Memoire Online - Réorganiser l'offre institutionnelle d'une MECS pour répondre àÂ la situation des enfants en difficultés multiples.

Je souhaite remercier les personnes qui ont contribué à ma formation et à l'élaboration de ce mémoire:

· Les enfants de Plein soleil, pour tout ce qu'ils m'ont appris de leur courage ; les équipes pour leur engagement de tous les jours ;monsieur Larvaron qui a su me transmettre le sens du métier de Directeur après une longue carrière ; et monsieur Piras son Directeur Général qui s'est joint à lui.

· Mon employeur qui a facilité mes conditions de travail tout au long de la formation.

· L'organisme de formationet les intervenants,pour leur pertinence, et la posture de Directrice qu'ils ont ainsi sue mettre au travail.

· Mon tuteur de mémoire, monsieur Chantre, pour sa disponibilité et la qualité de son accompagnement.

· Mon compagnonet mes enfants,pour leur patience, leur soutien indéfectible, et cette « détermination » qu'ils ont eueà me voir réussir.

2 Sommaire

1 Le défi de la Mecs Plein soleil pour l'accompagnement des enfants en situation de difficultés multiples 3

1.1 La Mecs Plein soleil : du fonctionnement traditionnel au devenir collectif 3

1.1.1 Association et Mecs Plein soleil : de leurs fondements culturels à un projet stratégique en transformation 3

1.1.2 Les axes stratégiques d'un plan de développement crucial pour une petite association 5

1.1.3 Passer d'une culture centrée sur le quotidien à une culture des besoins individuels de l'enfant 9

1.2 Les orientations de politiques publiques dans lesquelles s'inscrit Plein soleil 12

1.2.2 Un cheminement long et complexe de la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance à la loi du 14 mars 2016 réformant la protection de l'enfant 16

1.2.3 La déclinaison technique et territoriale des orientations en protection de l'enfance 18

1.3 La situation des enfants en difficultés multiples accueillis à la Mecs Plein soleil 20

1.3.3 Assurer la prise en compte de la spécificité des problématiques des enfants 25

2.1.1 Les concepts d'intérêt supérieur et des besoins de l'enfant comme fondements des pratiques en protection de l'enfance 29

2.1.2 La résonance des troubles du comportement et des déficiences dans les situations de protection de l'enfance 32

2.1.3 Hypothèses concernant les causes des troubles observés et les méthodologies alternatives pour y faire face 36

2.2.2 L'école Palo Alto, la notion de changement et de résolution de problèmes appliquée à Plein soleil 41

2.3.1 S'adapter aux changements de notre environnement par le décloisonnement 45

3 Réorganiser l'offre institutionnelle d'une Mecs pour répondre à la situation des enfants en difficultés multiples 53

3.2.3 Engager de nouvelles pratiques en soutenant les coopérations médico-sociales et sanitaires. 66

3.3 Penser une équipe mobile pour la prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples 68

3 Liste des sigles utilisés

· ANESM : Agence Nationale de l'Evaluation et de la qualité des établissements et services Sociaux et Médico-sociaux ;

· CREAI : Centre Régional d'Études, d'Actions et d'Informations en faveur des personnes en situation de vulnérabilité ;

· DITEP : Dispositif intégré d'Institut Thérapeutique Educatif Pédagogique ;

· DREES : Direction de la Recherche, des Études, de l'Évaluation et des Statistiques ;

· MDMPH : Maison Départementale et Métropolitaine des Personnes Handicapées ;

4 Introduction

Le secteur de la protection de l'enfance est pour moi une découverte. Pour l'exercice du mémoire, je me positionne en tant que Directrice de laMaison d'Enfants à Caractère Social (Mecs) Plein soleil.En tant quetelle, j'anticipe le départ en retraite de l'actuel directeur. La Mecs est gérée par l'association des Rayons de soleil de l'enfance du Lyonnais, elle-même affiliée à la Fédération des Rayons de soleil de l'enfance. Plein soleil se situe dans l'ouest lyonnais, sur le territoire de la Métropole du « Grand Lyon». Elle accueille 36 enfants, âgés de 6 à 18 ans.

La mise en oeuvre de la mission de protection et d'accueil, conforme à la réglementation et en lien avec les partenaires et familles,incombe à ma fonction. La petite taille de l'association avec trois établissements donne à mon poste de directrice une dimension stratégique.

À Plein soleil, certains enfants accueillis répondent aux traumatismes et adversités chroniques par un retard ou un développement désorganisé, menant à un handicap suffisamment sévèrepour être reconnu(ou en cours de reconnaissance).

Le propos de ce mémoire a été pensé pour mieux répondre aux besoins, aux difficultés des enfants accueillis, qui connaissent des troubles psycho-pathologique et dont l'expression compromet leur développement et impacte leur devenir. L'institution souffre desenfants en souffrance. Cet état de fait est une situation problème exprimant des besoins particuliers. Il appelle à y répondre et à faire évoluer l'établissement ; Plein soleil doit adapter ses logiques d'intervention.

Actuellement, les ressources utilisées pour faire face aux situationshandicap des enfants accueillis sont essentiellement mobilisées pour gérer et contenir les situations de crise et aménager ponctuellement la prise en charge. Or, l'abord de l'enfant et les particularités de son handicap ne sont pas pensés en amont, et collectivement réfléchis. Ainsi en créant une culture commune autour des spécificités repérées, leur charge et leurs perturbations s'amenuiseront, au profit d'une meilleure prise en compte de chaque enfant, qui mènera à son développement plus résilient,et sur un fonctionnement plus fluide de l'établissement.Le parti pris développé dans ce mémoire sera donc de se recentrer sur les besoins spécifiques de chaque enfant, en redéfinissant le projet d'établissement, et en allant chercher des synergies auprès des autres acteurs et institutions spécialisées du territoire, et des établissements de l'association.

Comment améliorer la qualité de l'accueil des enfants en situation de handicap à Plein soleil pour qu'elle soutienne leur développement?

Je fais l'hypothèse que si les prises en charge du secteur médico-socialet sanitaire sont individualisées, elles doivent être à Plein soleil également complétéespar un accompagnement davantage personnalisé. Ceci suppose une recherche préalable, et une connaissance plus finedu handicap de chaque enfant, et notamment de ses modalités d'acquisition, ce qui mène aux troubles d'apprentissage et de comportement. De cette façon, Plein soleil se situera dans unevraie continuité avec ses partenaires.

Il s'agit d'être proactif en la matière,pour agir sur le développement des enfants,et ainsiralentirla déscolarisation et lesdifficultés de socialisation.

La qualité de l'accompagnement de Plein soleildevradonc s'inscrire au-delà de la gestion quotidienne, pour s'harmoniser avec les différentes interventions (orthophoniste),et l'ensemble des prises en charges sanitaires et médico-sociales(Dispositifs Intégrés d'Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique (DITEP), etc.). S'adapter aux spécificités des enfants et soutenir avec pertinence leurs situations de difficultés multiples n'est pas se substituer, mais devenir complémentaire des acteurs concernés.

Aussi, je propose de réorganiser l'offre institutionnelle de la Mecs Plein soleil, pour répondre à la situation des enfants en difficultés multiples.

Dans la première partie de ce mémoire, je réalise un diagnostic de l'établissement.

En premierlieu, il s'agit d'une analyse stratégique de Plein soleil dans son environnement interne et externe.

En second lieu, je décris les cadres, législatif et réglementaire, dans lesquels s'inscrit la protection de l'enfance, car d'hier à aujourd'hui leurs influences, nos perceptions, et nos pratiques interagissent.

Pour finir, j'étudiela spécificité des enfants accueillis à Plein soleil, avec une attention particulière sur leurs besoins.

Dans la deuxième partie, j'éclaire cette analyse par des concepts liés à la protection de l'enfance, puis par des courants de pensée mobilisés, plus spécifiquement par les équipes de Plein soleil. Ensuite, j'aborde des notions de management, directement liées à ma fonction de directrice.

En dernière partie, j'expose un plan d'action, avec sa mise en oeuvre et son évaluation. Celui-ci porte sur la refonte du projet d'établissement, l'ouverture de la Mecs à son environnement, et la conception d'une d'équipe mobile inter-établissements pour la prise en compte des enfants en situations de difficultés multiples.

5 Le défi de la MecsPlein soleil pour l'accompagnement des enfants en situation de difficultés multiples

41,6% des enfants accueillis à Plein soleil sont reconnus (ou en cours de reconnaissance) en situation de handicap.Le défi à relever est de les accompagner dans leur parcours de vie avec suffisamment de pertinence pour favoriser au mieux leur développement.

Les fonctionnements internes et externes de Plein soleil, les interactions législatives dans lesquelles elle se meut, et la spécificité des besoins des enfants^1(*) en situation de difficultés multiples intimement liés aux handicaps, me renseignent sur les orientations à donner pour répondre à ce défi.

5.1 La MecsPlein soleil : du fonctionnement traditionnel au devenir collectif

5.1.1 Association et MecsPlein soleil : de leurs fondements culturels à un projet stratégique en transformation

A) Présentation, missions et valeurs

La MecsPlein soleil, dans son cadre de protection de l'enfance, est habilitée à accueillir trente-six enfants et adolescents,de six à dix-huit ans,qui relèvent de la Direction de la Prévention et Protection de l'enfance de la Métropole du « Grand Lyon » ou de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Les difficultés sociales ou le danger moral auxquels ces enfants sont exposés, imposent leur retrait du milieu familial. La mission de Plein soleil est de leur apporter un soutien matériel, éducatif, psychologique. Les valeurs associatives sont :

· La bientraitance, « tout enfant a besoin d'être accompagné et encouragé à grandir grâce à une parole partagée et à un tissu de relation sécurisantes et affectueuses »^2(*) ;

· La famille, valeur fondamentale « tout enfant a droit à une famille, d'abord la sienne, quitte à ce que pour son bien, elle ait besoin d'être accompagnée, soutenue, parfois relayée ou même remplacée »^3(*).

Mis en place par dérogation en2006, l'accompagnement externalisé de la structurea pris fin en 2018. Destiné aux enfants qui retournent dans leur famille, ila été développé dans le cade de la coéducation famille/institution. La Métropole du Grand Lyon n'a pas renouvelé la dérogation, souhaitant privilégier la fluidité des entrées. Un groupe pour les enfants de « 6-10 ans » a été créé en ce sens.L'accueil s'organise autour d'une modalité d'internat répartieen quatre groupes mixtes. Ladurée moyenne de placements est de 3,26 ans.

La maison d'enfants est implantée dans une zone boisée classéede la commune d'Albigny-sur-Saône. Ce secteur en proximité de Lyonest recherché ; sa population estaisée. La pression foncière est forte et réglementairementcontrainte.

Plein soleil estouverte 365 jours sur 365 et 24 heures sur 24, etson prix de journée s'élève à 157 euros par enfant. L'internat a enregistré 11 695 journées d'accueil. Son taux d'occupation réel est de 93,06 % pour un taux d'occupation retenu de 89%. Cette suractivité participe à l'équilibre budgétaire.

Deux jeunes ont bénéficié d'un renfort éducatif dans le cadre des Prises en charge partagées (PCP). Cela représente 1,2 Équivalent Temps Plein (ETP).En 2018, les ressources humaines de l'établissement (1,2 ETP inclus), ont été les suivantes :

	Poste	Effectif	ETP	Ancienneté
Direction	- Directeur -Cheffe de service - Psychologue	1 1 1	1 1 0,5	23,36 4,45 5,33
Administratif	-Secrétaire de direction -Aide comptable	1 1	0,5 0,5	2,55 19,32
Educatif (inclus 1,2 ETP de renfort éducatif)	-Moniteurs éducateurs -Éducateurs spécialisés -Non diplômé	2 11 1	14	10,62
Services généraux	- Maîtresses de maison - Veilleurs de nuit -Cuisinière -Agent de service -Agent d'entretien	3 2 1 1 1	3 2 1 1 1	10,72 9,19 0,73 14,42 1,76
Total		27	25,5	9,31

Le Directeur Général (DG) prendra sa retraite dans quelques mois tandis que le Directeur de Plein soleil,que je remplace, vient de lefaire. Ces changements pourraient mener à une restructuration interne et une évolution associative.AussiPlein soleil se consolide, et cherche des ancrages (bonnes pratiques, organisation, gestion). Cette quête doit répondre à un objectif essentiel de changement de culture, pour s'adapter aux évolutions des enfants et à leur prise en compte dans notre société.

B) Éléments d'historicité et fondements culturels

L'histoire de la maison d'enfantsPlein soleil est marquée par une désolidarisation de l'association dont elle est issue, puis un retour vers celle-ci avec fusion-création.Ses fondements culturels sontcaritatifs et religieux.

En 1948, Mademoiselle Jeannot ouvrit une famille d'accueil sur le modèle anglo-saxon. Cette infirmière oeuvrait avec peu de moyens, aidée par la fédération nationale des Rayons de soleil de l'enfance, de sa mère et de bénévoles, et financièrement soutenuepar desdons,protestants et catholiques. Ainsi naîtra la maison d'enfants Clair matin. C'est son adjoint, René Resch qui en 1955 fonda la seconde maison d'enfantsde l'association, nommée Plein soleil.

Deux décennies plus tard, les différences de management et de gestion de Melle Jeannot et M. Resch générèrent des désaccords profonds. La fédération dut scinder l'association en deux entités: les Rayons de soleil Clair matin et les Rayons de soleil Plein soleil. M. Resch conserva la Direction de Plein soleil jusqu'en 1993, où les enfants se soulevèrent et incendièrentune partie de l'établissement. Suite à quoi, la préfecture et les services de l'enfance procédèrent à un diagnostic. L'établissement, régi de façon trop patriarcale (directeur résidant sur place), manquait de professionnalisation (pas de formalisation des pratiques, de réunions d'équipe, de tenue des dossiers). L'état budgétaire était dégradé.

C) Le redressement de l'établissement par sa professionnalisation

Plein soleil chercha appui auprès de Clair matin pour éviter une fermeture.Une fusion création fût imposée par les autorités de tarification ;en 1993, les deux associationsredevinrentune seule et même association« Association des Rayons de soleil de l'enfance du Lyonnais ». Mon prédécesseur, ancien chef de service de Clair matin,fût nommé pour professionnaliser et redresser Plein soleil. Il pensa son organisation et ses régulations durant 25 ans. Il mena une vision stratégique en lien avec les changements de paradigme. Il mit un point d'honneur à abandonner le modèle de suppléance familiale au profit du soutien à la parentalité (café de parents, accueil modulé, visite à domicile des éducateurs). Ceci demeure un axe fort ancré dans les pratiques, vécu comme quelque chose d'acquis ou intrinsèquement lié au fonctionnement de Plein soleil.Dans ce contexte, où la logique est devenue publique et laïque, sa méthodologie participative a donné du sens à la mise en oeuvre des outils de la loi 2002_2rénovant l'action sociale et médico-sociale. Le fonctionnement de l'établissement est plutôt familial, tandis qu'il est pyramidal au niveau associatif.

Cette perspective historique montre un établissement qui a su se professionnaliser, en évoluant d'une logique privée religieuse vers une logique subséquente publique laïque.

5.1.2 Les axes stratégiques d'un plan de développement crucial pour une petite association

A) Une stratégie de consolidation interne pour répondre à une position précaire via le soutien de la fédération

Pour répondre à une position précaire sur le territoire, l'Association et Plein soleil sont soutenues par la Fédération et mènent une stratégie de consolidation interne.

L'association desRayons de soleil de l'enfance du Lyonnaisse situe sur le territoire de la Métropole de Lyon, hautement dynamique et dont la concurrence en protection de l'enfancey est forteet concentrée.Petite interlocutrice pour la Métropole de Lyon, ses négociations budgétaires annuelles sont délicates (pas de Contrat Pluriannuel d'Objectif et de Moyens, retard de versement de fonds accordés pour la mise aux normes incendie, réponse tardive aux plans d'investissement).Sa faible part de marché lui offre une position précaire.Ses bâtiments sont extérieurement vétustes, tandis que l'intérieur est rénové. Lors d'appels à projet, le DG relève : « malgré notre engagement, face aux moyens organisationnels des grosses associations, le système est en notre défaveur». Les autorités choisissent les associations plus présentes sur le territoire,celles dotées de services supports importants, et de finances solides, ceci renforce les écarts. En effet, selon Joule R-V, un engagement, en l'occurrencefinancier, enclenche un processus décisionnel quiprivilégiele partenaire initialement choisi. « Cet effet de préservation d'une première décision »^4(*) censure d'autres orientations,qui reviendraient à un financeur dese dédire de ses choix précédents.

Dans ce contexte,la force de l'association est son adhésion à la fédération des Rayons de soleil de l'enfance. Cette dernière est reconnue d'utilité publique depuis 1975, et compte quatorze Mecs réparties sur le territoire français. En dépit de cemodestenombre, cela lui confère un ancrage associatif national. Elle a su se recomposer en trois collèges, pour gagner en pertinence dans ses échanges. Elle continue à organiser un colloque annuel et alloue à ses associations un fond dédié à la formation. Néanmoins, cette force est relative. La modestie de ses moyens a nécessité la suppression d'un poste de veille et d'animation de la fédération. Ainsi elle a perdu en représentativité, et ne participe plus à l'Union nationale interfédérale desoeuvres et organismes privés non lucratifs sanitaires et sociaux (Uniopss).Quant aux associations qu'elle fédère, la plupart ne sont pas dotées de siège et sont principalement mono-établissement. L'association des Rayons de soleil de l'enfance du Lyonnais, dont dépend Plein soleil, fait presque exception. Elle possède plusieurs établissements et un siège, dont l'autorisation vient d'être prononcée officiellement. Cette nouvelle autorisation assoit enfin son financement.

Pour répondre à la modestie des moyens généraux et de la fédération, et pour conserver un avantage concurrentiel, la Présidence de l'Association et la Direction générale ont choisi de renforcer la démarche qualité autonome menée par une direction in situe, moi-même en tant que Directrice et une cheffe de service. En consolidant les établissements ainsi, cette organisation managériale ne suit pas la tendance de direction par pôle.

B) Analyse stratégique de l'environnement de Plein soleil, reposant sur la matrice de McKinsey

La matrice de McKinsey^5(*) modélise les éléments de concurrence d'un secteur. En référence à celle-ci, la protection de l'enfance se situe sur un secteur concurrentiel dont « l'attrait » est « partiel ». Cela signifie que les contraintes pour s'y implanter et croître sont fortes. Effectivement, le secteur des Mecsest soumis à différents types de contraintes :

- De rentabilité avec des prix de journée fixés par les autorités de tarification ;

- De croissance interne, que laloi de l'hôpital, relative aux patients, à la santé et territoires, du 21 juillet 2019a renforcée avec la régulation par appel à projet.

Ces spécificités du secteur empêchent Plein soleil et l'association de se développer alors que sur le territoire elles sont stratégiquement en « zone défensive ». En effet, en Rhône-Alpes, le secteur de la protection de l'enfance s'est principalement construit au sortir de la seconde Guerre Mondiale. Sur le territoire, deux acteurs « occupaient une position de quasi-monopole »^6(*). Cette concentration perdure. Sur la base des quarante-sixMecs du département du Rhône^7(*), Accolade, comprenant dix-huit établissements et services, fusionne avec la Slea. Elles comptent ensemble plus de 1200 salariés.

Dans ce contexte, le projet associatif tend vers la « zone d'optimisation et de maintien » avec quelques réussites qui ont préservé l'existant. Ainsi, une annexe de Clair matin s'est développée en un établissement et un service de famille d'accueil. De plus, l'association, qui compte donc un service de familles d'accueil et trois Mecs, saisit l'opportunité d'un mandat de gestion avec la Mecs des Rayons de soleil de l'enfance de Bourdeaux et l'absorbe. Cette dernière est mono-établissement, et se situe hors département, dans la Drôme. L'intérêt est de s'engager dans un plan de développement avec deux axes : se consolider (financement du siège, mutualisation des moyens), et se prémunir des risques liés à la concurrence (absorption ou absorption subie). Avec ce quatrième établissement, le budget global évolue de 5 à 6,4 millions d'euros.

Lesprochainsdépartsà la retraite, celuidu DG etdu Directeur de Bourdeaux, et le récent du Directeur de Plein soleil, offrentau Président de l'association, aux membres du Bureau et au prochain DG la possibilité de revoir l'organigramme associatif. La Mecs Jules Verne est pourvue de deux chefs de service et n'a pas de directeur. Je trouverais cohérent d'avoir un poste de directeur pour deux établissements : l'un à la direction de Plein soleil et Jules Verne, le second à celle de Clair matin et le Rayon de soleil de l'enfance de Bourdeaux.Cette configuration libérerait deux postes. De plus, suite aux moyens liés à l'absorbation et un départ en retraite de la responsable administrative, je renforcerais les compétences du siège par le recrutement d'un titulaire du certificat de Responsable de Service Généraux (RESEG). Enfin, l'allégement du budget alloué à la direction de Plein soleilpourrait être pensé avec accord des autorités de tarificationde la manière suivante :

· Unrenforcement des équipes éducatives par la pérennisation des renforts éducatifs (le taux d'encadrement éducatif est de 0,38 renforts PCP inclus; la moyenne en Rhône Alpes se situe à 0,40^8(*)) ;

· Et une affectation du différentiel au projet transversal présenté en partie 3-3 qui permettra une mise en oeuvre à budget quasi constant.

C) Une complémentarité entre le Directeur Général et mon prédécesseur

Le DGactuel est un homme d'expérience et de terrain. Il a réalisé de nombreux projets, c'est un « Défricheur »^9(*), c'est à dire qu'il a une vision dynamique de développement. C'est d'ailleurs en ce sens qu'il a été recruté. A ses côtés en comité de direction, mon prédécesseur avait une vision stratégique,et a renforcé la base de Plein soleil (opérationnelle, financière). Leur conception partagée, leur « monde commun »^10(*) relevait d'une logique mixte, une domestique soutenue par unelogique participative.

La logique domestique est dominante sur Plein soleil ; elle est liée à mon prédécesseur, figure d'autorité et d'identification. Il a représenté une figure de leader : responsable par son statut, effectif par sa connaissance éclairée des situations, psychologique en cas de difficulté relationnelle, individuelle ou collective. Dans la lignée de cette logique, le personnel s'est construit un réseau d'appartenance (groupe Facebook fermé, invitations, unions) qui sert d'exutoire au travail. Ce réseau est une représentation des intimités et affinités dans les équipes.

La logique participative secondaire se manifeste par la mise en oeuvre du dispositif de régulation. Il s'appuie sur les outils de la loi 2002-2, les évaluations internes, les instances de participation des enfants. De plus, la construction des canaux d'informations (road book, journal de bord) rend la transmission d'informations fluide, que ce soit au niveau descendant ou ascendant.

5.1.3 Passer d'une culture centrée sur le quotidien à une culture des besoins individuels de l'enfant

A) La pédagogie des équipes éducatives en adéquation avec leur coeur de métier

Malgré des nécessités budgétaires, Il a été choisi de ne presque pas recourir àdes glissements de métiers, c'est à dire l'emploi de moniteurs éducateurs, de personnes non diplômées en lieu et place d'éducateurs spécialisés ( Composition des équipes confère tableau 1.1.1 A). Ce choix s'est imposé pour préserver la qualité des prises en charge, au regard des situations des enfants en difficultés multiples. Pour fonctionner au quotidien et pallier au manque d'effectifs, le recours aux glissements de tâches reste récurrent. Les trois maîtresses de maison peuvent être sollicitées pour surveiller les enfants,notamment lorsque les éducateurs sont en audience ou instances partenariales. L'homme d'entretien participe aux accompagnements lorsque les éducateurs manquent.

Il ressort des rapports d'évaluation externe de 2016 et interne de 2013que les éducateurs s'appuient sur « une pédagogie de l'expérience positive (soirée à thème, camps) pour aider l'enfant à créer du lien »^11(*). Ils travaillent autour de la participation des familles, l'autonomie de l'enfant, le maintien du lien d'attachement noué par l'enfant avec d'autres personnes que ses parents. Leurs pratiques s'inscrivent dans le quotidien de l'enfant, et dans son projet personnalisé qui se décline autour des soins, de l'éducation à la santé, de la scolarité, de l'orientation professionnelle et des loisirs. Y sont étroitement associés familles, partenaires de la protection de l'enfance de la Métropole du « Grand Lyon », Juges pour enfants, et Maisons Départementaleset Métropolitainesdes Personnes Handicapées (MDMPH). En sus du quotidien, les réunions, les visites à domicile rythment et régulent la prise en charge de chaque enfant. Le respect deses souhaits,quant à sa participation à une activité sportive ou culturelle, favorise une ouverture sur l'extérieur. Ouverture dont l'école,véritable clé de voûte, complète l'accompagnement pour développer ses apprentissages, sa socialisation, son sens de la citoyenneté, et préparer son avenir. Selon le rapport d'activité2017,en journée, deux enfants vont en école de la seconde chance ; cinq enDITEP ; un en Institut Médico Éducatif (IME) ;un en Section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ;un enUnité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) ; un en Etablissement expérimental pour enfants handicapés sans solution, en alternance avec l'Hôpital De Jour (HDJ) et des accueils séquentiels en unité hospitalière de pédopsychiatrie pour les 6_13 ans. Par ailleurs, douzeenfants étaient suivis en orthophonie, quinze en Centre Médico Psychologique Pédagogique. Cecimontre dans quelle mesure le relai éducatif ne peut se situer que sur le quotidien. En 2018, les chiffres sont semblables, douze enfants sont déscolarisés de façon complète ou partielle, et dixsont en situation d'absentéisme ou de multiples renvois temporaires.

