Le décrochage scolaire: du contrôle social aux logiques de solidarité entre les différents intervenants

6 Critique sur la méthode

Avec du recul, les questions que nous avons posées aux différents acteurs se sont davantage orientées vers la CAS (cela explique l'abondance de données recueillies sur ce sujet). Ce constat nous empêche de nuancer les logiques de solidarité qui émanent de la CAS aux logiques d'actions issues des collaborations quotidiennes des acteurs.

En ce qui concerne les entretiens, nous aurions pu, en fonction des réponses de l'acteur (comme par exemple sur leur vision personnelle du décrochage scolaire, sur le secret professionnel, sur l'absence de certains acteurs au sein de la CAS...) relancer des questions ponctuelles pour enrichir nos données. Aussi, il aurait été pertinent d'interviewer des acteurs qui ont participé à la CAS et qui n'y adhèrent plus afin d'établir une analyse comparative avec ses adhérents. Pour les outils mobilisés et notre méthode de travail, il faut bien avouer que ce fut difficile de procéder par des copier/coller pour intégrer les discours des acteurs. Nous avons donc procédé à une lecture segmentée par nos thématiques et intégré des résumés respectueux des discours. En intégrant ces résumés nous avons eu le souci de respecter le volume de pages imposé à notre étude. Cependant, cette condition nous à contraint à renoncer à intégrer les extraits de discours avec, pour conséquence, une perte de richesse des données.

7 Retour aux cadres théoriques

(1) Si nous nous référons au tableau de Guy Bajoit¹⁵³ relatif aux logiques de solidarité expressive et instrumentale construites sur le passé et sur l'avenir, nous relevons dans notre analyse que les différents acteurs qui participent à la CAS sont liés par plusieurs formes de solidarité à la fois (affective, conditionnelle, fusionnelle et contractuelle). De ce fait, d'après

¹⁵³Nous renvoyons nos lecteurs vers le chapitre 3 de notre étude, p. 44.

l'auteur, ces différents groupes sociaux établissent des relations solides qui sont les ciments de l'entraide sociale entre les acteurs. Aussi, nous avons constaté que ces logiques se superposent et se complètent comme une «corde tressée¹⁵⁴». Même si nous retrouvons les quatre logiques entre les acteurs comme une «force», celle-ci risque néanmoins d'être éphémère. En effet, si nous nous référons aux discours de l'assistant social qui gère la CAS (lieu de concertation qui influe sur les autres acteurs présents à la CAS), les changements organisationnels peuvent générer une perte de crédit du service vis-à-vis des autres opérateurs et pourrait, dès lors, influer sur les autres logiques de solidarité¹⁵⁵. Malgré les liens qui soudent les membres de la CAS, si une tresse (une logique de solidarité) se détache de la corde dans quelle mesure les autres logiques ne risquent-t-elles pas de se détériorer ?

2) Aujourd'hui, selon nous, il ne suffit plus de baliser les acteurs par des Décrets¹⁵⁶, il faut aussi réinventer de nouvelles solidarités entre les opérateurs. Celles-ci ne s'inscrivent-elles pas dans les stratégies du nouveau référentiel politique (l'ESA) qui tente de préserver sa crédibilité auprès des électeurs en prenant en considération les problèmes locaux et en prônant davantage d'efficacité sur le terrain ? Le Ministère de l'Intérieur, en encourageant la coordination horizontale des différents opérateurs du champ de l'accrochage scolaire (réunions de concertation gérées par l'AAS), favorise, d'une part, la formation d'un groupe multidisciplinaire de professionnels possédant une bonne connaissance du contexte local et, d'autre part, l'établissement d'objectifs spécifiques prenant en considération les intérêts de chacun autour d'enjeux partagés. La proximité des acteurs crée des affinités, des perceptions nouvelles du travail social où l'individu, à partir de ses compétences professionnelles, peut influer sur des logiques d'actions dans le cadre de son travail ; cette dynamique a pour effet de renforcer les relations entre les acteurs issus de différents secteurs pour traiter la problématique du décrochage scolaire. De plus, comme nous l'exposions au premier chapitre de notre étude, l'Etat Social Actif veut activer les décrocheurs afin de les intégrer dans le marché de l'emploi. Or notre analyse fait état des limites et des difficultés des acteurs à répondre à la problématique du décrochage scolaire. Les acteurs scolaires et issus du milieu associatif relèvent le manque de moyen pour financer les écoles et les projets favorisant la gestion et l'accrochage scolaire des jeunes en difficulté au sein de leur école.

¹⁵⁴Expression utilisée par Guy Bajoit pour définir la solidité des relations entre les acteurs.

