distinguer les connecteurs dont les arguments sont Co-orientés (décidément, d'ailleurs, même) de ceux dont les arguments sont anti-orientés (quand-même, pourtant, finalement, mais).

2. L'écrit par opposition à l'oral :

Avant que l'écriture existe, l'homme parlait déjà, l'oral était bien présent avant l'écrit.

Par rapport à un discours oral émis spontanément, permettant des échanges d'informations directs et rapides, avec un contenu émotionnel riche (la voix, l'attitude corporelle, la mimique...), dans un discours écrit, le scripteur est tenu d'opérer d'importantes modifications pour mieux organiser la transmission de l'information. Ceci tient au fait qu'à l'écrit, il faut être juste et rigoureux, ce qui donne lieu à deux types de difficultés, à savoir :

- celle liée au respect et à l'application stricte du code écrit : en premier lieu, savoir orthographier, mais également respecter la syntaxe, le lexique et la ponctuation ;

- celle liée à la maîtrise de l'écrit en tant que pratique sociale : c'est savoir
rédiger, qui consiste à trouver des idées, construire des phrases écrites,

enchaîner les paragraphes et produire un texte cohérent en travaillant chaque niveau avec précision.

La présence des interlocuteurs dans une situation de communication orale leur permet de corriger et de préciser leur message en fonction des réactions de chacun d'eux ; en revanche, l'absence du lecteur dans une situation d'énonciation écrite augmente le risque de malentendus, obligeant le scripteur, afin de les prévenir, à assurer une bonne présentation et une meilleure organisation de son texte, en mesure de réduire les ambiguïtés.

3. Cohésion, cohérence et connexité :

Ces trois notions permettent à la fois de faire progresser le texte et d'éviter les ruptures susceptibles de nuire à son intelligibilité.

3.1. La cohésion :

« La cohésion textuelle concerne tous les éléments linguistiques qui font que les unités de sens s'organisent en une suite ininterrompue, assurant ainsi la continuité (la permanence du sens) et la progression textuelle »¹. C'est-à-dire que ce dernier doit comporter des phrases enchaînées et susceptibles de transmettre un message précis dans une situation d'énonciation donnée.

La cohésion textuelle repose aussi sur le fait que le texte doit être compréhensible par le destinataire. De plus, les éléments qui constituent le message ne doivent pas présenter de distorsions, mais il doit y avoir adéquation de la forme écrite et l'objectif à atteindre dans la situation d'énonciation. Donc, la cohésion textuelle correspond à la fois au niveau sémantique et informationnel.

¹ KHENDEK, Med Arezki, Mémoire de Magister, didactique de l'écrit en langue française a travers le cas du récit, au 3eme palier du fondamental, dans la Daïra de Tizi-Ouzou. 2004, Page 38.

3.2. La cohérence:

JEANDILLOU¹ affirme que la cohérence, contrairement à la cohésion, n'est pas directement soumise à l'aspect linguistique du texte, mais elle dépend des conditions d'interprétation selon un contexte donné, donc, seul le jugement du récepteur permet d'évaluer l'adéquation de l'énoncé par rapport à la situation de l'énonciation.

Cette perception est confirmée par Shirley Carter-Thomas. En effet, d'après lui, « la notion de cohérence implique un jugement intuitif, et à un certain degré idiosyncrasique, sur le fonctionnement d'un texte. Si un lecteur donné interpr~te un

texte comme cohérent, il aura trouvé une interprétation qui correspond à sa vision. »²

En d'autres termes, la cohérence textuelle est « associée à la perception, à l'interprétation qui est faite du texte. Elle est d'avantage, le résultat d'une interprétation avec un récepteur potentiel que des caractéristiques internes du texte ».³

3.3. La connexité :

Selon JEANDILLOU⁴, on désigne par « connexité » l'ensemble des relations qu'entretiennent des énoncés successifs, il s'agit soit de propositions ou de phrases. Ces liens sémantiques, logiques ou pragmatiques sont linguistiquement marqués grâce aux différents types de connecteurs représentés sous forme de : conjonction de coordination ou de subordination, adverbe ou préposition, présentatifs ou locutions diverses.

¹ JEANDILLOU J. F., L'analyse textuelle, ARMAND COLIN, Paris, 1997, Page 81.

² SHIRLEY C.-T., La cohérence textuelle, collection langue et parole, édition l'Harmattan 2000, page1.

3

KHENDEK, Med Arezki, déjà cité, page 39.

⁴ JEANDILLOU J.-F., déjà cité, page 84.

4. Les connecteurs logiques : 4.1. Définition¹ :

On appelle connecteur logique en grammaire, tous les morphèmes, c'est-à-dire, adverbes, conjonctions de coordination ou de subordination, qui établissent une liaison entre deux énoncés, voire entre énoncés et énonciation. En plus de leur rôle de jonction, les connecteurs insèrent les énoncés reliant dans un cadre argumentatif, narratif, explicatif...

L'étude des connecteurs logiques intègre aussi les perspectives de la grammaire des textes, se soucie de la cohésion du texte, et celle de la pragmatique intéressée par l'orientation argumentative des énoncés.

4.2. Classification² :

Les connecteurs sont groupés et organisés selon les relations qu'ils expriment, de ce fait, il y a eu différentes classifications selon les travaux de plusieurs grammairiens. L'une de ces classifications est celle liée aux différentes relations qu'ils établissent et leurs fonctions sémantiques, celle-ci se présente de la manière suivante :

> Relation d'addition :

-Fonction sémantique : elle permet d'ajouter un argument ou un exemple supplémentaire aux précédents.

-Connecteurs : et, de plus, d'ailleurs, d'autre part, plus exactement, à vrai dire, encore, non seulement~mais, etc.

> Relation d'illustration :

-Fonction : permet d'éclairer ses arguments par des cas concrets.

¹ WIKIPIDIA Universelle.

² Ibid.

-Connecteurs : c'est aussi que, comme, c'est le cas de, par exemple, ainsi, d'ailleurs, en particulier, notamment, à ce propos, etc.

> Relation de correction :

-Fonction : elle permet de préciser les idées présentées.

-Connecteurs : en réalité, c'est-à-dire, en fait, plutôt, ou bien, plus exactement, à vrai dire, etc.

> Relation de comparaison :

-Fonction : elle permet d'établir un rapprochement entre deux faits.

-Connecteurs : aussi~que, si~que, comme, en tant que, de même que, de la même façon, parallèlement, pareillement, semblablement, par analogie, selon, plus sue, moins que, etc.

> Relation de condition :

-Fonction : elle permet d'émettre des hypothèses en faveur ou non d'une idée.

-Connecteurs : si, à supposer que, eu admettant que, probablement, sans doute, apparemment, au cas où, à condition que, dans l'hypothèse où, pourvu que, etc.

> Relation de justification :

-Fonction : elle permet d'apporter des informations pour expliciter et préciser ses arguments.

-Connecteurs : car, c'est-à-dire, en effet, en d'autres termes, parce que, puisque, de telle façon que, en sorte que, ainsi, c'est ainsi que, non seulement~mais encore, du fait que, etc.

> Relation de cause :

-Fonction : elle permet d'exposer l'origine et la raison d'un fait.

-Connecteurs : car, parce que, puisque, par, grâce à, en effet, en raison de, dans la mesure où, du fait que, sous prétexte que, etc.

> Relation de classification :

-Fonction : elle permet de hiérarchiser les éléments présentés dans l'argumentation.

-Connecteurs : premièrement, deuxièmement, puis, ensuite, d'une part. d'autre part, non seulement~mais encore, avant tout, d'abord, en premier lieu, etc.

> Relation de finalité :

-Fonction : permet de présenter le but de son argument.

-Connecteurs : afin que, en vue de, de peur que, pour, pour que, etc. > Relation de transition :

-Fonction : elle permet de passer d'une idée à une autre.

-Connecteurs : après avoir souligné~passons maintenant à..., etc. > Relation de concession :

Fonction : elle permet de constater des faits opposés à sa thèse en maintenant son opinion.

-Connecteurs : malgré, en dépit de, quoique, bien que, quel que soit, même si..., ce n'est pas que, certes, bien-sûr, toute fois, il est vrai que~mais, etc.

> Relation d'alternative :

-Fonction : elle permet de proposer des différents choix dans une argumentation.

-Connecteurs : soit~soit, ou~ou, non tant . . .que, non seulement . . .mais encore, l'un~l'autre, d'un côté... de l'autre, etc.

> Relation de temps :

-Fonction : elle permet de signaler la simultanéité, l'antériorité ou la postériorité entres les faits ou les situations.

-Connecteurs : d'abord, après, avant, ensuite, pendant ce temps, plus tard, dès que, comme, etc.

> 5 eTI74i19Q dI19SS19si74i19Q :

-Fonction : elle permet d'opposer deux faits ou deux arguments, souvent pour mettre l'un des deux en valeur.

-Connecteurs : mais, cependant, en revanche, alors que, pourtant, tandis que, néanmoins, au contraire, pour sa part, d'un autre côte, or, en dépit de, au lieu de, loin de, etc.

> 5 ITI74i19Q UIESI19I IP 174119Q :

-Fonction : elle permet d'apporter différents nuances d'une meme idée.

-Connecteurs : autant dire que, presque, si l'on peut dire, sans doute, d'une certaine manière, probablement, apparemment, vraisemblablement, etc.

> Relation de conséquence :

-Fonction : elle permet d'énoncer le résultat, l'aboutissement d'un fait ou d'une idée.

-Connecteurs : ainsi, c'est pourquoi, en conséquence, si bien que, de sorte que, donc, en effet, tant et si bien que, tel que, au point que, alors, par conséquent, d'où, de manière que, etc.

> Relation de conclusion :

- - Fonction : elle permet d'achever son argumentation, sa démonstration.

-Connecteurs : bref, ainsi, en somme, donc, par conséquent, en définitive, en guise de conclusion, pour conclure, en conclusion, enfin, finalement, etc.

> Relation d'énumération :

-Fonction : elle permet d'énumérer des éléments d'importance égale sur le plan sémantique.

-Connecteurs : d'abord, ensuite enfin, en premier lieu, premièrement, deuxièmement, d'une part ~d'autre part, etc.

> Relation de restriction :

-Fonction : elle permet de limiter la portée des propos ou des arguments avancés.

-Connecteurs : mis à part, ne. .que, en dehors de, hormis, à défaut de, excepté, uniquement, simplement, sinon, du moins, en fait, sous prétexte que, etc.

Il est à noter que cette classification n'est jamais exhaustive, cependant, même si elle l'était, ceci ne permettrait pas de déduire systématiquement le lien sémantique exprimé par un connecteur dans une phrase.

La classification sur la base des relations et des fonctions sémantiques n'est pas la seule, il y a d'autre critères servant à identifier et classer un connecteur logique, en l'occurrence la nature du connecteur lui-même, il peut être :

- Un verbe.

Exemple : la mauvaise fréquentation conduit au banditisme. Ici, le verbe « conduire » est un articulateur de conséquence.

- Un superlatif, ou simplement un adjectif.

Exemple : faire un diagnostic révélateur de défaillance.

- Un substantif.

Exemple : l'objectif de toute personne est de réussir sa vie.

Ce que nous pouvons déduire des connecteurs, c'est qu'ils représentent tout ce qui relie deux propositions, deux phrases, deux énoncés ; enfin, c'est tout ce qui donne un sens au non sensé.

4.3. Le bon choix des connecteurs

Pour qu'un texte soit un « texte », il doit être cohérent, et il ne peut l'être s'il y a mauvaise ou non utilisation des marqueurs de relation. Les connecteurs pèsent lourd sur la signification textuelle. De ce fait, ils ont une fonction importante dans la phrase, c'est la fonction sémantique. Il est donc recommandé de raccorder chaque connecteur à sa vraie fonction, parce que les connecteurs peuvent êtres polysémiques et souvent ambigus. Il faut ajouter à cela, que deux connecteurs peuvent exprimer la même relation logique. C'est pour cette raison que, lors de l'utilisation d'un connecteur, il faut s'assurer de sa relation et de sa fonction. Il faut aussi et surtout s'assurer qu'il ne permet qu'une seule interprétation de l'énoncé, sauf si l'on souhaite entretenir l'ambiguïté.

Maitriser son discours, signifie d'une part, être capable de présenter des arguments pertinents et d'autre part, organiser les idées qui y sont développées de manière persuasive, par exemple, pour ne pas tomber dans le piège des faux connecteurs dans un texte argumentatif, il faut éviter les complications et argumenter de la manière la plus simple, en délaissant les connecteurs spatio-temporels, et en les remplaçant par les connecteurs argumentatifs.

En résumé, pour choisir de manière judicieuse un connecteur, il est utile de suivre les étapes ci-dessous :

- Spécifier si l'utilisation d'un connecteur est nécessaire ou si la relation logique qui existe entre les énoncés est évidente pour le lecteur.

- Si le connecteur est nécessaire, préciser le rapport de sens (relation logique ou temporelle) qu'il doit exprimer.

- Si un même rapport est exprimé par des connecteurs différents, il faut dans ce cas choisir le plus judicieux, qui convient le plus à la signification qu'on souhaite exprimer et à la structure syntaxique privilégiée.

En somme, la maitrise de l'écrit réside principalement dans la construction de nouvelles compétences langagières qui se structurent au moyen des divers outils de l'art d'écrire.

II. Les théories relatives aux connecteurs :

Dans cette partie, nous allons présenter les différentes approches qui traitent des connecteurs logiques. En plus des approches linguistiques qui s'intéressent au contenu conceptuel de ces connecteurs, nous exposerons d'abord les approches qui prennent en charge le contenu procédural des « organisateurs textuels », il s'agit alors des théories de la linguistique et la grammaire textuelles, nous allons enchaîner avec les théories de la représentation mentales des actes du langage en l'occurrence l'énonciation et la pragmatique du discours. Enfin, nous présenterons la théorie psycholinguistique liée à l'étude de ces connecteurs.

1. La théorie de l'énonciation et de la pragmatique:

La pragmatique est une discipline qui prend en charge la relation entre le discours (texte) et ses utilisateurs, elle s'intéresse aux faits exclusivement linguistiques qui relèvent de la communication, en vue de déterminer une interprétation des énoncés.

En effet, la pragmatique a un lien étroit avec la théorie de l'énonciation qui s'occupe des représentations du locuteur face au présupposé et au non-dit.

Pour Ducrot, la pragmatique entend expliquer comment un emploi de la langue, basé sur la logique et la vérité, se répercute sur la démarche de l'interprétation d'un texte ou d'un discours¹.Pour lui, un énoncé comporte des mots auxquels on ne peut attribuer aucune valeur stable, c'est-à-dire que leur valeur sémantique ne réside pas dans leur nature, mais plutôt dans les rapports qu'ils forment entre les énoncés.²C'est ce que Ducrot appelle les « mots du discours ».

Pour Anne Reboul et Jacques Moeschler, ces mots qui sont indispensables pour une analyse pragmatique du discours, sont désignés par « connecteurs pragmatiques », et définis comme « les expressions linguistiques à contenu procédural [...] qui renvoient

¹DUCROT O., déjà cité, page 31. ² Ibid. page 33.

a des concepts qui n'ont d'existence que linguistique mais qui ont un poids cognitif »¹. C'est-à-dire que ces connecteurs pragmatiques sont spécifiques à la langue, et leur signification fait allusion à leur usage, selon le contexte de leur apparition.