B) De nouvelles compétences à développer

Les enfants accueillisdans leur ensemble et leur « conduites déconcertantes dans l'agir ^12(*)» mobilisent les équipes. Celles-ci s'appuient sur une « approche pédagogique différenciée qui prend en compte les particularités individuelles »^13(*) qu'elles essayent de mieux situer, par des formations spécifiques (Palo Alto, contention), une analyse de la pratique mensuelle, les réunions d'équipe et de synthèse. Poussées par la complexité des situations, elles travaillenten collaboration avec les partenaires dans une « pédagogie itérative »^14(*), c'est à dire de « répétition »^15(*). Au sein de l'équipe et de la Direction, le « principe d'éducabilité »^16(*) n'est jamais suspendu. Ce type d'accompagnement impose une fluidité de l'information, et des étapes de décisions qui s'appuient sur la qualité des relations. En instances partenariales, le travail de Plein soleil est reconnu et apprécié, voire salué,par le secteur de la protection de l'enfance, l'éducation nationale et le médico-social. Néanmoins, les enfants errent souvent dans l'établissement sans projet contenant. Les écrans occupent leur attention, mais en même temps ils laissent un répit à l'unique éducateur de permanence.

Les difficultés multiples des enfants engendrent des exclusions récurrentes quelque soit le lieu, ordinaire, spécialisé ou médicalisé. Cela se traduit par des pertes de chance. Plein soleil communique sans relâche avec ses partenaires pour que les règles des dispositifs ne restreignent pas les droits et opportunités des enfants. Les équipes et moi-même sommes réactives et restons disponibles. Les copains de classe et enseignants sont conviés à des temps forts (théâtre, fêtes).

Les éducateurs mettent en place les accompagnements scolaires, médicaux et paramédicaux. Ils veillent à la gestion de la collectivité dans le respect des individualités, où la notion de parcours de l'enfant prend sens. L'engagement dans la relation à l'enfant se tisse dans la vie quotidienne avec bienveillance. Cette intervention centrée sur les temps de vie quotidiens convient pour moitié. Pour les enfants aux difficultés spécifiques, tels un retard de langage, troubles de la concentration ou du comportement, l'accompagnement nécessiterait une coopération plus poussée, essentiellement mise en oeuvre aujourd'hui par les réseaux informels.

C) Des difficultés d'équipe en miroir de celles des enfants

Deux groupes vont assez bien, ainsi que leurs équipes. Dans le nouveau groupe des jeunes (5/12 ans, 9 garçons, 4 éducateurs et 1 ETP de maîtresse de maison), il y a un bel esprit et une belle énergie. Dans celui des grands (15/18 ans, 4 garçons, 4 filles, 2 éducateurs, ½ maîtresse de maison), l'équipe est complémentaire et sans tension. Les jeunes cherchent un équilibre avant le départ. Ils s'autonomisent et préparent leur avenir (choix de lieu de vie...). Ils sont dans une phase de construction et s'appuient sur leur capacité de résilience. Par rapport au chemin parcouru, ils sont déjà matures. Les professionnels se concentrent sur les derniers ajustements (finalisation de partenariats, transferts en contrats jeunes majeurs). Les difficultés d'apprentissage repérées et reconnues ont impactées le parcours scolaire, laissant ces jeunes avec peu ou pas de diplômes. Cette perte de chance leur promet un avenir plutôtmodeste, sachant qu'en protection de l'enfance 70%^17(*) sortent sans diplôme. Rappelons également que 25% des jeunes sans domicile fixe sont issus de la protection de l'enfance^18(*).

Les enfants en situation de difficultés multiples et ceux inclus dans les dispositifs médico-sociaux sont majoritairement sur les deux groupes des 12_15 ans. L'effectif de chaque groupe est de dix enfants, encadrés parquatre éducateurs etune ½ ETP maîtresse de maison. La logique familiale et les positionnements personnels complexifient les relations professionnelles. Les conflits concernent des personnes qui travaillent ensemble depuis des années^19(*). Ils perturbent le fonctionnement institutionnel. Dans ce climat les tensions rejaillissent sur les enfants et s'expriment par des crispations autour des valeurs et des pratiques éducatives (sanction, écrans, sorties).

En conséquence,les jeunes professionnels se trouvent en pleindésarroi et perte de confiance (arrêts en cascade malgré une bienveillance de la direction, démissions). Le recours à l'intérim ne pallie plus aux absences. Le taux d'absentéisme (hors formation) dans le secteur médico-social se situait à 8,8 %^20(*) en 2016, celui de Plein soleil en 2018 s'élève à 20,57%^21(*).Deux personnes sont en arrêt de longue maladie, de plus de neuf mois ; deux sont en arrêts de plus quatre mois , et une personne en accident de travail depuis le 7 février 2018.?Au niveau associatif, les directions des trois établissements Lyonnais rencontrent des difficultésde recrutement.?Cette année, nous avons travaillé avec MEDICOOP société de travail intérimaire solidaire, afin d'optimiser nos remplacements sans coût supplémentaire, puisque cette société facture au taux horaire sans majoration ni taxe sur la valeur ajoutée.

Cet absentéisme génère une discontinuité préjudiciable à la construction du projet de l'enfant. En un mois un enfant a changé trois fois de référent, cinq fois en un an. Certains enfants affichent des mines blasées à l'arrivée des remplaçants.

Ainsi, laMecsPlein soleil a été longtemps une maison à dominante familiale. Elle a su se professionnaliser et est aujourd'hui centrée sur une démarche qualité visant à offrir un chez soi à l'enfant. Les modifications de direction annoncent un tournant organisationnel auquel l'association et Plein soleil doivent se préparer pour devenir sans subir. L'hétérogénéité de son public et les continuités entre le social et médico-social appellent les équipes de Plein soleil à développer leur savoir-faire, pour pouvoir construire une prise en charge complémentaire aux dimensions médico-sociales. Ceci est un enjeu qui participera à renforcer la réorganisation associative, quelque sera son avenir.

5.2 Les orientations de politiques publiques dans lesquelles s'inscrit Plein soleil

5.2.1 Protection de l'enfance et son contexte légal

A) Définition et mission de la protection de l'enfance.

Selon l'art 112_3 du code de l'action sociale et des familles (CASF), la protection de l'enfance :

· « prévient » les difficultés parentales dans l'exercice de leur « responsabilité éducatives » ;

· Avec une « prise en charge partielle ou totale des mineurs »dans des « modalités adaptées » à leurs besoins ;

· Ainsi que les majeurs de moins de 21 ans avec des « difficultés susceptibles de compromettre gravement leur équilibre».

Les interventions sont guidées par « l'intérêt de l'enfant», « la prise en compte de ses besoins fondamentaux physiques, intellectuels, sociaux et affectifs » et le « respect de ses droits».La prise en compte « suppose la reconnaissance d'une interactivité des capacités et des pouvoirs entre les parties en présence »^23(*), en l'occurrence l'enfant. Au delà de l'enfant maltraité, c'est le mineur « en danger» et « en risque» de l'être qui est considéré.

Le dispositif privilégie le maintien en famille siseulementla santé, la moralité, les conditions d'éducation sont suffisantes, sans quoi la séparation serafavorisée selon des modalités adaptées. Plein soleil est donc une modalité de la protection de l'enfance qui s'adresse aux enfants dont le maintien en famille n'offrait pas ces garanties.

· Administrative, sous la responsabilité du Président du Conseil Départemental de la Métropole du Grand Lyon, qui l'assure par la voix de l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) ;

En 2014, l'Observatoire National de la Protection de l'Enfance (ONPE) estime que 290000 mineurs bénéficient d'une mesure en protection de l'enfance. Ils représentent 19,8%o des moins de 18 ans^24(*). Parmi les enfants faisant l'objet d'une mesure de placement, 90%^25(*) sont confiés à ASE.

Lors d'une mission d'information à l'Assemblée Nationale, Hiroux O indiquait« On a de belles lois en protection de l'enfance, et on a des acquis imprégnésd'expérience. La particularité, c'est le paradigme de la contrainte, tout le processus décisionnelà l'ASE est sous tendu par ce paradigme de contrainte, (...). C'est d'abord et avant tout un diagnostic établi sur des mauvais traitements, sur des atteintes au développement intellectuel, physique, social et affectif de l'enfant, mais on le fait dans une contrainte. Il n'existe pas d'aide contrainte, il existe une contrainte acceptée et une contrainte imposée. Cela va impacter le processus d'exercice de la protection de l'enfant »^26(*).

B) Contexte sociologique et rappel de certaines lois, fondatrices en leur temps:

« Enfant », en latin « infans » signifie « celui qui ne parle pas », selon l'adage « sois sage et tais-toi »^27(*) ; les pères avaient droit de vie et de mort sur l'enfant. Au 17ième, les philosophes furent précurseurs sur l'éducation et l'épanouissement des enfants.

La protection de l'enfance est devenue un enjeu de société à mesure de l'évolution de la place de l'enfant et de l'autorité parentale.

La question portée à l'article 1 titre V du Code Pénal de 1791 est celle du « discernement » des enfants auteurs de violence. Leslourdes condamnationsmontrent une justice qui ne considère nullement les mineurs comme possiblement victimes.

La loi du 24 juillet 1889 relative à la protection des enfants maltraités ou moralement abandonnés initie au civil la possibilité de prononcer la déchéance de la puissance paternelle. Elle s'inscrit comme l'un des textes fondateur du droit contemporain de la protection de l'enfance, car l'enfant y est sujet de droit tout en conciliant son besoin spécifique de protection lié à sa vulnérabilité.

L'ordonnance du 02 février 1945,relative à l'enfance délinquante, instaure la « prééminence de l'éducatif sur le répressif » car elle revient sur la notion de « discernement » en faveur de la minorité. Son avancée majeure est d'avoir créé les tribunaux pour enfants en matière pénale avec une nouvelle fonction, celle des juges pour enfants.

L'ordonnance du 23 décembre 1958,relatives à la protection de l'enfance et de l'adolescence en danger,étend les compétences du juge pour enfants àl'assistance éducative (matière civile),ce qui confère une dimension préventive à la protection de l'enfant.

En parallèle, les évolutions sociologiques dissocient progressivement la conjugalité de la parentalité, préservant la coparentalité. La loi du 04 juin 1970 substitue la notion de « puissance paternelle » et de « chef de famille » par « l'autorité parentale conjointe ».

La loi du 30 juin 1975, relative aux institutions sociales et médico-sociale, est issue du constat^28(*) que les personnes peuvent être accueillies ou accompagnées pendant des années. Cette durée amène à des prises en charges globales différentiées du sanitaire,car avec le temps, elles se sont adaptées aux pathologies ou déficiences. Elle reconnaît les savoir-faire spécifiques des professionnels. C'est pourquoi la loi recentre les hôpitaux sur les activités sanitaires, et de fait autonomise le champ du social, mais également du « médico-social ». Cette dernière est une notion introduite par la loi de 1975, qui permet de médicaliser les établissements pour personnes vulnérables, telles que les personnes âgées et handicapées. Les établissements médico-sociaux bénéficient à minima de deux sources de financements publics, notamment la Métropole et la Caisse Primaire d'Assurance Maladie.

Les lois de décentralisation redéfinissent les compétences en matière de protection de l'enfance. Celle du 06 janvier 1986 adaptant la législation sanitaire et sociale aux transferts de compétences en matière d'aide social, rend le Conseil général (devenu Conseil départemental du « Nouveau Rhône » et Conseil de la métropole de Lyon) compétent en matière d'ASE. Deux axes lui sont assignés : rechercher l'autonomie des familles, et l'importance de la prévention. La loi du 10 juillet 1989 fait suite à un rapport de l'InspectionGénérale des Affaires Sociales portant sur l'enfance maltraitée. Celui-ci comptait des dysfonctionnements auxquels cette loi, relative à la prévention des mauvais traitements à l'égard des mineurs et à la protection de l'enfance, entendait répondre. En droit français, la protection des enfants est double : l'une, administrative, relève de l'ASE ;l'autre, judiciaire, relève de la compétence du juge des enfants. La loi est venue préciser la répartition de leurs compétences. L'ASE, sous la présidence du Conseil de la métropole (ou Conseil départemental selon les territoires), en est le principal acteur. Le rôle de ce dernier est clarifié et renforcé,notamment dans le dispositif de recueil et de signalement et dans la prévention des mauvais traitements.

C) Des pratiques mettant l'usager au coeur, par la loi 2002_ 2rénovant l'action sociale et médico-sociale

La loi 2 janvier 2002 balise nos pratiques et met l'usager au coeur de nos dispositifs dont il devient véritable partie prenante.

Selon l'art L 116_1 du CASF, « L'action sociale et médico-sociale tend à promouvoir l'autonomie et la protection des personnes, la cohésion sociale, l'exercice de la citoyenneté,à prévenir les exclusions et à en corriger les effets ». Sous cet angle, laMecsPlein soleil se veut un « moyen de développer les opportunités, l'autonomie et la participation sociale »^29(*) des enfants afin qu'ils aient les « mêmes chances d'appartenir et de participer à la vie collective de notre société, indépendamment de ses particularités sociales ou de ses incapacité »^30(*). Rénovant l'action sociale et médico-sociale et son inscription au CASF, elle définit les droits des usagers pour tous les secteurs de l'action sociale et médico-sociale. Elle structure les pratiques autour des projets individualisés, en réponse aux choix et attentes des personnes, avec une approche individuelle de leurs besoins. Elle en garantit le respect effectif, par la création d'outils, déclinés de sept principes fondamentaux mentionnés à l'article L311-3 du CASF, adaptables selon la nature de la prise en charge.

Par ailleurs, elle participe à la planification du secteur en prévoyant les schémas d'organisation sociale et médico-sociale qui définissent les besoins du territoire et les perspectives de développement de l'offre.

5.2.2 Un cheminement long et complexe de la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance à la loi du 14 mars 2016 réformant la protection de l'enfant

A) Le principe de la subsidiarité de la protection judiciaire posé par la loi du 2007_293

La loi du 05 mars 2007 renforce les dispositifs de prévention et le rôle du Conseil Départemental. Si la loi du 10 juillet 1989 oblige à signaler les enfants maltraités, les affaires médiatiques (Outreau, Anger) placent la protection de l'enfance au coeur des débats. L'Observatoire National de l'Enfance en Danger (ONED), créé en janvier 2004 à l'initiative du Ministre Christian Jacob, indique une augmentation des enfants en danger due à des carences affectives, isolement, précarité, violences conjugales et intrafamiliales.

En 2005, au niveau national, le président du tribunal de Bobigny était à l'initiative de « l'appel des 100 »^31(*) , un groupe formé par des élus et diverses personnalités qui appelle à débattre pour un renouveau de la protection de l'enfance.Ce groupe relève des failles dans le dispositif de protection de l'enfance, tels le manque de coordination des acteurs et la faiblesse de l'évaluation. Ce contexte (Outreau, l'ONED et l'appel des 100) est favorable à une nouvelle loi. C'est ainsi que nait la loi du 05 mars 2007 réformant la protection de l'enfance. Il est inscrit au CASF art 112_4 que « l'intérêt de l'enfant, la prise en compte de ses besoins fondamentaux, physiques, intellectuels, sociaux et affectifs, ainsi que le respect de ses droits doivent guider toute décision le concernant ». L'intérêt de l'enfant ainsi placé au coeur du dispositif devient le « principe directeur »^32(*), « le critère d'intervention des personnes publiques dans la vie de l'enfant »^33(*). Cette loi « substitue la notion d'enfant en danger à celle d'enfant maltraité issue de la loi 1989, s'attachant à la protection de l'enfant en général »^34(*). Elle fait de la prévention un axe majeur de la protection, et elle implique les services de la protection maternelle et infantile, ainsi que ceux de la médecine scolaire. Elle pose la primauté de la protection administrative sur la protection judiciaire. Le parquet peut être saisi sur certains critères, tels que le refus de la famille, l'échec des mesures mises en place dans le cas de la protection administrative, ou l'impossibilité à évaluer la situation.

B) La loi 2016-297 du 14 mars 2016 relative à la Protection de l'Enfant

En 2010, une circulaire du Ministre de la Justice^35(*) encourage le parquet à conclure des protocoles avec les conseils départementaux, pour privilégier le recours à la judiciarisation lors des cas de maltraitance. L'enjeu est de renforcer la protection des mineurs maltraités par une accélération de la saisine du Juge, et de l'ouverture d'une procédure pénale. C'est pourquoi la loi du 14 mars 2016, relative à la protection de l'enfant,crée un nouveau cas de saisine du juge pour enfants obligatoire dans les situations de « danger grave et imminent, notamment dans les situations de maltraitance »^36(*). Sa formulation n'est pas sans rappeler celle de 1989, demandant une réadaptation des conseils départementaux qui,depuis la loi de 2007, privilégiaient toute contractualisation avec les familles.

La loi de 2016 crée également un « Conseil National de la Protection de l'Enfance », renforce la prise en compte des besoins des enfants, et sécurise leur parcours.

C) Actualité juridique européenne

La Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE)adoptée en 1989, fait référence au niveau international. Elle s'inspire d'une déclaration des droits de l'enfant rédigée à l'initiative de la Pologne en 1978, à partir des travaux du Dr Korczak J.. Elle élargit la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme aux enfants, et pose le principe de son intérêt supérieur.

La politique menée a une envergure Européenne, notamment avec la troisième stratégie pour les droits de l'enfant (2016-2021) du Conseil de l'Europe qui reprend 5 axes : « l'égalité des chances, la participation des enfants (élaboration des lois qui les concernent), une vie sans violence, une justice adaptée aux besoins des enfants, les droits de l'enfant dans l'environnement numérique (par rapport au harcèlement) »^37(*).La recommandation de la Commission Européenne, du 20 février 2013, intitulée « Investir dans l'enfance pour briser le cercle vicieux de l'inégalité »^38(*),réserve une place toute particulière aux enfants, aux fins de prévenir « le handicap éducatif, et soutenir les enfants dans la réalisation de leurs potentialités. Ses dispositions rappellent l'importance de promouvoir le bien-être des enfants dans tous les secteurs de la société, et recommandent l'importance de politiques publiques multidimensionnelles intégrées, et transversales»^39(*).

5.2.3 La déclinaison technique et territoriale des orientations en protection de l'enfance

A) Les rapportset études des différents organismes français

Différents rapports,de source multiples, sont rendus publics chaque année. Le treizième rapport de l'ONPE a été remis au gouvernement et à l'assemblée. La déclinaison départementale de cet organisme, l'ODPE, a un rôle de collecte de données et de transmission d'analyses. Par ses rapports, le Défenseur des Droits oeuvre également à faire valoir les Droits de l'enfant. Il s'agit de droits fondamentaux tels que, soins, éducation, justice, protection sociale. Le Centre Régional d'Études, d'Actions et d'Informations en faveur des personnes en situation de vulnérabilité (CREAI) est une entité territoriale régionale. Sa mission consiste à repérer, à analyser des besoins, à étudier des réponses. Il produit régulièrement des dossiers concernant la protection de l'enfance. Celui-ci constitue un appui technique.

Je me fonde sur ces rapports pour comprendre les problématiques, et orienter ma stratégie. Celui de la DrMartin-Blachais M-P. approfonditen quoi « la centration sur l'enfant, au regard de son intérêt supérieur, de la réponse à ses besoins fondamentaux au service de son développement physique, affectif, intellectuel et social, la préservation de sa santé, de sa sécurité, de sa moralité et de son éducation, ainsi que le respect de ses droits, constituent aujourd'hui les références théoriques, juridiques et de doctrine de la protection de l'enfance »^40(*). La préservation du développement de l'enfant est un enjeu de responsabilité partagée.

B) Recommandations de Bonnes Pratiques Professionnelles (RBPP)

C'est la Haute Autorité de Santé (HAS) qui produit aujourd'hui les RBPP, guides méthodologiques pour déployer une stratégie au sein des établissements. Certaines sont transversales, c'est à dire sur plusieurs secteurs. On notera par exemple, « La bientraitance : définition et repères pour la mise en oeuvre », « l'ouverture de l'établissement », etc. D'autres sectorielles portent sur:

· la prise en charge de la santé des mineurs dans le cadre des établissements de protection de l'enfance ;

· L`expression et la participation du mineur, de ses parents, et du jeune majeur dans le champ de la protection de l'enfance ;

· La prévention de la violence entre les mineurs adolescents au sein des établissements d'accueil.

L'HAS vient de publier une note de cadrage pour la prochaine RBPP intitulée « Concevoir et soutenir la réussite scolaire et éducative des enfants en situation de handicap, et des enfants accompagnés par le dispositif de l'aide sociale à l'enfance ». L'abord de cette RBBP, croisant handicap et protection de l'enfance, aura toute mon attention.

C) Le Projet métropolitain des solidarités « Prévention et Protection de l'enfance » 2017-2022

La loi du 27 janvier 2014 de modernisation de l'action publique territoriale et d'affirmation des métropoles, dite « loi MAPTAM »a créé une nouvelle collectivité : la Métropole du « Grand Lyon ». Sur son territoire, les compétences du département lui ont été déléguées. Elle est devenue l'autorité de tarification de Plein soleil.

Précédemment à cette restructuration territoriale, l'ancien schéma départemental en protection de l'enfance du Rhône 2011_2015^41(*)mentionne le recul des moyens causé par la réduction de ceux de la pédopsychiatrie, et par le retrait de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ). Le secteur en est impacté. La réorganisation de la PJJ, dans le cadre de la révision générale des politiques publiques (RGPP) engagée en 2007, a conduit à une « diminution de ses moyens, concomitamment au recentrage, de ses missions de prise en charge pénale des mineurs délinquants, confiant les mesures d'assistance éducative aux services départementaux d'ASE. En parallèle, les moyens de pédopsychiatrie ont été restreints. Ceci retire des moyens d'action spécialisés ». Bien que ces mutations réaffirment la « volonté de répondre aux besoins de l'enfant sous l'angle de la protection », elles accentuent « l'hétérogénéité »des situations et besoins des enfants accueillis en Mecs.

En qualité de directrice, je veille à ce qu'il y ait toujours un fil conducteur entre mon plan d'action et les orientations du territoire actueldu Projet métropolitain des solidarités (PMS) « Prévention et Protection de l'enfance » 2017-2020^42(*). La collaboration des différents acteurs du territoire et des autorités de tutelle à son écriture apporte pertinenceau PMS. En véritable ressource, il comprend quatre axes stratégiques,et soixante treize fiches action. En matière de prévention et protection de l'enfance, il lui est essentiel de :

Je vais ici vérifier la cohérence de ma problématique avec les orientations de la Métropole. Je relie ma problématique à la santé des enfants ; la fiche action 36propose « d'organiser la mise en oeuvre et la transmission des informations relatives à la santé des enfants confiés à l'ASE »^43(*) . Les enfants sans solution ou en rupture de parcours forment le point initial de mon constat de départ ; la fiche action 40 s'intéresse à la « fluidité et au parcours sans rupture des enfants accompagnés », de plus le PMS affirme qu'un de ses enjeux clés concerne les enfants sans solution en protection enfance. La fiche action 41 prévoit de « structurer les interventions territoriales partenariales pour améliorer la prise en charge des enfants à difficultés multiples et/ ou présentant un handicap » ^44(*). Nous verrons que mon recueil sur la situation des enfants est en faveur de ce lien. La fiche action numéro 46 « diversifier les modalités d'accueil et d'accompagnement »^45(*) aurait intéressé le projet de lieu ressource de l'association.

La Métropole du « Grand Lyon » et le Département du « Nouveau Rhône » dénombrent, chacun, 60 et 40 enfants en situation complexe, exclus des Mecs. En tant qu'Autorité, ils orientent les Mecs vers la création de séjours de rupture (fiche action 40). Les tentatives de renforts éducatifs individualisés, d'unités de vie renforcées au sein des structures, de séjour de répit en famille d'accueil spécialisée, n'ont pas réussi à enrayer les passages à l'acte des enfants et l'épuisement des Mecs.

5.3 La situation des enfants en difficultés multiples accueillis à la MecsPlein soleil

5.3.1 Les problématiques des enfants accueillis

A) Présentation des enfants

Deux jeunes ont bénéficié d'un renfort éducatif dans le cadre desPrises en Charge Partagées (PCP) de la Métropole.

Au niveau national, la moyenne d'âge des enfants confiés à l'ASE est de 12 ans. Les garçons sont plus représentés (57%) que les filles (43%). ÀPlein soleil, la moyenne d'âge en 2017 était de 13,58 ans, ce qui est sensiblement identique à celle de 2016, avec 14,07 pour les filles et 13,33 pour les garçons. Cependant plus de la moitié de l'effectif a entre 14 et 18 ans, avec une proportion croissante de garçons (65%).

La durée moyenne de placement est de 3,86 ans. Vingt jeunes se situent au-delà de cette moyenne, 9,5 ans pour les anciens.

B) Problématiques des enfants au sein de l'institution

41,6% des enfants de Plein soleil sont en situation de handicap avec dossier MDMPH (reconnu ou en cours).