¹⁵⁵Nous avons relevé le même constat dans notre premier chapitre relatif au décrochage scolaire sujet de contrôle et d'insécurité (p.14-16). Nous avons soulevé d'une part, les conséquences des changements organisationnels et, de l'autre, la précarité du statut de l'opérateur communal, contraint de devoir remplir ses missions dans un cadre de travail pour le moins instable.

¹⁵⁶Nous l'avons vu dans les pages précédentes : outre l'adhésion aux prescriptions des Décrets, il faut que les gens se rencontrent et s'engagent à collaborer concrètement avec les différents acteurs.

Pour le directeur d'école : «...l'objectif final quand même de la Communauté et de la D Plus est double : c'est qu'on n'aime pas de voir les gens dans les rues euh...parce que ce n'est pas là qu'ils doivent se trouver ... d'abord parce que moi, je crois c'est quand même pour le pouvoir politique ce n'est pas bien vu pour les électeurs, on associe ça à la délinquance et au sentiment d'insécurité. Euh comment ...Le rôle de l'école est de plus en plus pénible, les élèves sont de plus difficiles à gérer et on ne nous donne pas les moyens de les garder. Moi, je veux bien garder tous les élèves difficiles tant que j'ai les moyens de les encadrer dans le cadre de l'école ...Un élève, bien souvent, il n'a plus la volonté d'étudier. Alors, ça, c'est des questions de motivation qui peuvent être multiples. La raison aussi qu'on a une génération d'enfants rois qui arrive ici, auquel on a tout octroyé sans effort. Derrière ça, c'est de dire, ben, euh...il faut d'abord leur redonner le goût de l'effort. Lorsqu'on pense à certaines circulaires d'il y a une dizaine ou 15 ans, qui disait pour x raison sociale, c'est idiot dans le sens où on habitue le jeune à ne pas travailler à intégrer individuellement l'étude, il y a bien un moment où il faut se mettre seul devant son travail¹⁵⁷.

Pour le directeur de l'AMO : « On identifie que c'est un problème d'avenir, que les jeunes sont souvent en contact avec des gens qui sont au chômage et qui ne travaillent plus de longue durée qui leur disent que ça ne sert à rien ». Donc, on va leur parler de ça, c'est que, s'ils veulent s'en sortir c'est quand même l'école qui est le meilleur moyen. Mais j'ai jamais rencontré ça, hein. J'ai rencontré tout un réseau de plusieurs profs qui bougeaient, ce que j'ai rencontré c'est des acteurs qui avec un peu plus moyens pour l'école alors je ferai autre chose donnez-moi encore plus de moyens et alors je pourrai agir dessus¹⁵⁸ ».

Faut-il créer autant de dispositifs d'accrochage scolaire en sachant que les acteurs sont dépassés par la problématique ? Ne serait-il pas intéressant de se pencher sur des études qui proposent des pistes favorisant un réel accrochage scolaire qui s'intéresse au jeune et à son apprentissage ? Dans le cadre d'un colloque¹⁵⁹ et en s'inspirant de Walzer (1997), V. Dupriez (2008) relève qu'il est dans l'intérêt

de la collectivité d'investir dans les écoles qui travaillent en milieu précaire et défavorisé qui regroupent une concentration d'élèves en difficultés. En effet, outre les politiques compensatoires (aides financières, ex : D+, voir p.22), il est de la responsabilité du système éducatif d'optimaliser les chances des jeunes pour intégrer le marché du travail « en garantissant l'acquisition pour tous d'un socle de savoirs de base et culture commune, condition indispensable à l'épanouissement de chacun à la qualité de la vie collective et à la cohésion sociale¹⁶⁰ ». Pour atteindre cet objectif, V. Dupriez, suggère de s'inspirer de l'expérience aux Etats-Unis du «Whole school program» (projet d'encadrement différencié). Celui-ci propose de cibler les écoles travaillant dans des milieux précaires et d'oeuvrer sur différents paramètres : les infrastructures (lieu de sens et de repérage important pour les jeunes et le quartier), le matériel pédagogique, attirer les meilleurs directeurs et enseignants, un suivi des apprentissages piloté sur base d'indicateurs (évaluation externe tous les deux ans). Cette approche pourrait déclencher une dynamique positive chez les jeunes, aux écoles de la C.F et à la collectivité.

¹⁵⁷Voir annexe 3, l'acteur scolaire, p.22.

¹⁵⁸Voir annexe 2, l'acteur issu du milieu associatif, p. 4 : L. 136-142.

¹⁵⁹Colloque du 28 octobre Van inspiration day 2008 : vers un socle de compétences ? Quelle école dans quelle société ? En ligne http://www.vanin.be/vanin master/page.aspx?pid=489 consulté en décembre 2008.

¹⁶⁰Ibid., plan de présentation du discours de Vincent Dupriez dans le cadre du colloque Van inspiration day 2008.