En effet, dans l'introduction de leur ouvrage, Anne Reboul et Jacques Moeschler ont affirmé que la notion de cohérence, assurée par les connecteurs pragmatiques, joue un rôle prépondérant, puisque selon eux, elle est pour le discours ce que la grammaticalité est pour la phrase. L'existence d'un discours n'est pas soutenue par des règles de syntaxe, comme dans la phrase, mais il s'agit plutôt de défendre cette existence grace à la notion de cohérence, et à l'aide des connecteurs pragmatiques.²

De ces affirmations, nous comprendrons que les connecteurs pragmatiques ont un rôle primordial à fonction cognitive que discursive.

2. La théorie de la grammaire et la linguistique textuelles : a- La grammaire textuelle :

La grammaire textuelle est la grammaire qui se fonde sur la méthode linguistique, elle ne peut qu'être entièrement conçue à partir de textes (oraux et écrits), son but essentiel et de mener et faire manier la langue dans des textes authentiques oraux et écrits.

Dans cette partie, nous nous sommes appuyés sur l'étude de la grammaire textuelles faite par Harald WEINRICH.³ Dans la partie réservée à l'agencement des unités ou comme il l'appelle « jonction », WEINRICH traite de la grammaire, moyen avec lequel s'organisent les différents énoncés.

Nous allons commencer par une définition de quelques terminologies citées dans
son ouvrage, en l'occurrence « jonction »et ses constituants (« base », « complément »

¹ REBOUL A., MOESCHLER J., Pragmatique du discours ; ARMAND COLIN, Paris, 2005, Page 75.

² REBOUL A., MOESCHLER J., déjà cité, page 12.

³ WEINRICH H., Grammaire textuelle du français, les éditions DIDIER, Paris 1989.

et « détermination ») et finir sur la présentation des différents morphèmes assurant un lien sémantique entre les énoncés, c'est le rôle des « joncteurs ».

a.1. La jonction :

La jonction est tout ce qui lie les signes linguistiques pour former un contexte dans lequel les unités (signes linguistiques) se « déterminent » mutuellement. Une jonction, affirme WEINRICH, est particulièrement importante, elle est régie sémantiquement par un joncteur qu'il appelle aussi déterminant. ¹

La jonction est constituée de différentes parties :

- La base : elle est le terme² de la jonction à déterminer.

- Le complément est le terme de la jonction porteur de détermination.

Les deux termes de la jonction peuvent être de dimensions variables (composés soit d'un ou plusieurs signes linguistiques).

Pour bien éclairer, nous allons reproduire ici le schéma tel qu'il est présenté par WEINRICH³.

Schéma représentatif de la jonction et ses différentes parties.

Joncteur

Base		Complément

<Détermination>

¹Idem, page 359.

² On peut substituer la terminologie « terme » par le mot « morphème ». ³WEINRICH H., déjà cité. page 359.

a.2. Les joncteurs :

Comme on l'avait signalé auparavant, le joncteur est un terme ou proposition qui permet un lien sémantique entre les différentes unités de l'énoncé. Il existe plusieurs types de joncteurs définis par leur type de jonction :

> Les joncteurs simples. > Les prépositions.

> Les conjonctions.

> Les relatifs de rôle.

a.2 .1. Les joncteurs simples :

Ce sont des joncteurs qui relient l'ensemble des signes linguistiques qui sont
fonctionnellement équivalent. Parmi les joncteurs simples, WEINRICH distingue :

a.2.1.1. La disjonction :

C'est le rôle du « ET » qui permet de lier le complément et la base, comme étant deux éléments.

Le soleil

la lune

et

B J C

Exemple :

Disjonction

a.2.1.2. Le choix :

Exprimé par « OU », il permet de lier deux termes équivalents, il laisse à l'auditeur un choix à sélectionner. On le décrit par le lien sémantique de «sélection ».

En argent

En or

B J C

Ou

Exemple :

Sélection

Le choix est désigné par d'autres morphèmes tels que :

« Ou bien », « ou alors », « ou encore », « ou plutôt », « ou même », « ou du moins », « soit~soit », « soit~ou », « soit que~soit que».

a.2.1.3. Le contraste :

Il s'exprime avec le joncteur « mais », qui signale un contraste entre les deux termes de la jonction. Il peut être plus ou moins fort.

a.2.1.4. La comparaison :

Elle peut être d'un degré comparatif, superlatif ou normatif. Elle est exprimée par différents termes tels que :

Moins, beaucoup, plus, beaucoup plus, peu de, moins de, plus d'avantage, trop peu, comme, tout aussi, autant, etc.

a.2.1.5. Le joncteur négatif :

Exprimé par « ni...ni ».

Exemple : ni l'un ni l'autre. Avec ce morphème, on peut nier toute la jonction.

a.2.2. Les prépositions :

Comme tous les joncteurs, les prépositions relient entre la base et le complément. Parmi les prépositions on trouve : « sans », « près de », « loin de », « devant »,

« derrière », « sur (chargé) », « supra-, super- (sonique) », « là-dessus », « au-dessus », « par-dessus », « sur », « hyper », « hypo », « à gauche », « à droite », « à côté », etc.

a.2.3. Les conjonctions :

Parmi les conjonctions on trouve : « si seulement », « si même », « si encore », « si ce n'est (que) », « si jamais », « quand-même », « dans le cas où », « au cas où », « en cas où », « à condition que », « supposé que », « à moins que~ne », « où », « avant que », « après que », « pendant que », « dès que », « depuis que », « jusqu'à ce que », « à mesure que », « selon que », « pour que », etc.

a.2.4. Les joncteurs relatifs :

Les relatifs ont pour rôle de relier une base, qui est un nom, avec un complément qui est un verbe. Parmi les relatifs on peut citer :

« Que, qui, à qui, celui qui, celle qui, ceux qui, celles qui, ce que, (ce) à quoi, lequel, laquelle, lesquels, les quelles, auquel, à laquelle, auxquels, auxquelles, dont, etc. »

b- La linguistique textuelle :

L'approche de la linguistique textuelle remonte aux années 1950. Apparue en même temps que l'analyse du discours, cette discipline rejette tout rapport avec la grammaire de texte. Elle est définie par J.-M. Adam comme « un sous domaine du champ plus vaste que l'analyse des pratiques discursives. »¹. Il ajoute que cette discipline rend compte « des relations textuelles qui régissent les agencements de propositions au sein du syst~me que constitue l'unité texte ».²

¹ADAM J.-M., La linguistique textuelle : Introduction a l'analyse textuelle des discours, ARMAND COLIN, 2° édition, Paris, 2008, page 24.

²ADAM J.-M., déjà cité, page 24.

Le rôle de la linguistique textuelle est de définir les grandes catégories des marqueurs de relation qui permettent d'établir les connexions entre les énoncés, ou à l'intérieur même de l'énoncé, c'est-à-dire définir et classifier les différentes relations inter et intra-phrastiques au sein d'une structure textuelle.

Toute étude textuelle ne peut s'effectuer sans tenir compte des marqueurs de relation qui permettent non seulement un lien logique entre les différentes composantes d'une structure textuelle, mais aussi donner un sens et une logique aux énoncés. Adam parle des analyses transphrastiques des textes. Souvent, il utilise le syntagme « connecteurs logiques » pour désigner les « outils de liage ». Les connecteurs sont tous les mots et « expressions linguistiques qui permettent de traduire les liens logiques entre les propositions »1

Parmi les connecteurs logiques on peut citer certaines conjonctions de subordination telles (parce que, comme) et de coordination (donc, car), certains adverbes ou locutions adverbiales (en effet, par conséquent, ainsi), des groupes nominaux ou des prépositions (malgré cela).

A cette classification, on peut ajouter les substituts anaphoriques et les propositions de thème et de rhème. Les anaphoriques sont très utiles pour éviter les répétitions et assurer la cohérence (donc la clarté) d'un texte. Ils permettent d'avoir des textes précis et concis.²Ils reprennent un substantif, une partie de phrase ou même des phrases entières. On distingue les anaphores grammaticales et les anaphores lexicales.

¹ADAM J.-M., La linguistique textuelle : Des genres de discours aux textes, ARMAND COLIN, Paris, 1999, page 46.

² Séverine Durand & École des Ponts, les anaphoriques, article relevé de google.fr.

3. La théorie psycholinguistique textuelle

«On peut définir la psycholinguistique comme l'étude expérimentale des processus psychologiques par lesquels un sujet humain acquiert et met en oeuvre le système d'une langue naturelle ».¹

Par cette définition de CARON J., on peut comprendre le rapport étroit qui existe entre la psychologie et la langue. En effet, la psycholinguistique, en plus des éléments linguistiques et extralinguistiques, rend compte des éléments psychologiques relatifs aux actes de paroles, écrits et oraux.

En d'autres termes, la psycholinguistique tâche d'interpréter les usages linguistiques en se référant à l'aspect psychologique de l'énonciateur. Dans notre étude, nous nous focalisons essentiellement, sur la progression logique et thématique dans une chaine parlée ; c'est-à-dire sur la connexion et les connecteurs.

Les connecteurs ont fait l'objet d'étude de plusieurs approches avec plusieurs méthodes, telle la logique² et la linguistique³, ce n'est qu'aux années 1980 que s'est développé la recherche psycholinguistique avec les travaux de Townsend (1983), Tomeh et Verdret (1987), Caron (1988)⁴

Si dans la grammaire traditionnelle le mot « connecteurs » renvoie aux mots de liaison, qui joignent les unités inter et intra phrastiques, la psycholinguistique ne s'arrête pas à cette signification. En effet, M. Favart et J.-M. Passerault affirment que les fonctions des connecteurs ne se limitent pas au simple fait de lier les énoncés ; ils ont un rôle plus étendu :

¹ CARON J., Précis de psycholinguistique, PUF, Paris, 1997, page 13.

² Parmi ses partisans on citera : Grize, 1982; Gerbiers et Icart-Seguy, 1987.

³ Parmi ses précurseurs en citera : Halliday et Hassan, 1976; Ducrot, 1980, 1983 ; Ducrot, Bourcier, Bruxelles et Dillier, 1980 ; Moeschler, 1983,1989, 1992; Charolles, 1985.

⁴FAVART M., PASSERAULT J.-M., Aspect textuel du fonctionnement et du développement des connecteurs : approche en production, l'année psychologique, 1999, Page 150.

« [...] le rôle des connecteurs, trop souvent restreint à la seule mise en relation, ne se limite pas à cette simple fonction. »¹.

M. Favart et J.-M. Passerault², en se basant sur la définition de Fayol et Abdi et en s'inspirant de la classification d'Halliday et Hasan, dégagent une typologie des connecteurs, qui est la suivante :

· Le connecteur « et ».

· Les connecteurs chronologiques et temporels.

· Le connecteur « mais ».

· Les connecteurs causaux.

· Les connecteurs de but.

· Les marqueurs d'intégration linéaire.

+ Le connecteur « et >> :

D'après ces mêmes auteurs, le connecteur « et » est le premier à apparaitre dans le langage enfantin, il est le connecteur commun entre toutes les langues et le plus usité à l'oral.

Le « et » est tellement ambigu qu'il peut être utilisé à la place de différents connecteurs, et pour exprimer diverses relations sémantiques. Un désaccord autour de ce connecteur, crée une grande polémique sur sa fonction, mais la majorité s'accordent à dire que le « et » a une fonction de coordination additive.

Parmi les rapports qui sont confondus avec le rapport exprimé par le « et » on trouve : - La relation temporelle (puis).

- Les relations de causalité (donc, parce que).

- La relation adversative (mais).

+ Le connecteur « mais >> :

La fonction du « mais » est adversative³, c'est-à-dire qu'il introduit une information « qui surprend le lecteur par rapport au déroulement attendu des évènements [...] Marquant une rupture dans le continuum événementiel du texte, MAIS est un

1 CARON J., déjà cité, page 149.

²Ibid., page 150.

³ Classification de Halliday et Hasan, 1976.

connecteur de choix pour signaler la survenue d'un obstacle statique tel que la compilation du récit.» ¹

Lorsque le connecteur « mais » lie deux propositions, il fait d'elles des composantes indissociables les unes des autres.

+ Les connecteurs chronologiques :

Ce sont des outils qui marquent, dans un texte, le passage d'un propos à un autre, d'une séquence à une autre, d'un événement à un autre. Ils sont souvent placés entre deux énoncés introduisant une relation chronologique. Parmi les connecteurs chronologiques M. Favart et J.-M. Passerault évoquent : « puis »,

« après », « ensuite ». Ces connecteurs, d'après eux, isolent complètement les séquences précédentes de celles qui les précédent.

+ Les connecteurs temporels :

Ils sont divisés en deux catégories :2

- Les rupteurs : « soudain », « tout-à-coup », marquent une cassure dans l'enchaînement des évènements

- Les à-chroniques : « quand », « lorsque », « pendant que », indiquent une simultanéité des actions.

+ Le connecteur « alors »:

Il introduit une nuance d'emphase et thématise la position qui le suit il est comme « et » multifonctionnel, c'est-à-dire que, dans un récit, il peut avoir une valeur causale. Comme « soudain » et « tout-à-coup », il introduit aussi une rupture forte dans la continuité.

+ Les connecteurs causaux :

« Car » et « parce que », introduisent la cause, et souvent utilisés dans le récit, et de manière plus forte dans l'argumentation.

+ Les connecteurs de but :

Monique Favart et Jean-Michel Passerault, classent les connecteurs de but dans le cadre hiérarchique du texte procédural¹.Le but est introduit par « pour » et « afin de ».

¹FAVART M., PASSERAULT J.-M., déjà cité, Page 151. ²Ibid., page 150.

·
· Les marques d'intégration linéaire :

Ils ont le rôle de marquer la linéarité et l'organisation d'un texte, parmi eux on distingue :

- Les marques spatiales : « d'une part~d'autre part », « d'un côté~de l'autre ».

- Les marques temporelles : « dans un premier temps », « dans un second temps » - Les marques additives : « d'abord,~puis,~ensuite,~enfin ».

I. Définition des concepts utilisés dans le protocole d'enquête.

Pour recueillir les données sur lesquelles la recherche sera basée, le chercheur est tenu de choisir une technique qui lui permettra d'accomplir cette tâche. Il recourt alors à l'élaboration d'une enquête en interrogeant un ensemble d'individus désignés par le terme d'« échantillon » au moyen d'un questionnaire et/ou d'un test.

1. Définition de l'enquête :

L'enquête telle qu'elle est définie par R. GALISSON et D. COSTE dans le dictionnaire de didactique des langues, est conçue comme une « investigation motivée par le besoin de vérifier une hypothèse ou de découvrir une solution à un problème, et consistant à recenser et à interpréter aussi méthodiquement que possible un ensemble de témoignages susceptibles de répondre à l'objectif visé. »1

De cette définition, nous comprenons que l'enquête est une stratégie de recherche servant à vérifier la véracité d'une ou de plusieurs hypothèses et éventuellement de résoudre un problème, et ce au moyen de plusieurs techniques, entre autres, le questionnaire établi auprès d'une population visée appelée « échantillon ». Le résultat de cette technique sera soumis à une analyse interprétative puis généralisée à toute la population.

Cette démarche est structurée dans le dictionnaire de didactique des langues selon le processus qui suit :

i' Après avoir défini les hypothèses de départ, l'enquêteur doit déterminer

l'ensemble des individus à interroger qui est l'échantillon de l'enquête.

i' Il procède par le suite à l'élaboration d'un questionnaire à partir d'un modèle à

différents types de réponses, « ouvertes », « préformées » ou « fermées ».

i' Enfin, l'enquêteur passe à la dernière étape qui est le dépouillement et l'analyse

(quantitative et qualitative) des résultats de cette enquête.