Les difficultés scolaires vont de paire avec les problèmes de comportement. 70% sont en établissements ordinaires, avec des absences non justifiées improvisées ; 14% en établissements spécialisés ; 12sont en déscolarisés partielle ou totale.

En 2017, trente-cinq évènements ont fait l'objet d'une note d'incident. Ce chiffre est en croissante évolution depuis quelques années,et ne prend pas en compte les fugues, déclenchements d'incendie, incidents scolaires.

Le rapport d'activité 2017 constate une « recrudescence des violences entre jeunes et à l'égard des personnels »^46(*). Les professionnels s'interposent et reçoivent des coups, d'autres enfants sont parfois blessés, ce qui amène à exercer des contentions, pour protéger le jeune de lui-même, les autres jeunes, et leurs collègues. Les violences à la personne se poursuivent par des atteintes aux biens (télévision, ordinateurs, mobilier), aux locaux (saccages de chambres et pièces de vie, portes, fenêtres) et celle de prédilection : les voitures. Les troubles du comportement se manifestent aussi par un rapport complexe à l'intimité (gestes déplacés, agressions ou jeux sexuels). Ces premiers éléments de recueil sur les passages à l'acte et conflits entre jeunes et vis à vis des professionnels concernent toute l'institution.

Le Dr BourgeauxI, médecin de Protection Maternelle Infantile (PMI)a fait état de ses recherches sur la santé des enfants placés en protection de l'enfance, lors de la journée du CREAI^47(*) d'Auvergne-Rhône-Alpes. Son intervention, intitulée « Une souffrance maltraitée, la santé des enfants accueillis au titre de la protection de l'enfance : quelle organisation sur les territoires»^48(*), fait état d'un suivi en psychiatrie pour 1/3 des enfants des Mecs, avec une prise élevée de neuroleptiques à 11% contre 0,3% des enfants de la population nationale.

C) Un contexte de passages à l'acte des enfants

La récurrence des passages à l'acte des enfants met à mal les Mecs dans leur mission première qui est d'assurer la sécurité (affective et effective) nécessaire à leur construction. Plein soleil repère une évolution de l'agir impulsif des enfants (nature et croissance du nombre), l'obligeant à des moyens et modalités de prise en charge différentes des pratiques habituelles (Palo Alto, contentions, projet de salle snoezelen). Les évènements graves sont suivis, et retracent les interventions des forces de l'ordre, hospitalisations en psychiatrie pour apaisement, blessures, plaintes. Les chiffres montrent 20% d'arrêt de travail, dont celui de la précédente cheffe de service, en invalidité après avoir perdu son contrôle lors d'un évènement grave. Il y a un contraste entre le constat partagé des acteurs du secteur lors de colloques, réunions partenariales, commission des cas complexes, et leur perception de cette violence, dont la récurrence au quotidien rend ordinaire. Plein soleil a comptabilisé dix-neuf évènements en 2014, trente-cinq en 2017 avec six exclusions, et vingt en 2018avec deux exclusions. Fort de l'expérience associative, le DG a travaillé sur l'écriture d'un projet de lieu ressource dans le Jura. Son innovation aurait dû être un séjour spécialisé Palo Alto, avec un taux d'encadrement de un pour un. Cet accueil aurait duré dix semaines, renouvelables, en alternance avec les Mecs, même pour des enfants de moins de 12 ans. Cette stratégie, centrée sur ce mode de prise en charge pointu, aurait été un moyen de développer l'association, d'acquérirune taille critique suffisante face à la concurrence et d'atteindre un budget de sept millions d'euros. Les dimensions financières, politiques et territoriales ont bloqué ce projet.

5.3.2 Les troubles des apprentissages versus handicap

A) Des besoins spécifiques des enfants liés au handicap

Dans son rapport,la Dr Martin-Blachais M-P.souligne la spécificité des besoins liés au handicap du fait d'une « double vulnérabilité à effet cumulatif »^49(*). Ces besoins selon elle sont particuliers du fait de cette vulnérabilité, et seront à prendre en compte dans le plan de compensation personnalisé. Elle explique la prévalence nationale de handicap au sein des Mecs de 25% en ces termes : « les mineurs pris en charge en protection de l'enfance voient leur développement compromis du fait des situations adverses auxquelles ils ont été confrontés»^50(*).Parmi les enfants pris en charge à Plein soleil, la prévalence de handicap associé à leur parcours enfance (dossier MDMPH reconnu ou en cours) est de 41,6%.Mon recueil quantitatif concernant les enfants de Plein soleil le précise. Je n'ai retenu que des éléments issus de professionnels compétents à poser un diagnostic. Je m'appuie sur les différents dossiers MDMPH..., et les bilans. Les bilans cognitifs testent le QI (WPPS-V, WISC-V, WAIS-IV) ; les bilans neuropsychologiques évaluent l'attention, la mémoire, les inhibitions (hyperactivité) ; les bilans orthophoniques recherchent les causes des troubles langagiers ou écrits et confirment les troubles d'apprentissage.

Troubles du comportement	27,7%
Enfants sous neuroleptiques	13,8%
Suivisen CMP ou en privé	55,5%
Dossiers MDPH (reconnu ou en cours)	41,6%
Trouble de l'attention (TDA)	19,4%
Enfants présentant inhibition et retrait social	16,6%
Bilans non évaluables^51(*)	11,1%
Enfants perméables à l'excitation	16,6%
Troubles du langage oral Dont retard de langage 42%	19,4%
Troubles du langage écrit	19,4%
Retard de langage	8,3%
Déficience intellectuelle	5,5%
Suivis en orthophonie	33,3%
Enfants en nécessité d'adaptation ou enseignement spécialisé	35,6%

Certains résultats sont dits non évaluables lorsque les troubles trop sévères gênent la passation du bilan.

B) Des troubles divers et parfois cumulés.

Les troubles que repère mon recueil sont multiples et diversifiés ; certains enfants cumulent plusieurs troubles.

Les troubles du comportement s'accompagnent systématiquement de TDA (troubles de l'attention), avec ou sans hyperactivité (TDAH), alors que les TDA n'entrainent pas forcément de troubles du comportement. Au retrait social s'ajoutent invariablement des troubles du langage ou des retards de langage. Ce dernier est une incapacité de l'enfant à s'exprimer à l'oral, alors que le trouble se manifeste par des difficultés dans le découpage des mots, des inversions de syllabes. Tout enfant ayant des troubles à l'oral présente des troubles du langage écrit.

Si on observe les bilans dans le détail, la faiblesse du « stock lexical »^51(*) et de « mémoire au travail »^52(*) est massive. Les TDA et ceux du comportement perturbent le passage à l'écrit et la scolarité des enfants. En effet, plusieurs bilans relèvent que les « conflits psychiques liés aux parcours familiaux sont corrélés aux troubles de l'attention (TDA) ». Les 41,6% de handicap sont uniquement causés par des troubles de comportement et troubles de l'apprentissage. On comprend la forte proportion de 35,6% d'enfants nécessitant une scolarité adaptée ou spécialisé (AVS, ULIS,DITEP, IME, etc.).

Les enfants bénéficient de soins ou de prises en charges spécifiques. En 2017, onze avaient une prise en charge adaptée due à des troubles du comportement (DITEP, Hôpital de jour, Centre de jour, Ecole spécialisée), et deux jeunes bénéficiaient d'un renfort éducatif (PCP).

C) Les troubles d'apprentissage puis de l'attention, avant-coureurs des troubles de comportement.

Les dossiers des enfants en situation complexe retracent leur parcours au sein de l'institution, et montrent que tous ont initialement présenté des troubles de l'apprentissage, suivis quelques années après de TDA, et enfin de troubles du comportement.

En primaire, les apprentissages sont fondamentaux, les matières socles, notamment les mathématiques et le français ne changent pas du CP au CM2. L'enseignant accompagne véritablement l'enfant au cours de l'année entière. Dès le primaire, la vie quotidienne des enfants placés est marquée par une temporalité spécifique (audiences auprès du juge, visites médiatisées) et des absences fréquentesqui les désavantagent. A leur admission, certains paraissent en état de choc, avec parfois des retards de croissance, incompatible avec l'accessibilité aux apprentissages. Pour certains, la réponse à leurs besoins fondamentaux sera suffisante àréinitialiser un parcours d'apprentissage déficitaire ayant entrainé des retards de développement, des inhibitions sociales, aphasie, incompréhension, troubles du comportement. Cependant, demeurent certaines difficultés d'apprentissage figées, nécessitant progressivement des prises en charge spécialisées.

A l'entrée au collège, le mode d'apprentissage change radicalement. Le morcellement des connaissances, la différenciation et l'approfondissement des matières sollicitent des aptitudes en alternance. Au quotidien, l'enfant devra être suffisamment structuré pour trouver des repères, et avoir une capacité de compréhension plus développée qu'en primaire. C'est souvent à cette période de transition que les enfants n'ayant pas encore été orientés vers le handicap montrent des difficultés prégnantes. En effet, leurs troubles d'attention et leurs difficultés d'apprentissage ne leur permettent pas de répondre aux exigences du collège. Cette sensation d'échec exacerbe leurs troubles du comportement avec des conduites à risque démultipliées. L'enfant se referme cognitivement et n'est plus accessible à l'apprentissage. Il décroche, et est déscolarisé pour le mettre à l'abri et en attente d'une prise en charge adéquate.

Envahis de ces troubles, leur parcours devient plus complexe, parsemé d'exclusions, de déscolarisation, de retards scolaires, et d'adaptation (DITEP, École de la deuxième chance, HDJ...). Si pour certains, les troubles des apprentissages n'avaient pas encore nécessité de prise en charge MDMPH, c'est fréquemment à l'entrée en 6ième que les choses se crispent, les troubles du comportement justifient alors de passer par un parcours de handicap. Ces derniersprédominent et occultent les troubles des apprentissages préexistants. Cela signifie que même si on venait à canaliser les troubles de comportement, le décrochage scolaire et les troubles des apprentissages, qui n'ont pas pu être soutenus, ne permettraient pas à l'enfant de récupérer pleinement ses chances. Les pertes de chances sont cumulatives : parcours enfance, handicap (troubles des apprentissages, troubles du comportement) et favorisent des décrochages scolaires, précurseurs des parcours d'exclusion repérés en protection de l'enfance. Les enjeux pour ces enfants dépassent donc le présent, il s'agit de préserver leurs chances de devenir.

5.3.3 Assurer la prise en compte de la spécificité des problématiques des enfants

A) Articulation entre le parcours enfance et le diagnostic du handicap à améliorer

APlein soleil, les professionnels attendent une demande de la part des écoles, souvent orientée vers les bilans orthophoniques. Le cas échéant, les bilans cognitifs, neuropsychologiques et orthophoniquessont essentiellement demandés pour confirmer les troubles d'attention ou les retards. Le temps de construction d'un enfant placé est particulier, à son accueil, les retards d'acquisition sont majeurs, et son parcours traumatique oblige à une période de latence propice à sa récupération. C'est un temps de sécurisation, besoin fondamental préalable à tout autre, puis concomitant aux autres besoins fondamentaux. Cette sécurisation lui accorde la possibilité de mobiliser ses apprentissages. Nécessaire, elle lui laisse une possibilité de récupérer des acquisitions. L'équilibre en la matière est important, pour donner assez de temps à l'enfant afin que l'orientation soit à bon escient ; il ne s'agirait pas de poser un diagnostic trop tôt, ni de trop médicaliser la prise en charge. La Dr Bourgeaux I.^53(*) dans son étude relève que les enfants s'inquiètent de leur situation et sont rassurés lorsque les bilans précisent ou infirment la nature de leurs difficultés. Quant aux professionnels, craignant d'étiqueter l'enfant, sont réfractaires aux bilans. Après leur arrivée dans l'établissement, certains enfants se remobilisent, d'autres peinent à récupérer ou restent figés dans leurs apprentissages et leur retard de développement, ceci est impossible à déterminer à priori. Je constate trois situations récurrentes.

Premièrement, au regard des attentes de l'école basées sur l'évolution scolaire d'enfants ordinaires, les enfants de Plein soleil amorcent un différentiel de niveau, qu'ils ne rattrapent pas suffisamment. Les difficultés des parcours enfance (période de jugement, modification de garde) accroissent ce différentiel à mesure qu'elles mobilisent l'enfant. L'apprentissage comme gage d'avenir ne peut être une priorité en ces moments. Ceci est un terrain favorable aux décrochages à venir.

Deuxièmement, si les apprentissages ont pu être partiellement récupérés, ils restent fragiles.

Enfin, je remarque une difficulté supplémentaire pour les enfants à troubles de comportement associés. Leurs troubles focalisent l'attention et l'orientation, au détriment d'une vision fine des difficultés de l'enfant. Je noterais la situation d'un enfant orienté à mauvais escient en DITEP en lieu et place d'un IME. Lorsque le WISC fût réalisé les capacités de l'enfant étaient trop faibles pour être évaluables. L'enfant est resté déscolarisé durant trois ans faute de place en IME. Les autorités ont tenté de palier ce manque par un renfort éducatif, et la pédopsychiatrie a soutenu avec un jour de DEAT par semaine. Les exclusions temporaires des enfants à troubles du comportement sont massives et ne peuvent que renforcer leur décrochage, puis leur déscolarisation. Et ces troubles se manifestent aussi par leur absence volontaire non programmée au cours qui aboutit aux mêmes conséquences scolaires.

B) Passages à l'acte et faiblesse du stock lexical

En me référant aux éléments des bilans, j'ai indiqué que les enfants présentant un trouble de comportement ont aussi un trouble de l'attention. A ceci s'ajoute à chaque fois des difficultés dans les épreuves convoquant le langage avec faiblesse du stock lexical. Le passage à l'acte y est décrit comme un moyen d'expression quand il leur est plus facile d'agir pour se faire comprendre que de verbaliser. Les bilans relèvent que « les enfants se sentent en insécurité » qu'ils relient aux « manques de moyens efficaces de communication » (confusion des sons, du sens des mots). « L'enfant externalise toute l'agressivité que le milieu scolaire lui fait ressentir ».Ces situations sont décrites comme un « blocage, des répétitions et manquements liés au conflits psychiques internes créant des troubles d'attention sans hyperactivité rendant l'enfant peu accessible scolairement ».

Une autre situation est celle des enfants dont les bilans mentionnent un retard de langage oral avec séquelle de la parole et une inhibition de la pensée. Ceci est compris comme le « résultat du manque de stimulation dans la petite enfance ». La notion de seuil lexical ou de stock lexical pathologique, par rapport à leur tranche d'âge, est récurrente. Pour expliquer les absences décrites, des bilans plus approfondis en pédiatrie ont montré que les enfants ne présentent pas de particularitésexplicatives neurologiquesou somatiques, telle que l'épilepsie. Effectivement certains enfants présentent des moments d'absence.

Je relève également la récurrence des troubles du sommeil dont trois nécessitent un suivi plus poussé avec un tableau de grande fatigue, en sus de leur trouble d'apprentissage.

Pour finir, alors que les dossiers évoquent le retrait social des enfants ; ils mentionnent que « certains professeur ont pu avouer ne pas savoir qui était l'élève B».

Je déplore qu'aucun projet pour l'enfant ne reprenne ces éléments de bilans, interrogés les professionnels répondront « on n'apporte pas de soutien, on s'appuie sur les orthophonistes et le professeur de soutien scolaire ». Je remarque que certains bilans sont trop techniques pour que leur sens soit accessible et leurs éléments ne sont pas synthétisés. Il y a là des marges de manoeuvre significatives à inclure dans le plan d'action et qui traversent la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC).

L'étude du Dr Bourgeaux I^54(*) auprès des enfants mentionne qu'ils se sentent rassurés par des bilans à même de qualifier leurs difficultés d'apprentissage. Les enfants évoquent leur peur face aux incertitudes de leur avenir. J'y perçois là une demande d'améliorer nos prise en charge afin qu'ils aient plus de moyens de s'insérer à l'âge adulte? Les freins ici décrits ont une conséquence majeure sur les possibilités d'insertion des enfants à l'âge adulte, ils sont une perte de chance par rapport à des enfants sans parcours enfance.

C) Vers une amélioration de nos pratiques d'accompagnement

Les avancées techniquesapportent de nouvelles connaissances et éléments de compréhension. Elles précisent et caractérisent les Troubles Spécifiques du langage et des Apprentissage (TSLA),communément nommés DYS, ainsi que les TDA avec ou sans hyperactivité. Le repérage et le suivi sont de plus en plus précoces avec un savoir-faire du médico-social qui s'est développé vers des méthodologies de soutien aux difficultés d'apprentissage. Alors que les parents sont d'ordinaires proactifs, les modalités d'accompagnement des enfants de Plein soleiln'ont pas encore pris ce tournant, tandis que les schémas, en l'occurrence celui de la métropole, nous y invitent. Je me réfère ici à sa fiche action 73 « développer les actions de lutte contre le décrochage scolaire »^55(*) . Deux objectifs opérationnels y sont indiqués: « développer une logique de prévention, et de favoriser la cohérence des différentes interventions et la synergie des actions menées auprès des jeunes » ^56(*) en matière de scolarité. Leur mise en oeuvre s'y entend comme « la prise en compte des questions de santé concernant les enfants DYS^57(*)... » ainsi que « l'accroissement de la connaissance » que les enseignants peuvent avoir de la protection de l'enfance. Le médico-social est sollicité pour des enfants qui autrefois n'auraient pas eu de prise en charge. On remarque une hétérogénéité du public et un glissement des populations entre le médico-social et le social ; pour les plus en difficultés le handicap est reconnu par la MDMPH. Au niveau national, 25% des enfants accueillis en Mecs sont ainsi reconnus, alors que le pourcentage est de 41,6 àPlein soleil. Ce handicap est lié, soit aux troubles du comportement, soit aux retards massifs des enfants notamment dans leurs apprentissages. Je remarque que les enfants en situation complexe sont en difficulté d'intégration (scolaire, sociale), notamment ceux ayant des troubles de l'acquisition.

Comment améliorer la réponse aux besoins des enfants qui ont une double vulnérabilité, handicap et protection de l'enfance, au sein de la MecsPlein soleil ?

La problématique du mémoire porte sur une réorganisation de l'offre institutionnelle d'une Mecs, pour répondre à la situation des enfants en difficultés multiples.

5.4 Du traumatisme à la résilience assistée

L'enjeu est d'améliorer la trajectoire de vie des enfants. C'est pourquoi, je développe dans cette deuxième partie les concepts clés du secteur centrés sur eux. Puis j'approfondirailes thématiques qui font référence dans lesaccompagnementsproposés par l'établissement, pour répondre aux besoins des enfants en situation de difficultés multiples. Enfin j'exposerai des notions de Management et de la conduite du changement, qui passent par la culture et son sens en institution.

5.5 Se situer dans une nouvelle lecture des besoins de l'enfant

5.5.1 Les concepts d'intérêt supérieur et des besoins de l'enfant comme fondements des pratiques en protection de l'enfance

A) Intérêts supérieurs et besoins fondamentaux de l'enfant, principes directeurs de la protection de l'enfance

La notion d'intérêt de l'enfant s'est construite en référence au droit international : conférence de La Haye en 1902, la Convention internationale des droits de l'enfant en 1989...« Replacer l'intérêt supérieur de l'enfant au coeur de tous les dispositifs de l'aide sociale à l'enfance »^58(*) est présenté comme le premier enjeu de la politique métropolitaine de protection de l'enfance du «Grand Lyon ». Il préconise une mise en oeuvre basée sur «la démarche de consensus autour des besoins fondamentaux de l'enfant en protection de l'enfance » ^59(*).

Principe Directeur dans la loi du 14 mars 2016 relative à la protection de l'enfance : les besoins de l'enfant font l'objet de rapports récents comme celui de l'ONPE^60(*). En février 2017, dans un rapport remis à Mme Rossignol L, Ministre des familles, de l'enfance et des droits des femmes, la Dr Martin-Blachais M-Papprofondit les sept besoins fondamentaux de l'enfant nécessaires à son développement. Les besoins peuvent être classifiés en ensemble de besoins, des « méta-besoins »^61(*) qui sont au nombre de trois, sans lesquels les autres besoins ne peuvent être satisfaits.

A partir de ces méta-besoins, la Dr Martin-Blachais M-P observe quatre autres besoins :

· D'explorer et expérimenter le monde, qui est directement lié au besoin d'apprentissage, et à l'émergence d'un processus de mentalisation ;

· De cadre et de limites, il sert à l'enfant à intégrer les codes sociaux, les lois, et à réguler ses émotions ;

· D'identité, il permet l'insertion dans une filiation, et l'appartenance à un groupe (une famille ou des pairs) ;

· D'estime et de valorisation, l'enfant se perçoit capable de compétences et de relations avec l'autre.

B) Trois besoins constitutifs du méta-besoin de sécurité

En premier lieu, un enfant nécessite une alimentation suffisante en quantité (calories journalières) et qualité (variété des produits). Le sommeil est également une condition indispensable au bon développement de ses capacités intellectuelles. Des conditions de température adéquates doivent être fournies à l'environnement de l'enfant, ainsi qu'une hygiène irréprochable, afin de lui éviter des problèmes sanitaires. De manière globale, l'enjeu des besoins physiologiques de l'enfant est celui du maintien du corps en vie et en bonne santé. Je relève ici la vulnérabilité des enfants, en l'occurrence Zibri^62(*) accueilli amaigri, aux traits émaciés, tenaillé par la faim, et le petit Mathias, 7 ans, nourri exclusivement de sucreries auxdents gâtées, laissant apparaître un sourire édenté.

Ensuite l'enfant requiert deux types de protection majeure : la protection contre les violences physiques, sexuelles, psychologiques, et l'exposition à la violence conjugale et négligence. La protection liée à l'environnement, qu'il soit extérieur ou domestique, peut représenter un danger causant des blessures ou préjudices. La fresque des maltraitances infligées aux enfants de Plein soleil m'a renvoyée à leur vulnérabilité. Approfondir certaines questions a été une démarche préalable, pour saisir les spécificités d'une Mecs et situer mon rôle de Directrice de Plein soleil.

« Comprendre comment on peut souffrir dans une famille, nous éclaire sur les liens puissants qui nous attachent à nos parents, à nos grands parents, à nos frères et soeurs »^63(*). La théorie de l'attachement^64(*) explique la nécessité pour un enfant d'être entouré par un « caregiver », c'est à dire une personne adulte qui a le sentiment d'être responsable de son bien-être et de son éducation. Il s'agit de quelqu'un dont les soins ne sont pas uniquement portés sur les aspects physiques. Le corps de l'enfant est en effet un corps sensible, dont l'attention du « caregiver » génère la conscience de lui-même et son autonomisation. Selon Bowlby, l'attachement donne à l'enfant un sentiment interne qui l'autorise à s'éloigner et à explorer son environnement ; c'est ainsi qu'attachement et développement de l'enfant sont directement liés. Selon Winnicott^65(*), le« holding » (portage) et le « handling » (maniement, touché) de l'adulte soutiennent le bébé physiquement, il ne peut ni tomber ni être écrasé par la gravité, et psychiquement au sens où« porté, le bébé peut évoluer à hauteur d'homme », et donc développer ses compétences. C'est ce cadre qui permet à l'enfant de s'organiser psychiquement.

Ces trois besoins précités sont repérés par la Dr Martin-Blachais M-P.comme constitutifs du méta-besoin de sécurité. Ils forment un prérequis à la satisfaction des besoins suivants.

C) La satisfaction des besoins inféodés à la sécurité

L'expérimentation du monde et son exploration permettent à l'enfant de se développer au niveau moteur, créatif, verbal, et cognitif. L'activité physique développe la masse musculaire, et la coordination des mouvements. La manipulation, l'assemblage sur différents supports développent la créativité. L'immersion dans un environnement verbalement stimulant permet d'acquérir le sens des mots et la capacité à les restituer. Enfin les capacités spatio-temporelles, le sens des couleurs et des formes, le calcul, le raisonnement et la catégorisation sont développées par une stimulation cognitive adéquate. Le manque de stimulation de Mathias, pour reprendre sa situation, le laisse sans voix, mutique. La parole lui était étrangère et ce n'est qu'après quelques mois à Plein soleil qu'il commence à verbaliser.

L'enjeu du besoin de cadre et de limites est celui de l'acquisition de codes et de valeurs sociales, qui permettent l'adaptation et l'insertion sociale de l'enfant. Il concerne aussi la capacité de l'enfant à s'autoréguler sur le plan émotionnel et comportemental. Ce besoin de cadre est donc fondamental au devenir de l'enfant dans la société.

Le sentiment d'identité permet à l'enfant de ressentir une filiation, une appartenance à un groupe (une famille ou des pairs). De plus, il développe la conscience de soi et des autres, ainsi que l'adhésion à des valeurs.

Un enfant, pris en charge par la protection de l'enfance, vit des choses spécifiques dues aux traumatismes, au besoin de sécurité qui peut être compromis, à la séparation et au placement. Lorsqu'y est associé un handicap, la « vulnérabilité » est « double » et requiert « une approche multidimensionnelle intégrant les acteurs du secteur médico-social pour une complémentarité, une cohérence et une coopération »^66(*).