¹ GALISSON R., COSTE D., Dictionnaire de didactique des langues. HACHETTE, Paris, 1976, page 188.

Par ailleurs, il est à preciser que cette enquête peut porter soit sur la totalite de la population visee, dans ce cas, elle est dite « exhaustive » ou bien « selective » quand il s'agit seulement d'une partie de la population visée. Dans le second cas, on parle en fait du « sondage » portant sur un echantillon qui est une sorte de modèle representatif reduit de la population totale.

2. Définition de la population d'enquete :

Pour que la recherche soit valable et realisable, il faut determiner la population sur laquelle porte cette étude. La population d'enquête est definie par MAURICE ANGERS comme « ensemble d'éléments d'une ou plusieurs caractéristiques en commun qui les distinguent d'autres éléments sur lesquels porte l'investigation. »1

Donc, une population donnee se reconnait par un ou plusieurs critères qui rassemblent les éléments qui en font partie, le nombre de ces éléments forme l'effectif de la population d'enquête. Les critères servant à delimiter cette population doivent etre explicités selon la nature de l'enquete et des sujets à interroger.

3. Définition de l'échantillonnage et de ses différents types²:

Une fois la population d'enquete délimitée, il faut s'intéresser à l'échantillonnage qui sert à selectionner un sous ensemble de cette population en vue de constituer un échantillon. Pour déterminer la taille de cet échantillon, l'enqueteur doit prendre en consideration un certain nombre de critères, tels que le nombre de questions de recherche, les variables à examiner, ainsi le volume de la population ciblee.

Il existe deux types d'échantillonnage :

3.1. L'échantillonnage probabiliste :

On parle de l'échantillonnage probabiliste lorsque la possibilité d'être sélectionné est connue pour chaque element de la population, ce type d'échantillonnage se decompose en trois types :

¹ ANGERS M., Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, CASBAH, Alger, 1997, page 226. ²Ibid., page 231.

3.1.1. L'échantillonnage aléatoire simple :

C'est un prélèvement par un tirage au hasard parmi les éléments de la population. 3.1.2. L'échantillonnage stratifié :

C'est un prélèvement par un tirage au hasard à l'intérieur des strates. 3.1.3. L'échantillonnage en grappes :

C'est un prélèvement par un tirage au hasard d'unités regroupant chacune un certain nombre d'éléments de la population.

Ce type d'échantillonnage est choisi dans le cas où l'objectif de la recherche est de généraliser les résultats à toute la population.

3.2. L'échantillonnage non probabiliste :

Dans ce type d'échantillonnage, il est impossible de connaitre la probabilité qu'un élément d'une population donnée soit sélectionné pour faire partie de l'échantillon, ce qui ne permet pas d'estimer le degré de représentativité de l'échantillon ainsi constitué. Il existe trois sortes d'échantillonnages probabilistes :

3.2.1. L'échantillonnage accidentel :

Le chercheur recourt à cette sorte d'échantillonnage quand il n'a pas le choix, il
procède alors au prélèvement d'un échantillon de la population qui lui convient.

3.2.2. L'échantillonnage typique :

C'est un prélèvement par une sélection des éléments considérés comme des modèles et exemplaire de la population de recherche.

3.3. L'échantillonnage par quotas :

C'est un prélèvement d'un échantillon par une sélection d'éléments en se basant sur certains critères (l'âge, le sexe, la situation socioculturelle ...) de la population qu'on veut reproduire. Ce choix peut se présenter soit en pourcentage, soit en proportion et

son utilisation suppose la connaissance d'un certain nombre de données chiffrées sur la population.

4. Définition du questionnaire¹

Le questionnaire est un procédé analytique d'investigation et d'évaluation établie en vue de recueillir un certain nombre d'informations en répondant à un ensemble de questions préalablement sélectionnées et validées. Le questionnaire peut contenir diverses formes de questions :

- Questions simples avec réponses par : oui, non, je ne sais pas.

- Questions avec réponses à choix multiples : trois, quatre ou cinq réponses seront proposées et une ou deux doivent être choisies.

- Questions ouvertes à recueillir des informations détaillées sur le plan quantitatif et qualitatif.

Par ailleurs, l'efficacité d'un questionnaire dépond du respect des règles de son élaboration :

- Précision des objectifs visés en matière et qualité d'informations désirées. - Distribution d'un même questionnaire à toute la population choisie (l'échantillon).

- Respect de la durée du questionnaire en limitant le nombre de questions, ce qui permettra une bonne analyse et un traitement efficace des informations recueillies.

- Maîtrise de la langue du questionnaire.

- Formulation simple et non ambigüe des questions.

- Les questions doivent être neutres et objectives pour ne pas influencer l'enquêté.

- Chaque question doit comprendre et référer à une seule idée.

¹ANGERS M., déjà cité, page 246.

5. Définition du test¹

Tout comme le questionnaire, le test est un moyen d'investigation direct servant à évaluer un certain nombre d'individus en vue de compléter une recherche sur un sujet bien déterminé. Le test procède par la mise en ~uvre d'une épreuve ou une série d'épreuves, qui seront soumises à une exploitation en se basant sur des critères bien précis selon le sujet de la recherche.

¹GALISSON R., COSTE D., déjà cité, page 559.

II. Protocole d'enquête :

Dans cette partie, nous allons procéder d'abord à la description de l'enquête en nous basant sur la place réservée à l'enseignement des connecteurs dans les programmes du secondaire, qui déterminera le choix de la population visée par l'enquête ; ensuite, nous présenterons les circonstances de l'enquête menée auprès des enseignants et des élèves du secondaire, enfin nous allons analyser les résultats de notre enquête.

1. La description de l'enquête :

1.1. L'enseignement des connecteurs dans les programmes du secondaire :

Dès le moyen, les connecteurs ont été abordés de manière implicite. Au secondaire, l'étude des connecteurs prend plus d'ampleur ; notre recherche nous a fait découvrir que dans l'ancien programme, les connecteurs étaient étudiés explicitement, c'est-àdire qu'ils sont décrits en tant que différentes relations logiques (addition, opposition, cause, conséquence...). Ces « marqueurs de relation » y sont présentés par catégories logiques et grammaticales dans des exercices de grammaire. Ces derniers sont à différentes consignes : soit repérer les marqueurs relatifs à une relation donnée, soit compléter un texte avec les marqueurs à partir d'une liste proposée, ou encore, remplacer dans un texte des marqueurs par d'autres sans en altérer les sens.

Alors que dans le nouveau programme et d'après nos renseignements auprès des enseignants du secondaire, l'étude de ces connecteurs se fait d'une manière implicite, c'est-à-dire que c'est à l'élève de déduire la relation logique et de savoir les manipuler (les connecteurs) de manière autonome, et ce en leur demandant d'expliciter ce qui est implicite dans un exercice.

Selon les témoignages des enseignants, les articulateurs logiques sont étudiés depuis la première année secondaire, mais de manière plus ou moins superficielle, ce n'est qu'en troisième année secondaire qu'on approfondit leur enseignement.

1.2. Le Choix de la population visée par l'enquête :

Comme nous l'avons déjà souligné, l'enseignement des connecteurs dans le secondaire va du moins approfondi (première et deuxième année), au plus approfondi (terminale).

En outre, les programmes de la classe de terminale sont trop chargés, et les élèves focalisent leurs efforts sur les matières dotées d'un coefficient élevé au baccalauréat, matières parmi lesquelles le français, ayant le statut de langue étrangère, ne figure que dans la filière « lettres et langues étrangères ».

De ce fait, pour mener notre enquête, nous avons opté pour une population composée d'élèves de troisième année de la filière « lettres et langues étrangère » qui devrait être plus motivée que les populations des autres niveaux et des autres filières.

1.3. La présentation du terrain et de la population d'enquête : a- Echantillon élèves :

Pour mener notre enquête, nous avons limité notre zone d'étude aux lycées de la Daïra de Tizi-Ouzou. Cependant, la population concernée par cette enquête (élèves de la filière lettres et langues étrangères) ne se trouve que dans cinq lycées à savoir : EL Khansa, Amirouche, AbaneRamdane, Fatma N'Soumer et Stambouli. Donc, nous avons limité notre échantillonnage aux populations de ces lycées.

Pour constituer notre échantillon, nous avons opté pour la méthode du hasard. Nous avons mis dans une boîte les noms des cinq lycées. Etant donné qu'il n'existe qu'une classe de langue étrangère dans chacun des lycées de la population de l'enquête, nous nous sommes retrouvés dans l'obligation de tirer trois lycées, et les noms de ces trois lycées sont : Amirouche, El Khansa et Stambouli.

Nous sommes conscients que pour que notre échantillon soit représentatif, nous devons appliquer la méthode de l'échantillonnage par quotas, cependant, vue la spécificité de notre échantillon (une seule classe de langue étrangère par

établissement), nous n'avons pas pu appliquer cette méthode, c'est-à-dire que nous avons pris tous les élèves de chaque classe de chaque lycée.

Ainsi, notre échantillon est constitué de soixante-dix-sept unités (élèves), réparties sur les établissements comme suit :

- lycée El Khansa : 27 élèves. - lycée Stambouli : 25 élèves. - lycée Amirouche : 25 élèves.

En plus du corpus composé de trois exercices et une rédaction écrite donnés aux élèves, nous avons décidé de faire appel à l'expérience de leurs enseignants, qui ont une longue pratique pédagogique pour un témoignage, quant au maniement et aux usages faits des connecteurs par leurs apprenants. Donc, à partir de là, nous avons constitué un échantillon enseignants au cycle du secondaire de la Daïra de Tizi-Ouzou.

b. Echantillon enseignants :

Pour constituer l'échantillon enseignants, nous n'avons pas eu à faire recours aux méthodes habituelles de la constitution, car la direction de l'éducation de Tizi-Ouzou ne nous a autorisés à mener notre enquête que dans trois établissements.

Concernant le nombre d'enseignants de langue française dans ces établissements, il se répartit ainsi :

( lycée El Khansa 5 enseignants.

( lycée Amirouche- 5 enseignants.

( lycée Stambouli 4 enseignants.

Par conséquent, notre échantillon ne peut être constitué que de 14 unités. Nous sommes conscients que ce nombre réduit de sujets ne permet pas d'étendre les résultats à toute la population enseignants de langue française de la daïra de TiziOuzou, encore moins de la wilaya de Tizi-Ouzou.Il semble que pour qu'un échantillon soit valide il faut qu'il y ait au minimum soixante (60) unités.

1.4 . Présentation du corpus :

a. Le questionnaire :

Notre questionnaire se compose de 13 questions, certaines sont fermées, d'autres sont semi-fermées, quelques-unes encore sont ouvertes. Il est divisé en deux parties :

La première partie porte sur la correction de l'écrit en général. La deuxième sur l'usage des connecteurs par les élèves.

Pour le distribuer, nous nous sommes présentés à la salle des enseignants, et nous avons pu rencontrer les enseignants concernés et leur expliquer l'importance de leur collaboration pour notre travail de recherche.

Nous tenons à préciser que, malheureusement, sur les 14 questionnaires distribués, nous n'en avons récupéré que 9, et cela est dû probablement :

- Au manque de temps.

- Au fait que notre période de remise de questionnaires coïncide avec la période des devoirs.

- Au fait que le questionnaire ne fait pas partie de la culture des enseignants. - A un refus volontaire affiché de remplir le questionnaire.

Ces questionnaires ont été codifiés de la manière suivante :

- La lettre E pour « enseignant ».

- Les chiffres de 1 à 9 pour le nombre d'enseignants.

b. Le test :

Notre test est composé de trois exercices et une production écrite. b.1. Présentation des exercices :

Le premier exercice est un exercice à trous. Il est demandé aux élèves de déterminer la relation logique exprimée dans chacun des sept (7) énoncés par un connecteur souligné. Les relations logiques parmi lesquelles ils doivent choisir ont été proposées

dans la consigne de l'exercice : opposition, conclusion, concession, énumération, but, illustration, cause.

Le deuxième exercice comporte six (6) paires d'énoncés. Les élèves doivent unir les deux énoncés de chaque exemple en ajoutant le connecteur qui exprime clairement le lien sémantique qui unit les deux énoncés, et faire les modifications que ce connecteur peut entrainer.

Le troisième exercice porte sur un court texte formé de six lignes, dans lequel il est demandé aux élèves de compléter les vides au moyen des connecteurs proposés, qui sont : « parce que », « donc », « en effet », « par contre ».

b.2. Présentation de la production écrite :

Nous avons proposé aux élèves de construire un paragraphe de quinze lignes qui porte sur le thème de « internet », en voici le libellé :

« Internet est nommé « la révélation du siècle » en sa qualité de multifonctionnalité, mais cette nouvelle invention a ses inconvénients.

Développez un texte argumentatif dans lequel vous défendrez votre point de vue sur cet outil « nouvelle génération » .Utilisez les connecteurs argumentatifs adéquats. »

NB : Les exercices et la production écrite sont reproduits intégralement dans les annexes.

Remarques :

- Les réponses sur les exercices et l'expression écrite se sont déroulées en une heure de temps dans les classes de cours.

- Cela s'est déroulé pendant une séance de l'après-midi.

- Les élèves ont répondu sur la feuille même qui comportait les exercices et le sujet de rédaction.

- Ces feuilles sont codifiées de la manière suivante :

i' EK1, EK 2, EK3... EK 27 pour les feuilles des élèves du lycée EL Khansa.

i' AM1, AM2, AM3, ~ AM25 pour les feuilles des élèves du lycée Amirouche. i' ST1, ST2, ST3, ~ ST25 pour les feuilles des élèves du lycée Stambouli.

2. Dépouillement du corpus :

Ces préliminaires posés, nous allons procéder au dépouillement du corpus. Nous commencerons par le corpus recueilli auprès des élèves ; ensuite, nous nous pencherons sur les données livrées par les enseignants.

2.1. Dépouillement du corpus élèves. 2.1.1. Les exercices.

Dans ce premier point, chacun des trois exercices fera l'objet d'un dépouillement par établissement.

2.1.1.1. Dépouillement par établissement du premier exercice.

Dans ce premier exercice, il est demandé aux élèves de choisir dans une liste, la relation logique qui convient pour chaque phrase exprimée par les conjonctions soulignées, les relations dénotées par ces conjonctions sont données dans l'ordre suivant :

Opposition, conclusion, concession, énumération, but, illustration, cause.

a- Lycée Stambouli.

Tableau1 : dépouillement des réponses du premier exercice

Enoncés	Connecteurs soulignés	Relation logique adéquate	Réponses Correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides		Total
			Nbre^1	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
1	Mais	Opposition	22	88	3	12	0	0	25	100
2	D'abord, ensuite, puis, enfin	Enumération	23	92	2	8	0	0	25	100
3	Il est vrai que... mais	Concession	19	76	6	24	0	0	25	100
4	A ce propos	Illustration	20	80	5	20	0	0	25	100
5	En effet	Cause	18	72	7	28	0	0	25	100
6	Pour conclure	Conclusion	24	96	1	4	0	0	25	100
7	Pour que	But	23	92	1	4	1	4	25	100

A première vue, nous remarquons que la quasi-totalité des élèves ont rempli les vides, et que la majorité a répondu correctement à la première question puisque le taux des réponses correctes dépasse 50%, il oscille entre 72 et 96%.

Tandis que, les réponses données par la majorité des élèves sont erronées. Le taux des réponses incorrectes se présente ainsi par ordre décroissant:

- Le rapport de cause : 7 réponses fausses soit 28%.

- Le rapport de concession : 6 réponses fausses soit 24%. - Le rapport d'illustration : 5 réponses fausses soit 20%. - Le rapport d'opposition : 3 réponses fausses soit 12%. - Le rapport d'énumération : 2 réponses fausses soit 8%.

- Le rapport de conclusion et but : 1réponse fausse soit 4%.

¹ Nbre : nombre

Après avoir analysé les réponses de ce premier exercice, nous avons relevé les

confusions faites par les élèves :

ST1 : « il est vrai que...mais » > le sujet a compris la cause ; le rapport adéquat

est la concession.

ST12 :

· « à ce propos » > concession.
Rapport adéquat : c'est le rapport d'illustration.

· « pour que » > illustration.

Rapport adéquat : c'est le rapport de but.

· « en effet » > but.

Rapport adéquat : c'est le rapport de cause. ST3 :

· « en effet » > opposition.

Rapport adéquat : c'est le rapport de cause.

· « mais » > concession.

Rapport adéquat : c'est le rapport d'opposition. ST19 :

· « pour conclure » > énumération.
Rapport adéquat : c'est le rapport de conclusion.

· « d'abord, ensuite, enfin » > concession.
Rapport adéquat : c'est le rapport d'énumération.

Les sept (07) rapports sont l'objet d'erreur, avec ceci qu'on relève deux erreurs sur le rapport de « cause ».

Comment expliquer ce phénomène ?

Mis à part le rapport e concession (« il est vrai que...mais... »), où l'on peut dire que le « mais » a probablement entrainé cette erreur, il est difficile d'expliquer les autres.

b. Lycée Amirouche :

Tableau 2 : dépouillement des réponses du premier exercice.

Enoncés	Connecteur souligné	Relation logique adéquate	Réponses Correctes		Réponses Incorrectes		Espaces vides			Total
			%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Mais	Opposition	25	100	0	0	0	0		25	100	2
d'abord, ensuite, puis, enfin	Enumération	25	100	0	0	0	0		25	100	3
Il est vrai que... Mais	Concession	25	100	0	0	0	0		25	100	4
A ce propos	Illustration	23	92	1	4	1	4		25	100	5
En effet	Cause	23	92	1	4	1	4		25	100	6
Pour conclure	Conclusion	25	100	0	0	0	0		25	100	7
Pour que	But	25	100	0	0	0	0		25	100

Le même constat est à faire dans cet établissent, le taux de réponses justes a atteint 100% dans cinq (05) des sept (07) phrases proposées, et 92% dans les deux (02) restantes :

En effet, seules les relations exprimant l'illustration et la cause sont à signaler comme réponses incorrectes. Dans ces deux réponses incorrectes, l'élève AM6 confond l'illustration avec la cause.

AM6 : « à ce propos » > cause.

Rapport adéquat : c'est l'illustration.

Nous signalons aussi qu'un élève, dans les énoncés exprimant l'illustration et la cause a laissé vide l'espace qu'il devrait compléter.

c. Lycée El Khansa :

Tableau 3 : dépouillement des réponses du premier exercice.

Enoncés	Connecteur Souligné	Relation logique adéquate	Réponses Correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
			%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Mais	Opposition	27	100	0	0	0	0		27	100	2
D'abord, ensuite, puis, enfin	Enumération	27	100	0	0	0	0		27	100	3
Il est vrai que... Mais	Concession	26	96.38	0	0	1	3.70		27	100	4
A ce propos	Illustration	25	92.59	2	7.41	0	0		27	100	5
En effet	Cause	26	96.38	1	3.70	0	0		27	100	6
Pour conclure	Conclusion	26	96.38	1	3.70	0	0		27	100	7
Pour que	But	27	100	0	0	0	0		27	100

Pour ce lycée, on constate qu'un élève n'a pas répondu à la phrase exprimant le rapport de concession (il a laissé l'espace vide).

Le taux de réponses correctes a atteint 100% dans trois (03) phrases exprimant les rapports d'opposition, d'énumération et de but, et dépasse 90% dans les phrases restantes.

Concernant le taux des réponses incorrectes, il diffère entre trois (3) et sept (7%) selon la relation logique à marquer, il est classé comme suit :

- Le rapport d'illustration : deux (2) réponses fausses soit 7.41%.

- Le rapport de cause et de conclusion : une (1) réponse fausse soit 3.70%.

Les confusions faites par les élèves de ce lycée sont : EK 7 :

· « d'abord, ensuite, enfin » > illustration.

Rapport adéquat : c'est le rapport d'énumération. EK 13 :

· « pour que » > conclusion.
Rapport adéquat : c'est le rapport de but. EK 16 :

· « il est vrai que...mais » > illustration.

Rapport adéquat : c'est le rapport de concession.

d. synthèse du dépouillement du premier exercice :

Tableau 4 : relations logiques adéquates.

Relation Logique	lycée	Stambouli		Amirouche			El Khansa
		%	Nbre	%		Nbre	%	Opposition
22/25		88	25/25	100		27/27	100	Enumération
23		92	25	100		27	100	Concession
19		76	25	100		26	96,30	Illustration
20		80	23	92		25	92,59	Cause
18		72	23	92		26	96,30	Conclusion
24		96	25	100		26	96 ,30	But
23		92	25	100		27	100

Une comparaison entre ces trois lycées, en ce qui concerne ce premier exercice, nous permet de constater qu'en général, la majorité des élèves ont pu répondre de manière juste dans le choix d'une relation logique exprimée par une conjonction (un connecteur) soulignée dans chacune des sept (07) phrases proposées. Ces réponses justes oscillent entre :

- 76 et 96 % pour le lycée Stambouli.

- 92 et 100% pour le lycée Amirouche.

- 92,69 et 100% pour le lycée EL Khansa.

Si nous comparons globalement entre ces trois lycées, il ressort nettement que les élèves du lycée Amirouche ont une meilleure connaissance de la valeur sémantique des rapports logiques et des connecteurs. Il est suivi du lycée EL Khansa dont les pourcentages ne descendent pas en-deçà de 92,59%.

Le lycée Stambouli vient en dernier : aucune relation logique n'atteint les 100% et quatre d'entre elles se situent au-dessous de 90%.

Il apparait également que les relations logiques les plus maitrisées (évidement à travers les connecteurs proposés) sont : l'opposition, le but, l'énumération et la conclusion.

Quant aux erreurs commises, exception faite de la relation de concession exprimée par « il est vrai que~mais... » Où l'élève peut être induit en erreur par la présence du

« mais », il est difficile d'expliquer les erreurs comme nous l'avons noté plus haut.

Tableau 5 : relations logiques inadéquates (fausses).

Relation Logique	Lycée Stambouli		Lycée Amirouche			Lycée El Khansa
	%	Nbre	%		Nbre	%	Opposition
3	12	0	0		0	0	Enumération
2	8	0	0		0	0	Concession
6	24	0	0		0	0	Illustration
5	20	1	4		2	7,41	Cause
7	28	1	4		1	3,70	Conclusion
1	4	0	0		1	3,70	But
1	4	0	0		0	0

Il ressort du présent tableau qu'à l'exception du lycée Stambouli dont le taux des réponses inadéquates oscille entre quatre (04) et vingt-huit (28%) dans l'ensemble des relations logiques, les deux autres lycées (Amirouche et El Khansa) enregistrent une légère défaillance (3,70 et 7,41%) dans seulement, trois relations : l'illustration, la cause et la conclusion pour le second établissement.

Les difficultés rencontrées dans cet exercice peuvent être interprétées de la manière suivante :

- Pour la phrase introduisant un rapport de cause, l'emploi incorrect peut être expliqué par le fait que les élèves ont l'habitude d'exprimer ce rapport en utilisant les connecteurs les plus fréquents en l'occurrence : « parce que », « car » et « puisque » et ils ignorent que le connecteur « en effet » peut aussi exprimer la cause.

- Quant aux erreurs commises, exception faite de la relation de concession exprimée par « il est vrai que...mais... » où l'élève peut être induit en erreur par la présence du « mais », il est difficile d'expliquer les erreurs, comme nous l'avons noté plus haut.

Comme ils y a très peu d'élèves qui les commettent, nous sommes tentés d'avancer qu'il peut s'agir d'une faiblesse de niveau : on sait que les connecteurs, pour être employés adéquatement, exigent une certaine maîtrise de la langue.

En ce qui concerne les rapports d'opposition, d'énumération, de but et de conclusion, le peu d'utilisations fautives peut être expliqué par les performances des élèves (fatigue, manque de concentration), et la faiblesse de niveau.

D'après le témoignage des enseignants, nous pourrons expliquer les lacunes des élèves dans l'usage des connecteurs logique par les faits suivants :

- Les élèves arrivent au lycée avec des lacunes (insuffisances) dans l'écrit en général et dans l'usage des connecteurs en particulier.

- Une fois au lycée, ils trouvent des difficultés d'apprentissage liées à la manière dont l'enseignement est fait, c'est-à-dire que, selon eux, les connecteurs sont appris de manière implicite, les élèves sont donc amenés à déduire intuitivement les relations logiques exprimées dans les exercices.

2.1.1.2. Dépouillement par établissement du second exercice.

Dans cet exercice, il est demandé aux élèves d'unir les deux phrases de chacun des exemples proposés en ajoutant les connecteurs qui exprimeront clairement le lien sémantique qui les unit, et de faire, s'il y a lieu, les modifications nécessaires.

a. Lycée ^Stambouli

Tableau 6 : dépouillement des réponses du second exercice.

Enoncés	Relation logique à exprimer	Réponses correctes		Réponses Incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Concession	8	32	10	40	7	28		25	100	2
Cause	18	72	5	20	2	8		25	100	3
Conséquence	14	56	8	32	3	12		25	100	4
Opposition	21	84	2	8	2	8		25	100	5
But	23	92	2	8	0	0		25	100	6
Synthèse	8	32	6	24	11	44		25	100

A partir de ce tableau, nous pouvons faire les remarques suivantes :

- Dans cinq cas sur sept, ce tableau laisse voir que le taux des réponses justes dépasse la moyenne 56 à 92%.

- Nous constatons aussi que le taux des espaces vides (trous non remplis) est élevé : il va jusqu'à 44% dans le cas de l'expression de la synthèse.

En ce qui concerne les emplois incorrects, ils sont classés entre 8% et 40%, ce qui apparait dans l'ordre décroissant suivant :

- La concession : 10 emplois incorrects > 40%.

- La conséquence : 8 emplois incorrects > 32%.

- La synthèse : 6 emplois incorrects > 24%.

- La cause : 5 emplois incorrects > 20%.

- L'opposition et le but : 2 emplois incorrects >8%.

En fait, si nous considérons l'espace vide comme une difficulté à trouver la réponse, une méconnaissance (non maitrise) de la relation logique, cela donnerait :

- La concession : 17 > 68%.

- La synthèse : 17 > 68%.

- La conséquence : 11 > 44%.

- La cause : 7 > 28%.

- L'opposition : 4------------> 16%. - Le but : 2 > 8%.

Donc, les deux rapports les moins maitrisés sont la concession et la synthèse, ils sont, à un moindre degré, suivis par la conséquence.

- Les confusions faites dans cet exercice sont résumées comme suit :

· ST 14 : confusion entre l'opposition et la conséquence.

- Phrase de l'élève : « il était trop déponant de sa conjointe, mais sa rupture amoureuse l'a complètement anéanti »

- Phrase adéquate : « il était trop dépendant de sa conjointe, donc sa rupture amoureuse l'a complètement anéanti. »

· ST 3 : confusion entre la cause et le but.

- Phrase de l'élève : « il a toujours travaillé fort car il veut réussir. » - Phrase adéquate : « il a toujours travaillé fort en vue de réussir. »

· ST 9 : confusion entre l'énumération et la synthèse.

- Phrase de l'élève : « d'abord ces étudiants ne se sont pas absentés une fois, ils ont été très ponctuels et ont fourni tous les efforts nécessaires. En fin, on ne peut rien leur demander de plus. »

- Phrase adéquate : « Ces étudiants ne se sont pas absentés une seule fois...donc on ne peut rien leur demander de plus. »

· ST 13 : confusion entre l'opposition et la concession.

- Phrase de l'élève : « bien qu'il était parfois déplaisant, aujourd'hui il s'est montré aimable. »

- Phrase adéquate : « il était parfois déplaisant, mais aujourd'hui il s'est ^montéaimable. »

· ST 15 : confusion entre la cause et la synthèse.

- Phrase de l'élève : « Puisque ces étudiants ne se sont pas absentés une seule fois~On ne peut rein leur demander de plus. »

- Phrase adéquate : « Ces étudiants ne se sont pas absentés une seule

fois...ainsi on ne peut rien leur demander de plus. »

· ST 20 : confusion entre la conséquence et la concession.

- Phrase de l'élève : « Si bien qu'il y serait arrivé sans votre aide. Cela aurait

demandé plus de temps. »

- Phrase adéquate : « Certes, il y serait arrivé sans votre aide, mais cela aurait

demandé plus de temps. » b. Lycée Amirouche.

Tableau 7 : dépouillement des réponses du second exercice.

Enoncés	Relation logique à exprimer	Réponses Correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Concession	13	52	9	36	3	12		25	100	2
Cause	25	100	0	0	0	0		25	100	3
Conséquence	22	88	3	12	0	0		25	100	4
Opposition	24	96	1	4	0	0		25	100	5
But	24	96	1	4	0	0		25	100	6
Synthèse	3	12	5	20	17	68		25	100

Ce tableau livre les informations suivantes :

- Le nombre des réponses justes est supérieur au nombre des réponses incorrectes. Il a atteint 100% dans le rapport logique de la cause, et va de 52 à 96% dans les autres relations logiques, à l'exception du rapport logique de la synthèse pour lequel la majorité des élèves (17) n'a pas répondu à la question (espace vide).

- Par ordre décroissant, les taux des emplois fautifs donneront :

- Le rapport de concession : 9 emplois fautifs------------> 36%.

- Le rapport de synthèse : 5 emplois fautifs------------> 20%.

- Le rapport de conséquence : 3 emplois fautifs------------> 12%. - Le rapport de but : 1 emploi fautif > 4%.

- Le rapport d'opposition : 1 emploi fautif > 4%.

- Le rapport de cause : 0 emploi fautif > 0%.

Si, comme dans l'établissement précédent, nous considérant les espaces vides comme une difficulté de maitrise des rapports, nous obtiendrons :

- Le rapport de synthèse : 22 emplois fautifs, soit 88%.

- Le rapport de concession : 12 emplois fautifs, soit 48%. - Le rapport de conséquence : 3 emplois fautifs, soit 12%. - Le rapport de but : 1 emploi fautif, soit 4%.

- Le rapport d'opposition : 1 emploi fautif, soit 4%. - Le rapport de cause : 0 emploi fautif, soit 0%.

Ceci nous amène à noter que les rapports de synthèse et de concession sont les moins acquis. Il apparait aussi que les autres rapports, la cause surtout, sont bien assimilés.

Là aussi, nous avons relevé les confusions suivantes :

· AM 6 : confusion entre la synthèse et le but.

- Phrase de l'élève : « Ces étudiants ne se sont pas absentés une seule fois..pour réussir. ».

- Phrase adéquate : « Ces étudiants ne se sont pas absentés une seule fois~donc, on ne peut rien leur demander de plus.»