5.5.2 La résonance des troubles du comportement et des déficiences dans les situations de protection de l'enfance

A) La classification des TC

La classification internationale des maladies révisée pour la dixième fois, CIM10 code l'ensemble des maladies, signes et symptômes....Publiée par l'organisation mondiale de la santé, elle classifie les troubles émotionnels, et mentionne « que la dyslexie accompagne souvent les troubles émotionnels et les perturbations du comportement pendant l'âge scolaire ». Cette notion d'accompagnement suppose une hiérarchie entre eux. Quant à la classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent, la CFTMEA-R-2000, elle, les « associe », et « suggère davantage un complexe dans lequel l'un ne serait pas nécessairement la cause de l'autre »^67(*). Selon le rapport « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, Bilan des données scientifiques » de l'INSERM (2007)^68(*), il existerait une relation entre les troubles spécifiques d'apprentissage et les troubles émotionnels. Ces derniers s'externalisent le plus fréquemment par une hyperactivité et un déficit de l'attention. Il y a une logique cohérente entre ces troubles, avec la coprésence symptomatique de troubles émotionnels et d'apprentissage.

La CIM 10 définit précisément les troubles mentaux. Ils comprennent à la fois les troubles émotionnels et comportementaux. Dans cette classification, F 92 correspond aux « troubles mixtes des conduites et troubles obsessionnels ». F 93, « les troubles émotionnels apparaissant spécifiquement dans l'enfance », est en lien avec des troubles du développement, où l'anxiété, voire la phobie, sont prégnantes. On y retrouve « l'angoisse de séparation », « les troubles anxieux phobiques », « l'anxiété sociale » concernant les « situations nouvelles, inhabituelles ou inquiétantes ». F 94, « les troubles du fonctionnement social apparaissant spécifiquement dans l'enfance et l'adolescence », est en lien avec les troubles de l'attachement. Dans celui-ci « les troubles réactionnels de l'attachement de l'enfant (...), caractérisés par la présence d'anomalies persistantes du mode de relation sociale de l'enfant, sont associés à des perturbations émotionnelles, et se manifestent à l'occasion de changements dans l'environnement (exemple : inquiétude et hyper vigilance, réduction des interactions sociales avec les autres enfants, auto ou hétéro agressivité, tristesse, et dans certains cas, retard de croissance) ». F 94 intègre aussi « les troubles de l'attachement de l'enfant avec désinhibition ». F 95 concerne les enfants présentant des « tics ». La CIM 10 précise également l'expression somatique et/ou comportementale des troubles émotionnels notamment par « l'énurésie », « l'encoprésie », « l'angoisse de séparation », « les troubles du sommeil », « les troubles des conduites alimentaires »...

B) La question des traumatismes

Plusieurs enfants accueillis, présentant des troubles du comportement,ont un parcours particulièrement traumatique. Plein soleil est une petite structure historiquement chaleureuse et accueillante à l'égard des enfants, dont les orientations de travail avec les parents sontconnues des partenaires. C'est pourquoi les services de l'enfance orientent à dessein certains enfants^69(*). Ainsi on peut noter l'état des enfants au regard d'un parcours de vie particulièrement traumatique.

L'effroi et l'angoisse vécus par certains enfants restent majeurs, à tel point que leur plasticité relationnelle ne leur permet pas de se projeter dans un ailleurs plus serein. Ils semblent figésparleur histoire. Par le stress qu'elle a généré en eux, ils vivent un réel empêchement. Kevin, complétement déscolarisé depuis ses huit ans, est cependant instruit et vif d'esprit. Il sait parfaitement lire et écrire, totalement autodidacte, et sait être observateur de l'homme d'entretien, alors qu'il a un contact froid et sauvage. Il a survécu à une tentative de noyade de la part de son père, et à d'autres atrocités. Il présente des troubles du comportement majeurs (pousse les adultes dans le dos devant un escalier, se présente à l'école avec un couteau pour faire Allah Akbar, tend ses mains vers les guêpes avec fascination et insistance). L'effroi qu'a pu générer son milieu lui vaut à juste titre au sein de l'institution un statut de victime. Mais si l'on reprend les propos de Cyrulnik B, positionner en tant que victime prive l'enfant de la possibilité (très coûteuse) de tisser du lien par la culpabilité « Souffrir de culpabilité, c'est se donner la preuve que l'on est pas un monstre. C'est planter en soi l'intime conviction d'être profondément moral »^70(*)... Les enfants privés de responsabilité développent difficilement un sentiment éthique. À mon sens, pour cet enfant (comme pour d'autres), la violence traumatique est si inexorable qu'elle peine à être repensée pour lui et pour l'institution. Je pense ici notamment aux violences sexuelles. A 12 ans, il a déjà été de nombreux mois en hôpital psychiatrique, la prise en charge renforcée avait été prévue en amont de son accueil, sous réserve d'un adossement à un hôpital de jour. Les violences de Kevin à l'égard du personnel de l'hôpital de jour n'ont pas permis le maintien de cet étayage. Chaque semaine, les dégradations sont financièrement coûteuses. Kevin alterne dans la même journée froideur relationnelle, collage affectif et explosion. Après plusieurs mois de recherche de solutions, le retrait des partenaires a précipité la décision d'arrêter l'accueil de Kevin à Plein soleil.

Pour la jeune Mathilde, un expert des tribunaux a initialement décrit un tableau clinique de déficience intellectuelle, avec retard du langage. Cette enfant a échappé à la mort, suite à un délire de sa maman atteinte d'une schizophrénie non stabilisée par les traitements. Leparcours de cette jeune montre des troubles du comportement particulièrement dangereux (pulvérisation de javel au visage d'une éducatrice), mais également comportements autodestructeurs avec tentative de suicide. Il est remarquable de voir l'évolution de cette jeune fille au fil des années. Mathilde a bénéficié d'un suivi orthophonique, mais son effroi empêchait sa mise au travail. Tenant compte de cela, la professionnelle dut faire précéder chaque séance d'un temps de relaxation, pendant plusieurs années. D'une enfant diagnostiquée « déficiente intellectuelle », elle a repris un développement intellectuel progressivement suffisant pour présenter un Bac professionnel. Son potentiel personnel l'a poussée à voyager. À ses dix-sept ans, le juge a levé le placement pendant un mois, lui permettant de faire un long courrier, financé par son père. Néanmoins, elle garde des séquelles profondes, notamment au niveau de ses troubles.

Quant à Emilio, il est décrit comme éloquent. Son contact très vif, très intelligent, peut parfois mettre les équipes en difficultés. De plus en plus envahi par ses pensées et sa logorrhée, il peine véritablement à trouver sa place et passe par des actes impulsifs. Il laisse perplexe par sa grande intelligence et son instabilité. Les responsables du collège et les éducateurs se questionnent sur un allègement de sa scolarité, tandis que les professeurs s'y opposent au motif de ses capacités.

C) Le développement contrarié des enfants

Si l'on reprend ces situations et que l'on étudie les évènements au sein de l'institution, le changement d'attitudes brutal, radical des enfants ayant un trouble du comportement, cueille les équipes, les déstabilise, rendant les situations « déconcertantes »^71(*), excessivement difficiles à gérer, car imprévisibles, et parfois non décodables même avec l'appui de l'analyse de la pratique et les réunions d'équipes. Ce qui ressort des entretiens avec les professionnels, ce n'est pas tant leur difficulté à gérer la récurrence ou l'ampleur des passages à l'acte, mais leur caractère d'imprévisibilité. Les équipes s'en disent déconcertées malgré leur engagement.

Une professionnelle indique que les enfants à troubles du comportement « sont parlants d'intelligence, et de compréhension de choses qui dénotent au sein du groupe ».

Avec le passage à l'acte et les troubles de l'attachement, les enfants manifestent aussi une sorte d'envahissement des pensées. Ils sont toujours sur le qui-vive, parfois hyperactifs, avec difficultés voire TDA. Ces enfants là sont précoces, c'est à dire avec des domaines où leurs capacités sont nettement supérieures à la moyenne, pourtant sans haut potentiel (le haut potentiel implique une homogénéité des aptitudes dans tous les domaines). La psychologue relève cette contradiction, et me rejoint dans mes deux hypothèses, à savoir que certains enfants présentent des troubles du comportement en réaction à leur haut potentiel contrarié par leur parcours, et que d'autres enfants voient leur développement et capacités d'apprentissage atrophiés.

Depuis 1989, les travaux scientifiques de Ashman, Bremer et Calder^72(*), portant sur les conséquences cérébrales des dysfonctionnements parentaux importants et durables, révèlent pour l'enfant une élévation anormale et chronique de son taux de cortisol sanguin, entraînant une atrophie du système limbique dont l'hippocampe. En perpétuel stress, cette atrophie se traduit par une diminution de 10 à 15% de neurones. Cyrulnik B.parle de « perte des apprentissages »^73(*) due au trauma. Les déficiences intellectuelles retrouve un coefficient intellectuel significativement inférieur à la moyenne, en ceci elles se distinguent des troubles des apprentissages et de la communication. Hodapp et Dykens appuient l'idée de l'importance du contexte social avec une « surreprésentation de la déficience intellectuelle associée à un manque de stimulation » et « un dépistage tardif dans les milieux défavorisé »^74(*). Si le QI des enfants est stable toute la vie, ceux-ci peuvent développer des compétences adaptatives en faveur d'une vie autonome.Bien entendu, pour certainsles déficiences et troubles peuvent être préexistants à leur vulnérabilité d'enfant à protéger, et réclament donc finesse et délicatesse dans toutes observations. On vient donc de voir que les diagnostics montrent que certains jeunes concernés par les troubles du comportement et d'attention étaient potentiellement précoces, alors que d'autres dont l'évolution du développement aurait dû être ordinaire présentent une déficience. Quelle réponse apporter à ces deux développements contrariés ?

5.5.3 Hypothèses concernant les causes des troubles observés et les méthodologies alternatives pour y faire face

A) Effets du manque de stimulation et pistes d'action

39 % des enfants de Plein soleil présentent des difficultés scolaires. Un mémoire d'une élève éducatrice spécialisée observe que « cet échec est le résultat d'un manque de stimulations précoces et d'un esprit tant encombré par leurs histoires personnelles tel qu'il ne leur reste que peu de place pour les apprentissages. Cela génère chez eux des problèmes de concentration »^75(*). Cette observation, qui relie les difficultés des enfants à un manque de stimulation précoce, est partagée par les professionnels avec lesquels je me suis entretenue. Ainsi ils s'expliquent, pour partie, la « difficulté des enfants à entrer en lien », « leur socialisation ordinaire mise à mal », « leurs comportements sociaux inadaptés lorsqu'ils entrent en relation avec leurs pairs ». Les projets personnalisés relèvent les « difficultés des enfants à jouer », « leur isolement », « leur errance », « des comportements d'auto éviction ». Ces enfants, dont les stimulations n'ont pas été suffisantes ou ont été inadéquates, grandissent avec une difficulté à jouer, étant reliés à leur ressenti. Spectateurs du plaisir que devrait leur procurer le jeu, ils éprouvent de la tristesse, de la frustration, de la colère, jusqu'au passage à l'acte qui devient un moyen d'exprimer leur décalage. C'est ainsi que je comprends (pour partie) les multiples exclusions scolaires issues de comportements trop violents sur les temps d'intercours, mais aussi certains événements graves àPlein soleil. Outre les troubles du comportement énoncés ci-dessus, les effets délétèresdu manque de stimulation concernent également les enfants en retrait social et ayant des retards de langage. Un travail de réflexion, autour d'une stimulation active par le jeu et la créativité, demande actuellement beaucoup plus d'investissement de la part des équipes.

B) Repérer les fonctionnements particuliers des enfants

La Dr Bourgeaux I. relève que « la protection de l'enfance connaît la protection de l'enfance, le handicap connaît le handicap, l'éducation nationale connaît surtout l'éducation nationale »^76(*). Selon le CREAI Auvergne-Rhône-Alpes, en situation de handicap il faut articuler les interventions professionnelles, pour les adapter aux stratégies développées autour de l'enfant par les parents. Sans cela, nous « participons à l'adversité et condamnons à l'inefficacité »^77(*). Il faut donc renforcer notre identification des logiques en présence et des besoins de chacun, afin que les parents puissent solliciter, de façon « ciblée » et adaptée, les bons dispositifs. Cette démarche de « diagnostic des stratégies familiales d'ajustement aux situations handicapantes »^78(*) pourrait s'étendre à une démarche de diagnostic et d'ajustement des stratégies de l'ensemble des acteurs autour de la situation de l'enfant.

Les apprentissages des enfants àPlein soleil doivent être entretenus et élaborés avec une connaissance fine du fonctionnement de chaque enfant, et des dispositifs dans lesquels ils sont intégrés. Ce saut qualitatif ne permet plus à la Mecs de rester sur son prérequis : offrir un chez soi. La réflexion autour des espaces privés, de respect de l'intimité et de la sécurité, celle autour de l'accompagnement doit s'ouvrir, afin d'assurer une continuité à l'enfant. C'est là un changement de culture. Pour se faire, il faudra développer des compétences d'équipe à la vision pédagogique transversale du médico-social (formations, rencontres). Les compétences recherchées seront en fonction des enfants : de leurs troubles cognitifs spécifiques et des troubles d'apprentissages qu'ils induisent (dyslexie et dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, TDA avec ou sans hyperactivité, troubles spécifiques du développement mnésique, dyscalculie). Les objectifs seront de comprendre les troubles et les méthodologies à mettre en place, de connaître les champs d'actions sur lesquels on peut travailler au quotidien, savoir quelles activités privilégier, se créer des outils concrets, trouver des jeux adaptés. Cette démarche sera à réitérer pour les enfants intellectuellement précoces, ceux en retrait social ou aux troubles du comportement. Elle ne peut se faire seule, cela nécessite une grande ouverture aux partenaires avec du Benchmark, et de trouver des personnes ressources (orthophonistes...) et des associations spécialisées (centre ressource, PSYRENE^79(*)).

C) Construire un lien avec l'enfant en s'appuyant sur des ressources, internes mais aussi externes

Il nous faut apaiser le lien en conjuguant le soutien aux équipes, et en les recentrant plus encore autour de l'enfant. Pour compenser le manque de moyens, la vie des enfants en établissement doit être pacifiée par les liens qui s'y construisent. Il y a en la matière un possible inexploré : le bénévolat, celui des enfants et celui à l'intention des enfants. Aller les chercher, les formaliser, les animer est une démarche constructible. La complexité des situations évoquées ne saurait se contenter de se centrer sur les jeunes. En guise de réponse, je dirais qu'il faut impliquer familles, professionnels institutions, partenaires, autorité de financement. Tout ce qui est de l'ordre de l'interaction concernant la situation des jeunes est à discuter.

Il s'agit de prendre en compte la « double vulnérabilité à effet cumulatif »^80(*). Ceci implique une meilleure connaissance de la spécificité des besoins des enfants du fait de cette vulnérabilité,afin de construire ce plan de compensation personnalisé. Deux des fiches actions présentées dans le rapport de laDr Martin-Blachais M-P vont en ce sens :

-« Améliorer les connaissances sur les déterminants de santé des enfants en protection de l'enfance »^81(*)

-« Mettre en place un partenariat auprès d'un organisme de recherche rattaché à un établissement d'enseignement supérieur pour guider les équipes »^82(*)

-Il est également possible de s'appuyer sur la PMI, sur le modèle de la recherche action menée en Haute Savoie par la Dr Bourgeaux I.

Il y ceux qui ne relèvent pas de la justice, qui sont le fait de la découverte de soi-même ou d'autrui, alors que le parcours de vie a pu modifier les repères des enfants.

D'autres relèvent de la justice, un seul suffirait à percuter le parcours des enfants, auteurs et victimes,ainsi que l'institution à tous ses échelons, avec une résonance particulière pour les enfants, les professionnels éducatifs, les cadres, les familles et les autorités de tarification. Sur ces troubles, un travail de prévention me semble indispensable. Il serait souhaitable de solliciter des interventions de la PMI et des CPEF, ou des collectifs d'éducation, qui interviennent dans les collègesdeux fois par an, et avec la possibilité pour les enfants de s'entretenir sur leurs situations avec ces interlocuteurs. Il existe également des formations (DU) qui pourraient intéresser nos professionnels. Notons que certains élèves de sections adaptées (CLIS) ou d'établissements spécialisés (DITEP) ne bénéficient d'aucunenseignement sur l'intimité et la sexualité,contrairement au collège.

5.6 Les courants mobilisables

5.6.1 De la résilience à la résilience assistée

A) Concept de résilience

« Il faut frapper deux fois pour faire un traumatisme »^83(*). D'après Cyrulnik B^84(*), une blessure s'inscrit dans l'histoire d'un enfant en deux temps. Le premier, dans le réel, et le second dans la représentation du réel. C'est à dire que le premier temps est celui de la douleur de la blessure, le second temps est celui de l'abandon et de l'humiliation dans la représentation du réel. L'auteur ajoute que c'est le second temps qui est « une brèche dans le développement de la personnalité »^85(*). Ainsi, le travail éducatif consiste à modifier la représentation que l'enfant se fait de sa blessure, notamment par des techniques de médiation artistique ou par la parole.

Selon Ionescu S., la résilience se définit comme un « processus qui fait que, face à l'adversité, face au traumatisme, des individus, des familles, des groupes humains s'en sortent et ne présentent pas de troubles psychiques »^86(*). Pour O'Dougherty, Wright et Masten, le concept de résilience aux enfants ayant vécu un traumatisme se réfère également aux situations « d'adversité chronique »^87(*), telles que l'absence de domicile fixe, maltraitance infantile ou carence affective, violence politique et sociale, situation de grande pauvreté, etc. L'un des enfants de Plein soleil a, par exemple, été accueilli, car sa situation de vie dans une voiture avec son père dépendant à l'alcool altérait son développement, physique et intellectuel.

Globalement, une personne non résiliente reste enfermée dans sa blessure, développe des troubles psychiatriques, ou des retards de développement. Tandis qu'un enfant résilient modifie son parcours de vie, sans que la blessure le détermine. « Il n'y a pas de réversibilité possible après un trauma »^88(*), mais l'enjeu véritable est de transformer ce trauma pour aboutir à une reconstruction de soi.

Pour Cyrulnik B, un enfant ne peut être résilient tout seul, il nécessite un tuteur de développement, par lequel il découvre une autre manière de s'attacher et reprend son évolution. Pour cela, l'existence d'un triangle affectif est indispensable, d'où l'importance de la place des pères dans les familles ordinaires. Cependant, le tuteur peut se situer en dehors de la famille, à condition que son monde intime s'articule avec le mode d'attachement de l'enfant en difficulté. Ainsi le rôle des éducateurs est légitime car « des attachements multiples pourraient donc augmenter les possibilités de résilience. »^89(*)

Également, il est important de souligner la variabilité des traumatismes. En effet, aucune prévision ne peut être faite des effets d'un traumatisme particulier sur un individu. « Trois plans entourent la possibilité de résilience :

· L'acquisition des ressources internes dès les premières années, au cours des interactions précoces préverbales ;

· La signification apportée au premier coup expliquant les effets du second coup ;

· La possibilité de rencontrer des tuteurs de résilience, des lieux d'affectivité et de parole»^90(*).

« Sur cette notion de parole, l'accompagnement éducatif, envers des jeunes aux problématiques comportementales et émotionnelles qui démontrent une difficulté de parler de soi, révèle un paradoxe qui voudrait que les éducateurs encouragent verbalement l'expression de soi aux enfants dont l'estime desoi et la relation à l'autre dysfonctionnent »^91(*). Antonio DAMASIO explique que « les émotions se manifestent sur le théâtre du corps, les sentiments sur celui de l'esprit, ajoutant que le langage, apanage du « cerveau rationnel » n'est pas la meilleure voie d'accès au « cerveau émotionnel »^92(*). La résilience ne doit pas, par conséquent, se penser uniquement autour de la parole, mais aussi du corps. Les médiations proposées doivent ainsi s'articuler autour de plusieurs axes : corporel, artistique, langagier.

B) Concept de résilience assistée mis en pratique

L'évolution des connaissances, du neuro développement et de la plasticité cérébrale,accroit la responsabilité des Mecs en matière de développement des enfants. La première étape pour assister la résilience des enfants notamment liée aux apprentissages est d'identifier les défis et les soutiens nécessaires, pour instaurer des facteurs de protection à son égard.

· Les « défis personnels et environnementaux »^93(*) sont initialement concernés. Les défis personnels comprennent la qualité des interactions sociales (ici prioritairement marquées par des inhibitions ou par des passages à l'acte) et de la communication (ici freinée par la faiblesse du stock lexical..). Constitués de facteurs externes, les défis environnementaux se composent de ce qui fait frein à l'apprentissage et l'évolution des compétences de l'enfant. On peut y trouver l'environnement bruyant de la Mecs, des supports de communication scolaires centrés sur des apprentissages écrits, accès réduit à des pairs extérieurs à la Mecs, le turnover des intervenants au sein de la Mecs.

· Les « soutiens »^94(*) sont des ressources personnelles (goûts, aspirations, forces) environnementales, utilisables en faveur des apprentissages. Parmi les « ressources environnementales », on trouvera les modifications et adaptation éducationnelles nécessaires à assurer la réussite de l'enfant.

S'ensuit « une hiérarchisation des objectifs d'enseignement »^95(*), partant de ce qui pourrait être une balance entre facteurs de risques et de protection, il s'agit de réaliser un plan d'action déterminé visant à instaurer une dynamique de réduction des risques, et favoriser un processus de protection. Il s'agit là d'une intervention dite de résilience assistée^96(*).

C) Les fondements de la résilience assistée chez un enfant dont le développement a été désorganisé, ou retardé

Lorsque le développement de l'enfant est mis à mal, l'intervention précoce est la « première clé de résilience assistée »^97(*). La stimulation de l'enfant est un travail de prévention d'un retard ou d'une désorganisation plus grave. Construire un ensemble d'interventions, les réajuster aux besoins de l'enfant, engager les compétences parentales,facilite la résilience. Pour se faire, les professionnels doivent être sensibles aux caractéristiques cognitives et expressives des enfants, afin que l'environnement que représente Plein soleil soit source d'interactions en faveur du développement de l'enfant. Il peut s'agir aussi d'imbriquer les apprentissages dans des séances de jeux, de partage, de s'appuyer sur le rapport à la nature ou l'animal. L'organisation de randonnées confronte à la notion d'effort où il faut persévérer pour évoluer. Les sports d'équipes travaillent la complémentarité. L'animal sensibilise à l'écoute et l'adaptation à l'autre. L'emploi de l'humour a fait l'objet d'un programme d'étude en 2010 par IONESCU S. Celui-ci a pu vérifier « l'impact sur l'acquisition d'habileté interpersonnelle, telles que la communication, la résolution de problèmes, et l'expression adéquate des émotions »^98(*).

5.6.2 L'école Palo Alto, la notion de changement et de résolution de problèmes appliquée à Plein soleil

J'ai tenté d'examiner les problématiques de l'établissement Plein soleil, guidée par les théories développées par l'École de Palo Alto, avec les écrits de Watzlawik P^99(*).

A) « Changement » et « homéostasie »100(*) de Plein soleil

Les problématiques que j'aborde laissent apparaître « un phénomène de permanence » qui se retrouve dans « les systèmes circulaires », fonctionnant par « éléments en interaction ». Et être en interactionest le coeur même d'une institution commePlein soleil. Cependant ces systèmes en interaction favorisent le risque d'une « homéostasie» où les changements génèrent un « résultat identique »^101(*) avec une « rémanence » ou « permanence » des problématiques. Ils sont classifiés : changements de type 1.

Une institution est un espace sectorisé, oùles réponses des équipes aux problématiques des enfants sont le plus souvent un changement « des conduites diverses, issues d'un répertoire limité de comportements possibles, composées selon des séquences différentes, pour aboutir à des résultats identiques»^102(*).La répétition évidente des comportements entre professionnels et enfants s'apparente à une danse où chaque pas de l'un appelle le pas de l'autre. Ce cercleentourant les enfants peut être élargi,incluant parents et partenaires. Le mouvement sur la piste est « un modèle général qui ne se modifie jamais »^103(*). Dés lors, il ne donne pas à l'enfant la possibilité de changer, car dans ce modèle, la « logique initiale perdure ».

Voyons quelques illustrations des changements de type 1. Au sein de Plein soleil, lorsque un professionnel, dont l'équipe se plaint, démissionne ou s'arrête pour maladie, on pourrait croire que son absence participerait à apaiser des tensions. Finalement non, car l'insatisfaction se reporte sur un autre collègue, qui devient à son tour « porteur problème ». De même lorsqu'un enfant est amené à quitter l'institution, le malaise ressenti est exprimé par un autre enfant.

Ce qui est mis en oeuvre, pour améliorer le bien être de chacun et de tous, n'empêche pas l'émergence des situations problématiques. Ces phénomènes issus de changement de type 1 sont fédérateurs de l'ensemble.

Watzlawick évoque un autre changement, celui de type 2, qui permet le passage d'une logique à une autre et « se compare à une mutation, un saut, une discontinuité, une transformation »^104(*). En qualité de directrice, il me semble utile de savoir situer ce qui, au sein de l'institution ou de l'association, relève d'un changement de type 1 ou 2.

Améliorer la prise en compte de la spécificité des enfants relève d'un changement de type 1. Travailler autour du projet d'établissement est également un changement de type 1, il aura la particularité d'améliorer la qualité de l'accueil et de créer un terrain favorable aux évolutions de l'institution de type 2.