· AM 25 : non maitrise du rapport de concession.

- Phrase de l'élève : « il vrai qu'il y serait arrivé sans votre aide. Cela aurait demandé plus de temps. »

- Phrase adéquate : « il est vrai qu'il y serait arrivé sans votre aide, mais cela aurait demandé plus de temps. »

c. Lycée El Khansa.

Tableau 8 : dépouillement des réponses du second exercice.

Enoncés	Relation logique à exprimer	Réponses correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Concession	21	77.78	2	7.41	4	14.81		27	100	2
Cause	25	92.60	1	3.70	1	3.70		27	100	3
Conséquence	16	59.26	8	29.63	3	11.11		27	100	4
Opposition	26	96.30	1	3.70	0	0		27	100	5
But	24	88.89	2	7.41	1	3.70		27	100	6
Synthèse	6	22.22	4	14.81	17	62.97		27	100

A partir de ce tableau, nous constatons les faits suivants :

- En général, le nombre des réponses correctes est important.

- Le pourcentage d'espaces vides a atteint presque62%.

- Les taux des réponses incorrectes varient entre 3.70 et 29.63 %, ils sont classés par ordre décroissant, de la manière suivante :

· La conséquence : 8 réponses fausses > 29.63%.

· La synthèse : 4 réponses fausses > 14.81%.

· La concession et le but : 2 réponses fausses > 7.41%.

· La cause et l'opposition : 1 réponse fausse > 3.70%.

L'intégration des espaces vides comme emplois incorrects donnera :

· La Synthèse : 21 > 77,78%.

· La conséquence : 11 > 40,74%.

· La concession : 6 > 22,22%.

· Le but : 3 > 11,11%.

· La cause : 2 > 7,40%.

· L'opposition : 1 > 3,70%.

Il apparait nettement que les rapports de synthèse et de conséquence sont les moins assimilés. Les quatre (4) autres rapports apparaissent comme acquis.

d. Synthèse du dépouillement du second exercice.
Tableau 9 : relations logiques correctement exprimées.

Relation Logique	lycée	Stambouli		Amirouche			El Khansa
		%	Nbre	%		Nbre	%	Concession
8		32	13	52		21	77,78	Cause
18		72	25	100		25	92,68	Conséquence
14		56	22	88		16	59,26	Opposition
21		84	24	96		26	96,30	But
23		92	24	96		24	88,89	Synthèse
8		32	3	12		6	22,22

Il ressort de cette comparaison, que les élèves des lycées Amirouche et El Khansa réussissent dans l'usage des cinq (5) rapports logiques : la concession, la cause, la conséquence, l'opposition, le but. Ceux du lycée Stambouli dans quatre (4) rapports (les mêmes excepté la concession).

On voit, comme dans l'exemple 1, que le lycée Stambouli vient, dans cinq emplois sur six, en troisième position.

Ce tableau montre bien que le rapport logique de la synthèse n'est pas acquis dans les trois établissements.

Tableau 10 : relations logiques fausses.

Relation Logique	Lycée	Stambouli		Amirouche			El Khansa
		%	Nbre	%		Nbre	%	Concession
10		40	9	36		2	7,41	Cause
5		20	0	0		1	3,70	Conséquence
8		32	3	12		8	29,63	Opposition
2		8	1	4		1	3,70	but
2		8	1	4		2	7,41	Synthèse
6		24	5	20		4	14,81

En comparant les résultats des trois lycées, pour ce qui concerne l'utilisation d'un connecteur logique pour exprimer le lien sémantique qui unit les deux phrases, nous avons remarqué que les élèves ont des difficultés à introduire les rapports de concession, de conséquence et de synthèse. Par contre, ils ont moins de difficultés à exprimer les rapports de cause, d'opposition et de but.

Suite à l'analyse des copies des élèves des trois établissements, nous avons constaté les faits suivants :

- Emplois rares de certains connecteurs par certains élèves :

· « Même-si », « certes...mais », « je ne doute pas

que...mais », « malgré » pour exprimer le rapport de concession.

· « A cause de », « comme » pour exprimer la cause.

· « Tellement que », « si bien que » pour marquer la conséquence.

· « Dans le but de» pour exprimer le but.

· « Par contre », « or », «alors que » pour marquer l'opposition. - Confusion entre certains connecteurs :

· les élèves emploient le connecteur « mais » seul, pour marquer la concession, alors que « mais » employé seul exprime l'opposition, donc il doit être accompagné d'un autre connecteur pour exprimer la concession.

Exemples : « il est vrai que~mais » ; « certes~mais ».

· Les élèves confondent aussi entre les connecteurs « par conséquent » et « en conséquence » et commutent entre les deux pour former un connecteur erroné qui est « par conséquence ».

· Ils confondent en outre entre « afin de »suivi d'un infinitif et « afin que », c'est-à-dire qu'ils ne conjuguent pas le verbe qui suit au subjonctif.

Exemple : « afin qu'ils réussir » (forme correcte : afin qu'ils réussissent) ».

- Certains élèves savent que « mais » seul n'exprime pas la concession, ils ont ^düemployer un connecteur erroné.

Exemple : il est exact...mais. (Forme correcte : il est vrai que...mais).

- En parlant de synthèse, l'élève a synthétisé en utilisant l'énumération.

Exemple : d'abord, ensuite, enfin.

NB : Certains él~ves ont affirmé que la relation de synth~se n'était pas étudiée. 2.1.1.3. Dépouillement par établissement du troisième exercice.

Cet exercice porte sur un texte court formé de six (6) lignes, dans lequel il est
demandé aux élèves de compléter les vides au moyen de quatre connecteurs proposés.

« Parce que », « donc », « en effet », « par contre ».

a. Lycée Stambouli.

Tableau 11 : dépouillement du troisième exercice.

Vides à Remplir	Connecteurs Adéquats	Réponses correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Par contre	9	36	16	64	0	0		25	100	2
Parce que	19	76	6	24	0	0		25	100	3
En effet	8	32	17	68	0	0		25	100	4
Donc	15	60	10	40	0	0		25	100

D'après les résultats de ce tableau, nous remarquons que tous les élèves ont rempli les vides en utilisant les connecteurs. Le taux des réponses correctes varie entre 32 et 76%. Sont employés à bon escient (de manière correctes), à hauteur de plus de 50%, les connecteurs << parce que » (76%), et << donc » (60%). Cela s'explique probablement par la fréquence de ces deux connecteurs dans l'usage quotidien.

<< En effet » (68%), et << par contre » (64%) moins réussis, relèvent d'un niveau de langue plus soutenu. Ils sont d'ailleurs plus usités à l'écrit qu'à l'oral.

Pour les emplois fautifs, le taux varie entre 24 et 68%, il est classé dans l'ordre décroissant suivant :

- << En effet » : 17 emplois incorrects >68%.

- << Par contre » : 16 emplois incorrects > 64%.

- << Donc » : 10 emplois incorrects > 40%.

- << Parce que » : 6 emplois incorrects > 24 %.

Dans cet exercice, nous avons relevé des confusions entre les connecteurs suivants ;

? ST 24 : confusion entre << donc » et << en effet ».

- Phrase de l'élève : « Le cinéma donc, permet de sortir de chez soi. Il offre en effet une possibilité d'évasion et de liberté.»

- Phrase adéquate : « Le cinéma en effet, permet de sortir de chez soi. Il offre donc une possibilité d'évasion et de liberté. »

· ST 17 : confusion entre les connecteurs « parce que »et « par contre ».

- Phrase de l'élève : « [...] seule une minorité préfère voir un film à la TV que dans une salle de cinéma par contre la télévision, on la regarde en famille...

Phrase adéquate : « [...] seule une minorité préfère voir un film à la TV que dans une salle de cinéma parce que la télévision, on la regarde en famille...»

b. Lycée Amirouche.

Tableau 12 : dépouillement des réponses du troisième exercice.

Vides à remplir	Connecteur adéquat	Réponses correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Par contre	23	92	2	8	0	0		25	100	2
Parce que	24	96	1	4	0	0		25	100	3
En effet	13	52	12	48	0	0		25	100	4
Donc	13	52	12	48	0	0		25	100

A première vue, nous relevons de ce tableau que tous les élèves de cet établissement ont utilisé les quatre (4) connecteurs proposés ; les quatre trous sont comblés. Aussi, il est à souligner que le taux des réponses correctes est élevé, il va de 52% jusqu'à 92%.

Pour les emplois incorrects, le taux varie entre 4 et 48%, il est classé dans l'ordre décroissant suivant :

- « En effet » et « donc » : 12 emplois incorrects > 48%.

- « Par contre » : 2 emplois incorrects > 8%.

- « Parce que » : 1 emploi incorrect > 4 %.

« En effet » et « donc »apparaissent moins maitrisés, avec 48% d'erreurs.

En plus des cas de confusions que nous avons soulignés dans le lycée Stambouli, dans cet établissement, nous avons relevé la confusion liée aux connecteurs « donc » et « par contre ».

· AM 21 : confusion entre « donc » et « par contre ».

- Phrase de l'élève : « Le cinéma est le loisir numéro un pour la majorité des

jeunes...donc, seule une minorité préfère voir un fil à la TV... ».

- Phrase adéquate : « Le cinéma est le loisir numéro un pour la majorité des

jeunes...par contre, seule une minorité préfère voir un fil à la TV... ».

c. Lycée El Khansa.

Tableau 13 : dépouillement des réponses du troisième exercice.

Vides à remplir	Connecteur Adéquat	Réponses correctes		Réponses incorrectes		Espaces vides			Total
		%	Nbre	%	Nbre	%		Nbre	%	1
Par contre	14	51.85	12	44.45	1	3.70		27	100	2
Parce que	22	81.48	4	14.82	1	3.70		27	100	3
En effet	10	37.04	16	56.26	1	3.70		27	100	4
Donc	18	66.67	8	29.63	1	3.70		27	100

Nous précisons que pour les espaces vides, il s'agit d'un même élève qui n'a pas du tout complété le texte au moyen des connecteurs proposés.

Les connecteurs qui sont ici l'objet d'erreurs sont « en effet » (59,26%) et « par contre » (44,45%).Sinon, le nombre des emplois corrects est important, il va de 37.04% jusqu'à 81.48%.

Concernant les emplois incorrects, le taux varie entre 14.82% et 59.26%, il est classé selon l'ordre décroissant, comme suit :

- « En effet », 16 emplois incorrects > 59.26%.

- « Par contre» : 12 emplois incorrects > 44.45%.

- « Donc » : 8 emplois incorrects > 29.63%.

- « Parce que » : 4 emplois incorrects > 14.88%.

Là aussi, nous signalons un autre cas de confusion, en plus de ceux déjà relevés, c'est la confusion entre les connecteurs « donc» et « parce que ».

· EK 5 : confusion entre les connecteurs « donc » et « parce que ».

- Phrase de l'élève : « Il offre parce que une possibilité d'évasion et de liberté. »

- Phrase adéquate : « Il offre donc une possibilité d'évasion et de liberté. »

d. Synthèse du dépouillement du troisième exercice. Tableau 14 : les connecteurs correctement usités.

Vides à remplir	Connecteur adéquat	Stambouli		Amirouche			El Khansa
		%	Nbre	%		Nbre	%	1
Par contre	9	36	23	92		14	51,85	2
Parce que	19	76	24	96		22	81,48	3
En effet	8	32	13	52		10	37,04	4
Donc	15	60	13	52		18	66,67

Globalement, il ressort, encore une fois, que les lycées Amirouche et EL Khansa maitrisent d'avantage les connecteurs proposés à l'emploi dans un court texte. Comparé à ces deux établissements, le lycée Stambouli enregistre, en effet, des taux inférieurs dans les trois cas : << par contre >>, << parce que >>et << en effet >>.

Nous pouvons également relever que les élèves des trois établissements emploient d'une manière adéquate, à hauteur de plus de 50% les connecteurs « parce que » et

« donc », avec ceci que le premier l'emporte sur le second, avec des pourcentages nettement plus élevés (respectivement 81,48%, 96% et 76%).

Tableau 15 : les connecteurs faussement utilisés.

Vides à remplir	Connecteur adéquat	Stambouli		Amirouche			El Khansa
		%	Nbre	%		Nbre	%	1
Par contre	16	64	2	8		13	48,15	2
Parce que	6	24	1	4		5	18,52	3
En effet	17	68	12	48		17	62,96	4
Donc	10	40	12	48		9	33,33

Nous pouvons déduire de ce tableau que les élèves des trois lycées ont des difficultés dans l'emploi des connecteurs << par contre >>, << en effet >>, surtout à moindre degré << donc >> ; respectivement, cela se présent ainsi pour chaque connecteur :

1' << En effet >> : 68%/ 48%/ 59%/

1' << Par contre >> : 64% / 8% / 44,45% / 1' << Donc >> : 40% / 48% / 29,63% /

Il est évident que le lycée Amirouche connait moins de difficulté avec le connecteur << par contre >> (8%) et que le lycée Stambouli demeure, une fois de plus, celui qui enregistre le plus d'erreurs dans l'emploi des connecteurs.

e. Synthèse des trois tableaux

Dans le premier exercice, il est demandé aux élèves d'identifier la relation logique - proposée aux élèves - exprimée par :

L'opposition " mais », l'énumération " d'abord, ensuite enfin », la concession " il est vrai que... mais », l'illustration " à ce propos », la cause " en effet », la conclusion " pour conclure », le but " pour que ».

Ici, les élèves ont su identifier la relation exprimée par le connecteur souligné :

- Lycée El Khansa : 92,5 à 100%. - Lycée Amirouche : 92 à 100%. - Lycée Stambouli : 76 à 96%.

Le très peu d'erreurs commises, que nous avons expliquées par la faiblesse des élèves portent sur les connecteurs exprimant : l'opposition, le but, l'énumération et la conclusion.

Dans le second exercice, qui consiste à unir deux phrases au moyen d'un connecteur avec ceci que le rapport à exprimer est indiqué entre parenthèses, il ressort que le rapport logique qui n'est pas maitrisé par les élèves de ces trois établissement est la synthèse. Ces pourcentages d'erreurs sont : (Stambouli : 32%, Amirouche : 12%, El Khansa : 22,22%). Il faut ajouter à cela que Stambouli connait des difficultés dans l'expression de la concession (32% d'erreurs).

L'exercice 3 consiste à faire compléter un court texte par quatre connecteurs : " par contre », « donc », « en effet », " pour que »

Le dépouillement a montré que les connecteurs maitrisés à hauteur de plus de 50% par les élèves des trois établissements sont " parce que » et " donc ».

Les élèves ont rencontré des difficultés avec le connecteur " en effet » et avec le connecteur " par contre » (le lycée Amirouche le maitrise).

Pour la caractérisation et l'explication des erreurs commises, les quelques erreurs du premier exercice ont monté qu'elles portent sur les connecteurs proposés et les relations logiques qui y correspondent. Le seul cas que nous ayons expliqué est celui de « il est vrai que...mais » qui traduit une relation de concession, étant donné la présence du << mais » qui, habituellement sert à l'expression de l'opposition.

Le second exercice, dont le but est d'unir deux phrases par un connecteur pour exprimer des relations logiques proposées dans la consigne, à permis de constater deux éléments :

- Il y a un peu plus d'erreurs dans ce type d'exercice.

- Les élèves ont des difficultés à exprimer les rapports de concession, de synthèse et de conséquence.

Enfin, vient le troisième exercice où il est demandé aux élèves de compléter un court texte avec quatre connecteurs : << parce que », << en effet », << par contre », << donc » et où il est apparu que les connecteurs << pace que » et << donc » sont adéquatement employés à plus de 50% et que les connecteurs << en effet » (pour expliquer) et << par contre » (opposition) présentent des difficultés.

Nous terminons en précisant que les rapports et les connecteurs les moins maitrisés sont ceux de la synthèse/ conclusion, de la concession, de la conséquence, de l'illustration/explication et de l'opposition.

2.1.2. Dépouillement de la production écrite.

Dans la production écrite, nous avons demandé aux élèves de produire un texte argumentatif où ils doivent défendre leur thèse, c'est-à-dire, prendre une position vis-à-vis de l'outil Internet.

Nous tenons à rappeler que le texte argumentatif doit comprendre trois parties¹ , d'après les règles de l'argumentation : l'énonciation de la thèse, l'argumentation de la thèse et la conclusion.

De ce fait, nous avons analysé les productions des élèves en prenant en compte ces trois critères.

2.1.2.1. L'énonciation de la thèse :

Avant de commencer une quelconque argumentation, l'énonciateur doit présenter sa thèse (son point de vue). Les élèves sont donc, amenés à faire part de leur avis. C'est-à-dire être pour ou contre, ou même les deux à la fois (méthode analytique) sur le thème proposé.

Il est attendu que les élèves présentent leurs arguments (les avantages et /ou les inconvénients) en les énumérant et en les appuyant à l'aide d'exemples.

Dans notre corpus constitué de soixante-dix-sept (77) unités, nous avons enregistré :

- Vingt (20) copies d'élèves qui n'ont pas fait l'expression écrite, cela peut s'expliquer par :

· Le manque de temps.

· Le manque de concentration dû -peut-être à la fatigue puisque la séance s'est déroulée dans l'après-midi.

· Le manque de motivation de la part de certains élèves.

¹CF, partie théorique, les procédés de l'argumentation, page 7.

- Six (6) élèves des cinquante-sept¹ ont produit des textes dans lesquels ils ont respecté les critères notés ci-dessus.

- Cinquante et une (51) copies présentent des anomalies qui nécessitent une analyse minutieuse du point de vue de l'utilisation des connecteurs argumentatifs et du respect des trois parties du texte argumentatif.

a. Présence claire d'une prise de position :

Seulement six (6) des cinquante-sept élèves ont pu introduire leur thèse de manière correcte et claire.

Illustration :

· Exemple 1 (ST1) :

« Aujourd'hui, le cyber café est devenu la place la plus fréquentée, mais il y a ceux qui pensent que Internet a beaucoup plus d'inconvénients que d'avantage, moi personnellement je suis pour ».

· Exemple 2 (ST6) :

« Aujourd'hui, le monde est complètement bouleversé surtout le phénomène qui apparait « Internet ». A mon avis, je trouve que Internet est indispensable pour ces nouvelles générations ».

· Exemple 3 (ST2) :

« De ma part, je pense que Internet a plus d'avantages que d'inconvénients... ».

· Exemple 4 (ST24) :

« D'après moi, je pense que Internet a apporté beaucoup d'inconvénients que d'avantages ».

¹ Nous rappelons que nous n'avons analysé que 57 productions écrites, puisque il y a 20 élèves qui n'ont pas rédigé l'expression écrite.

b. Présentation indirecte de la thèse :

Trente-deux (32) élèves ont présenté leur thèse de manière indirecte en faisant une petite introduction.

Illustration :

· Exemple1 : (AM1) :

« Toute chose dans la vie peut avoir des avantages comme elle peut avoir des inconvénients ».

· Exemple2 : (EK27) :

« Actuellement, Internet est un moyen utile dans le quotidien de l'humanité ».

· Exemple 3 : (EK 19) :

« Internet est l'outil important dans la vie humaine »

· Exemple 4 : (ST 11) :

« Internet est parmi les nouvelles technologies que le monde a connu, il relie le monde entier et il le rend comme un petit village ».

c. Reprise de la thèse présentée dans la consigne.

Sept (7) élèves ne sont pas arrivés à produire (énoncer) leur propre thèse ; ils se sont contentés de réécrire de manière intégrale la thèse donnée dans la consigne de l'exercice.

Illustration :

· Example (AM 4, AM 7, AM 9, AM 15):

« Internet » est nommé la révélation du siècle en sa qualité de multifonctionnalité mais cette invention a ses inconvénients ».

d. Absence totale de point de vue :

Nous avons trouvé six (6) expressions écrites d'élèves où il y a absence totale de la présentation du thème ; ils ont commencé directement par l'énumération des arguments.

Illustration :

· Exemple 1 (ST 12) :

« D'abord, Internet a toujours aidé les jeunes a mieux s'adapter avec le monde extérieur... ».

· Exemple 2 (AM 18) :

« D'abord, Internet est un moyen d'enrichir nos savoirs... ».

· Exemple 3 (EK 14) :

« D'abord, Internet nous permet de découvrir beaucoup de choses nouvelles ».

Pour récapituler, nous pouvons dire que majoritairement, les élèves ont réussi à présenter leurs points de vue, que ce soit d'une manière directe ou indirecte.

Tableau 16 ; synthèse de la première partie (énonciation de la thèse)

Expressions écrites													Total
Non-faites					Bien faites^*				Nbre
%			Nbre		%		Nbre		%		77
100			20		25.97		6		7,79		Enonciation de la thèse
Présence claire d'une prise de position
Présentation indirecte de la thèse				Reprise de la thèse présentée			Absence totale de point de vue			Nbre
%		Nbre		%		Nbre	%	Nbre		%		6
7,79		32		41,56		7	9,09	6		7,79

* Respect des critères du texte argumentatif.

2.1.2.2. L'argumentation dans le texte :

Comme il est une structure, le texte doit être bien organisé afin de faire passer le message, et ce à l'aide des organisateurs textuels.

Dans un texte argumentatif, l'organisation textuelle suit les étapes après :

- L'énumération des arguments.

- Présentation des arguments à l'aide des connecteurs logiques. - L'exemplification.

Dans l'analyse de notre corpus, nous avons pris en considération les étapes que nous venons de citer.

A. L'énumération des arguments :

Dans notre corpus cette énumération, après analyse, aboutit au résultat suivant :

- Enumération bien organisée. - Enumération mal organisée. - Enumération incomplète.

- Absence totale d'énumération.

·
· Enumération bien organisée.

Nous appelons énumération bien organisée tout enchainement adéquat des connecteurs énumératifs :

· Enum. 1 : D'abord, ensuite, enfin.

D'abord, ensuite, de plus, en outre, enfin.

· Enum. 2 : Premièrement, deuxièmement,..., finalement.

· Enum. 3 : En premier lieu, en second lieu,..., en dernier lieu.

· Enum. 4 : Primo, secundo, Tercio...

Nous avons relevé huit (8) productions contenant cet enchainement.

Illustration : Exemple 1(AM 20) :

« D'abord, Internet est outil qui nous permet de faire des recherches dans tous les domaines. Ensuite, il nous permet de nous mettre en contact avec d'autres internautes dans le monde entier. Puis, on ne peut nier son apport médiatique, journalistique. Enfin il est pour la grande part dans l'avancement technologique.»

·. Enumération mal organisée :

Nous avons trouvé deux (2) cas de mal organisation.

> Mélange entre les types de connecteurs de l'énumération :

Dix (10) rédactions contiennent un mélange entre les types de connecteurs argumentatifs.

Illustration :

? Exemple (ST 20)

« D'abord, Internet nous permet de nous étaler sur l'actualité du monde entier. Deuxièmement, il nous permet de connaitre plein de gens à travers MSN et face book. De plus, c'est un outil qui peut nous donner beaucoup d'informations pour les études. En troisième lieu, grâce à lui on peut tout savoir en un seul clic. Finalement, internet fait sortir des meilleures inventions et de la technologie supérieure. »

> Reprise de l'énumération après les connecteurs qui la concluent :

Nous avons trouvé neuf (9) élèves qui ont repris l'énumération après avoir conclu.

Illustration :

? Exemple (AM 4)

« Tout d'abord, il pousse les catégories de jeunes à nier leur culture et tradition. Ensuite, il tu l'envie de bouquiner, et même les gens à déserter les bibliothèques. Enfin, il nous rend paresseux à force de se condamner devant l'écran et aussi crée des problèmes oculaires. En plus, Internet est bien sûr important et indispensable. En outre, Internet est la révélation du siècle. »

·
· Enumération incomplète.

Dix (10) productions écrites contiennent des énumérations incomplètes, nous avons relevé trois cas :

- Commencement par l'énumération sans enchainer et/ou sans finir. C'est-à-dire qu'il y a usage de « d'abord », qui n'est pas suivi des connecteurs qui, habituellement l'accompagnent.

Illustration :

? Exemple (AM 12)

« Internet est multifonctionnel il peut avoir des avantages comme il peut avoir des inconvénients.

D'abord, il y a ceux qui peuvent pas s'en passer tellement qu'ils sont devenus accros, et ceux qui l'utilise de temps à autre sans que cela ne devienne une obsession.

L'utilisateur peut devenir fenian. Car s'il veut savoir quelque chose il ne se casse pas la tête pour chercher dans les livres. Car Internet lui donne tout. Ces inconvénients sont multiples et différents »

- Commencement sans énumération pour finir avec un connecteur de l'énumération qui met fin à l'argumentation (enfin).

Illustration :

? Exemple (AM 24)

« Internet est une porte pour une nouvelle génération, c'est à cause de ces

nombreuses qualité de multifonctionnalité, et c'est aussi la révélation du siècle. Internet est maintenant indispensable dans tout le monde même avec ses petits inconvénients il procure une ouverture à des mondes virtuels et des informations que nul ne peut tous les stocker. Enfin, l'internet est un cerveau électronique. »

·. Absence totale d'énumération :

Vingt (20) élèves ont produit des textes « argumentatifs » sans avoir fait recours aux connecteurs énumératifs inter -phrastiques et parfois même intra-phrastiques.

Illustration :

? Exemple (ST 11)

« L'Internet est parmi les nouvelles technologies que le monde a connu il relie le monde entier et il le rend comme un petit village. Avec l'internet en peu parler avec nos amie malgré la distance qui nous sépare et ça à l'aide de MSN et le face book et Skype bien-sûr. Vous savez très bien que la génération de 2011 aime le face book et voyager dans le monde à partir de l'internet mais bien-sûr il faut inconvénients qu'elle provoque surtout sur les enfants non surveillé de leur parents. »

14,03

%

Bien
or ganie

9

Nbre

Enumeration

Absence totale
d'enumeration

8

15,79

Nbre

%

17,54

10

Reprise de
Penumeration par
les connecteurs
qui la conduent

Melange entre les
types de connecteurs
enumeratifs

%

Nbre

%

Nbre

Mal organie

Enumeration
incomplete

17,54

10

%

Nbre

35,09

20

Tableau 17 ; synthèse de la deuxième partie (énumération)

B. La place des connecteurs dans l'argumentation des élèves.

Toute argumentation se base sur un certain nombre de procédés argumentatifs tels que les arguments logiques et les arguments quasi-logiques. Nous, ce qui nous intéresse ce sont les arguments logiques, en l'occurrence :

- Le raisonnement causal.

- L'argumentation par la conséquence.

- L'opposition, la concession et l'exemplification dans l'argumentation.

Parmi les élèves qui ont produit des textes dix (10) d'entre eux n'ont utilisé aucun des procédés argumentatifs cités, mais se sont contenté d'énumérer les arguments, il restera 52 copies que nous allons analyser.

a. Le raisonnement causal :

Nous avons relevé trente (30) productions écrites qui comportent des connecteurs de causalité.

· Les connecteurs de cause les plus fréquents dans ces copies sont : « Car », « parce que », « grâce à », « à cause de », « puisque ».

Illustration :

· Exemple (ST 13)

« Internet est masse média contient des mauvais et des biens pour la population.

D'abord, elle remplace les gens car tous les travail en les cherchons sur internet. Ensuite, elle influence les gens parce qu'ils passent la majorité du temps au cyber café. En outre elle pourra nous tromper avec les sujets et bublicityviolentes puisque il montrent d'horreur et violent. Pour conclure, il faut utiliser cet outil de progrès dans des choses importantes et aussi très intéressantes pour la vie».

·. Les confusions relevées dans l'emploi de ces connecteurs :

Dans ce type de relation logique nous n'avons relevé aucun emploi incorrect ni confusion dans l'utilisation de ces connecteurs, car, comme nous l'avons signalé précédemment, la majorité des élèves maitrisent ce rapport logique. De plus, dans ce type d'exercice, ils ont une certaine liberté dans la rédaction, alors, ils ont fait recours aux connecteurs les plus familiers et les plus assimilés.

b. L'argumentation par la conséquence :

Concernant ce procédé, douze (12) l'ont utilisé pour mener leur argumentation.

· . Les connecteurs de conséquence les plus usités par les élèves sont : « Si bien que », « donc », « alors, ainsi ».

Illustration :

· Exemple (AM 15)

« L'Internet tient un grand rolle dans notre société tellement que tout le monde l'aime. Cela il permit à nous donner des informations à tous mement et il facilite le travaille de ces chargement. Alors la génération de cette époque sont tous bronché à ce moyen tellement qu'il est le seul qui leur gide.

D'abord, l'Internet a réussir de montré la mélieuration des gens dans tous les dommaines sois au travaille, à l'école (les études).

Ensuite, il nous donne une chanse de faires des amis au toure du monde.

Enfin, l'internet est un serveauéléctronique, ainsi il nous laisse de découvrir notre environnement et quesque il y adans ce monde. »

· . Les confusions relevées dans l'utilisation de ce connecteur :

Là aussi, nous remarquons que les élèves connaissent le lien sémantique qu'établit le rapport de conséquence, et pour l'exprimer ils choisissent les connecteurs les plus

simples et les plus familiers. Alors, nous n'avons pas relevé des confusions en ce qui concerne l'emploi de ces connecteurs.

c. Le rapport d'opposition dans l'argumentation des élèves :

Vingt-deux élèves (22) ont mené leur argumentation en opposant les bienfaits et les méfaits d'Internet, exprimés par le rapport d'opposition pour mettre l'un des deux en valeur.

· Les connecteurs de l'opposition les plus employés par les élèves sont : « Mais », « cependant », « en revanche », « par contre ».

Illustration :

· Exemple (AM 11)

« Internet est une nouvelle technologie qui est nommé la révélation du siècle, d'abord, il nous permet de communiquer à travers le monde, grace à l'internet, l'homme peut avoir des informations des recherche en temps limité. En revanche, comme tous les autres technologies, il y a des inconvénients et des avantages mais ces inconvénients sont plus nombreux ».

+ Les confusions relevées dans l'emploi de ces connecteurs :

· Exemple (ST 1)

Il s'agit d'un emploi incorrect du connecteur d'opposition « cependant ».

« Aussi, tout ce qu'on a besoin on le trouve dans l'Internet, et on peut connecter une personne d'un pays à l'autre. Cependant, l'internet rend le monde un petit village. »

Dans cet énoncé, l'élève a fait un usage erroné du connecteur « cependant ». En effet, l'idée qui suit ce connecteur complète la précédente, donc, le connecteur adéquat serait plutôt « en effet ».

d. Le rapport de concession dans l'argumentation des élèves :

Là aussi, vingt-deux (22) élèves ont employé des connecteurs exprimant le rapport de concession pour maintenir leur opinion tout en opposant des à leur thèse.