Décloisonner lessecteurs, social et médico-social, requiert un travail de déplacement dans le positionnement des équipes, et dans celui de l'institution qui relève d'un changement de type 2. La stratégie de développement associatifaboutira à un changement de type 2.

B) La démarche de « résolution de problème »

Palo Alto mène aussi une réflexion sur la démarche de « résolution de problèmes » ^105(*). Celle-ci est cherchée au coeur d'un changement de types 1, qui comme je l'ai explicité,ne changera pas le problème général ou risquerade l'aggraver. Ainsi,lors de réponses aux passages à l'acte par une contention, l'enfant contenu est protégé de son excès de violence, mais peut se marquer ou marquer l'éducateur. En l'absence de reprise fine par l'éducateur, le lien à l'enfant peut être interrompu. L'idée est qu'au lieu d'apaiser l'enfant, l'apaisement ne sera que temporaire, et cette réponse n'en sera que source de conflit propre à faire émerger d'autres passages à l'acte. Je dois donc veiller au sens de cette pratique, et à son utilisation judicieuse, notamment par des formations spécifiques... Un autre modèle de réponse, en cas de conflit d'équipe ou de conflit entre enfants, est celui de « l'évitement mutuel »ou de « l'éloignement » par des changements de groupe. Cet apaisement ne génère aucun processus de changement de la situation. Issu d'un changement de type 1, ces modèles ne sont que préparatoires au changement de type 2 qui permettra de faire évoluer les logiques du système relationnel.

Voyant que les réponses institutionnelles n'apportaient pas le changement escompté, les équipes, éducatives et cadres, ont été formées au premier niveau de l'école Palo Alto. Quelques éléments de compréhension des situations commencent à émerger dans la perception des situations. Néanmoins, l'absence de niveau deux et l'arrêt d'analyse de situations, avec un consultant référent Palo Alto, n'ont pas permis aux équipes une mise en oeuvre suffisante. Elles n'ont pu trouver des changements de type deux pour modifier l'interrelation avec les enfants en situation de difficultés multiples.

L'éloignement du domicile familial par le placement de l'enfant est une réponse qui est de nature à modifier l'interaction familiale (changement 2). À mesure de l'avancée du placement, une partie des enfants vont de mieux en mieux. L'éloignement et le travail avec les parents améliorent la relation des enfants, et favorisent leur mieux être. Le café des parents, les visites à domicile, les liens dans le cadre de l'exercice de l'autorité parentale sont des supports pour de nouvelles interactions. Pour une autre partie des enfants, l'éloignement n'a pas apporté le changement attendu. Les modalités de relation parents enfants sont restées sur les mêmes logiques, et l'enfant demeure au coeur des problématiques parentales. L'éloignement n'a pas été support à une modification de l'exercice de la parentalité. La fonction de la Mecs est alors plus limitée à une mise à l'abri physique. Pour Tahil et Medior, l'hospitalisation du papa ne connaitra pas de fin heureuse et la maman restera à l'étranger. Cette fratrie, bien que mise à l'abri, gardera ces émotions et ce qu'elles génèrent. Parfois, l'étreinte pathologique se joue à distance de façon aussi soutenue qu'auparavant. Le changement 1 rend la situation supportable alors que « seul un changement deux peut apporter une solution » ^106(*).

C) « Double contrainte » et « recadrage »107(*)

Parfois, l'enfant placé en Mecs se trouve au coeur de « double contrainte », interne à l'institution et à la relation institution/parents. À Plein soleil, les divergences éducatives et le contexte de turnover produisent des discontinuités éducatives, voire des paradoxes éducationnels, notamment sur la sanction. Il est fréquent qu'éducateurs et parents n'aient pas les mêmes repères, laissant l'enfant dans un entre-deux fait de représentations différentes de ce que l'on attend de lui. Cette « double contrainte » dans « l'enchevêtrement des règles et des habitudes »^108(*),développée par Bateson, est particulièrement inconfortable, au point de pénaliser la sérénité et le développement de l'enfant. Les difficultés entre école et institution peuvent aussi générer des « doubles contraintes ». L'institution, bénéficiant d'une connaissance de l'enfant, de son parcours et des incidences de la protection de l'enfance (régulée par des jugements, vie institutionnelle),est en mesure d'adapter son accompagnement. De son côté, l'écoleayantune vision partielle de ces éléments module ses attentes d'une façon globale, parfois à contre temps du vécu de l'enfant. L'accord, avec les établissements scolaires, n'est pas toujours à l'unisson des possibilités des enfants et de la Mecs.

L'école Palo Alto suggère qu'un problème puisse,par un changement de perspective, trouver une solutionnommée« recadrage», appuyéepar l'idée du Philosophe Epictète : « ce ne sont pas les choses qui troublent les hommes, mais l'opinion qu'ils en ont »^109(*). La démarche consiste à « modifier le point de vue selon lequel une situation est vécue, en la plaçant dans un autre cadre, qui correspond aussi bien, ou même mieux, au fait de cette situation concrète, dont le sens, par conséquent, change complètement »^110(*). J'effectue un recadrage conceptuel lorsque j'aborde les enfants en situation de difficultés multiples sous l'angle d'enfants précoces au développement contrarié, et celui d'enfants au potentiel ordinaire empêché jusqu'à la déficience. Concrètement, leur situation reste inchangée, mais le mécanisme du recadrage modifie le sens accordé par les équipes éducatives et donc la réponse apportée à leurs besoins, notamment la recherche des potentialités des enfants. Cettemanière de concevoir les troubles de comportement et troubles d'apprentissage par rapport aux caractéristiques cognitives des enfants réclamele renforcement d'un étayage qualitatifétendu aux difficultés d'apprentissage. Elle appuie la recherche de méthodologie ayant pour corolaire de ressourcer les pratiques. Elle renouvèle la compréhension des situations et le lien avec les enfants. Elle oriente également vers un travail collaboratif et pluridisciplinaire àl'intention des partenaires, de l'éducation nationale et de tout le secteur médico-social.

5.7 Manager vers un changement de culture institutionnelle

5.7.1 S'adapter aux changements de notre environnementparle décloisonnement

A) Les évolutions du secteur du handicap

La désinstitutionalisation et les plateformes de service définissent de nouvelles méthodes d'appréhension du travail social. Initiées dans le secteur du handicap pour répondre aux défis de croissance des associations, elles sont largement diffusées par Loubat J-R. Les changements de taille des associations ont mené à des transformations intrinsèques. Selon lui, sans attention préalable avec une réingénierie profonde, les effets de seuil auraient influencé la qualité du service rendu. Pour ne pas perdre le sens de leur mission, les associations ont dû se repenser, innover, réinterroger leurs fondamentaux, et prendre en compte les évolutions de leur environnements. Cela a obligé à des changements de pratique dans la façon d'appréhender le travail (moins en silos). C'est aussi la force d'un secteur qui cherche à utiliser tout son potentiel. La notion de place tend vers celle de parcours et de dispositifs (confère les ITEP devenant DITEP). La désinstitutionalisation, les plateformes de services, la mise en place d'une Réponse Accompagnée Pour Tous (RAPT), et de Plan d'accompagnement Global (PAG)^111(*), sont l'expression d'un changement de paradigme. Pour Plein soleil, cela signifie une transformation majeure des logiques des partenaires et de l'environnement. L'articulation face à ces évolutions est à mettre en réflexion. En qualité de Directrice, être en veille sur ceci donne des informations précieuses sur les orientations, récentes etprobables, notamment des autorités de tarification. Cette dynamique des partenaires m'amène à penser que Plein soleil peut aussi chercher et construire plus de synergie interneavec les établissements de l'association, et externe sur le territoire.

B) Des pratiques en silos à l'image des financements

Le décloisonnement de nos pratiques entend équilibrer le fonctionnement compartimenté des acteurs de la protection de l'enfance et le handicap. Nos logiques individuelles sont impulsées par nos financeurs respectifs. Toutes les instances sont pensées de façons verticales. Par exemple, pour un enfant ayant un trouble du comportement, la commission en charge de statuer sur le renfort éducatif (PCP) va se situer dans les locaux de la métropole. Y seront conviés, de façon pluridisciplinaire et transversale, les acteurs autour de la situation de l'enfant (CMP, HDJ, service ASE). Dans cette commission, il n'existe pas de financement croisé, limitant les possibilités de prise en charge globale et adaptée. Elle va statuer sur l'obtention du financement pour un renfort éducatif. Les échanges entre les professionnels vont moduler la temporalité de chacune des prises en charge, et apporter des éclairages. En ceci, il y a bien transversalité. Mais ces commissions utilisent essentiellement des outils enrestant en silos. Ellesne pourraient pas proposer d'ergothérapie, pourtant importante dans les troubles d'apprentissage. Hormis pour ceux des orthophonistes, les bilans demandent à être budgétés et soumis à accord du financeur, un an à l'avance. Les méthodologies d'apprentissage, telles que celles des « cartes graphiques » préconisées en sciences cognitives pour les troubles d'attention, réclament des intervenants dont le financement est refusé par les autorités de tarification.

C) Sortir des pratiques en silos par une démarche de connaissances croisées

Pour sortir des pratiques en silos, mener une démarche de connaissance croisée approfondie est ambitieux. Des professionnels d'autres services et structures seraient invités en observation sur notre établissement, et réciproquement, les éducateurs de Plein Soleil se rendraient dans leurs structures. Cela permettrait aux professionnels de s'imprégner et de comprendre les enjeux de chacun. Ils pourraient ainsi mieux appréhender ce qui rend les collaborations compliquées et en lever les freins. Libre aux équipes de choisir(DITEP, IME, HDJ) en privilégiant les partenaires avec lesquels Plein soleil a des prises en charge conjointes. Il s'agit de pousser les synergies en faveur d'un décloisonnement, inter-associatif et vis à vis des partenaires. Lorsqu'un « problème dépasse les compétences techniques individuelles », on tend vers la pluridisciplinarité, répondant par « addition de contributions spécifiques qui opèrent en parallèle »^112(*) . Je cherche plutôt une interdisciplinarité qui requiert des interactions et une élaboration dont « l'effet global dépasse le somme des résultats de chacun »^113(*).

5.7.2 Les notions du sens et de la culture

Le sens et la culture sont aucoeur de notre engagement, d'autant que pour Durkheim E.« les phénomènes sociaux ont nécessairement une dimension culturelle puisque ce sont aussi des phénomènes symboliques »^114(*).

A) Manager par le sens

J'ai posé des constats qualifiant la nature du handicap des enfants accueillis. Une approche préventive de réduction des troubles des apprentissages par une meilleure prise en compte des spécificité des enfants (TDA, de concentration, de constitution d'un stock lexical et d'expression orale et écrite) serait à même de diminuer l'apparition de troubles du comportement, ou leur ampleur. Aussi travailler sur les troubles du comportement en ciblant les troubles d'apprentissage maximiserait les chances, et serait un levier possible. Il ne s'agit pas de développer seulement une attention à la santé et au médico-social, mais de créer une nouvelle culture au sein de la Mecs, passant de l'attention à l'intention.

La maison d'enfants est une organisation administrative reliée aux objectifs des politiques publiques. En qualité de directrice, je dois savoir mobiliser et orienter l'ensemble des professionnels, leur intelligence individuelle et collective, et leur engagement. Ma visée stratégique formalise le sens et le cadre transmis aux équipes. Mais pour qu'elle soit cohérente, je dois sans cesse approfondir mes domaines d'expertise, rester en veille, connaître les différents acteurs du territoire avec leurs jeux et rapport de force, anticiper et prévenir en ayant conscience des enjeux stratégiques, sociaux, environnementaux. Je n'oublie pas que la démarche d'évaluation est en corrélation avec le management par le sens, car objective, elle ouvre à la réflexion et à la concertation propice au recul à prendre, C'est un « outils d'intelligence collective »^115(*).

B) La culture pour penser l'unité et l'adaptation de la maison d'enfants

Dans l'humanité, la culture répond à la question de la différence entre les peuples. Selon Cuche D.^116(*), cette notion est intrinsèquement liée à la régression de nos instincts rendue nécessaire pour nous adapter à notre milieu. Il avance des choix culturels venus en réponse aux problèmes qui se sont posés, source de la variété culturelle.

La culture est un phénomène dynamique avec des phases de construction et de déconstruction. Certains changements d'acculturation se font naturellement lorsque deux cultures sont en présence. Pour illustrer le propos, je reprendrais un dossier des cahiers de l'actif intitulé « L'inexorable convergence du sanitaire et médico-sociale : perspectives pour les associations »^117(*). Il souligne les évolutions et glissements à l'oeuvre, notamment de prise charge et de population. Ce constat m'amène à comprendre la pression du médico-social sur le social pour la continuité de l'ensemble. La prégnance de cette pression s'exprimepar les besoins de prises en charge mixtes des enfants relevant du handicap (36% des enfants en DITEP sont suivis en protection de l'enfance)^118(*). Ce processus d'acculturation se manifeste également par la relative homogénéité de nos culturesreprésentée par la fusion entre l'HAS et l'ANESM. Dés lors, conserver des frontières fermées et des fonctionnements en silosen se cloisonnant, en s'ancrant dans nos pratiques, en passant d'un dispositif à un autreplutôt que de s'ouvrir à une réelle dynamique de parcours,préserve l'identité collective de chaque secteur. Ce processus « inconscient »^119(*)est susceptible de générer des résistances.

La culture d'un groupe social en protection de l'enfance, dans le handicap, ou le système scolaire, renvoie à son identité collective. « Défendre l'autonomie culturelle est très liée à la préservation de l'identité collective »^120(*) .

C) Manager sens et culture

S'intéresser au sens et à la culture en institution, c'est prendre l'importance du facteur humain ; les ressources humaines sont ici considérées au sens propre. C'est également une stratégie de management visant à développer l'identification et l'adhésion des professionnelles aux projets associatifs, d'établissement de service et de l'enfant. J'aime penser que chacun puisse venir d'une culture d'entreprise différente selon leurs métiers, secteurs, les associations antérieures. Cette hétérogénéité est une richesse de savoir-faire et savoir-être et de « créativité culturelle »^121(*) . La maison d'enfants Plein soleil, par son organisation en quatre groupes d'enfants, participe à la création de micro cultures. La culture de Plein soleil se situe à leurintersection. En qualité de directrice et avec l'appui de la cheffe de service, notre rôle est de favoriser la production de la culture interne en harmonie avec celle de l'environnement. Pour se faire, les espaces d'interaction (supervision, réunion d'équipe, réunion institutionnelles, réunion partenariales) sont des outils à privilégier. Travailler le sens vient ici amener du contenu à cette dynamique.

5.7.3 L'accompagnement au changement

J'ai choisi d'approfondir la notion du management du changement, car j'ai conscience d'être directrice dans un secteur en mouvance constante, qu'elle soit politique, juridique ou économique. En qualité de Directrice, et au regard de tous ces changements, il me faut être en capacité d'avoir une réflexion continue, et une analyse des pratiques au sein de l'Institution.

A) Créer les conditions pour mettre les logiques de chacun en cohérence

La question du management du changement est liée à ma stratégie directoriale, qui cherche un équilibre entre l'accompagnement des usagers et leur famille et les différentes dimensions du métier de directeur. Si l'on se réfère à Miramon J-M., je me situe au croisement d'intérêts contradictoire. Il est donc essentiel pour moi deles localiser, et analyser les logiques de chacun pour les mettre en cohérences. En ceci, Miramon J-M.qualifie la Directrice de « femme d'action »^122(*). (Il est indispensable d'être femme du « Faire », pour pouvoir accéder à une cohérence de l'Institution face aux intérêts). Pour décider, à savoir « choisir » en ayant conscience qu'un choix est en soi imparfait, il n'existe pas de « bon choix » ; il est une direction, une orientation qui implique un renoncement. Il m'incombe alors en tant que Directrice d'avoir suffisamment d'éthique pour donner un sens à mes choix. Je ne suis pas seule, bien au contraire, mais il est un travail dans lequel il faut croire pour aller chercher et construire une parole partagée par les acteurs. Prenons l'exemple du projet d'établissement qui génère du sens par sa dynamique. Il est partagé quand chacun est perçu comme porteur de paroles. Celles-ci restent considérées même lorsque je suis décisionnaire. C'est par une connaissance partagée, où chaque acteur du projet est inscrit dans le processus de réflexion, que le projet devient un projet commun. Créer les conditions de ces échanges, de cette construction, de cette reconnaissance mutuelle au travers d'instances, est un véritable travail d'ouverture et d'espace aux projections, voire de réévaluations. En ceci, j'affirme les capacités de chacun à construire le sens de leurs actions. Chaque acteur qui s'exprimeest en situation d'une forme de« citoyenneté »^123(*),car il s'expose professionnellement et s'engage dans l'avenir institutionnel. Soutenir la mise en oeuvre d'un espace de collaboration propice à l'élaboration du sens, c'est un management qui étymologiquement signifie « ouverture, gestion adroite, et respect d'autrui ».

B) Adapter mon mangement au temps de l'institution et communiquer.

Dans son livre Manager le temps des organisations sociales et médico-sociales^124(*), Miramon J-M. s'intéresse aux cycles de vie d'une institution. Cette notion de cycles implique un mouvement inhérent à toute institution. Dans la phase de stabilité, je dois être en veille des opportunités et adaptations à venir. Dans son ouvrage,Une approche fractale des marchés^125(*), Mandelbrot B éveille mon intérêt sur la notion de temps par delà les cycles. Les phases de stabilité portent en elles les éléments qui feront « crise ». Avant une crise, existent plusieurs signes : mécontentement........., telle une bulle gonflant progressivement, sans savoir quand tout va s'effondrer. Le rapport au temps qui s'accélère, tous les évènements s'enchaînent. Du point de vue d'une direction d'ESMS, sous l'angle de Mandelbrot, la crise porte également en elle-même les éléments de la reconstruction. En qualité de Directrice, il faut, en phase de stabilité, préparer, anticiper, adapter, dynamiser, pour éviter les crises trop importantes. En période de crise, il faut rester fidèle à ses valeurs, et savoir à la fois se détacher et se positionner pour reconstruire un renouveau institutionnel créateur.

Dans ce métier compliqué de Directrice, je prends la mesure de la gestion du, ou des établissements, j'accepte et synthétise l'ensemble des intérêts contradictoires, y compris de gestion ; je transmets les orientations de façon adéquate et avec discernement. Mon objectif n'est pas simplement d'informer, mais d'impliquer l'ensemble des acteurs, où qu'ils se situent dans le projet. Mon travail de communication inclue une part de transparence et de respect de l'essentiel, à savoir certaines valeurs. Pour se faire, je ne peux pas être dans une dissonance envers mes interlocuteurs, je dois parler « vrai », avoir les mots justes. Face au changement décrit, comme le propose Miramon J-M., je choisis de ne pas tout maîtriser, mais de maîtriser ce qui peut l'être pour en être actrice. Il m'apparaît important de préciser qu'une dynamique de changement n'est en rien une révolution « C'est avant tout, oser se regarder, élargir le cadre de son expérience, interroger ses certitudes »^126(*). Il est donc impératif de rester humble avec des objectifs pragmatiques.

C) Accompagner le changement notamment par la formation

Accompagner le changementpasse par l'ensemble des outils des ressources humaines, tels que les entretiens annuels. C'est aussi mobiliser les équipes ; l'outil indispensable à ce travail est la formation. Elle permet une culture commune, en ouvrant et entretenant une réflexion au sein de l'Institution. Enfin, elle interroge les adaptations à mettre en oeuvre. C'est le pendant positif des problématiques. Une problématique institutionnelle interroge les pratiques, tout comme la formation est en mesure de le faire. L'accompagnement des équipes, au regard de la problématique des enfants en situation de difficultés multiples, ne peut se concevoir sans l'apport de différentes grilles d'analyses « analytique, systémique, et comportementaliste » ; une seule grille ne peut suffire à outiller les équipes face à l'hétérogénéité des situations des enfants.

En tant que directrice, ma place au sein de l'institution me renseigne sur notre environnement, et me donne une capacité à articuler l'ensemble des données. Or, « Pour manager le changement, il ne peut y avoir de stratégie sans élaboration préalable de connexion commune forte permettant de structurer : un collectif, une culture, des valeurs, et un projet »^127(*). C'esten ce sens que j'entends réorganiser l'offre institutionnelle de Plein soleil, pour mieux répondre à la situation des enfants en difficultés multiples et soutenir les équipes.

6 Réorganiser l'offre institutionnelle d'une Mecs pour répondre à la situation des enfants en difficultés multiples

Mon analyse stratégique et conceptuelle m'amène à vouloir reposer un cadre assez structurant pour fédérer et recentrer les pratiques autour des besoins spécifiques des enfants en situation de difficultés multiples.

Aussi, le premier axe sera de refonder le projet d'établissement. La démarche est participative, et se situe à l'aube de l'habilitation 2019, dans un contexte de renforcement des synergies inter-associatives.

Le second estd'ouvrir Plein soleil à son environnement par la création de coopérations interinstitutionnelles. Compte-tenu de la situation de l'établissement, ma stratégie est de développer le partenariat, afin de créer des effets de synergie.

Enfin, le portage des situations au niveau de l'associationest stratégique. Je l'envisage par le renforcement d'un travail de coordination et par la conception d'une équipe mobile inter-établissement de l'association, pour la prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples.

6.1 Refonder le projet d'établissement

« La tâche prépondérante du directeur, celle qui spécifie sa fonction, est l'élaboration de la politique et de la stratégie de son établissement. (....) Il dispose pour se faire d'un outils privilégié : le projet d'établissement. (...) Au coeur de la problématique managériale, c'est lui qui cristallise le sens de l'action »^128(*).

6.1.1 La méthode d'élaboration retenue

A) Les objectifs de la réécriture du projet d'établissement pour Plein soleil

La démarche de réécriture du projet d'établissement (PE) est à l'aube de son habilitation 2019, dans un contexte de renforcement des synergies au sein de l'association. La méthode participative s'appuie sur la RBPP « Élaboration, rédaction et animation du projet d'établissement ou de service »^129(*).

Le dernier PEa été rédigé en mars 2012 et aurait dû être réécrit en 2017.Lors du renouvellement de l'habilitation, les trois structures lyonnaises de l'association se sont engagées à réécrirele leur.

Les ressources humaines, constituées des hommes et des femmes qui travaillent àPlein soleil, sont essentielles pour la qualité de l'accompagnement des enfants. Or, la conduite des entretiens professionnels et le turnover mettent en évidence une demande d'amélioration de la qualité de vie au travail. Celle-ci est malmenée par les « conduites déconcertantes dans l'agir »^130(*) des enfants, les moyens scolaires, sociaux et médico-sociaux insuffisamment coordonnés ou peu à la hauteur des enjeux, et les conflits internes qui décentrent de l'enfant, et qui conduisent à des blocages et désorganisationsde la vie professionnelle quotidienne.

Les changements en cours et à venir (fin de l'internat modulé, changement de direction) gagneraient à être pensés de façon collective avec les enfants, équipes, partenaires, autorités et familles.

Les pratiques du séquentiel, notamment le café des parents et les visites à domicile, ont agi sur la manière d'aborder les proches. L'arrêt du séquentiel, indiqué en partie 1modifie les modalités des échanges avec eux. Les temps forts demeurent (groupe d'expression, fête annuelle, représentation de noël),les liens du quotidien et l'interface avec l'école également, mais le café des parents et les visites à domicilesont interrompus à ce jour. L'élaboration du PE permettra de repenser ce travail avec les familles.

Les besoins spécifiques liés à la situation des enfants en difficultés multiples ouvrent une visée prospective d'adaptation des pratiques et de développement de compétences sollicitant un travail de fond et d'adaptation de l'établissement.

Rendu obligatoire par la loi 2002, le PE est défini selon l'article L. 311-8 du CASF ainsi :« Article L. 311- 8- Pour chaque établissement ou service social ou médico-social, il est élaboré un projet d'établissement ou de service qui définit ses objectifs, notamment en matière de coordination, de coopération et d'évaluation des activités et de la qualité des prestations, ainsi que ses modalités d'organisation et de fonctionnement. Ce projet est établi pour une durée maximale de cinq ans après consultation du conseil de la vie sociale ou, le cas échéant, après mise en oeuvre d'une forme de participation ».

B) Le processus de réécriture du PE : un moyen pour construire une visée prospective partagée

J'ai présenté mon diagnostic de Plein soleil en Codir associatif ; ces problématiques d'enfants en situation de difficultés multiples liées au handicap sont partagées par les autres structures lyonnaises (Clair matin et Jules Verne).Travailler conjointementa permis de comparer nos constats, et de prendre conscience que coordonner nos équipes dirigeantes génère une force. Ma visée aux côtés des autres dirigeants est d'améliorer l'ancrage de chaque structure sur l'ensemble associatif qu'elles forment, ceci afin d'optimiser les ressources disponibles, de développer nos potentialités internes, et de mener une stratégie globale harmonieuse. En Codir associatif, il a été décidé que certaines étapes du renouvellement du PE seront communes et plus particulièrement entre Plein soleil et Jules Verne. Ce dernier est le moins éloigné, et celui avec lequel des axes de mutualisations sont enclenchés (vacances estivales) ; son organigramme ne comporte pas de directeur d'établissement. J'entreprends la refonte des deux PE au côté de la cheffe de service de Plein soleil et des deux chefs de service de Jules Verne (service famille d'accueil et Mecs). Après un renouvellement des directions d'établissements, nous constatons notre envie de partager un sens commun, de fédérer les établissements de l'association, d'avoir des pratiques cohérentes et structurantes de l'ensemble, facilitatrices de liens et de mutualisationde nos moyens.Cette réactualisation du PE y est perçue comme une opportunité pour favoriser des synergies entre les établissements (vacances,travaux estivaux, etc.) et dégager des marges budgétaires.

C) Deux axes forts : une participation pleine active et un accompagnement par le CREAI

Mener la refonte du PE de Plein soleil sera le premier axe de mon plan d'action. Au sens littéral, je suis convaincue de la ressource humaine que représentent les professionnels. La démarche du PE permettra de déployer le potentiel des équipes pour le bénéfice des enfants accueillis. Pour se faire, j'ai décidé d'ancrer cette démarche par une méthode participative.La Mecs Jules Verne partage cette approche, ce qui m'aidera à coordonner et donner une cohérence globale.

AinsiPlein soleil entame sa démarche participative de réécriture du PE à l'aube de son habilitation 2019 dans un contexte de renforcement des synergies inter-associatives.

L'association a fait appel à un consultant du CREAI à hauteur de 15 000 euros.

L'ensemble des documents seront à coordonner : projet associatif, PE,projet pour l'enfant,projets spécifiques, évaluations interne et externe, comptes rendus et bilansd'activité.

L'organisation de la démarche s'appuie sur deux groupes. Un comité de pilotage composé des équipes dirigeantes des trois établissements lyonnais avec :

· À Jules Verne : les 2 chefs de service, l'une pour le service de famille d'accueil, l'autre pour la Mecs ;

Le second groupe est constitué des cadres des établissements. A Plein soleil, il s'agit de la cheffe de service, la psychologue et moi-même. A Jules Vernes, il s'agit des deux chefs de service, de la psychologue et moi-même. Ces deux groupes ont des rôles bien distincts dans l'élaboration du PE. Le rôle imparti au comité de pilotage est de suivre la démarche d'élaboration en vérifiant:

· L'adéquation des moyens alloués au projet, et des moyens du projet à ceux de la structure ;

Ce comité est l'instance de suivi, de supervision et validation, de coordination et de collecte des travaux ; il impulse une dynamique qui suscite la mobilisation des personnes.

Le rôle du groupe cadre est d'être garant du bon déroulement du projet sur les sites.

6.1.2 Plan d'action et mise en oeuvre de la démarche

A) Les 10 étapes de cette élaboration :

ü Présentation globale de la démarche au groupe d'expression de l'établissement (l'équivalent du CVS sur d'autres types d'établissements) ;

ü Réunion institutionnelle spécifique et commune à Plein soleil et Jules Verne.

· Etape 3 :Produire un diagnostic stratégique initial des trois établissements lyonnais :

Le diagnostic préalable avec analyse des forces, faiblesses, opportunités, menaces (SWOT) associera les équipes (confère annexe I).

ü Transmission d'un questionnaire à l'intention des professionnels en vue de la réalisation du SWOT.

ü Mise en commun et analyse stratégique des éléments recueillis, conduites par le comité de pilotage.

· Etape 4 : Organiser les travaux intermédiaires à mesure de l'élaboration du projet par le groupe cadre.

Il peut s'agir d'étude de textes de références. Entre chaque réunion thématique, je souhaite laisser un délai de deux mois, qui permettra aux éducateurs de se préparer aux réunions thématiques. En groupe cadre de l'établissement, nous choisirons quelques textes à leur proposer. Ces lectures pourront être composées de textes, rapports ou RBPP sur la « La bientraitance : définition et repères pour la mise en oeuvre », sur l' « Ouverture de l'établissement à et sur son environnement »...Ceci aidera les équipes à trouver leur propre réponse lors des réunions thématiques. Pour la première portant sur le public accueilli, je vais demander aux éducateurs d'avoir préalablement consulté les dossiers des enfants de leur groupe. L'objectif de ces lectures est la recherche d'informations concernant les enfants accueillis : l'évolution de leurs besoins, leurs caractéristiques actuelles et les dynamiques de parcours.

ü Pour les familles et partenaires, entretien avec une personne de l'équipe cadre et présentation mensuelle de l'avancée de la démarche en groupe d'expression ;

ü Soutien du groupe cadre à l'équipe éducative pour la mise en oeuvre des groupes d'expression des enfants dédiés aux thématiques qui les concernent ;

ü A l'issuede chacune de ces séances, seront rédigées une fiche synthétique et une fiche action.

ü Selon les recommandations de la RBPP, les thématiques seront les suivantes :

· Etape 7 : Analyser chaque réunion plénière par le groupe cadre,et élaborer un compte rendu présenté au comité de pilotage.

ü Les éléments ayant trait à la Gestion Prévisionnelle des Emplois et de Compétences ;

ü L'articulation du PE avec les préconisations des évaluations interne et externe ;

ü L'intégration du PE dans la démarche d'amélioration continue de l'établissement.

· Etape 8: Valider les travaux par le comité de pilotage, à mesure de leur réalisation :

ü Rédaction à mesure de la production des écrits du groupe cadre et des séances plénières.

ü Par le DG et le Directeur d'établissement au Conseil d'administration (CA) pour validation du projet ;

6.1.3 Place de chacun, évaluation et communication

A) Une démarche qui attribue la place des enfants, familles et partenaires ...

Ce PE et la méthodologie y afférente est une opportunité pour les équipes de prendre du recul sur leurs pratiques, afin de générer un sens et se remobiliser. Pour se faire, des temps d'interaction viseront à associer, les enfants, leurs proches, les autorités et les partenaires. Familles et enfants seront sollicités par l'intermédiaire du groupe d'expression d'établissement, puis en petits groupes sur des thématiques précises (groupes d'expression dédiés par unité de vie). Ils participeront notamment à l'écriture d'unesynthèse duPE adaptée aux enfants. Quant aux partenaires, ils seront consultés à l'aide d'un questionnairesur leurs attentes, leurs besoins, et sur ce qui est favorable ou défavorable aux accompagnements,ainsi que leur perception du travail de Plein soleil.

Des entretiens auront lieu avec les familles. Ils seront menés par la cheffe de service et la psychologue. De même, des entretiens téléphoniques auront lieu avec l'ASE.

En avril 2019, c'était le centenaire de la Mecs Clair matin. A cette occasion, les administrateurs se sont mobilisés autour de l'histoire de l'association. La fondatrice de l'association, Melle Jeannot, étant décédée depuis peu, un groupe d'anciens enfants accueillis par l'association lui a porté hommage. Les écrits partagés à cette occasion (tels que l'autobiographie de Melle Jeannot, le discours du Président de l'association, les témoignages des anciens accueillis) seront présentés et mis à disposition aux équipes de professionnels et aux enfants de Plein soleil. L'administrateur sera présent à la première réunion concernant l'histoire et la mission de Plein soleil mentionnée en partie 3.1.2.

Au cours de l'élaboration, situer Plein soleil dans l'ensemble du dispositif territorial est important, par rapport à la nouvelle configuration de la métropole du Grand Lyon. Le PE explicitera comment Plein soleil répondra aux orientations du schéma métropolitain.

Ce cheminement n'est pas simple. Le processus d'élaboration du PE permettra aux équipes de réfléchir sur la place de l'enfant pour mieux positionner l'accompagnement de Plein soleil dans la logique de parcours de l'enfant, et le prendre en compte dans toutes ses dimensions.

« Comment l'établissement peut être une ressource ? »^131(*). Cette notion de parcours sous-entend deux éléments : la place de l'enfant au-delà d'un bénéficiaire, c'est à dire sa participation en tant qu'acteur de son parcours ; et les acteurs qui jalonnent et soutiennent son parcours.

B) Au coeur de l'évaluation

La démarche d'élaboration du PE est une manière d'identifier ce qui peut être anticipé, et de capitaliser l'expérience de Plein soleil. Cela permettra également de repérer les bons et les mauvais fonctionnements de notre structure concernant la transmission de l'information, la prise en charge de l'enfant et l'interaction avec la famille, les partenaires et l'entourage. Dés lors, des objectifs opérationnels pourront être définis et traduits en fiches actions. Il est prévu que ce projet se conclut par la construction de tableaux de bord qui participeront à la démarche d'évaluation, et à la constitution d'un plan d'amélioration continue. Ils seront renseignés chaque année pour être intégrés au rapport d'activité. Le travail d'évaluation du PE préfigure mes orientations de GPEC, dont celles de formation. Il s'agit donc de mettre en place un plan d'amélioration continue dans lequel figureront des indicateurs. L'arborescence de ce référentiel se basera sur quelques dimensions déclinées en indicateurs pondérés :

· De qualité de service (évènements indésirables, enquêtes de satisfaction, suivi du PPE) ;

· De compétence et posture (demandes de formation, turnover, niveau de qualification, GPEC et entretiens réguliers) ;

· de climat social (avis et rapports du CSE, démissions et ruptures, participation du personnel au PE).

Ce travail permettra de repérer les pratiques clés susceptibles d'être mises en oeuvre dans la prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples. Les modalités d'actualisation des tableaux et l'analyse des évolutions constatées seront à la base d'un échange annuel avec les équipes.

C) Communication

Je serai attentive à communiquer à fréquence régulière en interne et en externe. Durant tout le travail d'élaboration du PE, j'informerai le CA et le DG (une fois par mois),sur l'encours et les réajustements éventuels. Les professionnels seront informés de l'avancée et des étapes du projet (notes d'information en réunion d'équipe). Le CSE sera informé dans le respect du cadre légal et autant que faire se peut, si besoin. Les enfants et les familles seront consultés à travers divers groupes d'expression sur les unités de vie et pour l'ensemble de l'établissement. Concernant la communication externe, le PE sera transmis à la Métropole du Grand Lyon, après consultation du CSE et validation du CA.

Pour conclure, les professionnels ont une véritable expertise, c'est pourquoi j'ai voulu qu'ils aient une participation active. Directement concernés, c'est d'abord à eux d'apporter des réponses. C'est pourquoi, il est important que les professionnels puissent s'interroger. C'est également une manière de structurer et valoriser leur savoir collectif.

La démarche de ce type de projet est un moyen pour créer une culture commune centrée sur les besoins de l'enfant quelles que soient leurs spécificités. Dans un contexte juridique changeant, refonder le PE vérifie aussi que les pratiques de Plein soleil sont en adéquation avec ses missions. Ceci est d'autant plus important que notre nouvelle configuration territoriale a amené Plein soleil à changer d'autorité de tarification.

Dans cette démarche d'élaboration du PE, j'ai choisi de laisser participer les équipes et de m'inspirer de leur travail. En revanche, en tant que directrice, j'ai été seule à choisir l'orientation stratégique qui suit.

6.2 Ouvrir l'établissement sur son environnement

Coopérer, travailler en réseau et partenariat n'est pas spontané surtout en contexte de crise ou d'institution. Nos structures, conçues en silos ou fonctionnant en tuyau d'orgue, ne favorisent pas cette coopération. Naturellement, chacun tente d'abord d'élaborer sa propre stratégie. Construire, formaliser de façon active est donc une nécessité pour coopéreret ouvrir Plein soleil à son environnement. Décloisonner suppose de s'acculturer l'un à l'autre et même si l'on gagne en connaissance des uns et des autres, parfois le « plus difficile est d'harmoniser nos modes de fonctionnement »^132(*).

6.2.1 Impulsion de la démarche.

A) Constats et constitution d'un comité de pilotage

Pour rappel, il apparaît clairement, que les traumas liés aux situations,et qui ont engendré le placement, perturbent le développement de l'enfant. Je repère deux cas de figure : l'enfant au développement ordinaire quiopère un repli intellectuel engendrant des troubles spécifiques de l'apprentissage sévères, et l'enfant à haut potentiel qui voit sa construction perturbée, l'amenant vers un développement ordinaire dont l'hétérogénéité tend vers des TDA, jusqu'à des troubles du comportement. Ces deux cas de figure sont suffisamment conséquentspour relever du handicap.

Mon analyse stratégique, de l'établissement et des besoins des enfants en situation de difficultés multiples, a été communiquée à différentes personnes: au DG, en Codir associatif, à l'équipe cadre de Plein soleil, età un intervenant du CREAI.Pour tous, ces constats ont semblé pertinents. L'intervenant du CREAI a indiqué que cette interrogation était portée par d'autres structures au niveau régional. Les équipes cadre des autres établissements ont partagé des constats similaires. Le DG a transmis ces résultats aux autorités et au CA, en les joignant au rapport d'activités. Ces constats m'amènent à penser que sans une véritable démarche d'ouverture de l'établissement, l'accompagnement de ces enfants ne peut être pleinement satisfaisant. Plein soleil possède une marge de manoeuvre, apportée par une dynamique d'interaction avec l'environnement, actuellement sous exploitée. L'accompagnement de ces enfants, enrichi des savoir-faire des neurosciences et réévalué régulièrement de façon interdisciplinaire, sera plus à même de mobiliser les capacités de développement de chacun.

Ma stratégie est donc d'ouvrir Plein soleil sur son environnement, en accord avec le DG. Celle-cia été mise à l'ordre du jour du CSE et le DG m'a demandé de la présenter.J'ai ensuite constitué un comité de pilotaged'établissement composé de la cheffe de service, la psychologue et moi-même.Celui-ci se réunit toutes les six semaines pendant dix mois. L'étude de documents de référence comme la RBPP« Ouvrir l'établissement à et sur son environnement »^133(*) a nourri nos premiers échanges, et balisé la démarche en posant quelques grands éléments.

B) Eléments retenus par le comité de pilotage sur l'ouverture de Plein soleil à son environnement

Un état des lieux des situations a soulevéles principaux freins(problèmes de cloisonnement, latences administratives, blocages culturels) et leviers (l'engagement des équipes, leurs réseaux informels, et la relation de confiance des professionnels de Plein soleil avec l'ASE, les intervenants).

Quelques points de vigilanceont été relevés pour garantir un seuil d'ouverture maintenant :

Cette ouverture représente des enjeux qui concernent les enfants, Plein soleil, et les partenaires. En équipe cadre, notre premier objectif opérationnel choisi est le travail avec les professionnels, afin de :

C) Impulser l'ouverture de l'établissement avec les équipes

La RBPP « Ouvrir l'établissement à et sur son environnement »^134(*)recommande un « travail sur les conditions effectives des pratiques professionnelles ». Le comité de pilotage ainitié ce travail par une réunion institutionnelle sur le thème des « conditions et bénéfices de l'ouverture de l'établissement à son environnement, au regard de ce type de structure et des besoins des enfants»^135(*). Elle a permis de recueillir la « perception des équipes sur notre environnement, la forme de l'ouverture (...), et la place du bénévolat »^136(*).

En première partie de la matinée, les équipes éducatives ont exprimé les bénéfices qu'elles attendent d'une démarche d'ouverture. Cette dernière est susceptible de développer des liens avec l'enfant, ainsi que sa capacité à être autonome dans la société. Elle assureégalementla continuité de son parcours, notamment dans les domaines de la santé psychique et physique, et sa scolarité.

En seconde partie, des groupes de travail et de réflexionont été formés sur quatre thématiques :

· Quelles périodes du parcours de l'enfant sont les plus propices à cette ouverture ?

· Y a-t-il un lien entre le projet de l'enfant et une démarche d'ouverture ? Si oui, comment l'articuler?

· Dans les pratiques professionnelles, quelles sont les limites et les risques à prendre en compte pendant cette démarche d'ouverture?

La réunion a été clôturée par une mise en commun quia guidéle comité de pilotage dans la poursuite de la démarche.

6.2.2 Prendre en compte les difficultés du partenariat.

J'ai observé des résistances partenariales générant des blocages sur lesquels il m'a fallu intervenir, avant de mettre en oeuvre une démarche de prévention à leur égard.

A) Lever les résistances de l'école primaire au niveau de la Direction

La première résistance émane de l'environnement scolaire et se traduit par un refus de l'école primaire du village d'accueillir les nouveaux enfants de Plein soleil. Le Directeur de cet établissement m'a fait part de plaintes des enseignants concernant les enfants aux troubles d'apprentissage, auxquels se rajoutentdes effets de groupe et « agirs déconcertants »^137(*), pour lesquels les enseignants ne trouvent pas de réponse.

Suite à cela, j'ai réfléchi avec mon équipe de direction (cheffe de service et psychologue) sur deux points : la répartition des enfants en école primaireet le travail pour lever les résistances de l'école primaire de notre secteur (Directeur et enseignants) vis-à-vis des enfants de Plein soleil.

J'ai demandé à ma cheffe de service de prévoir une réunion d'équipe éducative centrée sur les difficultés observées dans les classes. J'ai ensuite convié le Directeur de cette école. Je l'ai reçu en présence de ma cheffe de service et des éducateurs référents des enfants scolarisés. Je lui ai proposé une nouvelle répartition dans deux établissements, qu'il a refusé, estimant qu'il valait mieux répartir les enfants dans trois établissements. Il a ensuitenotifiésa position et l'impasse dans laquelle nos deux établissements se situent par un courrier, mis en copie à l'Académie.

L'éventualité de répartir les enfants dans trois établissements n'est pas pertinente et réaliste pour Plein soleil car :

· Même si tous les enfants du groupe concerné sont en âge d'être en primaire, certains sont déjà en classe spécialisée dans des établissements éloignés ;

· Nos moyens sont insuffisants pour assurer le transport des enfants vers trois établissements primaires ordinaires. Le troisième établissement proposé est trop éloigné de Plein soleil. Le lever matinal serait trop tôt pour des enfants de primaire, et les roulements d'équipes ne correspondent pas à une telle organisation ;

· Nombre d'enfants en primaire ont un suivi régulier. Aussi, dans cette configuration assurer les aller et retour vers les professionnels concernés (orthophonistes, CMP...°) engendrerait une organisation de transport insatisfaisante pour tous.

La proposition de Plein soleil de répartir les enfants dans deux écoles primaires a été retenue par l'Académie. J'ai alors convié les deux directeurs, ainsi que les adjoints au maire chargés de la scolarité, et la responsable de l'Académie. Le directeur de l'école élémentaire de notre secteur a finalement accepté, la directrice de la seconde école également. Cet accord a fait l'objet d'une convention entre nos établissements et la dérogation à la carte scolaire a été validée par l'Académie.

2. Le travail pour lever les résistances de l'école primaire de notre secteur (Directeur et enseignants) vis-à-vis des enfants de Plein soleil.

J'ai d'abord engagé ma cheffe de service à soutenir le travail de lien des éducateurs avec les enseignants.

Une compagnie de théâtre intervient à Plein soleil. Un spectacle annuel proposé par les enfants est donné en présence des proches des enfants (familles, amis de classe). Cette année, les enseignants, les Directeurs des établissements scolaires, et les adjoints aux maires concernés ont été invités, créant du lien au cours d'échanges moins formels.

Par ailleurs, je reste en contact avec les Directeurs des deux écoles primaires, pour leur donner une visibilité sur les prochaines inscriptions des enfants de Plein soleil. Les éducateurs ont fait un travail resserré avec les parents et les enseignants. Les divers dossiers, MDMPH et demandesd'auxiliaire de vie scolaire, ont été mis à jour. Un aménagement avec réduction de l'emploi du temps a été mis en place.

B) Lever les résistances du maire et des administrés

Malgré ce travail partenarial, Plein soleil s'est heurté à des passages à l'acte et effets de groupe, dans l'école de secteur, notamment au moment des repas. Des parents s'en sont plaints auprès du maire, qui a fait valoir son droit de police et a convoqué la direction de Plein soleil. La psychologue, la cheffe de service et moi-même avons proposé d'alterner la présence des enfants à la cantine afin d'éviter les effets de groupe. Ainsi deux groupes mangent à la cantine un jour sur deux. Cependant, la problématique ne s'arrête pas à la cantine. Les comportements de certains enfants perturbent également les cours. Il a donc été convenu, qu'à la demande des enseignants, les éducateurs puissentassister à certains moments de classe, lors des périodes de tension des enfants.

C) Renforcer notre réponse partenariale, et le bénévolat

Dans une démarche de prévention, en CODIR associatif, nous avons repensé le soutien scolaire. J'ai proposé de rechercher des ressources bénévoles non personae institue qui puissent être adossées à des collectifs comme des associations et pérennisées par convention. L'établissement Jules Verne s'est rapproché d'une association qui a mis à disposition ses bénévoles pour soutenir les enfants dont il s'occupe. J'ai sollicité le Direction du collège-lycée Bellegarde pour Plein soleil, car leurs résultats sont remarquables. Une convention a été signée, puis une réunion de présentation a été faite aux lycéens. Quatre d'entre eux ont accepté de participer ; ils soutiennent les enfants sans troubles de l'apprentissage ou troubles du comportement de Plein soleil. Notre budget annuel est de 12 000 euros pour un temps de soutien scolaire dispensé par un professionnel aux enfants préparant des examens (CAP et autres). En ayant renforcé ainsi le dispositif de soutien scolaire, les éducateurs peuvent se concentrer sur celui des enfants ayant des troubles d'apprentissage et de comportement, aidé des indications des orthophonistes et autres intervenants qui connaissent les spécificités des enfants.

Par ailleurs, les professionnels ont fait part de cette démarche aux référents de l'ASE, dont l'une d'entre eux a proposé de solliciter une association de familles d'accueil bénévoles habilitées par la métropole. Ainsi, un mineur isolé arrivé à l'âge de onze ans bénéficie d'un accueil relais de Plein soleil.

Par ailleurs, au travers de mes liens avec la mairie, j'ai perçu la résistance des habitants de notre commune. En comité de pilotage, nous avons réfléchi àune rencontre avec les associations du village, notamment celles des retraités. Nous souhaiterions leur proposer d'organiser des moments de jeux de société avec les enfants. Ces pratiques, en plus de créer du lien intergénérationnel, participent au développement cognitif des enfants, freinent leur stigmatisation et réduisent l'isolement des personnes âgées. Cela pourrait être par exemple un samedi matin sur deux, ou durant les vacances scolaires dans une salle communale mise à disposition par la mairie. Il nous semblerait judicieux que ces pratiques se déroulent en dehors de Plein soleil pour un changement d'environnement et la préservation du caractère contenant de l'établissement pour l'enfant.Le choix des jeux pourrait être pensé avec les orthophonistes pour faire émerger une coopération médico-sociale.

6.2.3 Engager de nouvelles pratiques en soutenant les coopérations médico-socialeset sanitaires.

A) Effets inattendus sur les pratiques par la création d'un groupe de relaxation

Lors de ma prise de fonction, j'ai pris connaissance des mémoires et rapports de stage dePlein soleil. L'un d'eux a attiré mon attention. Il s'agissait d'un projet mené par une stagiaire, sur la relaxation avec les enfants. Sa question de départ concernait le paradoxe suivant : alors que les enfants à difficultés multiples s'expriment pour certains par des « agirs déconcertants »^138(*), pour palier leur faiblesse de communication, les équipes éducatives essaient de dialoguer avec eux pour les apaiser. Compte tenu de leur état émotionnel, privilégier l'axe de la communication verbale, n'est-ce pas les mettre en difficultés ? Lors de l'accompagnement des enfants, elle a eu une démarche d'ouverture en s'entretenant avec des orthophonistes et un médecin spécialiste du sommeil. Elle a également demandé aux équipes et aux enfants de s'interroger sur un outil d'apaisement non centré sur la verbalisation. Cela l'a orientée à choisir des exercices de relaxation. Les enfants ont été très réceptifs, certains ont eu des bénéfices rapides sur le sommeil; d'autres, très actifs, ont réussi à s'apaiser. Durant les exercices, les tensions habituelles ont disparu. J'ai réuni les éducateurs de l'équipe concernée, les deux professionnels qui avaient orientéla stagiaire, la psychologue et notre cheffe de service afin de faire un retour d'expérience sur ce projet. La psychologue, forméeaux techniques de relaxation et pleine conscience,a proposé de guider les équipes pour constituer ce groupe. L'objectif est la réduction du stress, et le relâchement des tensions des enfants. Pour avoir travaillé en addictologie, j'ai vu le bénéfice des effets d'apaisement ressentis par les personnes qui utilisent ces outils ; elles acquièrent la capacité de mieux différer leur pulsion. Sans être exclusive sur cette méthode, je trouve intéressant que les enfants expérimentent l'apaisement issu de pratiques de relaxation, découvrent et développent leur capacité à s'apaiser eux-mêmes. La démarche d'évaluation de ce groupe sera suivie avec intérêt et sérieux, conscients que nous nous adressons aux enfants. Elle comprend un suivi qualitatif et quantitatif de l'évolution des enfants (nombre de faits graves, amélioration du sommeil, capacité de concentration, de remobilisation scolaire, entente au sein du groupe) et une prise en compte régulière de leur avis. Le groupe sera un groupe ouvert de six, à raison d'une séance d'une heure par quinzaine, pour un cycle de dix séances. Il démarrera début octobre après avoir été présenté aux enfants dans leurs unités de vie.

B) Apporter de nouvelles compétences par la formation croisée et une démarche de Benchmark139(*)

Lors de ma prise de fonction, j'ai constaté l'absence de temps d'échangesréguliers sur des thématiques liées à notre secteur. Des thèmes sont abordés en cas de besoin une ou deux fois par an.Par exemple, la cheffe de service et moi-même avons organiséune journée de formation sur la pratique des contentions physiques.

Il me parait fondamental d'organiser suffisamment d'échanges à Plein soleil pour nourrir une culture commune, une posture réflexive sur nos pratiques et garantir la bientraitance à l'égard des enfants et de leur famille. Rapidement, j'ai réorganisé les réunions institutionnelles pour qu'elles ne portent plus que sur le fonctionnement et l'organisation de Plein soleil. Désormais, celles-ci se clôturent par une heure dédiée à une thématique, ou un temps de rencontre avec des partenaires. Un psychologue de la cellule de gestion des cas complexes du Rhône est venu rencontrer les éducateurs et a échangé sur les passages à l'acte.Lors d'une seconde réunion, nous avons abordé les éléments du rapport de la DrMartin-Blachais. M-P..Les réunions institutionnelles comportent désormais une heure d'échange.Cette décision a été prise en équipe cadre ; la première thématique débattueportait sur laRBPP « Ouvrir l'établissement.. ».

Suite à cela, les équipes ont souhaité mettre en place une dynamique de Benchmark pour connaître les pratiques partenariales. J'ai présenté ce projet en Codir associatif ; le DG l'a validé.En ce sens, la cheffe de service a rencontré son homologue d'un DITEP. Après la rentrée scolaire, deux de nos éducateurs référents se rendrontau DITEP où deux de nos enfants en situation de difficultés multiples sont accueillis. Un troisième éducateur passera une journée dans un IME. Parallèlement,des professionnels de ces structuresviendront à Plein soleil. Fin 2019 ou début 2020, les directions du DITEP, de l'IME et moi-même demanderons aux professionnels qui ont participé de présenter les résultats et leurs ressentis sur cette expérience en réunion partenariale.

Lors de la prochaineréunion, le Centre de Ressource TSLA et les orthophonistes seront invitésà Plein soleilpour échanger sur les troubles d'apprentissage.

Mon premier axe de travail concerne le développement cognitif des enfants avec l'aide des intervenants libéraux que sont les orthophonistes. Ces derniers sont six à intervenir en faveur des enfants de Plein soleil. La cheffe de service les a contactés pour leur soumettre notre projet de soutenir le développement des enfants par le lien et le jeu. L'une d'elle a accepté de se joindre à une rencontre de l'association des retraités, et a pu présenterquelques jeux qu'elle pratique avec les enfants. Les éducateurs étaient également présents.Avec l'orthophoniste, je recherche des fonds pour passer une convention cadre et solliciter un budget de deux heures par mois où elle viendrait sur l'institution guider les équipes et faire le point sur les situations.

Après l'étude de Bourgeaux I, j'ai pris conscience du rôle sous-exploité que la PMI pourraitavoir auprès des enfants accueillis. En perspective de l'ouverture de Plein soleil à son environnement, je souhaite entamer un travail avec la PMI et les médecins traitants.

C) Notion du dialogue

Il me parait indispensable de partager avec nos partenaires une vision globale de l'enfant, de nos problématiques, des évolutions de notre secteur et des politiques. La protection de l'enfance nécessite un travail en réseau pourmettre en oeuvre des décisions, que nous ne pouvons pas mener à bien sans un certain nombre de partenaires, hors la place des relations entre les institutions est complexe dans son ensemble. Le réseau est au coeur de la complexité de la mise en oeuvre, dans la compréhension mutuelle des cultures des autres. Le travail en réseau ne se décrète pas, il se tisse. Il émane d'évaluations partagées entre partenaires et se dessine lorsque les connaissances s'affinent. L'emprunte de chacun, le rend particulièrement institue personne. En amont, il faut que nos références et nos coordinations soient claires. Tout ceci est communication.

Comme SALLE F. en privilégiant « l'ouverture et le réseautage comme un levier de management dynamisant »^140(*), j'ai constaté de nouvelles interactions de qualité au sein de Plein Soleil, une mobilisation autour des enfants et un partage de réflexions qui a objectivé ce qui fonctionne.

6.3 Penser une équipemobile pour la prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples

Les analyses stratégiques, de l'établissement et des besoins des enfants placés et en situation de handicap, montrentla nécessité de se doter d'autres compétences pour répondre à leur spécificité. J'ai voulu avec le projet d'établissement revoir les fondements internes de Plein soleil.J'ai également ouvert l'établissement sur son environnement en développant une stratégie de partenariat et de travail en réseau. Ces deux premiers axes constituent un socle pour préparer l'établissement à un changement de pratique plus particulière dans l'attention portée aux besoins spécifiques des enfants. Pour concrétiserce changement, j'entends répondre par une réingénierie commune aux trois établissements Lyonnais. Le choix que je retiens est celui d'une équipe mobile à la fois ressource interne à l'association en matière de prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples et externe en matière de coordination.

6.3.1 Le travail en Comité de Direction comme principe de base

A) Constituer un Comité de Pilotage

Dans le cadre du schéma départemental précédent, l'association s'était mobiliséepour créer un lieu ressource pour les enfants en situation complexe. Il n'a pas pu aboutir, mais les liens créés avec les financeurs à cette occasion ont mené à des échanges sur le sujet. Le DGa transmis les éléments de réflexion de l'association, dont le recueil des besoins de l'enfant, aux autorités de tarification par le rapport d'activité. Ces dernières l'ont invité à poursuivre sa réflexion en considérant cette problématique au plus proche des ressources actuelles. C'est pourquoi le DG a missionné les membres des trois directions lyonnaises à penser une réponse commune aux besoins des enfants en situation de difficultés multiples, en prenant en compte le contexte budgétaire actuel.

Après accord du CA et information au CSE, le DG a constitué un Copil qui implique les équipes opérationnelles et décisionnelles dans le conduite de l'analyse. Celui-ci est composé des mêmes personnes que pour ceux du PE cité en partie 3-1,ainsi qu'un éducateur de chaque établissement. Les rencontres sont prévues toutes les six semaines durant douze mois hors Juillet Aout. J'ai été missionnée pour animer le Copil qui s'est déjà réunitrois fois.

B) Réaliser au préalable un diagnostic partagé.

Pour la première séance, j'avais sollicité les participants de chaque établissement afin qu'il préparent une présentation de situations.

· Pour un enfant en situation de difficultés multiples, le risque de rupture est majeur. Les enjeux de coordination sont donc fondamentaux. Comment préserver la continuité sans laquelle il est difficile pour l'enfant de cheminer ?

· Par ailleurs, le contexte scientifique est favorable aux améliorations des prises en charge des spécificités infantiles ; soutenir le développement de l'enfant en sollicitant ces avancées est une nouvelle culture. Comment l'association peut accompagner les établissements dans cette évolution ?

En amont de la deuxième séance, j'ai pris avec la cheffe de service des contacts auprès de mes réseaux et des siens pour connaître les réponses d'hors et déjà apportées en la matière par d'autres associations mais aussi dans divers secteurs sur les situations complexes ; et j'ai demandé aux autres participants d'en faire de même auprès de leurs réseaux respectifs.

· Une orientation des établissements vers le handicap nous éloignerait de notre mission de protection de l'enfance ;

· La piste d'un lieu ressource longtemps privilégiée a été laissée de côtépar refus d'habilitation d'un lieu à notre disposition mais hors Département ;

· Celle de composer un groupe spécifique à l'intention de ces enfants avec renfort éducatif au sein des établissements a été pratiquée par d'autres associations qui relèvent de trop grandes difficultés de contenance et trop d'incidence pour des établissements tels que les nôtres. De plus ce type de proposition, axé exclusivement sur les troubles du comportement, n'apporte pas de réponse aux besoins de l'ensemble des enfants en difficultés multiples que nous avons repéré ;

· Ce qui pouvait être mis en oeuvre au niveau des établissements a déjà été essayé (sollicitation de famille d'accueil, adaptation des prises en charge avec Palo Alto, formation des professionnels, suivis multiples).

C) Réaliser une phase de Benchmarkplus approfondie

On est certes devant des situations de handicap, mais la nature de chacun s'exprime différemment. Certains se manifestent par des troubles des apprentissages et d'autres par des troubles de comportement. L'enjeu ici est, pour l'association, de construire une méthodologie adaptée à ces handicaps. Cette complexité réclame un travail de recherche de méthodologies des équipes mobiles tout public confondu, et des expérimentations en protection de l'enfance. Au sein du comité, j'ai proposé que chaque participant mobilise ses réseaux.

· La Mecs du Rucher : pour son orientation vers un public d'enfants en situation de handicap ;

· L'équipe du Dr Revol du Centre hospitalier spécialisé du Vinatier et l'association Psyrène : pour leurs recherches en neurosciences.

Je me suis également intéressée aux formes de réponses mobiles aux situations complexes, tous publics confondus:

· Dans le secteur de la personne âgée, la Maia^141(*) de Givors dont la méthodologie des gestionnaires de cas est un nouveau métier né pour répondre aux difficultés de maintien à domicile des personnes âgées en situation fragile et complexe ;

· L'équipe mobile de gériatrie de l'hôpital de Fourvière pour son organisation commune à plusieurs sites géographiques ;

· Dans le secteur de l'exclusion : le réseau Rue Ville Hôpital Lyonnais qui est une Permanence d'Accès au Soins de Santé Mobile avec une approche de la personne dans « l'aller vers » ;

· En addictologie : les équipes de Liaison et de Soins en Addictologie pour leur compétence en liaison sans redondance, et Centre de soins d'accompagnement et de prévention en addictologie pour leur travail non institutionnalisé auprès d'un public en situation complexe ;

Les équipescitéesne se superposent pas à l'existant, et viennent en renfort pour répondre aux situations complexes de leur public. Ellessont très appréciées des différents acteurs autour des situations. Quant au projet que je préconise, il se situe ici dans une réponse sur les handicaps de l'enfant au sein de l'institution de protection de l'enfance. Comment coordonner le parcours de handicap d'un enfant pris en charge en protection de l'enfance lorsque celui-ci fait l'objet d'une mesure de placement ? J'ai plutôt retenu l'idée d'une équipe mobile en m'inspirant desRBPP^142(*) et de sa synthèse^143(*) intitulées « Pratiques de coopération et de coordination du parcours de la personne en situation de handicap ».

6.3.2 Concevoir une fonction pivot de coordination

A) Penser une équipe mobile pour la prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples, accueillis dans les trois établissements Lyonnais de l'association

La proposition que j'ai avancée a été retenue par le Copil. La fonction de cette équipe mobile sera d'être un soutien de l'ensemble des situations décrites dans ce mémoire, pour tous les acteurs, enfants de l'association, équipes des structures, familles et partenaires.

· Rechercher, Informer et orienter les équipes vers les ressources sanitaires, sociales et médico-sociales du territoire afin de répondre spécifiquement aux besoins des enfants, dans une réactivité qui limitera les ruptures de parcours ;

· Etayer l'organisation des parcours des enfants, apporter une expertise lors des orientations, admissions et sorties des établissements, aider à coordonner les interventions des acteurs autour de l'enfant ;

· Améliorer la continuité des parcours des enfants alors que leur environnement complexe mobilise de nombreux professionnels de disciplines différentes ;

· Soutenir les pratiques et initiatives des professionnelles en leur apportant un appui opérationnel et logistique.

Son déploiement initial se pense à moyens constants avec un dimensionnement, des effectifs et compétences, planifié à court, moyen et long terme.Ainsi initiée, elle pourra être capitalisée pour faire évoluer l'effectif de l'équipe, ainsi que sa pluridisciplinarité. Elle pourra préfigurer un pôle de compétence pour l'association, ce qui apportera une valeur ajoutée. Cette ingénierie est intéressante car elle est en cohérence avec les nouvelles configurations sur le territoire telles que les plateformes de service, dispositifs de Réponse Accompagnée Pour Tous. Cette expérience pourra évoluer dans la mesure où le projet métropolitain des solidarités comprend une fiche action 41_1 intitulée « Structurer les interventions territoriales et partenariales pour améliorer la prise en charge des enfants à difficultés multiples et/ou présentant un handicap ». Cette fiche indique que la métropole du Grand Lyon entend mettre en oeuvre une ou des équipes mobiles interinstitutionnelles, avec des financements conjoints Agence régionale de Santé/Métropole.

B) Enjeux du projet

Lors de la troisième réunion, j'ai contribué à préciser le cadre initial de ce projet avec ses enjeux et objectifs.

La finalité de la coordination générée par l'équipe mobile est de construire « la complémentarité et continuité des prises en charge » pour ces enfants.

Ce projet implique une attention particulière à la redondance des partenaires. En effet, il ne s'agit pas de se substituer aux partenaires et aux instances de coordination territoriales.

C) La démarche et mission de l'équipe

La démarche de l'équipe comprendra des rencontres avec les professionnels et les enfants dans les différents environnements de ce dernier.Pas à pas, l'essentiel est de :

· Adapter le projet personnalisé en intégrant la dimension du parcours de vie et du handicap. Ceci peut nécessiter d'établir des bilans complémentaires, de partir de l'existant pour éviter les redondances, de se positionner en complémentarité avec les autres acteurs impliqués ;

· Faire vivre l'évaluation en la partageant dans une approche globale et formalisée avec les différents acteurs autour de l'enfant ;

· Travailler avec l'environnement en partant de l'existant, le conforter, le coordonner, jusqu'à constituer un socle, suffisamment étayant et pertinent pour le développement de l'enfant ;

· Situer l'entourage dans ce parcours, en soutenant sa place tout en tenant compte de ses difficultés. C'est s'appliquer à mobiliser les compétences de chacun ou identifier une ressource sous-exploitée, inexploitée telle une nouvelle personne de confiance, ou envisager de faire évoluer la place d'un proche;

· Etablir un état des lieux de la situation avec la Mecs avant d'accompagner le plan d'action (transmettre, mettre en place des outils, être force de proposition) ;

· Construire une mobilisation collective avec les trois Mecs ce qui suppose de travailler le rôle attendu de chacun, les ressentis et postures professionnelles, la transmission d'information et la communication, la capitalisation des savoirs et la formation professionnelle, l'ouverture collective par des formations croisées et des invitations des réseaux et des partenariats ;

· Être dans une démarche territoriale proactive de recherche de compétences, de participation aux diagnostics du territoire et aux espaces de coordination locale.

Aussi les missions du coordinateur seront d'évaluer, adapter, suivre, mettre en cohérence les acteurs, développer et renforcer les ressources, être comme une courroie de transmission.

Ma démarche de Benchmark montre des points de vigilance tels que respecter le cadre législatif du partage de l'information, etporter une attention spécifique aux transitions.Ceci suppose d'identifier les obstacles, les étapes des adaptations à mettre en oeuvre, les éléments facilitateurs.

Le coordinateur devra être etse former à l'accompagnement spécifique de ces situations. Il rend visite à l'enfant régulièrement pour repérer l'ensemble de ses besoins de santé, d'adaptation scolaire, de médiation culturelle, de remédiation neurocognitive. Il fait le point sur les aides en place avec les différents intervenants (ASE, partenaires, parents, référent et équipe). Il peut si nécessaire planifier, suivre et réajuster les interventions. Il suit l'enfant à long terme, même si il va mieux, même si il est hospitalisé, même si il est pris en charge en accueil de jour. Il repère les ruptures dans le parcours de vie de l'enfant en retraçant les passages oubliés de son parcours ; cette résurgence participe à la cohérence du devenir et l'apaisement du passé. Tant le parcours a pu être morcelé, les informations le concernant ont étéoubliéeset nous perdons des éléments de cohérence pour l'enfants et pour nous professionnels.

6.3.3 La préfiguration du projet :

A) Questions en suspens et avenir du projet

Les premières réunions se sont concentrées sur la coordination, mais j'ai proposé au Copild'envisager un déploiement de l'équipe mobile en lui associant d'autres compétences. Il s'agit notamment des renforts éducatifs (PCP) dont l'action ciblerait les besoins spécifiques des enfants, leur handicap. Leurs interventions (jeux, médiations) seraient décidées en lien constant avec le coordinateur, plutôt qu'avec le chef de service comme c'est le cas. Les connaissances acquises par le coordinateur sur la nature du handicap de l'enfant, seraient une ressource pour adapterle PPE au fur et à mesure.

Afin de palier la déscolarisation totale ou partielle des enfants accueillis sur les trois établissements lyonnais, d'autres compétences seraient nécessaires. Un intervenant scolaire pourrait être mutualisé afin d'accompagner les enfants dans leur parcours scolaire. Cependant, cette compétence ne pourrait pas se formaliser à moyens constants, ni sans un travail préalable avec l'académie et les autorités de financement.

Enfin, les psychologues seraient sollicités,dans un groupe de travail technique,pour déterminer les besoins des établissements en matière deneuropsychologue. Il s'agit d'évaluer le nombre de bilans annuels, les compétences requises, les suivis nécessaires. Ceci orienteraitle Copil pour le montage du projet et la forme contractuelle la plus pertinente (enveloppe pour les bilans, conventions cadre avec un neuropsychologue, partenariats avecle Centre ressource TSLA, l'équipe du Dr Revol du Centre hospitalier spécialisé du Vinatier ou Psyrène, etc.).

Concernant ces points, le Copil poursuivra afin de configurer précisément l'équipe, d'étudier les couts et les acteurs requis et de mettre en forme l'avant-projet. Le tout ne se fera pas sans discussion avec les financeurs, le CSE et le CA.

B) La communication autour de l'équipe

Veiller à ce que ce projet soit compris de tous est un préalable ; en l'absence duquel l'équipe ne serait jamais sollicitée. Convaincre chacun (enfant, équipes, parents, partenaires, autorités, CSE, bureau et président de l'association) d'adhérer au projet, c'est susciter leur motivation. Communiquer sur cette action, la mettre en valeur, éveille l'intérêt, partage le sens qu'elle représente. Si son évaluation est en adéquation avec les objectifs, il devient rationnel pour chacun que l'action se poursuive. Combien de beaux projets n'ont pas été pérennisés ? La structure vient de connaître une fin de accueil externalisé par une communication et une évaluation fragile, aussi je suis convaincue, que ces dernièresdoivent être intégrées dés le départ.

C) Évaluation

Il est essentiel d'inclure un processus d'évaluation pour vérifier l'adéquation entre cette réponse et les besoins des enfants en situation de difficultés multiples. La mise en place de l'action suppose de l'accompagner d'un processus d'évaluation. Je l'envisage afin d'apprécier et d'objectiver : la mise en oeuvre de cette action, sa pertinence pour chaque établissement et l'ensemble de l'association, les effets attendus et imprévus pour les enfants, les parents, les partenaires et les professionnels, son efficience.

Il s'agira d'analyser si cette modalité améliore la situation des enfants, en cohérente avec l'organisation institutionnelle et territoriale. Cette action sera incluse dans l'évaluation interne puis externe. Je mettrai en place un Copil semestriel chargé, de recueillir les informations, de les analyser et d'apporter force de propositions pour renforcer la pertinence de l'action. Il devra s'intéresser tant à des mesures d'impact que d'efficience (le plus haut niveau d'effet par rapport au niveau de ressource engagé). Il devra tenir compte de l'avis de chacun par une auto-évaluation de l'équipe, et des éléments de participation des enfants, familles, partenaires, professionnels des structures. Qu'ont ils vécus de cette démarche ?Leurs constats pourront être mobilisés pour mesurer les progrès réalisés et prioriser les actions à entreprendre.

Pour conclure, l'équipe apportera cohérence et fluidité entre les établissements et le secteur en transformation du handicap, par une coordination tissée au niveau associatif. Ses compétences et sa place susciteront une dynamique à la fois micro pour les situations et macro pour chaque établissement et l'association. Extérieure aux établissements, celle-ci se situera du point de vue de l'enfant aidant les équipes à travailler la jonction handicap et protection de l'enfant, sur des points précis. Celle-ci permettra aussi d'intégrer les évolutions de la connaissance des handicaps, et celles de ce secteur.

7 Conclusion

Alors que 41,6% des enfants de la Mecs Plein soleil sont en situation de handicap liés aux troubles des apprentissages et de comportement, l'établissement,qui a pour mission première de les protéger,doit renouveler ses aptitudes à soutenir leur développement.

Cette ouverture de Plein soleil, qui réclame une démarche qualitative, est contrainte par ses marges budgétaires. Les compétences et attentes des partenaires sont de plus en plus rigoureuses, et les situations hétérogènesmontrent les difficultés multiplesdes enfants placés en protection de l'enfance. Leur vulnérabilité masque des aspects liés aux handicaps. Pour honorer les obligations de Plein soleil et tenir le cadre de sécurité et d'accompagnement, je suis amenée à recentrer et individualiser son offre éducative, en fonction des spécificités des enfants accueillis,et en complémentarité des dispositifs sollicités.

J'ai réorganisé Plein soleil par une méthode participative de refonte du projet d'établissement. J'ai ensuite impulsé une démarche d'ouverture à son environnement afin de créer des synergies. Enfin j'ai proposé un travail au niveau associatif pour penser une équipe mobile de prise en compte des enfants en situation de difficultés multiples.

Si je mets ma réorganisation en perspective, je vais soutenir les fondements de Plein soleil en utilisant le projet d'établissement dans le processus d'amélioration continue,poursuivre la démarche d'ouverture de l'établissementnotamment avec la PMI, et aboutir l'élaboration,puis la mise en place de l'équipe mobile,dont les compétences seront à capitaliser par une évaluation en filigrane.

Selon Didier Lesueur, Directeur Général de l'Observatoire national de l'action sociale, de manière générale le secteur de la protection de l'enfance est confronté à « des ressources qui sont comptées^144(*) ». Partant de ce constat, il évoque trois pistes d'avenir : « la nécessité de partager les observations, de coopérer entre institutions sans se replier sur le coeur de métier de chacun, et le fait de dégager des innovations à partir des dynamiques collectives »^145(*). L'environnement de Plein soleil me pousse à chercher des synergies, et à optimiser son fonctionnement en partant essentiellement de l'existant,ou en recomposant notre offre, ce qui requiert une adaptation encore plus profonde.

8 Bibliographie

Périodiques :

-BOURRAT-GUÉGUEN A., 2016, « les récentes améliorations apportées à la prise en charge de l'enfance maltraitée », RDSS, septembre-octobre 2016, pages 797-998.

- Dossier « L'inexorable convergence du sanitaire et du médico-social : perspectives pour les associations », Les cahiers de l'actif,novembre décembre 2012, n°438-439, p 5-155

-PROCHASSON D, 6 juillet 2018, « protection de l'enfance, La nouvelle donne »,ASH, N°3068, 49 p

-FERMAUD L, Novembre-Décembre 2011, « L'intérêt de l'enfant, critère d'intervention des personnes publiques en matière de protection des mineurs », RDSS, N° 6, p 1136-1145.

Ouvrages :

-BERGER M., 2004, L'échec de la protection de l'enfance, Paris : Dunod, 2^ième édition, 264p.

-JUMEL B, 2015,Aider l'enfant dyslexique,3ième édition, Paris :interÉditions, 240 p

-CUCHE D, 2010, la notion de culture dans les sciences sociales, 4ième édition, Paris : Éditions la découverte, 154 p.

-CYRULNIK B, 2004, Les vilains petits canards, Paris : éditions Odile Jacob, 229 p

-GRANGE T, POURTOIS J-P, BOBBIO A, et al., 2015, L'accueil des mineurs en difficulté, Fernelmont : EME éditions, Collections Ouvertures pédagogiques, (chapitres en français), 152 p.

-HEUZÉ S, 2016, Le dispositif ITEP, un concept une intervention, Nîmes : Éditions champ social, 256 p.

-JOULE R-V, BEAUVOIS J L, 2014, Petit traité de manipulation mentale à l'usage des honnêtes gens, Grenoble : Presses Universitaire, 313 p

-MIRAMON J-M., COUET D., PATURET JB., 2017, Le métier de directeur, Techniques et fictions, 6^ième édition, Presses de l'EHESP, Rennes, 272 p.

-MIRAMON J-M., 2009, Manager le changement, dans les établissements et services sociaux et médicosociaux, 3ième édition, Rennes : Presses de l'EHESP, 150 p

-PRIOU J, DEMOUSTIER S, 2013,Institutions et organisation de l'action sociale et médico-sociale, 3ième édition, Paris : Dunod, 179 p.

-SALEM G, 2011, La maltraitance familiale, dévoiler, intervenir, transformer, Paris : Éditions Armand Colin, 327 p

-Sous le direction d'HEINRY H., 2016, La fabrique du changement au quotidien, paroles de directeurs, Rennes : Presses de l'EHESP,243p.

-Sous la direction de IONESCU S, 2011, Traité de résilience assistée, 1^ière édition, Paris : PUF, 547 p.

-TROSA S, / ed, 2016, Les paradoxes du management par le sens, Rennes : Presses de l'EHESP, 167 p.

-WATZLAWICK P, WEAKLAND J, FISCH R, 1975, Changements, Paradoxes et psychothérapie, éditions du Seuil, 185p.

Ouvrages parcourus

-BATESON G., 1980, « la double contrainte », Vers une écologie de l'esprit 2, nouvelle édition, Paris : Éditions du Seuil, (parcouru) p 46-55

-CHAUVIÈRE M., Enfance inadaptée : l'héritage de vichy, suivi de L'efficace des années quarante, économie et humanismeles édictions ouvrières, Paris : collection politique sociale, (parcouru) 256 p

-FREUD A., 2001, Le moi et les mécanismes de défense, Paris :PUF, (parcouru) 168 p.

-JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, (Parcouru), 1284 p.

-MANDELBROT B., 2005, ancienne édition, Une approche fractale des marchés, risquer, perdre et gagner, Paris : Odile Jacob, ( Parcouru) 359p.

-MIRAMON J-M, MORDOHAY FO, 2003, Manager le temps des organisations sociales et médico-sociales, Paris : Dunod, (parcouru) 160 p

-WINNICOT D W, 1989, De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : Payot, collection sciences de l'homme, (parcouru) 468p.

Schémas, publications, etc.

-ANAP,publication du 11 juillet 2018, Tableau de bord de la performance dans le secteur médico-social-Premiers enseignements, catégorie Publication/Organisation, 52 p, (visité le 05 06 2019), disponible sur site : www.anap.fr

-Compte rendu du Conseil des ministres du 30 janvier 2019,La protection de l'enfance, (Visité le 20 05 2019), disponible sur Internet : http://gouvernement.fr

-DREES, VANOVERMEIR S., MAINGUENÉ A., BERTRAND D., Les établissements pour enfants et adolescents en difficulté sociale, activité et personnel au 31 décembre 2004, N°113- juillet 2007, Document de travail et séries statistiques, 129p, (visité le 07.07.2019), Disponible sur Internet : https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/seriestat113.pdf

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-ONPE, novembre 2016, Estimation de la population des enfants et des jeunes en protection de l'enfance au 31/12/2014, Note d'actualité, 6 p.

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-Ministère des familles, de l'enfance et des droits des femmes, Dr MARTIN-BLACHAIS M-P, 2017, Démarche de consensus sur les besoins de l'enfant en protection de l'enfance, 129p.

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Sites :

Vidéo :

Mémoire :

-BOUTARIN I, 2019, Orchestrer les émotions des adolescents dans une Maison d'Enfants à caractère social. Un atelier relaxation, Mémoire éducateur spécialisé, 61p.

Textes législatifs :

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-MINISTÈRE DE LA JUSTICE. Ordonnance n° 45-174 du 02 février 1945 relative à l'enfance délinquante. Journal officiel du 04 février 1945, (visité le 04 02 2019), disponible sur Internet : http://www.criminocorpus.org/legislation/45-174

-MINISTÈRE DE LA JUSTICE, MINISTÈRE DES FINANCES ET DES AFFAIRES ÉCONOMIQUES, MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, MINISTÈRE DE LA SANTÉ PUBLIQUE ET DE LA POPULATION. Ordonnance n° 58-1301 du 23 décembre 1958 relative à la protection de l'enfance et de l'adolescence en danger. Journal officiel, n°0300 du 24 décembre 1958, (visitée le 01.02.2019), disponible sur internet : http://www.legifrance.gouv.fr

Loi n°70-459 du 4 juin 1970 relative à l'autorité parentale. Journal officiel du 5 juin 1970. N°5227, (visité le 01.02.2019), disponible en fac-similé sur Internet : http://www.legifrance.gouv.fr

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-Loi du 06 janvier 1986 adaptant la législation sanitaire et sociale aux transferts de compétences en matière d'aide sociale et de santé, Journal officiel, N°372 du 08 janvier 1986, (visité le 01.01.2019), disponible en fac-similé : https://legifrance.gouv.fr

-MINISTÈRE DE L'EMPLOI ET DE LA SOLIDARITÉ : Loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale, Journal officiel, n°2 du O3 janvier 2002, (visitée le 10.02.2019) disponible sur Internet : http://www.legifrance.gouv.fr

-MINISTÈRE DE L'EMPLOI, DE LA COHÉSION SOCIALE ET DU LOGEMENT, Loi n°2007-293 du 05 mars 2007 réformant la protection de l'enfance, Journal officiel n°55 du 6 mars 2007, (visitée le 01.02.2019), disponible sur Internet : http://legifrance.gouv.fr

-MINISTÈRE DU TRAVAIL, DES RELATIONS SOCIALES, DE LA FAMILLE, DE LA SOLIDARITÉ ET DE LA VILLE, Loi n°2009_879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative au patients à la santé et au territoire, Journal officiel, numéro 0167, du 22 juillet 2009 (visité le 01.02 2019), disponible sur Internet : http://www.legifrance.gouv.fr

-MINISTÈRE DES FAMILLES DE L'ENFANCE ET DES DROITS DES FEMMES, Loi n°2016-297 du 14 mars 2016 relative à la protection de l'enfant, Journal officiel, n°0063, du 15 mars 2016, (visité le 07.05.2019), disponible sur Internet : http://www.legifrance.gouv.fr

-MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES ET DE LA SANTÉ, Circulaire N° DGCS/3B/2017/148, 2 mai 2017.?

RBPP : ??

-ANESM, Recommandations décembre 2009, Élaboration, rédaction, et animation du projet d'établissement ou de service, (visité le 20/07/2019), disponible sur internet : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2835410/fr/elaboration-redaction-et-animation-du-projet-d-etablissement-ou-de-service

-ANESM, Synthèse recommandations, janvier 2012, Élaboration, rédaction et animation du projet d'établissement ou de service, (visité le 20/07/2019), disponible sur internet ; https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2835410 ?

-ANESM, Recommandations mars 2018, Pratiques de coopération et de coordination du parcours de la personne en situation de handicap, (visité le 30/06/2019), disponible sur internet : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2839995/fr/pratiques- de-cooperation-et-de-coordination-du-parcours-de-la-personne-en-situation-de- handicap ?

-ANESM, Synthèse recommandations, mars 2018, Synthèse et outils pratiques de coopération et de coordination du parcours de la personne en situation de handicap, (visité le 30/06/2019), disponible sur internet : https://www.has- sante.fr/portail/jcms/c_2839995/fr/pratiques-de-cooperation-et-de-coordination-du- parcours-de-la-personne-en-situation-de-handicap.

-ANESM, décembre 2008,Ouvrir l'établissement à et sur son environnement, (visité le 29 Juin 2019), disponible sur Internet : https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-03/reco_ouverture.pdf

9 Liste des annexes

Annexe I : SWOT Associatif avec participation de l'ensemble des professionnels

	FORCES (STRENGHS)		FAIBLESSES (WEAKNESSES) GRPE PILOTE
ORIGINES INTERNES	· Procédures d'accueil stagiaire ; · Management : le management actuel et ce vers quoi on tend ; · Orientation du siège social ; · Projets immobiliers : accès PMR ; Rénovation ; construction neuve ; · Personnalisation de l'accompagnement : comment cela se décline dans chaque établissement ? · Travail avec les familles ; · L'équipe pluridisciplinaire : professionnalisme, diversité des diplômes, mixité, créativité, autonomie ; · Appropriation de l'histoire par l'ensemble des professionnels ; · Organisation interne : permanence de journée, planning horaire (présence éducative importante sur le groupe des petits), groupes horizontaux, fonctionnement et outils rodés et repérés de tous ; · Soutien à la scolarité : présence de répétiteurs ; · Appropriation des outils de la loi 2002-2 ; · Place de la psychologue.		· Transformation de l'offre ; · Parcours interne : réflexion sur l'accompagnement ; PEC des enfants déscolarisés ; PEC des fratries ; · Partenariat : absence de bénévolat ; lien avec les MDM ; lien CMP ; recul de la PJJ ; · Réponses institutionnelles : la sanction ; · Communication : outils à disposition ; · Lisibilité de la fédération : présence au sein des établissements ? · Mutation des difficultés des enfants ; · PE : trop ancien, pas assez évalué ; · Manque de moyens : postes transversaux psychologue, entretien... · Difficultés pour répondre aux besoins des jeunes en matière de santé et de scolarité ; · La notion de référence : un référent administratif, une référence éducative choisie par l'enfant ; · Mise en oeuvre des projets personnalisés : manque de suivi ; · Professionnalisme et posture éducative : jugeant envers les familles, manque de dynamisme, de motivation, résistance aux changements, participation non homogène des professionnels, difficultés relationnelles, manque d'esprit d'équipe. Usure et épuisement professionnels ;
	· OPPORTUNITES (OPPORTUNITIES)			MENACES (THREATS)
ORIGINES EXTERNE	· Diversités de recrutement : services civiques, bénévolat ; · Accueil de stagiaires ; · Partenariat : réseau local, autres associations (quartier..) ; · Evolution de l'offre d'accueil : MNA, jeunes majeurs.			· Baisse des financements : qualité de la PEC, QVT, mise en place de l'APP ; · Changements d'organisation : turn-over, départs... ; · Manque de structures relais : gites, répit ; · Turn-over : difficulté de recrutement ; · Risques psychosociaux ; · Taille de l'association : possibilité d'absorption ; · Augmentation des exclusions scolaires ; · Marge de manoeuvre restreinte pour les enfants sans solution familiale : WE, vacances ; · Réduction des PEC à la majorité.
OBJECTIFS
· Pérenniser la démarche d'évaluation dans de nombreux domaines (EI, PP)		· Travail sur la participation des usagers, dynamiser le travail avec les familles
· Renforcer la visibilité de l'établissement sur le territoire		· Renforcer les compétences par la formation
- THÉMATIQUES DU PE ET DES FICHES ACTIONS
· Evolution du public (difficulté, problématique, exclusion)		· Nature de l'offre (évaluer les dysfonctionnements et les gommer, modalités de PEC, organisation des groupes de vie)
· Participation des usagers		· Partenariat (réseau, se faire connaître)
· Accompagnement, parcours (besoins, personnalisation, implication/place des familles, anticipation des transitions, référence)

MORIN	Chrysalde	Novembre 2019
Certificat d'aptitude aux fonctions de directeur d'établissement ou de service d'intervention sociale ETABLISSEMENT DE FORMATION: ARAFDES
RÉORGANISER L'OFFRE INSTITUTIONNELLE D'UNE MECS POUR RÉPONDRE À LA SITUATION DES ENFANTS EN DIFFICULTÉS MULTIPLES
Résumé : La Mecs Plein soleil est un établissement d'une petite associationce qui est atypique sur le territoire de la Métropole du « Grand Lyon » etreprésente un défi stratégique. Celle-ci est appréciée et reconnue des partenaires ; l'ASE la choisit volontiers pour des jeunes enfants dont les problématiques ont été trop aigues pour permettre un accueil en famille d'accueil. Leurs difficultés sont multiples et leur développement a été mis à mal par un parcours traumatique grave ou une adversité chronique. Aussi, Plein soleil accueille 41,6% d'enfants reconnus ou en cours de reconnaissance pour des handicaps tels que des troubles d'apprentissage ou des désorganisations qui se manifestent par des troubles du comportement. Les besoins de ces enfants m'amène à recentrer les équipes sur l'enfant par la refonte du projet d'établissement, à ouvrir l'établissement à son environnement par des coopérations, du partenariat et un travail en réseau plus soutenu et enfin à prendre en compte de la spécificité de ces enfants au niveau associatif en pensant, une équipe inter-établissement de soutien et de coordination.
Mots clés : Mecs, besoins et intérêt de l'enfant, développement de l'enfant, handicap, culture commune, projet d'établissement, décloisonnement, coopération, partenariat, coordination.
L'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises dans les mémoires : ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs.

* ¹ Afin de fluidifier la lecture du mémoire, le terme d'enfants inclut également les adolescents.

* ⁴ JOULE R-V, BEAUVOIS J L, 2014, Petit traité de manipulation mentale à l'usage des honnêtes gens, Grenoble : Presses Universitaire, 67 p

* ⁶ CHAUVIÈRE M., Enfance inadaptée : l'héritage de vichy, suivi de L'efficace des années quarante, économie et humanismeles édictions ouvrières, Paris : collection politique sociale, 21 p

* ⁷ DREES, VANOVERMEIR S., MAINGUENÉ A., BERTRAND D., Les établissements pour enfants et adolescents en difficulté sociale, activité et personnel au 31 décembre 2004, N°113- juillet 2007, Document de travail et séries statistiques, 129 p, (visité le 07.07.2019), Disponible sur Internet : https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/seriestat113.pdf

* ¹¹ GRANGE T, POURTOIS J-P, BOBBIO A, et al., 2015, L'accueil des mineurs en difficulté, Fernelmont : EME éditions, Collection Ouvertures pédagogiques, (chapitres en français) 21 p.

* ¹²JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, (Parcouru), 1284 p.

* ¹⁷ Stratégie nationale de prévention et de lutte contre le pauvreté, février 2019, Référentiel : Accompagner les sorties de l'Aide Sociale à l'Enfance,8 p, (visité le 20 05 2019), disponible sur Internet : https://solidarites-sante.gouv.fr

* ¹⁸ Compte rendu du Conseil des ministres du 30 janvier 2019,La protection de l'enfance, (Visité le 20 mai 2019), disponible sur Internet : http://gouvernement.fr

* ¹⁹ Ancienneté moyenne des équipes éducatives 10,62 ans, confère tableau page 4.

* ²⁰ ANAP,publication du 11 juillet 2018, Tableau de bord de la performance dans le secteur médico-social-Premiers enseignements, catégorie Publication/Organisation, 52 p, (visité le 05 06 2019), disponible sur site : www.anap.fr

* ²³ HEUZÉ S, 2016, Le dispositif ITEP, un concept une intervention, Nîmes : Éd champ social, p 46

* ²⁴ ONPE, novembre 2016, Estimation de la population des enfants et des jeunes en protection de l'enfance au 31/12/2014, Note d'actualité, 6 p.

* ²⁵ DRESS, 2015, Les prestations d'Aide sociale attribuées par les départements en 2014, n°0942.

* ²⁷ FERMAUD L.,Novembre-Décembre 2011, « L'intérêt de l'enfant, critère d'intervention des personnes publiques en matière de protection des mineurs », RDSS, N° 6, p 1136.

* ²⁸ PRIOU J, DEMOUSTIER S, 2013, Institutions et organisation de l'action sociale et médico-sociale, 3ième édition, Paris : Dunod, p 8

* ²⁹ PRIOU J, Institutions et organisation de l'action sociale et médico-sociale, op cit, p 3.

* ³⁴ BOURRAT-GUÉGUEN A., septembre-octobre 2016, « les récentes améliorations apportées à la prise en charge de l'enfance maltraitée », RDSS, p 797-998.

* ³⁷ Conseil de l'Europe, mars 2016, Stratégie du Conseil de l'Europe pour les droits de l'enfant (2016-2021), les droits fondamentaux de l'enfant, imprimée dans les ateliers du Conseil de l'Europe, 26 p, (visité le 10 08.2019), disponible sur Internet : www.coe.int/children

* ³⁸ Recommandation de la Commission (UE) N°2013/112/UE du 20 Février 2013, Recommandation européenne, Investir dans l'enfance pour briser le cercle vicieux de l'inégalité , JOUE, L 59, (visité le 10 08.2019), disponible sur Internet :

* ⁴⁰.Ministère des familles, de l'enfance et des droits des femmes,Dr MARTIN-BLACHAIS M-P, 2017, Démarche de consensus sur les besoins de l'enfant en protection de l'enfance, p 14.

* ⁴²GRANDLYON la métropole, Délégation Développement Solidaire, Habitat et Education, Projet métropolitain des solidarités 2017-2022 : prévention et protection de l'enfance, 48p. (visité le 29 juin 2019), disponible sur Internet :https://www.grandlyon.com/fileadmin/user_upload/media/pdf/pa-ph/20171130_pms_cahier-thematique_protection-enfance.pdf

* ⁴³ GRANDLYON la métropole, Projet métropolitain des solidarités 2017-2022 : prévention...

* ⁴⁷ UNIFAF et CREAI Auvergne Rhône-Alpes, Actes de la journée du 03novembre 2015, BOURGEAUX I .,« Une souffrance maltraitée, la santé des enfants accueillis au titre de la protection de l'enfance : quelle organisation sur les territoires ? »Adolescents à difficultés multiples : quel accompagnement sur les territoires?, Lyon, 78p., (visité le 02 août 2019), disponible sur Internet : http://www.creai-ara.org/wp-content/uploads/2018/01/Actes-ados-a-difficultes-multiples-du-03.11.15.pdf

* ⁵⁸ GRANDLYON la métropole, Projet métropolitain des solidarités 2017-2022 : prévention et protection de l'enfance, op. cit.

* ⁶⁰ONPE, octobre 2016, Note d'actualité, Les besoins fondamentaux de l'enfant et leur déclinaison pratique en protection de l'enfance, 125p, (visité le 18 .11.2018),Disponible sur Internet: https://www.onpe.gouv.fr/system/files/publication/notedactu_besoins_de_lenfant.pdf

* ⁶³ SALEM G, 2011, La maltraitance familiale, dévoiler, intervenir, transformer, Paris : Éditions Armand Colin, 327p

* ⁶⁵ WINNICOT D W, 1989, De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : Payot, collection sciences de l'homme, ( parcouru) 468p.

* ⁶⁷JUMEL B, 2015,Aider l'enfant dyslexique ,3ième édition, Paris :interÉditions, 17 p

* ⁶⁹ Elément recueilli lors d'un échange informel avec une responsable de l'ASE

* ⁷⁰ CYRULNIK B, 2004, Les vilains petits canards, Paris : éditions Odile Jacob, 150 p

* ⁷¹JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, (Parcouru), 1284 p.

* ⁷² Travaux cités dans l'ouvrage de BERGER M., 2004, L'échec de la protection de l'enfance, Paris : Dunod, 2^ième édition, Paris, 188p.

* ⁷⁴ Sous la direction de IONESCU S, 2011, Traité de résilience assistée, 1^ière édition, Paris : PUF, p 286.

* ⁷⁵ BOUTARIN I, 2019, Orchestrer les émotions des adolescents dans une Maison d'Enfants à caractère social. Un atelier relaxation, Mémoire éducateur spécialisé, 24p.

* ⁷⁸ UNIFAF/CREAI, BOURGEAUX I .,« Une souffrance maltraitée..., op cit.

* ⁷⁹Cabinet lyonnais de psychologie et de recherche en neurosciences spécialisé dans la prise en charge des problématiques suivantes : crise contextuelle, trouble de l'apprentissage, de la mémoire, de l'attention, hyperactivité (TDAH), précocité intellectuelle, créative ou relationnelle, trouble du comportement, anxiété, phobies et troubles psychosomatiques, troubles « dys » (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, etc....), recherche d'amélioration de la performance et des capacités, recherche d'une meilleure connaissance de son profil psycho-cognitif. (confère leur site internet)

* ⁸³ FREUD A., 2001, Le moi et les mécanismes de défense, Paris :PUF, (parcouru) 168 p.

* ⁸⁶ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit avant-propos.

* ⁸⁷ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit p 8.

* ⁸⁸Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit p 127

* ⁸⁹ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit p. 88.

* ⁹⁰Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit. p. 17.

* ⁹¹ BOUTARIN I, 2019, Orchestrer les émotions des adolescents..., op cit. p19.

* ⁹³Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 275 p

* ⁹⁴ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 276 p.

* ⁹⁵ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 276 p.

* ⁹⁶ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 278 p

* ⁹⁷ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 297 p.

* ⁹⁸ Sous la direction de IONESCU S, Traité de résilience assistée, op cit 305 p.

* ⁹⁹WATZLAWICK P, WEAKLAND J, FISCH R, 1975, Changements, Paradoxes et psychothérapie, éditions du Seuil, 185p

* ¹⁰⁰WATZLAWICK P, Changements, Paradoxes et psychothérapie, op cit p 35.

* ¹⁰¹WATZLAWICK P, Changements, Paradoxes et psychothérapie, op cit p 35.

* ¹⁰²WATZLAWICK P, Changements, Paradoxes et psychothérapie, op cit 185 p

* ¹⁰⁴WATZLAWICK P, Changements, Paradoxes et psychothérapie, op cit p 28

* ¹⁰⁵ WATZLAWICK P, Changements,..., op cit partie 3 « la résolution de problèmes » p 95

* ¹⁰⁶ WATZLAWICK P., Changements : Paradoxe est psychothérapie , op cit p 81.

* ¹⁰⁷ WATZLAWICK P., Changements : Paradoxe est psychothérapie , op cit p 103.

* ¹⁰⁸ BATESON G., 1980, « la double contrainte », Vers une écologie de l'esprit 2,nouvelle édition, Paris : Éditions du Seuil p 46-55

* ¹⁰⁹ Cité dans WATZLAWICK P., Changements : Paradoxe est psychothérapie , op cit p 116.

* ¹¹⁰ WATZLAWICK P., Changements : Paradoxe est psychothérapie , op cit p 191

* ¹¹¹MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES ET DE LA SANTÉ, Circulaire N° DGCS/3B/2017/148, 2 mai 2017.?

* ¹¹² HEUZÉ S, 2016, Le dispositif ITEP, un concept une intervention, op cit p73

* ¹¹³ HEUZÉ S, 2016, Le dispositif ITEP, un concept une intervention, op cit p74

* ¹¹⁴ Cité dans l'ouvrage de CUCHE D, 2010, la notion de culture dans les sciences sociales, Quatrième édition, Paris : Éditions la découverte, 154 p.

* ¹¹⁵ TROSA S, / ed, 2016, Les paradoxes du management par le sens, Rennes : Presses de l'EHESP, p 91

* ¹¹⁶ CUCHE D, 2010, la notion de culture dans les sciences sociales, op cit 154 p.

* ¹¹⁷ Dossier L'inexorable convergence du sanitaire et du médico-social : perspectives pour les associations, Les cahiers de l'actif, n°438-439, novembre décembre 2012, p 5-155

* ¹¹⁸ HEUZÉ S, 2016, Le dispositif ITEP, un concept une intervention, op cit 59 p

* ¹¹⁹CUCHE D, 2010, la notion de culture dans les sciences sociales, op cit 154 p

* ¹²¹CUCHE D, 2010, la notion de culture dans les sciences sociales, op cit p 117

* ¹²² Plus exactement « homme d'action », ouvrage de MIRAMON J-M., 2009, Manager le changement, dans les établissements et services sociaux et médicosociaux, 3ième édition, Presses de l'EHESP, Rennes, 8 p

* ¹²⁴ MIRAMON J-M, MORDOHAY FO, 2003, Manager le temps des organisations sociales et médico-sociales, Paris : Dunod, (parcouru) 160 p

* ¹²⁵MANDELBROT B., 2005, Une approche fractale des marchés, risquer, perdre et gagner, Paris : Odile Jacob, ( Parcouru) 359p.

* ¹²⁶ MIRAMON J-M., Manager le changement, dans les établissements et services sociaux et médicosociaux, op cit 29 p

* ¹²⁸ MIRAMON J-M., COUET D., PATURET JB., 2017, Le métier de directeur, Techniques et fictions, 6^ième édition, Presses de l'EHESP, Rennes, 187 p.

* ¹²⁹ANESM, Recommandations décembre 2009, Élaboration, rédaction, et animation du projet d'établissement ou de service, [visité le 20/07/2019], disponible su internet : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2835410/fr/elaboration-redaction-et-animation-du-projet-d-etablissement-ou-de-service

* ¹³⁰JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, 1284 p.

* ¹³¹ANESM, Élaboration, rédaction, et animation du projet d'établissement ou de service, op cit

* ¹³² TROSA S., BARTOLI A., 2016, les paradoxes du management par le sens, Rennes : Presses de l'EHESP, 166 p.

* ¹³³ANESM, décembre 2008, Ouvrir l'établissement à et sur son environnement (visité le 29 Juin 2019), disponible sur Internet : https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-03/reco_ouverture.pdf

* ¹³⁷JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, (parcouru), 1284 p.

* ¹³⁸JEAGER M / éd., 2018, Diriger un établissement ou un service en action sociale et médico-sociale, 2^ième éditions, Paris :Dunod, (parcouru), 1284 p.

* ¹³⁹Le benchmark est une technique de gestion de la qualité qui consiste à étudier et analyser les techniques, les modes d'organisation des autres entreprises afin de s'en inspirer et d'en tirer le meilleur.

* ¹⁴⁰ Sous le direction d'HEINRY H., 2016, La fabrique du changement au quotidien, paroles de directeurs, Rennes : Presses de l'EHESP,131 p.

* ¹⁴¹ MAIA signifie méthode d'action pour l'intégration des services d'aide et de soin dans le champ de l'autonomie.

* ¹⁴²ANESM, Recommandations mars 2018, Pratiques de coopération et de coordination du parcours de la personne en situation de handicap, [visité le 30/06/2019], disponible sur internet : https://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_2839995/fr/pratiques- de-cooperation-et-de-coordination-du-parcours-de-la-personne-en-situation-de- handicap ?

* ¹⁴³ANESM, Synthèse recommandations, mars 2018, Synthèse et outils pratiques de coopération et de coordination du parcours de la personne en situation de handicap, [visité le 30/06/2019], disponible sur internet : https://www.has- sante.fr/portail/jcms/c_2839995/fr/pratiques-de-cooperation-et-de-coordination-du- parcours-de-la-personne-en-situation-de-handicap

* ¹⁴⁴ PROCHASSON D, ASH, N°3068, 6 juillet 2018, « protection de l'enfance, La nouvelle donne », P49

Réorganiser l'offre institutionnelle d'une MECS pour répondre àÂ la situation des enfants en difficultés multiples.

1 Remerciements