· Les connecteurs de concession les plus fréquent dans les productions des élèves :

« Même si...mais », « malgré...mais », « bien que...mais », « certes,...mais », « il est vrai que...mais ».

Illustration :

« Malgré que Internet a beaucoup des avantages, mais en réalité elle a également des inconvénients. Tout d'abord, l'internet a remplacé la bibliothèque, même si tout devient très facile mais elle nous empêche de faire un effort et de lire des livres et faire des recherches personnelles. Donc, à cause d'elle les gens ont devenu moins cultivés, moins intéressés à la bibliothèque et à la lecture. De plus, elle menace la société, les principes de notre religion parce que, certes, tout ce qu'il a internet est bien beau mais en réalité il y a des sites très dangereux et que notre religion refuse d'entrer dans ces sites. »

· . Les confusions à signaler concernant l'utilisation de ces connecteurs :

Là aussi il s'agit d'un emploi inadéquat du connecteur de concession « il est vrai que...mais ».

Illustration (deux élèves seulement ont commis ce genre d'erreurs) ? Exemple 1 (AM 2)

« Bien qu'internet n'a pas que des avantages, car il aussi des inconvénients poussant les utilisateurs d'internet à rapporter des choses qui ne conforme pas à notre culture »

Emploi correct : « bien qu'internet ait des avantages, il a aussi des inconvénients... »

Dans ce rapport de concession exprimé par bien que, la deuxième proposition ne doit pas commencer par un connecteur. C'est-à-dire que les deux propositions doivent être reliées par une virgule.

? Exemple 2 (EK 1)

« Il est vrai que internet est nommé la révélation du siècle parce que la majorité des jeunes de nos jours l'utilise fréquemment parce qu'il permet de se communiquer par plusieurs réseaux sociaux »

Dans cette phrase, l'élève a avancé des arguments en faveur d'internet. Il a commencé par reconnaitre les bienfaits d'internet et ce avec le connecteur « il est vrai que » qui exprime la concession. De ce cas, il peut y avoir deux manières pour le corriger.

La première : argumenter en faveur d'Internet, et cela en supprimant totalement le connecteur « il vrai que », pour conserver sa thèse.

Dans ce cas la phrase correcte sera :

« Internet est nommé la révélation du siècle parce que la majorité des jeunes de nos jours l'utilisent fréquemment, parce qu'il permet de communiquer... »

La deuxième : argumenter contre internet, et cela en maintenant le connecteur « il est vrai que » en acceptant la thèse qui est pour internet, et d'enchainer avec une contre argumentation à l'aide du connecteur « mais ».

La phrase se transformera ainsi :

« Il est vrai que l'internet est la révélation, parce que la majorité des jeunes de nos jours l'utilisent fréquemment, mais, il a aussi des inconvénients qu'on ne peut nier.»

e. La place de la justification dans l'argumentation des élèves :

Pour expliciter et préciser leurs arguments, treize (13) élèves ont fait recours aux procédés de justification.

· Les connecteurs de justification les plus fréquents dans les essais des élèves sont :

« C'est-à-dire », « en effet ». Illustration :

? Exemple (ST 16)

« L'internet est l'invention du siècle, elle est considérée la révélation de cette génération. En effet, ce dernier a bouleversé notre vie et l'a rendu plus facile. C'est-àdire, grâce à internet le monde est devenu un petit village.

Mais rien n'empêche qu'il a des avantages et des inconvénients. Parmi des avantages, la rapidité de communiquer, les internautes peuvent échanger des idées jusqu'au bout du monde.

Malgré ses avantages, il se trouve qu'il a des inconvénients.

Par exemple, les internautes sont généralement des jeunes et ados, donc ils passent beaucoup de temps devant l'ordinateur, et cela influence sur leurs études et négligent leurs devoirs.

Personnellement, je pense que l'internet nous aide beaucoup dans le domaine de recherche surtout, par contre, il ne faut pas en abuser.»

+ Les confusions à souligner concernant l'emploi de ce connecteur sont : Un seul emploi erroné du connecteur « en effet ».

Illustration :

? Exemple (ST 10)

« Internet est un outil très important dans la vie quotidienne des gens. En effet, il a aussi beaucoup d'inconvénients. »

Dans cette phrase, le connecteur « en effet » ne peut exprimer le rapport correct (concession), il introduit plutôt le rapport de justification. En corrigeant, la phrase deviendra ainsi :

« Internet est un outil très important [...] En effet, il sert à faire des recherches, à communiquer et avoir des informations. »

f. L'exemplification dans les textes argumentatifs des élèves :

Afin d'appuyer leurs arguments, vingt (20) élèves ont employé les connecteurs d'exemplification qui leur semblait adéquats.

· Les connecteurs d'exemplifications les plus usités sont : « Par exemple », « à titre d'exemple », « tel que ».

Illustration :

? Exemple (EK 16)

« Internet est un outil qui est utilisé par nos jeunes actuellement dans tous les domaines, scientifiques, littéraires~il a beaucoup d'avantages comme il a des inconvénients.

Premièrement, il faut savoir faire son travail de recherche.

Deuxièmement, il ne faut pas trop tomber dans les facilités qui mènent parfois à des domaines inutiles, par exemple, des publicités qui n'ont aucun sens, rentrer dans des formes où on ne parle pas des choses intéressantes... »

·
· Les confusions relevées dans l'emploi de ces connecteurs résident dans :

L'emploi incorrect du connecteur « par exemple ».

Illustration :

? Exemple (ST 6)

« A mon avis, par exemple, je trouve qu'Internet est indispensable »

Ici, l'erreur commise c'est que l'élève ne devrait pas exemplifier en apportant son point de vue, mais au contraire, il fallait qu'il s'appuie sur un exemple concret de la vie réelle.

Tableau 18 ; synthèse de l'usage des connecteurs dans les argumentations des élèves :

La place des connecteurs dans l'argumentation des élèves															Causalité
Conséquence			Opposition		Concession		Justification		Explication		Conclusion		Nbre
%		Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	30
38,96		12	15,58	22	28,57	22	28,57	13	16,88	20	25,97	28	36,36

2.1.2.3. La conclusion

Pour achever son argumentation, l'énonciateur est tenu de présenter le résultat de démarche argumentative.

Parmi les 28 élèves qui ont conclu ;

- Certains ont réaffirmé leur thèse et ont conclu à l'aide des connecteurs de concession tels : finalement, « en conclusion », « pour conclure », « donc », « en résumé», « enfin », « finalement ».Dans notre corpus, vingt-huit (28) élèves ont conclu de manière différente.

Illustration :

· Exemple 1 (EK 15) « [...] finalement, l'internet est un danger pour les gens. »

· Exemple 2 (AM 10) « [...] Donc, on peut dire que cette invention est bien mais il ne faut pas en abusé ».

· Exemple 3 (ST 12) « [...] enfin, l'Internet est un grand outil de sauvetage pou l'humanité. »

· Exemple 4 (ST 8) « [...] en résumé, je pense que personne ne peut résister d'utiliser ce dernier. »

· Exemple 5 (ST 5) « [...] En conclusion, pour moi l'internet ne peut jamais remplacer le livre. »

· Exemple 6 (ST 10)

« [...] pour conclure, je pense que cette invention reste qu'elle est très util dans la vie et permet beaucoup d'avantage à tout le monde dans différents pays. »

En ce qui concerne les argumentations sans conclusion à l'aide de connecteurs, nous avons relevé vingt-neuf (29) copies qui ne contiennent pas de conclusion

« directes ».

· Exemple (AM 25)

« D'abord l'internet est nommé « la révélation du siècle » en sa qualité de multi fonctionnalité parce qu'elle permet d'acheter et de vendre ce que nous voulons en quelques clics, ensuite elle est une source de culturation et de loisir qui permet de faire passer le temps, et c'est aussi un outil de rencontre qui nous fait connaitre des gens

quand connais et quant connais pas. Enfin, l'internet est une bonne chose qu'il faut se la procurer. »

Synthèse des résultats des productions écrites

Nous rappelons que dans la production écrite, nous avons demandé aux élèves de rédiger un texte argumentatif en apportant leurs points de vue sur l'utilisation de l'outil internet. Nous rappelons aussi que 20 élèves n'ont pas produit des essais.

Après l'analyse de leurs écrits, nous synthétisons ainsi :

- De manière générale, les élèves ont réussi à présenter leurs points de vue, que ce soit de manière directe ou indirecte.

- En ce qui concerne les argumentations, nous avons constaté que certains élèves ont argumenté en énumérant leurs arguments, et d'autres ont avancé leurs arguments sans avoir énuméré.

Nous avons remarqué, en outre, que la majorité des élèves ont fait appel aux
procédés argumentatifs (la causalité, la conséquence, l'opposition, la concession).

Qu'ils aient trouvé des difficultés d'usage ou non, les élèves ont quand même su se servir des « mots de liaison ».

2.2. Dépouillement du corpus enseignants :

Avant de présenter les résultats de l'enquête menée auprès des enseignants de langue française du secondaire, de la Daïra de Tizi-Ouzou, il convient de noter que certains enseignants n'ont pas daigné répondre à certaines questions, notamment celles qui demandent un effort de réflexion. Nous avons donc, étaient amenés, pour ces questions, à ne prendre en considération que la population de ceux qui ont donné des réponses.

Les résultats du dépouillement des réponses données par les enseignants sont présentés ci-après pour chaque question sous forme de graphique accompagné d'un petit commentaire.

Question 1
Comment trouvez-vous les performances de vos élèves en matière de compréhension de l'écrit et d'expression écrites ?
	20%			40%		40%
	Faibles Passables Moyennes Satisfaisantes (0%)
Les enseignants présentent des avis partagés en ce qui concerne les performances de leurs élèves en matière de compréhension de l'écrit et d'expression écrite, entre ceux qui les qualifient de passables, ceux qui les trouvent moyennes et ceux, légèrement moins nombreux, qui les jugent faibles ; en revanche, ces enseignants sont unanimes à ne pas en être satisfaits.
Question 2
Pensez-vous que les difficultés récurrentes chez vos élèves en expression écrite sont d'ordre :
Orthographique
			100%
			70%
Lexical
			100%
Syntaxique
			90%
Textuel (cohérence inter et intra-
Phrastique
Les enseignants consultés considèrent que les difficultés atteignent tous les niveaux de
la langue. Ces difficultés sont criardes au plan de l'orthographe, de l'organisation
syntaxique de la phrase et de la cohérence textuelle. Cela peut s'expliquer par le fait que,
au cours de l'étude des projets, on ne s'intéresse qu'à une ou deux difficultés
orthographiques, alors que dans l'activité d'écriture d'un texte, l'élève doit être attentif aux règles qui régissent tous ce qu'il écrit.
Quant à la cohérence, il faut croire que les enseignants délaissent(ne s'occupent pas
suffisamment) de cet aspect de production lors des évaluations individuelles et collectives.
Question 3
Les connecteurs logiques participent de la cohésion textuelle dans les écrits de vos élèves, ces connecteurs sont :
		60%			40%
		Moyennement utilisés Très peu utilisés Pas du tout utilisés (0%) Largement utilisés (0%)
En ce qui concerne l'emploi des connecteurs, les enseignants donnent des avis qui se situent entre très peu utilisés et légèrement plus nombreux, ceux qui disent moyennement utilisés. Selon leur témoignage, ils attribuent le problème à l'absence de contact avec la langue française en dehors de la classe qui fait que l'élève ne possède pas le « bagage » nécessaire au réemploi des connecteurs à l'écrit.

Question 4

Parmi les connecteurs utilisés, quels sont les plus fréquents ?

En réponse à cette question, la plus part des enseignants interrogés citent le connecteur de cause « parce que » et ceux exprimant la conséquence « alors », « donc », ainsi que le connecteur d'opposition « mais » et d'énumération « d'abord,. ensuite,. enfin ». certains d'entre eux ont inclus les conjonctions de coordination en l'occurrence « et » ; d'autres se sont contentés de citer les relations logiques : de cause, conséquence et but. Les réponses peuvent être ainsi synthétisées : « parce que » (4), « mais » (3), « alors » (2), « donc » (2), « d'abord,. .ensuite,. .enfin » (2) la cause (2), la conséquence (2), la conjonction de coordination (2). La seule déduction qu'on pourrait faire ici est que, selon ces enseignants, les élèves se servent des rapports logiques et des connecteurs les plus fréquents dans l'usage quotidien de la langue française.
Question 5
Vos élèves, en majorité, emploient-ils les connecteurs logiques :
		40%	60%
		De manière adéquate De manière inadéquate
Comme ce tableau le laisse voir, six (6) enseignants soit 60 %, disent que leurs élèves utilisent de manière inadéquate les connecteurs.
Question 6
Si l'usage des connecteurs est fautif, cela s'explique-t-il selon vous par :
Le manque d'exercices 40%
La correction faite des connecteurs par l'enseignant 0% La correction faite des connecteurs par les élèves 10%
La méthodologie d'enseignement des connecteurs 30
Les difficultés liées à l'écrit % 100%
Les réponses les plus notables sont celles qui ont trait aux difficultés de l'écrit (cohérence et cohésion, syntaxe, orthographe, vocabulaire) (100%) et le manque d'exercices (40%), les enseignants signifient, dans ce dernier cas, le manque de temps pour permettre aux élèves de s'exercer.

Question 7

Comment signalez-vous l'erreur portant sur les connecteurs logiques dans les productions écrites de vos élèves ?

Nous pensons que l'abréviation « gr » n'est pas fonctionnelle : elle n'informe pas suffisamment les élèves sur la nature de la faute qu'ils ont commise. « art », également peut prêter à confusion : c'est une abréviation qui peut être interprétée comme « article », ce qui est loin d'être le cas. « incohérent », « cohérence textuelle », « enchainement logique », nous emble plus indiqués pour signifier ce type d'erreur ; on peut également se servir d'un signe signifiant « relation » (<-->) qu'on peut barrer lorsque le connecteur employé par l'élève est inapproprié : (<-->). Deux enseignants n'ont rien proposé ; c'est là, à notre sens, un indice de la difficulté que rencontrent certains enseignants à prendre en charge le texte dans sa cohérence dans son aspect global.

10 %

90%

Oui Non

Question 8
Recensez-vous les difficultés relatives aux connecteurs ?
		10 %	90%
		Oui Non
A cette question aussi, un seul enseignant a répondu par la négation ; les autres affirment que le recensement des difficultés relatives aux connecteurs fait partie de leur méthodologie d'enseignement.

Question 9

Si oui, prévoyez-vous des exercices destinés aux élèves connaissant ces difficultés ?

Là aussi, l'enseignant ayant répondu par la négation à la question précédente, a jugé inutile de répondre à celle-ci. Pour les neuf enseignants restant, ils affirment qu'ils procèdent à la remédiassions de ces lacunes grace à un ensemble d'exercices portant, notamment, sur les connecteurs.

Question 10

Les élèves, après la correction collective, procèdent-ils directement et

individuellement à la correction de leurs productions ?

Seulement trois enseignants ont répondu à cette question par « oui », les sept autres affirment que leurs élèves ne prennent jamais le soin de corriger les erreurs commises dans leurs productions écrites directement et individuellement sans l'intervention de leurs enseignants.

Question 11

Arrivent-ils à corriger les erreurs portant sur les connecteurs ?

Dans cette question, les trois enseignants qui ont affirmé que leurs élèves procèdent volontairement à la correction de leurs erreurs, soutiennent que ces apprenants ne trouvent pas des difficultés à corriger les erreurs portant sur les connecteurs. En revanche, les sept autres, affirment que leurs élèves rencontrent des difficultés dans la correction, donc, ils n'arrivent pas à corriger leurs erreurs portant sur les connecteurs.

Question 12

Voulez-vous reproduire ici le plan d'une séance consacrée à des connecteurs (cause,
conséquence, but...)

Suite à leurs réponses, nous avons constaté que la méthodologie d'enseignement des connecteurs varie d'un enseignant à un autre ; voici les réponses apportées : E1 : « Extraits/ observation / analyse (repérage)/ exercices de réemploi » E2 : « à l'oral des (exemples)/des activités /des retiens/des activités de remédiassions » E3 : « utilisation d'exemples/ mise en évidence du rôle et emploi des connecteurs logiques/ exercices de consolidation » E4 : « à l'oral, je lance un débat dans lequel les élèves seront amenés à justifier une opinion/selon les arguments invoqués, l'un porte au tableau quelques exemples d'emploi de la cause et de la conséquence jugés adéquats, corrects et cohérent » E5 : « débat sur les connecteurs (rapports implicite et explicite)/ activités pour mettre en évidences ses rapports »
E6 : il n'a pas répondu. E7 : « exercices : - repérer les articulateurs logiques - identifiez le rapport logique exprimé - remarque (une synthèse). E8 : « exemple (texte) / application: identifier les différents logiques puis demander aux élèves de les exprimer d'une autre manière » E9 : « exercices : 1. Repérer les articulateurs logiques. 2. Identifier le rapport logique exprimé. 3. Test d'évaluation. E10 : « -reprendre les extraits des textes étudiés - repérer les liens logiques exprimés - déterminer le rapport logique exprimé par les outils - application directe +test d'évaluation » La plupart des enseignants retracent ainsi le plan d'une séance de travail portant sur les connecteurs : 1. Support (écrit surtout, ou oral). 2. Repérage des articulateurs logiques. 3. Identification du ou des rapports logiques exprimés. 4. Application. Ceux qui recourent à l'oral veulent probablement mettre dans la bouche des élèves ces rapports logiques (familiariser, imprégner les de ces rapports). Cela nous semble une bonne initiative au plan pédagogique, car on ne peut analyser que ce qu'on capable de produire.
30%	70%

Oui Non

30%

70%

Oui Non

Question 13

Autres commentaires qui vous ont été inspirés par votre pratique didactique concernant
l'apprentissage des connecteurs :

Dans cette question, nous avons demandé aux enseignants de nous livrer quelques commentaires qui leur ont été inspiré par leur pratique didactique concernant l'apprentissage des connecteurs.

Là aussi, 60% des enseignants (exactement 06), n'ont pas pris le soin de répondre à cette question. Cependant, le peu qui ont répondu ont le même point de vue sur la question : ils disent que cela est dû aux lacunes accumulées, dans ce fait de langue, au collège et au primaire. Voici, rapportés fidèlement, leurs propos :

-« Les élèves n'ont pas acquis la maitrise des connecteurs au collège. »

-« Les élèves ne maitrisent pas assez cette pratique qui devrait obligatoirement être étudiée dans les paliers successifs (primaire et moyen) d'où ils rencontrent des difficultés qui entravent la mission de l'enseignant. »

-« La majorité des élèves n'ont pas acquis la maitrise des connecteurs au collège ce qui engendre des difficultés au secondaire."

-« je juge que les élèves nous viennent avec des lacunes en syntaxe qui normalement n'ont pas leur raison d'être car le primaire et le moyen se chargent de faire acquérir aux élèves la maitrise de la langue qu'ils utiliseront au lycée pour faire des synthèses, des réflexions, c'est-à-dire approfondir leur acquisition culturelle dans la langue française.

-« Les élèves réussissent les exercices de repérage, mais éprouvent les pires difficultés à remplacer les connecteurs à l'écrit. »

Synthèse des résultats des questionnaires :

Au terme de cette exploitation du questionnaire remplis par les enseignants consultés ; nous pouvons retenir :

· Le fait que nos enquêtes trouvent que les performances de leurs élèves en compréhension de l'écrit et en expression écrite se situent au niveau passable/moyen, et considèrent que la nature des difficultés est lié à tous les niveaux de la langue.

· Le constat que les connecteurs sont très peu ou moyennement usités à hauteur de 40% de manière adéquate et à 60% de manière inadéquate. Les emplois inadéquats sont expliqués par les difficultés inhérentes à l'écrit et au manque d'exercice.

· Le fait que les enseignants consultés recensent pour la plus part (90%) les difficultés et y remédient.

· La majorité de nos informateurs (70%) affirme que leurs élèves ne procèdent pas à une correction individuelle et que ceux qui la font ne parviennent pas à redresser les erreurs liées aux connecteurs.

Vérification des hypothèses :

Après avoir synthétisé les résultats de notre corpus, nous allons procéder à la vérification des hypothèses émises dans l'introduction.

La première hypothèse, dans laquelle nous avons supposé que le manque de travaux dirigés sous forme d'exercices et d'expressions écrites est la cause de ces insuffisances, est infirmée puisque, seulement 40%des enseignants expliquent l'emploi fautif des connecteurs par le manque d'exercices.

Dans la seconde hypothèse, nous avons supposé que la correction faite de l'écrit, surtout des connecteurs, par l'enseignant et le collectif classe, est la source de l'usage fait des connecteurs. Cette supposition est divisée en deux parties :

La première partie (correction faite par l'enseignant) est infirmés, car 50% d'entre eux utilisent des signes adéquats dans la correction, ils recensent et remédient aux erreurs des élèves.

La deuxième partie (correction individuelle) est confirmée, car 70% des enseignants disent que les élèves ne procèdent pas convenablement à la correction individuelle et qu'ils n'arrivent pas à supprimer leurs fautes.

Concernant l'avant dernière hypothèse qui mentionne que c'est la méthodologie d'enseignement des connecteurs qui est à l'origine de ce déficit, nous précisons que nous avons demandé aux enseignants de nous donner le plan de la séance réservée à cet effet. Après dépouillement de cette question, nous avons constaté que la majorité d'entre eux adoptent le plan suivant :

a- Corpus oral ou écrit

b- Repérage des connecteurs.

c- Détermination des rapports logiques.

d- Application.

Ce plan qui est certainement celui préconisé par les méthodologues, nous semble logique. Après manipulation orale et /ou écrite du fait de langue par les élèves, on en vient à son analyse et cette analyse est suivie de mise en pratique de ce plan. De ce fait, nous pouvons considérer que cette hypothèse est infirmée.

Pour dernière hypothèse, imputant ces déficits aux difficultés de l'écrit et à l'effort qu'il exige, elle est totalement confirmée, puisque la totalité des enseignants consultés (100%) dans la sixième réponse du questionnaire, disent que les caractéristiques de l'écrit (cohérence et cohésion) sont à l'origine des erreurs.

Conclusion

Au début de ce travail, nous nous sommes demandé si les élèves de troisième année secondaire, lettres et langues étrangères, faisaient des erreurs dans l'usage des connecteurs logiques. Nous nous sommes proposé de vérifier l'origine de ces fautes si elles existent.

S'agissant de la première question, nous avons constaté :

Dans les exercices, les élèves de deux (2) lycées : El Khensa et Stambouli surtout, avaient des difficultés avec les connecteurs « en effet» et « par contre ». Ces deux mêmes lycées se heurtent également à un degré moindre à des difficultés dans l'utilisation des connecteurs exprimant la synthèse et la concession (22,22 à 32%).

Dans la production écrite, mis-à-part quelques erreurs, les élèves ont su utiliser les connecteurs logiques.

Au niveau du questionnaire, rempli par les enseignants, nous avons relevé que ces derniers à hauteur 60%considèrent que leurs élèves font un usage inadéquat des connecteurs.

Lorsqu'on compare les résultats obtenus dans les exercices et la production écrite, à ceux du questionnaire, on relève un paradoxe.

Quant à l'origine de ces fautes, notre travail nous a permis d'aboutir à :

- Le manque de travaux dirigés (applications), exercices et production écrites est « incriminé » à hauteur de 40% par les enseignants.

- La correction faite par les enseignants ne semble pas non plus responsable de

ces erreurs, les enseignants les recensent et procèdent à leur correction.

- La correction individuelle par contre, se trouve selon les enseignants à hauteur

de 70% d'entre eux, à l'origine de cette hypothèse.

- La méthodologie d'enseignement des connecteurs n'est pas non plus impliquée dans ce déficit, par contre, les spécificités de l'écrit (cohérence, cohésion) sont parties prenantes dans ce déficit.

Les déclarations des enseignants sont fermes quant à l'existence de ce déficit, alors que les exercices et l'expression nous confirment, que pour deux connecteurs ce qui vaut pour deux (2) lycées et à moindre degré pour deux relations logiques (synthèse, concession) bien au-dessous de 50%.

Pour finir, nous pensons que d'autres études doivent être faites de manière rigoureuse pour être édifiées sur la manipulationdes connecteurs, faite par les élèves.

BIBLIOGRAPHIE

+ Ouvrages

1. ADAM J.-M., La linguistique textuelle, des genres du discours aux textes, ARMAND COLIN, Paris, 1999.

2. ADAM J.-M., La linguistique textuelle, introduction à l'analyse textuelle du discours, ARMAND COLIN, 2° édition, Paris, 2008.

3. ANGERS M., Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, CASBAH, Alger, 1997.

4. CARON J., Précis de psycholinguistique, PUF, Paris, 1997.

5. DUCROT O., Les mots du discours, les éditions MINUIT, Paris, 1980.

6. DUCROT O. et ANSCOMBRE J.-C., l'argumentation dans la langue, éditions MARDAGA, Paris, 1983.

7. FAVART M., PASSERAULT J.-M., Aspect textuel du fonctionnement et du développement des connecteurs : approche en production, l'année psychologique, 1999.

8. JEANDILLOU J.-F., L'Analyse textuelle, ARMAND COLIN, Paris, 1997.

9. MEYER B., Maîtriser l'argumentation, ARMAND COLIN, Paris, 1996.

10. REBOUL A., MOESCHLER J., pragmatique du discours ; ARMAND COLIN, Paris, 2005.

11. SHIRLEY C.-T., La cohérence textuelle, collection langue et parole, édition l'HARMATAN, France, 2000.

12. WEINRICH H., Grammaire textuelle du français, les éditions DIDIER, Paris, 1973.

13. WEINRICH H., Grammaire textuelle du français, les éditions DIDIER, Paris, 1980.

+ Dictionnaire

GALISSON R., COSTE D., Dictionnaire de didactique des langues. HACHETTE, Paris, 1976.

+ Thèses

1. BENAHMED H., Evaluer l'orthographe dans l'expression écrite de type narratif, dans une classe de première année moyenne. -Analyse pédagogique-, thèse de Magister, septembre 2007.

2. KHENDEK Med Arezki, Mémoire de Magister, didactique de l'écrit en langue française à travers le cas du récit, au 3eme palier du fondamental, dans la Daïra de Tizi-Ouzou. 2004.

+ Article

DURAND Séverine & École des Ponts, les anaphoriques.

+ Sites internet

Google.fr

WIKIPIDIA Universelle.

Table des matières

INTRODUCTION.......................................................................... 01

Partie théorique :

I-Définition des outils théoriques

1. Le texte .............................................................................. . 04

1.1. Définition........................................................................ 04

1.2. Types de textes.................................................................. 05

2. L'ecrit par opposition a l'oral........................................................ 09

3. Cohésion, cohérence et connexité................................................... 10

3.1. La cohésion ...................................................................... 10

3.2. La cohérence..................................................................... 11

3.3. La connexité..................................................................... 11

4. Les connecteurs logiques.............................................................. 12

4.1. Définition........................................................................ 12

4.2. Classification.................................................................... 12

4.3. Le bon choix des connecteurs...................................................... 17

II- Théories relatives aux connecteurs logiques

1. La theorie de la pragmatique et de l'enonciation................................. 19

2. La théorie de la grammaire et la linguistique textuelles......................... 20

2.a. La grammaire textuelle........................................................ 20

2.a.1. La jonction ............................................................... 21

2.a.2. Les joncteurs ................................................................... 22

2.a.2.1. Les joncteurs simples............................................ 22

2.a.2.1.1. La disjonction .................................. 22

2.a.2.1.2. Le choix 23

2.a.2.1.3. Le contraste 23

2.a.2.1.4. La comparaison 23

2.a.2.1.5. Le joncteur négatif 23

2.a.2.2. Les propositions 24

2.a.2.3. Les conjonctions 24

2.a.2.4. Les joncteurs relatifs.......................................... 24

2.b. La linguistique textuelle 24

3. La théorie de la psycholinguistique textuelle .................................... 26

Partie pratique :

I-Définition des concepts utilisés dans le protocole d'enquête

1. Definition de l'enquete................................................................ 30

2. Definition de la population d'enquete............................................... 31

3. Definition de l'echantillonnage et de ses differents types........................ 31

3.1. L'echantillonnage probabiliste ................................................ 31

3.1.1. L'echantillonnage aleatoire simple...................................... 32

3.1.2. L'echantillonnage stratifie................................................ 32

3.1.3. L'echantillonnage en grappes............................................ 32

3.2. L'echantillonnage non probabiliste..................................... 32

3.2.1. L'echantillonnage accidentel............................................. 32

3.2.2. L'echantillonnage typique................................................ 32

3.2.3. L'echantillonnage par quotas............................................ 32

4. Définition du questionnaire......................................................... 33

5. Définition du test..................................................................... 34

II- Protocole d'enquête

1. La description de l'enquete.......................................................... 35

1.1. L'enseignement des connecteurs dans les programmes du secondaire... 35

1.2. Le choix de la population visee par l'enquete................................ 36

1.3. La présentation du terrain et de la population d'enquete................... 36

1.3.a. Echantillon élèves.......................................................... 36

1.3.b. Echantillon enseignants................................................... 37

1.4. Présentation du corpus ......................................................... 38

1.4.a. Le questionnaire............................................................. 38

1.4.b. Le test ........................................................................ 38

1.4.b.1. Présentation des exercices........................................ 38

1.4.b.2. La production écrite............................................. . 39

2. Dépouillement et analyse du corpus................................................ 40

2.1. Corpus « élève 5 ................................................................... 40

2.1.1. Les exercices............................................................ . 40

2.1.1.1. Dépouillement par établissement du premier exercice...... . 40

2.1.1.1.a. Lycée Stambouli............................................. 41

2.1.1.1.b. Lycée Amirouche............................................ 43

2.1.1.1.c. Lycée El Khansa............................................. 44

2.1.1.2. Dépouillement par établissement du second exercice......... 48

2.1.1.2.a. Lycée Stambouli............................................. 49

2.1.1.2.b. Lycée Amirouche............................................ 51

2.1.1.2.c. Lycée El Khansa............................................. 53

17

2.1.1.3. Dépouillement par établissement du second exercice..................... 56

2.1.1.3.a. Lycée Stambouli............................................. 57

2.1.1.3.b. Lycée Amirouche............................................ 58

2.1.1.3.c. Lycée El Khansa............................................. 59

2.1.2. La production écrite...................................................... 64

2.1.2.1. L'enonciation de la these.......................................... 64

2.1.2.2. L'argumentation dans la these.................................... 68

2.1.2.3. La conclusion........................................................ 80

2.2. Corpus « enseignant 5 .................................................... 82

CONCLUSION .. 92

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES