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Déterminants des disparités entre sexes en matière de scolarisation au Tchad

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par Tchouafene Vounki MATCHOKE
Université Yaoundé II, Institut de Formation et de Recherche Démographiques (IFORD) - DESS en Démographie 2006
  

sommaire suivant

ORGANISME INTER-ETATS REPUBLIQUE DU CAMEROUN

Université de Yaoundé II
(SOA)

INSTITUT DE FORMATION ET DE RECHERCHE DEMOGRAPHIQUES
(I.F.O.R.D)

27ème PROMOTION
(2005-2007)

DETERMINANTS DES DISPARITES ENTRE SEXES EN

MATIERE DE SCOLARISATION AU TCHAD

MEMOIRE DE FIN D'E TUDES

En vue de l'obtention du Diplôme d'Etudes Supérieures et Spécialisées en Démographie
(DESSD)

Option : Collecte et Analyse des données

Présenté et Soutenu
par:
MATCHOKE
Tchouaféné Vounki

Sous la direction de :

Dr. PARFAIT M. ELOUNDOU-ENYEGUE (Directeur) Dr. HELENE KAMDEM (Lecteur)

Yaoundé, Juillet 2007

A Lci vvtévvtoire ote vvtovt fr~re MATaH-OK~
Kcicibé4ovtgebbe ;

A Lci vvtévvtoire ote vvtci scecr MATaH-OK~
~oziLbé;

Lci vvtévvtoire ote Lci A petiP~T1tLAte etote sci vvt~re

-

yAN4tN4~~ Zipporci.

'TDé~~cace

~E!ME~CIE!MEJ\rT~

La présente étude sur (es déterminants des disparités entre sexes en matière de sco(arisation au Tcliada été menée a bonne fin grace au concours de p(usieurs personnes et institutions. Qu 'i( nous soit permis de (eur adresser notre reconnaissance.

J\ros vifs remerciements s'adressent a 'Dr. (Parfait !M. * E.COt)J\r'DOt)
,

EJ\r+Egt)Enotre directeur de mémoire, qui n'a ménagé aucun effort pour ('encadrement de ce travai(.

J\rous tenons a remercier notre (ectrice 'Dr. 7(J4!M'DE!M Jfé(~ne dont (es consei(s ont servi a amé(iorer (e travai(, 'Dr. Jean WJ47(J4!M pour avoir aider a jeter (es bases de cet encadrement sans oub(ier (e personne(enseignant de ('IfFO~'D.

J\ros remerciements vont a ('endroit des condiscip(es de (a 27e promotion dont (a co((aboration a été d'un avantage incontestab(e pour (a réa(isation de ce travai(.

J\rotre profonde gratitude va a ('endroit du gouvernement tcliadien a travers ('t)J\rfF(PJ4 pour (efinancement de notre étude a ('IfFO~'D.

J\ros liommages s'adressent a notre pere !MJ4TCJfO7(E (Pafingn, a notre mere ,OJ\r+EJ\rE !Massingfa, a notre frere et ami 'DJ4Ot) fFo&a pour tant de sacrifices; a notre épouse 'DOt)ZJ4J\rE Oua&a et notre fiston 'DJOJ\r+J4cBE Cliance(in pour tant de privations; nos frères et amis !MJ4TCJfO7(E Lissouba, !MJ4TCJfO7(E +alira, !MJ4TCJfO7(E 'Doubané, (PJ4fFIJ\rg sOcB'DIcBE, TCJfIJ\rZOt)!McBE (Paliimi sans oub(ier (esfami((es cBJ4I'DY(Pafing, Ot)J47(J4 Tongba, !McBOt)~IJ\rg !Mbali, cBIJ47(J4 Tedang.

qxES SIj£ESE'P£IS'PE );~ElI)'PIO~S

ACDI : Action Canadienne pour le Développement Industriel.

BCR : Bureau Central de Recensement. BET : Borkou Ennedi Tibesti.

CFA : Centre de Formation et d'Apprentissage CFC : Centre de Formation Continue CM : Chef de ménage.

CNC : Centre national de Curricula. CNS : Conférence Nationale Souveraine.

DCAP : Direction de la Coordination des Activités en matière de Population.

DDEN : Délégation Départementale de l'Education Nationale.

EDS (DHS) : Enquête Démographique et de Santé (Demographic and Health Surveys). ENI : Ecole Normale des Instituteurs.

EPT : Education Pour Tous.

EVF/EMP : Education à la Vie Familiale/ Education en Matière de Population.

IEB : Inspection de l'Enseignement de Base.

IESG : Inspection de l'Enseignement Secondaire Général.

ISESCO : Organisation Islamique pour l'Education, les Sciences et la Culture

MEN : Ministère de l'Education Nationale.

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement.

ONU : Organisation des Nations Unies.

ONUSIDA : Programme commun des Nations Unies sur le VIH/SIDA.

PARSET : Projet d'Appui à la réforme du Secteur de l'Education au Tchad.

PIB : Produit Intérieur Brut.

RGPH : Recensement Général de la Population et de l'Habitat.

RT : République du Tchad.

SA : Secteur d'Alphabétisation.

SIDA : Syndrome Immuno Déficience Acquise.

SNRP : Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté.

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture. VIH: Virus de l'Immunodéficience Humaine.

!DES

T4cBLE94TIERES

RE9ERCIE9EWTS III

!DES SIgLES ET IV
4cBRE'r.I4TIOWSLISTE

!DESLISTET4cBLE4)X !DES

LISTE 5Ig'uRES

RES)9E

4cBSTR4CT

V

IX
. XII

XIII

XIV

!DES .
T4cBLE 94TIERES

EIWTRp!D)CTIOW gEWER4L 2

ICOWTEXE !DE L 'ETV!DE C/4PITRE PRESEWT4TIOW!DQ) ,: TC/4!D. 7

1.1 CARACTERISTIQUES GEOGRAPHIQUES ET ADMINISTRATIVES 7

1.2 CARACTERISTIQUES SOCIO DEMOGRAPHIQUES ET ECONOMIQUES 10
1.3 CARACTERISTIQUES CULTURELLES : LA SITUATION DE LA FEMME

TCHADIENNE 12

1.4 CARACTERISTIQUES HISTORIQUES 14

1.5 ORGANIGRAMME DU SYSTEME EDUCATIF TCHADIEN 15

1.6 ORIENTATIONS DU SYSTEME 16

II

C/4PITRE C4!DT/EORIQQE ETRE'r.k,: !DEL4 ERELITTER4TORE18

2.1 CADRE THEORIQUE 18

2.1.1 L'offre scolaire 19

2.1.2 La demande scolaire 20

2.1.2.1 Facteurs socioculturels 20

a) Statut de la femme 20

b) Religion 21

c) Ethnie 22

2.1.2.2 Caractéristiques individuelles et familiales 24

a) Niveau d'instruction du chef de ménage 24

b) Statut familial de l'enfant 25

c) Milieu et région de résidence 26

d) Genre 27

2.1.2.3 Contraintes et motivations économiques 29

a) Activité économique du chef de ménage 29

b) Niveau de vie du ménage 30

c) Travail des enfants 31

2.1.2.4 Facteurs sociodémographiques 32

a) Structure par âge et sexe du ménage 32

b) La taille du ménage 33

c) Le sexe du chef de ménage 34

2.2 HYPOTHESES ET SCHEMA CONCEPTUEL 35

2.2.1 Hypothèse Générale : 35

2.2.2 Schéma conceptuel 36

2.2.3 Hypothèses Spécifiques: 37

2.2.4 Définition des concepts 37

III1YPE~2Y : ~J(1PI2PE 9E2J(ODOLOgIQQEY 39

3.1 SOURCES DES DONNEES UTILISEES 39

3.2 EVALUATION DE LA QUALITE DES DONNEES 40

3.2.1 Qualité des données sur l'âge 41

3.2.1.1 Qualité des données sur l'âge de l'ensemble de la population enquêtée. 41

a) Rapport de masculinité 42

b) Indice Combiné des Nations Unies 42

c) Indice de Whipple 43

3.2.1.2 Qualité des données sur l'âge des personnes de 6 à 24 ans. 44

a) Rapports de masculinité 44

b) Evaluation graphique 45

3.2.1.3 Qualité des données sur l'âge des chefs de ménage 46

3.2.2 Taux de réponses 47

3.2.3 Biais lié à la méthodologie de la collecte 48

3.3 MESURE DES VARIABLES 50

3.3.1 Présentation des Variables de l'étude 50

3.3.1.1 Variable dépendante 50

3.3.1.2 Variables explicatives et/ou de contrôle 50

3.4 METHODES D'ANALYSE 54

I'(1J4WJ4L+SE

: ~I55EREWTI C/J4PITRE ELLE IYES DISPJ4RITES EWTRE SEXES EW
~E

MJ4TIERE SCOLJ4RISJ4J4'U 56
TC/J4!DTIOW

4.1 VARIATION DIFFERENTIELLE DE LA SCOLARISATION SELON LES

CARACTERISTIQUES DES ENFANTS 56

4.1.1 Scolarisation différentielle selon le sexe et l 'âge de l 'enfant 56

4.1.2 Scolarisation différentielle selon le lien de parenté avec le chef de ménage 58
4.2 VARIATION DIFFERENTIELLE DE LA SCOLARISATION SELON LE MILIEU ET

LA REGION DE RESIDENCE 59

4.2.1 Scolarisation différentielle selon le milieu de résidence 60

4.2.2 Scolarisation différentielle selon la région de résidence 62
4.3 VARIATION DIFFERENTIELLE DE LA SCOLARISATION SELON LES

CARACTERISTIQUES DES CHEFS DE MENAGE 64

4.3.1 Scolarisation différentielle selon l 'âge du chef de ménage 64

4.3.2 Scolarisation différentielle selon le sexe du chef de ménage 66

4.3.3 Scolarisation différentielle selon le niveau d'étude du chef de ménage 67
4.4 VARIATION DIFFERENTIELLE DE LA SCOLARISATION SELON LES

CARACTERISTIQUES DU MENAGE 69

4.4.1 Scolarisation différentielle selon le niveau de vie du ménage 69

4.4.2 Scolarisation différentielle selon la taille du ménage 71

4.4.3 Scolarisation différentielle selon la survie des parents 73

C/J4q'ITRE '(1

ESSJ4I 'IqyEWTIFICJ4qyES !YETERMIWJ4WT : ES ISPJ4RITES
SEWTTIOWRE

EWMJ4TIERE~EJ4'U J4D SCOLJ4RISJ4TIOWSEXESTC/75

5.1 VUE D'ENSEMBLE 76

5.1.1 Inégalités entre enfants de 6-14 ans 76

5.1.2 Inégalités entre enfants de 15-24 ans 79

5.2 DIFFERENCE SELON LE MILIEU DE RESIDENCE 82

5.3 DIFFERENCE SELON LE NIVEAU DE VIE DU MENAGE 84

5.4 DIFFERENCE SELON LE NIVEAU D 'INSTRUCTION DU CHEF MENAGE 86

5.5 DIFFERENCE SELON LE SEXE DU CHEF MENAGE 89

5.6 DIFFERENCE SELON LA REGION DE RESIDENCE 90

ETCOWCL'USIOWSYWT/ESE,EWERJ4LE 92

. J4WWEXE96

~E5E~E7SVEs cBIcBLIOg~1PJfIQ)Es 98

LIsTi xis T1cBLi1VX

TABLEAU 3.1 : RAPPORT DE MASCULINITE PAR GROUPE D'AGES A L'EDS-II (TCHAD) 42

TABLEAU 3.2 : INDICES DE WHIPPLE 43

TABLEAU 3.3 : RAPPORT DE MASCULINITE PAR AGE DES ENFANTS DE 6 A 24 ANS A L'EDS-II (TCHAD). 44

TABLEAU 3.4 : TAUX DE REPONSES SELON LES VARIABLES UTILISEES DANS L'ETUDE 48

TABLEAU 3.5 : LISTE DES VARIABLES ET MODALITES 53

TABLEAU 4.1 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION PAR SEXE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) SELON LES TRANCHES D'AGES A L'ED S-II (2004) 57

TABLEAU 4.2 : TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET DES GARÇONS ET INDICES DE PARITE IPT (G/F) PAR TRANCHE D'AGES SELON LE LIEN DE PARENTE AVEC LE CHEF DE MENAGE A L'EDS-II (2004) 59

TABLEAU 4.3 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON LE MILIEU DE RESIDENCE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004) 61

TABLEAU 4.4 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON LA REGION DE RESIDENCE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004) 63

TABLEAU 4.5 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHES D'AGES DU CHEF DE MENAGE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004) 65

TABLEAU 4.6 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR SEXE DU CHEF DE MENAGE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) SELON LES TRANCHES D'AGES A L'EDS-II (2004). 66

TABLEAU 4.7 : VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON NIVEAU D'ETUDE DU CHEF DE MENAGE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004). 68

TABLEAU 4.8: TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON NIVEAU DE VIE DU MENAGE ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004). 70

TABLEAU 4.9: TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) PAR TRANCHE D'AGES SELON LA TAILLE DU MENAGE A L'EDS-II (2004). 72

TABLEAU 4.10: TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON LA SURVIE DES PARENTS ET INDICES DE PARITE DES TAUX IPT (G/F) A L'EDS-II (2004). 73

TABLEAU 5.1 : RAPPORT DE CHANCES DE FREQUENTATION SCOLAIRE DES ENFANTS DE 6-14 ANS SELON LES CARACTERISTIQUES DE L'ENFANT, DE SON ENVIRONNEMENT ET DU CHEF DE MENAGE (TCHAD 2004). 78

TABLEAU 5.2 : RAPPORT DE CHANCES DE FREQUENTATION SCOLAIRE DES ENFANTS DE 15-24 ANS SELON LES CARACTERISTIQUES DE L'ENFANT, DE SON ENVIRONNEMENT, DU CHEF DE MENAGE (TCHAD 2004) 81

TABLEAU 5.3 : SOUS-SCOLARISATION FEMININE PARMI LES ENFANTS DE 6- 14 ANS ET 15-24 ANS, SELON LE MILIEU DE RESIDENCE. 84

TABLEAU 5.4 : SOUS-FREQUENTATION FEMININE PARMI LES ENFANTS DE 6- 14 ANS ET 15-24 ANS, SELON LE NIVEAU DE VIE DU MENAGE 86

TABLEAU 5.5 : SOUS-SCOLARISATION FEMININE PARMI LES ENFANTS DE 6- 14 ANS ET 15-24 ANS, SELON LE NIVEAU D'INSTRUCTION DU CHEF DE MENAGE. 88

TABLEAU 5.6 : SOUS-SCOLARISATION FEMININE PARMI LES ENFANTS DE 6- 14 ANS ET 15-24 ANS, SELON LE SEXE DU CHEF DE MENAGE. 90

TABLEAU 5.7 : SOUS-SCOLARISATION FEMININE PARMI LES ENFANTS DE 6- 14 ANS ET 15-24 ANS, SELON LA REGION DE RESIDENCE. 91

TABLEAU A.1 : EFFECTIFS AYANT SERVI AU CALCUL DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES 96

TABLEAU A.2 : EFFECTIFS AYANT SERVI AU CALCUL DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON LE SEXE DU CHEF DE MENAGE 96

TABLEAU A.3 : EFFECTIFS AYANT SERVI AU CALCUL DES TAUX DE SCOLARISATION DES FILLES ET GARÇONS PAR TRANCHE D'AGES SELON LES VARIABLES DE CONTROLE 97

qxEs

£is~E Fig'U~Es

FIGURE1.1: CARTE ADMINISTRATIVE DU TCHAD 9

FIGURE 3.1 : REPARTITION DES EFFECTIFS DES FILLES ET GARÇONS DE 6-24 ANS PAR AGE A L'EDS-II 45

FIGURE 3.2: TAUX DE SCOLARISATION (%) PAR AGE DES ENFANTS DE 6-24 ANS A L'EDS-II 46

FIGURE 3.3 : REPARTITION DES EFFECTIFS DES FEMMES ET HOMMES CHEFS DE MENAGE PAR GROUPES D'AGES QUINQUENNAUX A L'EDS-II ... 46

FIGURE 4.1 : TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS PAR SEXE SELON LES TRANCHES D'AGES 58

FIGURE 4.2: TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS ET 15-24 ANS PAR SEXE ET SELON LE MILIEU DE RESIDENCE 62

FIGURE 4.3: TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS ET 15-24 ANS PAR TRANCHE D'AGES ET PAR SEXE SELON LA REGION DE RESIDENCE 64

FIGURE 4.4: TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS ET 15-24 ANS PAR SEXE ET SELON LE NIVEAU D'ETUDE DU CHEF DE MENAGE 69

FIGURE 4.5: TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS ET 15-24 ANS PAR SEXE SELON LE NIVEAU DE VIE DES MENAGES 71

~~SQ)94~

Cette étude examine les déterminants des disparités entre sexes en matière de scolarisation au Tchad. Elle vise à une meilleure compréhension des connaissances des inégalités scolaires entre filles et garçons notamment en explorant la variation de celles-ci au sein de plusieurs groupes socioéconomiques définis par la résidence, l'instruction, le sexe et l'âge, le lien de parenté, la survie des parents etc. Le Tchad est particulièrement intéressant comme cadre d'étude en ce sens qu'elle pourrait bénéficier de la manne pétrolière pour résoudre ses multiples problèmes dont celui des inégalités scolaires entre filles et garçons.

L'hypothèse majeure est que les différences de scolarisation seraient plus prononcées chez les groupes vulnérables notamment les ruraux, les pauvres, les moins instruits, les habitants des régions précaires, etc.

Nous faisons cette étude à partir des données de l'Enquête Démographique et de Santé (EDS) du Tchad réalisée en 2004. Nous procéderons à une analyse bivariée et une multivariée.

Les résultats auxquels nous sommes parvenus confirment dans l'ensemble les hypothèses émises sauf dans le cas de la région de résidence. L'étude souligne en particulier que les différences entre sexes sont particulièrement fortes chez les pauvres. Il découle de tout ce qui précède que les politiques appropriées doivent être entreprises pour résoudre ces problèmes dans les zones rurales par l'amélioration de l'offre et des conditions de vie des pauvres.

flBSTRfl CT

This study investigates the levels and determinants of gender inequalities in schooling in Chad. It advance previous research by exploring variation in gender inequality among different groups defined by residence and several characteristics of the household and household head. Chad is a particular interesting case study because current oil revenues could be used to support appropriate policies to solve several social problems including gender inequality in schooling. The main hypothesis is that these gender differencies are more severe among vulnerable group, such as rural, poor and ineducater household, as well as residents of underprivileged regions.

Our study uses data from Demographic and Health Surveys (DHS) in 2004 in Chad. We apply bivariate and multivariate statistical analyses to test our hypotheses. Our results generally support the main hypothesis, except in the case of region. The study finds paticulary large sex-related difference among rural and poor households. Based on results, we recommend policies to improve the supply of schools in rural settings and subsidize the costs of education for the poor.

~~~ (~)~~~(~ ,~~~?flL~

« Après la mise au monde, il reste l 'éducation. Vivre c 'est persévérer dans son être. Et pour une société donnée, c 'est par l 'éducation qu 'elle se perpétue dans son être physique et social. Il s 'agit d'un accouchement collectif qui prolonge l 'enfantement biologique individuel »

(Ki-zerbo, 1990, p.15)

L'éducation constitue l'un des attributs les plus importants de la population car elle détermine pratiquement tous les aspects de la vie des individus. Elle est à la fois un moteur de développement économique et un facteur de socialisation et de modernisation. Pour certains, la scolarisation est source de richesse économique (Lange, 1993 cité par DABSOU, 2001). D'autres la considèrent comme source de pouvoir et de liberté, d'autres encore comme un choix judicieux en vue d'échapper à la pauvreté, à la marginalisation et à la mauvaise santé (ACDI, 2001). D'autres enfin la considèrent comme un moyen d'accès au savoir, au savoir être et au savoir-faire. L'instruction acquise à travers la scolarisation est l'un des outils indispensables au bien-être des personnes et au développement socioéconomique et culturel d'un pays. L'éducation peut être aussi une puissante arme pour combattre les grands maux tels que les guerres, les épidémies, la pandémie du VIH/SIDA dont souffre l'humanité actuelle, elle est un facteur d'accroissement du capital humain et par conséquent elle permet d'augmenter les capacités de production des travailleurs.

L'éducation des filles et mères, en particulier, présente des avantages sociaux et économiques incommensurables. En effet, les mères (filles d'aujourd'hui) éduquées ont une plus forte propension à adopter de bons comportements et attitudes en matière de santé et de nutrition que celles qui ne le sont pas. Une longue exposition des filles à la scolarisation augmente leur âge d'entrée en union, réduit leur nombre moyen d'enfants en fin de vie reproductive et prédispose à l'utilisation des moyens contraceptifs modernes; et ces mères éduquées scolariseront convenablement leurs propres filles. Certains auteurs vont plus loin dans leur argumentation en affirmant que le développement durable est irréalisable sans la participation active des femmes. En effet, les attitudes et comportements individuels vis-à-vis de l'environnement sont dans une très large mesure fonction de l'éducation et plus spécifiquement de l'instruction. Celle-ci permet à l'individu de maîtriser certaines

connaissances (des notions concernant le milieu naturel et sa dynamique) et de prendre conscience des enjeux et risques associés à l'environnement. A ce titre, l'ancien Secrétaire général de l'ONU, Kofi Annan, a fait valoir que « toutes les études montrent qu'il n'y a pas d'outil de développement plus efficace que l'instruction des filles. Aucune autre politique ne peut autant accroître la productivité, réduire la mortalité infantile et maternelle, améliorer l'alimentation et la santé, y compris la prévention contre le VIH/SIDA ».

Pour toutes ces raisons, il est donc normal que la scolarisation retienne l'attention des pouvoirs publics. Cette préoccupation pour la scolarisation a suscité au niveau international l'adoption des déclarations et conventions à différentes occasions: la déclaration universelle des droits de l'homme (1948), la conférence des états africains pour le développement de l'éducation (1961), le sommet mondial pour les enfants (1990), la conférence sur l'environnement et le développement (1992), la conférence mondial sur les droits de l'Homme (1993), la conférence internationale sur la population et le développement (1994), la conférence mondiale sur les besoins éducatifs : accès et qualité (1994), la quatrième conférence internationale sur les femmes (1995), la conférence international sur le travail des enfants (1997), le forum mondial sur l'éducation (2000), la conférence de Dakar (2002). Au cours de ces différentes rencontres internationales, l'éducation a été érigée en une des grandes priorités du développement. Le cadre d'action de Dakar de 2002 va plus loin en définissant les stratégies pour l'atteinte des objectifs fixés parmi lesquels l'élimination des disparités entre les sexes et l'instauration de l'égalité dans la scolarisation d'ici 2015 renforçant ainsi les objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD).

En ce qui les concerne, les pays africains au lendemain de leur indépendance ont affiché une volonté manifeste pour le développement de la scolarisation considérée comme indispensable à la construction et à la consolidation des jeunes Etats indépendants. Les jeunes dirigeants africains avaient diverses appréciations de la scolarisation: Ils se sont d'abord résolument investis dans la construction des infrastructures scolaires (écoles primaires, collèges et lycées, universités et grandes écoles de formations professionnelles, etc.), ensuite dans la formation du personnel enseignant et puis dans l'attribution des bourses d'études aux meilleurs élèves et étudiants, tout cela dans le souci de mise en place d'une offre scolaire de qualité.

Le Tchad a pris à son compte dans le plan d'action nationale de l'éducation pour tous, les objectifs de Dakar et du Millénaire. Il a adopté la déclaration de la politique de population en 1994 dont l'objectif général 3 est d'éliminer toutes les formes de discrimination à l'égard des filles et des femmes. Le secteur de l'éducation a fait l'objet de plusieurs réflexions ayant abouti à la mise en place des projets et programmes dont l'usage des langues nationales, le projet EVF/EMP (Education à la Vie Familiale, Education en Matière de Population), le PARSET (Projet d'Appui à la Réforme du Secteur de l'Education), la mise en place du CNC (Centre National de Curricula), etc. L'éducation nationale a été érigée en secteur prioritaire pris en charge sur le fond pétrolier et il y a eu l'adoption d'un statut particulier des enseignants.

En dépit des efforts consentis, les objectifs fixés tant au niveau international que national sont loin d'être réalisés. Déjà l'objectif "Education Pour Tous (EPT) en l'an 2000" fixé à la conférence de Jomtien en Thaïlande (1990), n'a pas été atteint en Afrique subsaharienne qui demeure la région du monde la moins scolarisée, où le problème d'accès à l'école se pose de manière criante, et où un grand nombre de pays présentent de faibles rapports de parité (filles/garçons). Le bilan EPT montre des progrès importants mais il reste plus de 113 millions d'enfants n'ayant pas accès à l'enseignement et 880 millions d'adultes analphabètes. Les discriminations entre sexes existent toujours dans les systèmes scolaires, la qualité de l'apprentissage et la compétence est loin de répondre aux aspirations et aux besoins de nos sociétés. A tous ces problèmes, il faudra rajouter les problèmes nés des ajustements structurels vécus par les Etats africains, et la persistance de l'inadéquation éducation emploi.

Le Tchad, pays d'Afrique subsaharienne a connu plusieurs années de guerre qui ont paralysé ses efforts et causé son retard dans de nombreux secteurs notamment celui de l'éducation. Le taux de scolarisation primaire est de 31,8% au niveau national, 53% en milieu urbain et 26% en milieu rural et les garçons sont à peu près deux fois plus scolarisés que les filles (40,4% contre 22,8%). Selon les résultats de l'Enquête Démographique et de Santé (EDS 2004), une proportion importante de la population tchadienne âgée de 6 ans ou plus n'a jamais fréquenté l'école et, plus particulièrement, les femmes (73% contre 54% pour les hommes). Un tiers des hommes (34%) et moins d'un quart de femmes (23%) ont fréquenté l'école primaire. Le pourcentage de femmes ayant atteint au moins le niveau secondaire se situe à 4% contre 12% pour les hommes. Les données selon le milieu de résidence mettent aussi en évidence des écarts importants de scolarisation (En milieu rural, 60% des hommes contre 78%

des femmes n'ont pas d'instruction contre respectivement, 33% et 52% en milieu urbain). C'est à N'Djaména la capitale que la proportion d'hommes et de femmes sans instruction est la plus faible (respectivement, 27% et 43%). Bref à tous les niveaux, il existe une supériorité numérique des filles non scolarisés par rapport aux garçons. Les pratiques des familles tchadiennes en matière d'éducation dénotent d'une construction sexiste ayant pour corollaire la féminisation de la pauvreté étant entendu que les femmes n'ont pas accès à l'éducation formelle facteur d'ascension sociale et d'accès à l'économie formelle. Pour Dabsou (2001), les filles sont pratiquement désavantagées dans toutes les régions du Tchad en matière de scolarisation même si dans les régions du centre elles semblent avoir un léger avantage que leurs consoeurs du Nord et du Sud en termes de rapport de chances de fréquentation.

La connaissance des mécanismes qui sous-tendent la demande d'éducation (notamment au niveau des familles, de la collectivité et de l'Etat) couplée à celles des facteurs liés à l'offre est donc nécessaire pour améliorer la scolarisation et les disparités entre filles et garçons (Pilon et Yaro, 2001). Même si beaucoup d'études ont été effectuées sur la scolarisation, peu ont été conduites au Tchad. C'est dans ce cadre que s'insère la présente étude sur les déterminants des disparités entre sexes en matière de scolarisation au Tchad.

L'objectif général de cette étude est de contribuer à l'amélioration du niveau de connaissances sur les déterminants des inégalités scolaires entre garçons et filles d'où la question de départ: Quels sont les déterminants des disparités entre sexes en matière de scolarisation au Tchad? Ladite étude s'insère dans un cadre global d'étude population et développement en vue de contribuer à une meilleure connaissance et compréhension des discriminations entre filles et garçons en matière de scolarisation et à faire ressortir des éléments nécessaires et indispensables à la mise en place par les décideurs des mesures pouvant permettre de réduire lesdites inégalités et d'envisager une "éducation durable".

Plus spécifiquement, nous envisageons répondre à plusieurs questions sur :

1- l'ampleur et les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation au Tchad.

2- les comportements différentiels des chefs de ménage en matière de scolarisation des enfants.

3- les déterminants de cette scolarisation différentielle, notamment en rapport avec : - les caractéristiques individuelles de l'enfant.

- les caractéristiques des ménages.

- les caractéristiques du chef de ménage. - les milieux et régions de résidence.

La présente étude s'organise en cinq chapitres comme suit: Le premier donne le contexte de l'étude, en présentant notre zone d'étude, le Tchad, son système éducatif et les politiques éducatives en vigueur dans ce pays. Le second passe en revue le cadre théorique, donne une synthèse de la littérature sur la relation scolarisation et sexe des enfants et résume les hypothèses de notre étude; Le troisième décrit les aspects méthodologiques, notamment la source des données utilisées, l'évaluation de la qualité des données, la présentation des variables de l'étude et la méthode d'analyse adoptée. Le quatrième présente les résultats de l'analyse bivariée, et le dernier décrit l'analyse multivariée.

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1.1 CARACTERISTIQUES GEOGRAPHIQUES ET ADMINISTRATIVES

Le Tchad est situé entre les 7e et 24e degrés de latitude Nord et les 13e et 24e degrés de longitude Est. Il couvre une superficie de 1 284 000km²; il est le cinquième pays le plus vaste d'Afrique après le Soudan, l'Algérie, le Congo démocratique et la Libye. Du Nord au Sud, il s'étend sur 1 700 km et, de l'Est à l'Ouest, sur 1 000 km. Il partage ses frontières avec, au Nord, la Libye, à l'Est, le Soudan, au Sud, la République centrafricaine et, à l'Ouest, le Cameroun, le Nigeria et le Niger. De par sa position géographique, au sud du Tropique du Cancer et au coeur du continent africain, le Tchad est marqué par une continentalité accentuée dont l'étranglement économique est l'une des conséquences. En effet, le pays est dépourvu de toute façade maritime. Le port le plus proche est celui de Port Harcourt (Nigeria), à 1 700 km de N'Djaména la capitale. Cet enclavement extérieur est accentué par une insuffisance des réseaux routiers qui rend difficile la circulation durant une bonne partie de l'année.

Le pays appartient à l'Afrique centrale mais en raison des similitudes des conditions climatiques, il est rattaché également aux pays sahéliens. Sur le plan climatique, on distingue trois zones :

· La zone saharienne qui couvre 50% de la superficie du pays est marquée par une pluviométrie très faible (moins de 300 mm par an), et par une végétation de type steppique ou pseudo steppique. Les sols nus caractérisés par les dunes et les ergs du désert saharien occupent les confins septentrionaux de la zone.

· La zone sahélienne qui s'étend sur environ 40% de la superficie du territoire, se situe entre la zone saharienne au nord et soudanienne au sud. Les pluies n'y sont abondantes que dans la partie sud (400 à 700 mm par an) et s'étalent sur deux à trois mois; la formation végétale est celle de la savane arbustive du type sahélo soudanien.

· La zone soudanienne qui s'étend sur environ 10% de la superficie du territoire est constituée par deux bassins des principaux fleuves (le Chari et le Logone). La pluviométrie dépasse 700 mm par an et peut atteindre 1 200 à 1 300 mm au Sud.

On rencontre deux saisons au Tchad: la mousson du sud-ouest provoque la saison de pluie et l'harmattan du nord-ouest la saison sèche.

Il faut noter qu'au Nord, région essentiellement désertique, l'offre scolaire seule ne suffit pas à améliorer le niveau de scolarisation car les parents à majorité nomade et musulmans, ne croient pas au bienfait de l'école française et les enseignants affectés dans cette zone hésitent d'y aller. Au centre du pays, on retrouve particulièrement la région du Salamat qui est très enclavée et coupée des autres régions pendant la saison de pluie et au moment de la rentrée scolaire. Dans cette région, les équipements scolaires y arrivent tardivement et beaucoup d'enfants des zones isolées, fortement islamisées sont exclus du système éducatif. Le sud du pays habitée majoritairement des agriculteurs chrétiens bénéficie des efforts du pouvoir public en matière de scolarisation sans oublier l'investissement missionnaire chrétien dans ce sens.

Sur le plan administratif, tenant compte de la volonté de rapprocher l'administration des administrés et surtout de prise en main du développement par les collectivités locales, la constitution de 1996 révisée en 2005 a institué l'Etat fortement décentralisé et par Décrets 418/PR/MAT/2002 et 419/PR/MAT/2002, le pays est découpé en 18 régions (y compris la ville de N'Djaména), 50 départements, 212 sous-préfectures et arrondissements municipaux, 12 sultanats et 471 cantons.

Figure 1.1: Carte administrative du Tchad

1.2 CARACTERISTIQUES SOCIO DEMOGRAPHIQUES ET ECONOMIQUES

La population du Tchad, estimée en 1993 à environ 6 280 000 habitants s'établit en 2005 à 9,3 millions et atteindra 12 millions en 2015 selon les projections de la Direction de la Population (DCAP, 2003). Le taux d'accroissement de cette population est passé de 1,4% en 1964 (Service de Statistique, 1996) à 2,5% en 1993 (BCR, 1995) pour atteindre 3,2% en 2000 selon les projections de la DCAP en 2003.

Cette population est très mal répartie sur l'ensemble du territoire, avec pour conséquence des zones de fortes et de faibles concentrations. Environ la moitié de la population du pays (47%) est concentrée sur seulement 10% de la superficie du territoire national. La densité moyenne de la population en 1993 est faible (4,9 habitants/kilomètres carrés) et varie de 0,1 habitants par kilomètres carrés dans la région septentrionale (BET) à 52 habitants par kilomètres carrés dans la région du Logone Occidental au Sud. Cette densité est estimée à 7,2 habitants par kilomètre carré aujourd'hui, et elle atteindra environ 9,3 habitants par kilomètres carrés en 2015. La mortalité infantile est de 102%o, avec une espérance de vie à la naissance de 49,6 ans. Avec un taux brut de mortalité estimé à 16,3% en 1993 et un taux de natalité de 44,6%o, le taux d'accroissement naturel est de 2,5%, ce qui signifie que la population tchadienne est appelée à doubler tous les 28 ans.

La structure par âge et sexe révèle que la population du Tchad est relativement jeune et à dominance féminine. En 1993, la population âgée de 15 ans représentait 48% de la population totale, 47% pour les 15-59 ans et 3,5% pour les personnes âgées de plus de 64 ans. Les femmes représentaient 52% de la population et la proportion des hommes était d'environ 48%. Le niveau de fécondité au Tchad reste l'un des plus élevés de la sous région. L'Indice Synthétique de Fécondité (nombre moyen d'enfants par femme) était de 5,1 enfants par femme en 1964 (Service de Statistique, 1996). Il était estimé à 5,6 enfants par femme en 1993 (BCR, 1995) et à 6,6 enfants par femme en 1996-97 (EDS-I).

Sur le plan économique, grâce à l'appui de la Facilité d'ajustement structurel renforcé et de la Facilité pour la réduction de la pauvreté et pour la croissance depuis 1994, le Tchad a connu une performance macroéconomique satisfaisante. La croissance du PIB a été en moyenne de 5,2% en valeur réelle pendant la période 1994-2003. Depuis 2001, elle a dépassé

9,5% en moyenne par an. D'après les dernières estimations et projections, le PIB réel a continué d'augmenter à un rythme soutenu (8,4 et 12,6%) en 2002 et 2003 sous l'effet des investissements liés au pétrole et de leurs retombées.

En ce qui concerne le développement humain, le Tchad occupe la 1 67e place parmi les 177 pays inclus dans l'indice du développement humain des Nations Unies. Les indicateurs sociaux restent bien en dessous des moyennes de l'Afrique subsaharienne. L'accès à des sources améliorées d'eau potable s'est étendu au cours des trois dernières années mais reste limité à trois personnes sur neuf. Seulement 1% de la population dispose de l'électricité et on ne compte que 550 kilomètres de routes revêtues sur un territoire de plus de 1,2 millions km².

La vitesse d'expansion du VIH/SIDA est inquiétante. En effet, avec 2 cas en 1986, l'ONUSIDA estime que la prévalence du VIH au Tchad est d'environ 4,8% et que près de 200.000 personnes y vivent avec le virus de VIH/SIDA (ONUSIDA, 2004). Avec un taux d'urbanisation de 2 1,4%, le Tchad est l'un des pays les moins urbanisés de la sous région; 40% de la population urbaine est concentrée à N'Djaména la capitale et seulement 25 villes avaient plus de 10 000 habitants en 1993.

Le pays compte plus de 160 ethnies regroupées en 13 grands groupes. Quatre religions prédominent: l'islam (53,9%), le catholicisme (20,3%), le protestantisme et religions connexes (14,4%) et l'animisme (7,4%). La partie méridionale du pays est habitée majoritairement par les ethnies fortement christianisées et animistes alors que la zone septentrionale constitue le bastion des ethnies majoritairement musulmanes.

La population active est estimée à 2 719 497 individus répartie comme suit:

-52,1% d'hommes et 47,9% de femmes;

-14,8% en milieu urbain et 85,2% en milieu rural;

-99,3% sont occupés et 0,7% des chômeurs.

L'économie du Tchad repose essentiellement sur l'agriculture et l'élevage avec le coton comme première culture commerciale. Par ailleurs, le Tchad est deuxième producteur mondial de la gomme arabique. Les cultures vivrières les plus répandues sont le mil et le riz. En outre, le Tchad est un grand pays d'élevage.

Le Nord du Tchad fait partie du Sahara et est habité majoritairement par des musulmans. C'est une zone d'élevage mais aussi de pêche et d'agriculture surtout dans le lac

Tchad. Au centre du pays cohabitent musulmans et chrétiens avec pour principales activités l'élevage et l'agriculture. Le sud est constitué de la savane arborée où se concentre l'essentiel des terres cultivables. Prenant leurs sources en République Centrafricaine dans l'Oubangui Chari, les fleuves Logone et Chari arrosent la vaste plaine du Sud-Ouest, inondable une partie de l'année avant de se joindre à N'Djaména et de continuer leur course dans le Lac Tchad. Les poissons des fleuves Chari et Logone représentent une ressource importante de même que les mines de natron du Kanem. Les puits de pétrole sont localisés au Sud du pays (Doba, Moïssala, Bongor, etc.). La majeure partie de la population tchadienne est concentrée dans les zones fertiles, au sud des fleuves Chari et Logone.

Il ressort des résultats du RGPH 1993 que les ethnies du Sud scolarisent plus les enfants que celles du Nord et du Centre. Les Arabe, Ouaddaï et Peul sont les ethnies les moins scolarisées en milieu rural au Tchad et, elles sont composées majoritairement de musulmans et vivent dans les régions du Centre et du Nord.

Le Tchad est un pays pauvre et la lutte contre la pauvreté reste une priorité, c'est pourquoi la vision du pays à l'horizon 2015 s'inscrit dans une perspective de réduction de l'indice d'extrême pauvreté de moitié et d'une économie post-pétrolière diversifiée et compétitive. Ainsi, 80% des ressources directes provenant du projet pétrole tchadien sont affectées aux dépenses des secteurs prioritaires (Education, Santé, Infrastructures, Environnement, Ressources en Eau, Défense). Les cinq axes principaux de la Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté (SNRP) sont de promouvoir la bonne gouvernance ; d'assurer une croissance économique forte et soutenue ; d'améliorer le capital humain ; d'améliorer les conditions de vie des groupes vulnérables ; de restaurer et sauvegarder les écosystèmes.

1.3 CARACTERISTIQUES CULTURELLES : LA SITUATION DE LA FEMME TCHADIENNE

Dans la société traditionnelle tchadienne, la femme bien que ne prenant généralement pas part aux assemblées des hommes, avait toujours son mot à dire, en coulisse, ou alors elle jouait le rôle "d'oreille" de l'homme. Lorsque le chef ou l'ancien qui préside une réunion s'excuse promptement et s'absente pour un moment, c'est souvent pour aller consulter la

doyenne ou sa première épouse. Dans cette société traditionnelle, l'éducation du jeune enfant quel que soit son sexe, relève du domaine de la femme. C'est elle qui inculque à l'enfant les valeurs essentielles de son clan. C'est donc par la femme que se transmettent de génération en génération et se pérennisent les valeurs de la société. Elle est la gardienne de la société.

La place accordée à la femme tchadienne varie selon les zones écologiques du pays. Aussi, la situation de guerre qu'a connue le pays associée à la crise économique et sociale, a fait que la femme est devenue la première responsable de la famille, prenant ainsi la place de l'époux souvent sans revenus, exilé ou enrôlé dans les organisations politiques. C'est le cas des veuves dont les époux sont morts dans les maquis ou pour d'autres causes. Les femmes tchadiennes exercent en grande majorité des activités de type informel et sans investissements conséquents, ni qualifications particulières. On les retrouve dans l'agriculture, l'élevage, la pêche, le commerce et l'artisanat.

Du point de vue de son statut social, la femme tchadienne connaît de multiples contraintes qui freinent son épanouissement et empêchent la pleine mobilisation de son énergie. Les droits moderne, coutumier et musulman coexistent et certaines dispositions de ces droits sont contraires à la jouissance des droits de la femme. Ainsi, dans le mariage, la décision d'unir deux jeunes est prise par les chefs des deux familles sans le consentement des futurs époux et ces décisions font l'objet d'aucun acte civil. Certaines dispositions du code civil censées protéger les femmes dans les liens de mariage ne sont appliquées qu'à une minorité de femmes et la dot demeure un facteur déterminant dans le maintien des femmes dans une situation de soumission.

De type patriarcal, du point de vue de la succession, la société tchadienne donne plus de droits aux garçons qu'aux filles. Ceci est renforcé par l'ignorance des textes et lois en la matière par les femmes impliquant la prépondérance de la tradition. Dans les religions traditionnelles, la femme est associée aux patrimoines et assimilée aux biens de son époux et, à ce titre, elle est donnée en héritage à un frère ou à un cousin du défunt sans son avis dans la majorité des cas. Les textes fondamentaux de la République traitent de manière égalitaire la femme et l'homme et confèrent à la femme une pleine capacité juridique, mais des distorsions existent dans leur application ; c'est alors en cas de silence de la coutume que le code civil est appliqué.

Du point de vue de l'éducation, on inculque à la petite fille dès le bas âge, une image peu valorisante de la femme. Les travaux domestiques lui sont attribués d'office, même si certaines peuvent être exécutés par les garçons, cela en vue de lui faire comprendre qu'elle a intérêt à "bien se comporter" pour se trouver un mari.

Somme toute, le poids des traditions, les privilèges sociaux, les valeurs ancestrales et la religion constituent dans une certaine mesure des freins à l'épanouissement de la femme. La quasi-absence de volonté politique et le manque de structures ne favorisent pas l'épanouissement de la femme tchadienne. Le système traditionnel d'éducation et de formation est basé sur les principes du système patriarcal qui fait de la femme un être soumis et respectueux de la "supériorité" de l'homme.

1.4 CARACTERISTIQUES HISTORIQUES

L'histoire de l'introduction de l'école au Tchad est étroitement liée à celle de la religion. D'une part, la pénétration de l'islam a favorisé la naissance des écoles coraniques, et d'autre part, le christianisme et la colonisation ont ajouté à cela l'école française dont la première a été crée à Mao en 1911. Cependant, dans certaines régions, le système éducatif formel ne s'est véritablement développé qu'avec l'arrivée des missionnaires qui, pour le besoin de la cause, se sont attelés à l'oeuvre d'alphabétisation et de scolarisation en plus de leur mission d'évangélisation.

Le système scolaire au départ n'était accessible qu'aux enfants des collaborateurs de l'administration coloniale (enfants des chefs coutumiers, des sultans, des notables, etc.), limitant ainsi les possibilités d'accès des filles dont la place était plutôt au foyer. Il a fallu attendre les années 1960 pour que le système soit ouvert aux enfants issus de toutes les couches sociales. La femme étant également un agent de développement, des dispositions ont été prises pour intégrer les jeunes filles dans ce système afin de les rendre plus efficaces. Pour inciter les parents à envoyer davantage les filles à l'école, la stratégie adoptée par les confessions religieuses, notamment catholiques, était de créer des écoles et collèges uniquement pour les filles. Les filles étaient ainsi défavorisées dès le début de la création des écoles.

1.5 ORGANIGRAMME DU SYSTEME EDUCATIF TCHADIEN

Deux ministères sont directement impliqués dans la gestion du secteur de l'éducation et de la formation : le Ministère de l'Education Nationale (MEN) et celui de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation Professionnelle. Au niveau du MEN, trois organismes sont rattachés au cabinet du ministre :

- La Commission Nationale Tchadienne pour l'UNESCO ;

- Le Centre Pédagogique pour l'ISESCO ;

- Le Centre National des Curricula.

Administrativement, le Tchad est divisé en 18 régions, 50 départements et 212 souspréfectures (ou arrondissements). Sur le plan de l'éducation, il existe 29 Délégations Départementales de l'Education (DDEN), premier échelon déconcentré du Ministère de l'Education Nationale. Dans chaque DDEN se trouvent des structures locales chargées de l'inspection, de la supervision, de l'encadrement et de la formation : des Inspections de l'Enseignement Secondaire Général (IESG) ; Inspections de l'Enseignement de Base (IEB) ; les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENI) ; les Centres de Formation Continue (CFC) ; les Secteurs d'Alphabétisation (SA) ; les Centres de Formation et d'Apprentissage (CFA).

Le système éducatif est subdivisé en 4 niveaux d'enseignement : la maternelle, l'élémentaire, le secondaire et supérieur mais il existe une autre structuration qui est faite par degré, avec le primaire comme premier degré, le secondaire comme second degré et le supérieur comme troisième degré.

- L'enseignement élémentaire comporte six années d'études et accueille les enfants âgés de 6 à 11 ans et il est sanctionné par le Certificat d'Etudes Primaires (CEPE).

- L'enseignement secondaire se décompose en deux branches : la formation générale et la formation technique.

o L'enseignement secondaire général comprend le 1er et 2nd cycle d'une durée respective de quatre et trois ans. Le 1er cycle est sanctionné par le Brevet d'Etudes du premier cycle (BEPC) et le 2nd cycle par le Baccalauréat de l'enseignement du second degré.

o La formation technique accueille d'une part, les élèves de fin de 2e année du 1er cycle des collèges d'enseignement technique pour une durée de trois ans

sanctionnée par un Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP), et d'autre part, les élèves de la classe de 3ème des lycées techniques pour la même durée sanctionnée par le Baccalauréat de technicien.

- L'enseignement supérieur comprend les facultés, les instituts et les écoles professionnelles accueillant les élèves titulaires du Baccalauréat de durée variable selon les filières et les écoles.

Les langues officielles d'enseignement sont le Français et l'Arabe.

1.6 ORIENTATIONS DU SYSTEME

Le droit à l'éducation, à la formation et à l'information est reconnu par la loi. La constitution de 1996 détermine en ses articles 31, 32, 33, 34, 35, 39 et 50 les missions d'éducation assignées à l'Etat. Elle affirme entre autres que :

- Tout citoyen a droit à l'éducation ;

- L'enseignement public est laïc et gratuit ;

- L'enseignement privé est reconnu et s'exerce dans les conditions définies par la loi ;

- L'enseignement fondamental est obligatoire ;

- Les parents ont le droit naturel d'élever et d'éduquer leurs enfants, ils sont soutenus dans cette tâche par l'Etat et les collectivités décentralisées.

Depuis l'accession du Tchad à l'indépendance le 11 Août 1960, le pays a fait du secteur de l'éducation l'une des priorités bien que dans la pratique, la réalisation de cette priorité soit rendue difficile par la poussée démographique et la demande sociale d'éducation. Un programme Education-Formation en liaison avec l'Emploi (EFE) a été mis en place en 1990 pour mieux orienter la formation en fonction des besoins du marché du travail, améliorer le rendement du système et accroître régulièrement le nombre de bénéficiaires directs des services d'éducation et de formation.

La Conférence Nationale Souveraine (CNS) du 15 janvier au 6 Avril 1993, a recommandé la tenue des Etats Généraux de l'Education qui ont eu lieu du 19 au 29 octobre 1994. Il s'est tenu en Suisse en 2002, la table ronde de Genève IV (réunion sectorielle sur l'éducation et la formation au Tchad) au cours de laquelle le gouvernement a présenté sa

politique sectorielle en matière d'éducation et la stratégie de sa mise en oeuvre. Le plaidoyer et la mobilisation sociale en faveur de la scolarisation des enfants et des filles en particulier sont les grands axes de ladite stratégie. La réduction des disparités entre sexes occupe une place importante dans cette stratégie.

Une amélioration de la scolarisation a été constatée mais reste en déca des attentes. L'insuffisance des structures d'offre de l'éducation constitue le principal handicap au développement de l'éducation au Tchad. A cela, s'ajoute le cycle infernal des années blanches et des années scolaires élastiques ou tronquées.

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De nombreuses études ont examiné les déterminants de la scolarisation en Afrique et des inégalités scolaires entre filles et garçons. Ces études ont été guidées par plusieurs théories et perspectives, lesquelles soulignent l'importance de plusieurs déterminants complémentaires opérant au niveau des enfants eux-mêmes, leurs familles, leurs écoles ou la communauté tout entière. Le présent chapitre décrit le cadre théorique qui guidera notre étude, et il passe en revue plusieurs déterminants principaux identifiés dans ce cadre.

2.1 CADRE THEORIQUE

Plusieurs théories ont été avancées pour expliquer les variations dans la scolarisation des enfants, notamment les différences entre garçons et filles. Ces multiples théories peuvent être cataloguées selon plusieurs critères différents, notamment leur perspective générale, leur discipline-mère, ou leur point focal. Selon la perspective, l'on peut distinguer les théories du consensus (qui mettent l'accent sur le mérite individuel) et les théories du conflit (qui mettent l'accent sur les privilèges liés à l'origine sociale). Selon la discipline d'origine, on peut distinguer les théories économiques des théories culturelles. Selon le point focal, les théories peuvent mettre l'accent sur les caractéristiques individuelles, familiales, ou communautaires par exemple.

Le cadre théorique retenu pour cette étude repose sur une distinction majeure entre les facteurs de l'offre et les facteurs de la demande scolaire. En démographie, l'étude de la demande scolaire est un domaine d'exploration récent. Pendant longtemps, les chercheurs se sont appesantis sur l'effet de l'offre scolaire. On avait cru que ces inégalités étaient dues uniquement à l'insuffisance de l'offre scolaire et qu'il suffisait de mettre en place des infrastructures scolaires, de former les enseignants, d'offrir des bourses d'études aux apprenants pour améliorer la fréquentation scolaire. Les limites de cette approche ont conduit

les chercheurs à faire attention à d'autres facteurs dits de demande. Ces deux groupes de facteurs sont présentés ci-dessous.

2.1.1 L'offre scolaire

L'offre scolaire recouvre l'ensemble des facilités offertes par la société à ses membres en matière de scolarisation : elle comprend non seulement les infrastructures mais aussi le personnel enseignant, le matériel didactique, le contenu de l'enseignement. La qualité de l'offre scolaire (proximité et équipement des infrastructures, accessibilité financière, qualification du corps enseignant...) peut influencer le choix de l'école et la propension des parents à envoyer les enfants à l'école.

La proximité et l'équipement des infrastructures scolaires interviennent dans l'explication des disparités entre sexes en matière de scolarisation. En effet, les parents refusent d'envoyer les filles dans des écoles peu équipées ou éloignées des maisons d'habitation pour ne pas les exposer aux agressions de toute sorte. D'après Hill et King (1993) cités par Kobiané (2002),

"in Egypt, Morocco and Tunisia, parents are reluctant to send their daughters to distant schools because they fear exposing them to moral or physical peril. Even in relatively more open societies of Malaysia and the Philippines, distance to school is greater deterrent to girl's enrollment than to boys. (...). In Bangladesh parents have withdrawn girls but not boys from schools without latrines".

Dans le cas des tribus Massaï de la Tanzanie, Bonini N. (1998) écrit :

« la faiblesse de l 'offre scolaire, la quasi-inexistence du passage dans le secondaire (...) sont autant des conditions qui limitent les stratégies éducatives des parents. Pour les pères (...), l 'univers des possibles est donc très restreint. On ne peut véritablement parler de choix éducatifs que pour deux critères : le sexe des enfants scolarisés et leur nombre ».

L'accès physique est également à l'origine des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation car comme le soulignent Adjimou et Kouton (2001), « la scolarisation entraîne des frais importants d'inscription, d'uniforme et de transport. Pour ces raisons (...), quand la famille n 'a pas de moyens, les parents donnent souvent priorité à

l'éducation des fils ». Les mauvais comportements de certains enseignants vis à vis des filles rendent les parents réticents à envoyer ces dernières à l'école. D'après UNESCO (1997), cité par Lange et Pilon (2000), le harcèlement sexuel est l'un des facteurs qui déterminent les disparités entre sexes en matière de scolarisation.

Même si l'offre est un facteur essentiel dans la scolarisation des enfants, elle n'est pas un facteur suffisant. La décision d'envoyer les enfants des deux sexes à l'école, dépend aussi d'autres facteurs dits de demande que nous évoquons ci-dessous.

2.1.2 La demande scolaire

La demande scolaire est l'expression des comportements, attitudes et représentations des familles et des ménages face à l'école (Kobiané, 2002). Elle dépend de plusieurs facteurs qui peuvent être regroupés en quatre catégories et incluent les facteurs socioculturels, les caractéristiques individuelles et familiales, les contraintes économiques, et les facteurs démographiques.

2.1.2.1 Facteurs socioculturels

La culture est l'ensemble des valeurs et normes régissant le fonctionnement d'une société. Les attitudes et comportements, les pensées et les pratiques des individus sont réglementés par leur culture. Les variables socioculturelles sont donc importantes dans l'explication des phénomènes sociaux notamment des disparités entre sexes en matière de scolarisation. Ces facteurs incluent notamment le rôle et le statut de la femme, la religion, et l'ethnie.

a) Statut de la femme

Dans les sociétés de l'Afrique subsaharienne en général et au Tchad en particulier, la femme est d'abord mère et épouse, exerce ses activités au sein du couple conjugal et sa fonction principale est celle de la reproduction. En outre, elle est une "résidente passagère" devant subir une migration pour cause de mariage qui, en général intervient très tôt. Il incombe seul à l'homme de générer les ressources financières du ménage. Par conséquent, il exerce des activités hors foyer conjugal afin de subvenir aux besoins de sa famille. C'est

pourquoi l'éducation donnée à l'enfant dès le bas âge est fondée sur cette division du travail et la décision de le scolariser en dépend.

Dans une étude portant sur la tribu Massaï de la Tanzanie, Bonini (1998) écrit : « Si la scolarisation des garçons peut avoir certaines retombées positives sur l 'unité familiale, celle des filles est en général considérée comme inutile, ne pouvant profiter à la famille. [...]. Les connaissances que la jeune fille aura accumulées durant sa scolarité pourront être d'aucun profit pour ses parents mais bénéficieront à sa belle famille au côté de qui elle réside désormais ».

Toutefois, la scolarisation des filles dans l'enseignement primaire est tolérée car elle

ne présente pas un obstacle majeur au mariage des écolières.

Dans une étude sur le Burkina Faso, Gérard (1998) souligne que les femmes sont considérées comme des biens matrimoniaux, gages de la reproduction biologique et sociale, de la parenté au point où leur émancipation en dehors du cadre lignager et des réseaux d'alliance menacerait l'équilibre social. C'est donc pour cette raison qu'elles sont tenues à l'écart des domaines masculins, notamment ceux du savoir et du pouvoir, propices à une telle émancipation.

En définitive, la société traditionnelle du Tchad est largement défavorable à la scolarisation de la fille en raison du statut qui lui est assigné. Les normes et valeurs à l'origine de cet état de fait, trouvent parfois leurs fondements dans les croyances religieuses qu'il convient d'examiner de près.

b) Religion

Une religion véhicule des valeurs, normes et pratiques. La religion chrétienne est associée aux valeurs occidentalo-chrétiennes tandis que l'islam est associé aux valeurs arabomusulmanes. Dans la littérature, l'islam est cité comme un frein à la scolarisation alors que la religion chrétienne est considérée comme favorable à celle-ci. En effet, Yaro (1995) au Burkina et Gérard (1997) au Mali font ressortir l'influence négative de l'islam sur la scolarisation des enfants, notamment celle des filles, résultant du conflit entre l'école publique laïque et les écoles confessionnelles, en particulier musulmanes.

Dans la province du Séno au Burkina, la scolarisation et les stratégies scolaires des ménages sont déterminées par le fait que selon les parents : « l'école est sans valeur, nous préférons l'école coranique ». Dans la province du Bani au Burkina, les ménages préfèrent envoyer leurs enfants à l'école coranique car pour eux, l'école des « blancs » ne leur apporte rien de concret ou de positif.

Il apparaît ainsi un antagonisme entre l'école formelle et l'islam mais cela ne saurait être généralisé et des nuances sont à relever. En effet, à Bouza au Niger, Ali et al. cité par Kobiané (2002), relève que l'intérêt pour l'école coranique répond surtout à un besoin social qui est celui d'intégrer l'enfant dans sa communauté villageoise. C'est pourquoi, il est accepté que l'enfant fréquente à la fois l'école classique et l'école coranique ; et dans certains cas, il est créé l'école franco-arabe qui devient une solution de substitution.

Au Tchad, les données du recensement de 1993 montrent qu'en milieu rural tout comme en milieu urbain, les chrétiens sont mieux scolarisés que les musulmans tant chez les filles que chez les garçons. Les chrétiens ont une plus forte propension à inscrire leurs enfants à l'école moderne que les musulmans.

Toutefois, la relation islam et faible scolarisation féminine en Afrique n'est pas une relation de cause à effet comme l'illustre « le cas du Soudan où le Nord musulman présente des taux de scolarisation significativement plus élevés que le Sud chrétien et traditionnel » (Hyde, 1993 cité par Kobiané, 2002). Il convient de relativiser le conflit religion musulmaneécole formelle, et il faudrait considérer d'autres faits culturels dans l'explication de la demande d'éducation, parmi lesquels l'ethnie.

c) Ethnie

L'ethnie désigne un regroupement socioculturel. Pour reprendre les termes de Nicolas (1973 : cité par Kobiané, 2001), c'est un "composé spécifique en équilibre plus ou moins stable, de culturel et de social", et apparaît souvent comme un facteur de différenciation en matière de scolarisation. La conquête coloniale et l'implantation des missions catholiques d'où sont issues les écoles et les rapports conflictuels qui en ont découlés, permettent de comprendre l'attitude de certaines communautés d'Afrique subsaharienne en matière de scolarisation.

Au Tchad, l'étude de la scolarisation selon le grand groupe ethnique au recensement de 1993, a montré que trois groupes du Sud fortement christianisés se démarquent des autres : le groupe "Sara" avec 57,5% d'enfants scolarisés, le groupe "Tandjilé" avec 48,4% et le groupe "Mayo-kebbi" avec 47,8%. Les mêmes groupes ethniques prédominent lorsqu'on examine la scolarisation des filles (RT, 1995). En revanche, les enfants des groupes ethniques fortement islamisés du Nord sont les moins scolarisés du pays. C'est ainsi que la forte scolarisation observée dans certaines régions du Tchad est considérée comme le résultat d'une acculturation, et la sous scolarisation existe chez les peuples très attachés à leurs traditions (Mbaïosso, 1990).

La préservation et la pérennisation des acquis culturels dans la société traditionnelle africaine s'opèrent au niveau de l'ethnie sous le contrôle de la famille. Etant donné que la scolarisation véhicule un modèle culturel étranger, on comprend aisément le rôle que peut jouer la famille dans l'appréciation du système scolaire par rapport aux normes et valeurs sociales en vigueur et au modèle de développement souhaité (Diallo, 2003).

D'après Bonini (1998), le faible niveau de scolarisation des enfants chez les Massaï de la Tanzanie s'explique par le fait que l'école de type occidental était vue comme une contrainte empêchant les enfants de s'occuper du troupeau alors qu'on ne voyait pas ses bienfaits.

Les travaux socio anthropologiques faits à travers les récits de vie et les entretiens de groupe (focus group) ont également contribué à faire avancer l'état des connaissances sur les fondements des choix parentaux en matière de scolarisation. A travers la représentation des rôles et les statuts, on comprend pourquoi les parents préfèrent investir davantage dans la scolarisation des garçons que des filles. On comprend ainsi les subtilités des stratégies familiales ou des négociations intrafamiliales que ni les approches économiques, ni les apports de la démographie ne permettent de cerner (Kobiané, 2002).

La principale limite intrinsèque des travaux sociologiques sur la demande d'éducation dans les pays du Sud est qu'on ne peut généraliser les résultats trouvés dans les contextes socioéconomiques différents (Kobiané, 2002). En plus, on s'en tient dans ces études à l'effet des facteurs socioculturels pris isolément, une telle démarche ne permet pas d'appréhender la complexité et la totalité du problème de la scolarisation dans une société donnée.

L'homme n'est pas un "simple idiot culturel" ou un "automate culturel", mais un acteur social et ses comportements dépendent non seulement des normes et valeurs sociétales mais aussi de aspirations et considérations individuelles. Ainsi, la décision de scolariser un enfant dépend non seulement de l'environnement sociologique, mais aussi et surtout des aspirations et choix des parents, conditionnées par plusieurs facteurs tels les caractéristiques individuelles et familiales, les contraintes et motivations économiques, et les facteurs démographiques.

2.1.2.2 Caractéristiques individuelles et familiales

Parmi les déterminants individuels et familiaux de la scolarisation, l'on relève notamment le niveau d'instruction du chef de ménage, le statut familial de l'enfant, et le genre.

a) Niveau d'instruction du chef de ménage

L'instruction du chef de ménage influence positivement la scolarisation des enfants, et particulièrement les disparités entre sexes en matière de scolarisation. Plus, le chef de ménage est instruit, plus les enfants ont de chances d'être scolarisés et de manière plus égalitaire. Pilon (1996) affirme que le niveau d'instruction de la mère apparaît au moins aussi important sinon plus que celui du père pour la scolarisation des enfants. Plus le niveau d'instruction est élevé, moins il y a des discriminations contre les filles. Abagio (1995) et Shapiro (1999), abordent dans le même sens en disant: plus le niveau d'instruction du chef de ménage s'élève, moindres sont les inégalités de scolarisation entre filles et garçons.

Il ressort aussi d'une étude réalisée par Wakam en 2001 sur les données du recensement du Cameroun de 1987, que le niveau d'instruction du chef de ménage tend à favoriser davantage la scolarisation des filles dans les ménages dirigés par les femmes et celle des garçons dans les ménages dirigés par les hommes. Dabsou (2001) a montré que dans le cas du Tchad, plus le niveau d'étude du chef de ménage augmente, moins grandes sont les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation.

b) Statut familial de l'enfant

Les disparités entre sexes à l'école sont parfois liées au statut familial de l'enfant dans le ménage. L'effritement des liens de solidarités, la cherté de la vie conjugués à l'effet de la crise font que les chefs de ménage ne peuvent offrir les mêmes chances de scolarisation à leurs propres enfants et à ceux qui sont à leur charge d'une part, et d'autre part, entre les enfants de sexe masculin et de sexe féminin.

Dans une étude sur le Mali, Marcoux (1994) parvînt au résultat suivant: le statut familial de l'enfant au sein du ménage de résidence induit des stratégies scolaires différentes avec un net désavantage pour les filles confiées à un ménage urbain, même quand une femme est à la tête du ménage. Selon Wakam (2001), la survie des parents influence la scolarisation des enfants et jeunes. En effet, les orphelins de père et mère sont de loin les plus défavorisés notamment les jeunes de 15-24 ans en terme de fréquentation scolaire. Le décès de la mère est plus néfaste que celui du père et les inégalités sont plus importantes entre filles orphelines et non orphelines qu'entre garçons orphelins et non orphelins. Au Tchad, Faya (1994 cité par Biloo 2004) a montré que les enfants orphelins sont le plus souvent abandonnés par leur famille, car on les dit "touchés par le mauvais sort", ils sont alors contraints de travailler pour se prendre en charge et leurs frères, ce qui les prive automatiquement de la scolarisation.

Les enfants confiés font partis des défavorisés dans les sociétés africaines. Le confiage ou "la circulation" des enfants est une pratique courante qui d'après Messan (2002), va aussi bien dans l'intérêt des parents (expression et réception de solidarité) que des enfants (socialisation, scolarisation, apprentissage, etc.). L'approche sociologique du confiage des enfants considère que, traditionnellement c'est une confirmation des alliances ou des amitiés entre deux familles ou deux personnes. C'est pourquoi, la notion de père ou mère de l'enfant renvoyait à un groupe d'individus chez qui l'enfant pouvait "circuler" (Antoine et Guillaume, 1984). Aucun calcul économique n'existait dans cette pratique de mobilité car l'accueil des enfants au sein des ménages rend compte de la capitalisation de l'humain plutôt que de l'économique (Wakam, 1994). Et Wakam de continuer, dans le contexte négro-africain, notamment camerounais, les plus grandes valeurs sont celles de l'estime et du prestige et cela se mesure à travers le nombre de personnes que l'on peut rassembler autour de soi et dont on peut s'occuper. Avec les difficultés économiques et la mutation des valeurs culturelles

traditionnelles, le confiage perd son sens et les enfants confiés vivent souvent des situations intenables (Fagnon et Kpadonou, 1997 cités par Biloo, 2004). Pilon (2002) étudiant le travail des enfants et la scolarisation, est parvenu à la conclusion selon laquelle le confiage en direction des centres urbains est plus un transfert de main d'oeuvre qu'une pratique de socialisation, et apparaît de nos jours comme une stratégie de diversifications des sources de revenus des ménages.

Il ressort de toutes ces analyses que les chefs de ménage opèrent parfois des choix de scolariser tel ou tel autre enfant du ménage au vue de son statut familial, et ce choix joue dans la plupart des cas en défaveur des enfants de sexe féminin.

c) Milieu et région de résidence

Les infrastructures scolaires (écoles primaires, collèges, lycées, universités, grandes écoles, etc.) sont plus nombreuses et les effets de la modernisation culturelle plus visibles en milieu urbain qu'en milieu rural où les pesanteurs socioculturelles continuent d'influencer considérablement les comportements des individus, notamment des parents en matière de scolarisation des enfants. On s'attendrait donc à ce que les chances de fréquentation des ruraux soient plus faibles que celles des citadins.

Au Burkina Faso, Yaro (1995) relève de fortes disparités entre les trente unités administratives qui composent le pays; alors que les provinces de la Tapoa et du Séno ont des taux bruts de scolarisation entre 10 et 20%, le Kadiogo comprenant la capitale du pays présente un taux de scolarisation de plus de 80%. Ainsi, on observe une forte proportion des enfants qui fréquentent en ville conséquence nécessaire d'une forte concentration des infrastructures scolaires. Wakam (2000), a montré dans le contexte camerounais que, les enfants du milieu urbain avaient nettement plus de chances de fréquenter que ceux résidant en milieu rural, et que les inégalités entre les filles et les garçons sont plus grandes en campagne qu'en ville. Il faut donc noter que c'est dans les zones rurales que les pesanteurs culturelles sont très fortes et influencent la scolarisation en augmentant les disparités entre sexes.

Au Tchad, au recensement de 1993, sur 100 enfants de 6 à 15 ans, 45 sont scolarisés en milieu urbain et 21 en milieu rural (RT, 1995). Le niveau de scolarisation des garçons des

centres urbains est plus élevé que celui des garçons des zones rurales (50,0% contre 27,6%); et chez les filles, on observe les mêmes faits (40,8% contre 14,8%). Ainsi, pour 100 garçons tchadiens de 6-15 ans scolarisés, on a 82 filles de 6-15 ans scolarisées en villes et seulement 54 filles de 6-15 ans scolarisées en campagne. Par ailleurs, le déséquilibre entre centre urbain et zone rurale à l'intérieur d'une même région est plus grande.

d) Genre

Dans les sociétés d'Afrique subsaharienne, l'accès différentiel des filles et garçons s'inscrit dans un contexte culturel du "construit social", le genre. Pour Locoh (1996), le genre se définit comme « l'étude des rapports socialement construits entre les sexes aussi bien au niveau micro social des relations individuelles qu'au niveau macro social ». Pour Tchouta (1978), l'éducation différentielle entre les sexes tient une place importante dans la culture. En effet, le garçon est éduqué par le père et son éducation est culturelle et relative à la société globale. En revanche, la fille reçoit une éducation en étroite relation avec la tradition : elle est sous l'autorité et le contrôle de sa mère ; elle n'a de contact avec son père que lorsqu'il l'appelle ou quand elle lui apporte le repas. La fille est considérée comme une étrangère parce qu'elle est amenée à partir en mariage, sa charge sera prise par son époux et par conséquent sa scolarisation n'est pas nécessaire. Par contre, la charge de la famille revient au garçon plus tard, son choix pour ce qui concerne la scolarisation est de ce fait automatique par rapport à la fille.

Belarbi (1985), montre ainsi que ce sont les parents qui forment la personnalité de l'enfant et ses relations avec autrui. Les parents apprennent aux filles à jouer les rôles féminins qui ne s'accommodent pas avec une scolarisation poussée ; et aux garçons à jouer les rôles masculins.

Gianini (1974) montre que le comportement et le rôle de la femme et de l'homme au foyer sont conditionnés par l'éducation différentielle qu'ils reçoivent pendant la petite enfance, cette différenciation est perceptible à travers l'éducation reçue à la maison et à l'école par le biais des jeux, des jouets et de la considération qu'ils ont de la part parents et des éducateurs à l'école. C'est ce qui justifie l'abandon à la femme, malgré ses occupations extra domestiques, des travaux domestiques et de l'éducation des enfants.

Au Tchad, les mariages, les cérémonies d'excision, les travaux domestiques sont autant des occasions pour retirer les filles de l'école. Dans les sociétés du sud du Tchad, c'est l'homme qui exécute toutes les activités difficiles et la femme ne doit en aucun cas chercher à accomplir les activités réservées aux hommes, c'est ainsi qu'en zone rurale, il n'est pas admis que la fille se déplace sur une longue distance pour des motifs scolaires. Chez les Sara au sud du pays, les rites et pratiques d'initiation, "le yondo" contribue à faire comprendre au garçon qu'il est le tout-puissant et ne doit pas se rabaisser devant une femme. Le jeune garçon entre dans la brousse comme une "femme" et en ressort comme un "homme", il est ainsi né de nouveau et devient l'égal des autres initiés et appartient désormais à une classe supérieure à celle de la femme. Dans ce contexte, l'école a pour rôle de former les élites et chefs de famille responsables qui ne sont autres que les garçons. Au Nord et au Centre du pays, les filles ne doivent pas être tous les temps en contact avec les garçons, c'est la raison pour laquelle plusieurs parents refusent d'envoyer les filles à l'école et surtout dans les établissements mixtes. Habituellement dans ces régions, les femmes doivent être voilées et soumises à leur mari, elles n'ont pas le droit d'élever le ton en face de l'homme. Or, l'école moderne, s'inscrit dans une perspective d'égalité en mettant les filles et garçons ensemble.

Il apparaît ainsi dans de nombreux cas, que les clichés de genre renforcent la domination du genre masculin et que cela se perpétue, se maintient à travers les différences dans la pédagogie et le contenu de l'éducation inculquée aussi bien à l'école qu'à la maison. L'école formelle constitue un cadre de renforcement de décisions fondées sur le sexe de deux manières: elle façonne l'esprit des enfants en leur inculquant des modes de pensées et des pratiques bien stéréotypées, ensuite l'éducation sert à légitimer cet état de fait en lui conférant une apparence naturelle et acceptable au point que les filles finissent par céder la supériorité aux garçons.

La scolarisation est un fait social, et que le fait social est un « fait total », il existe certainement bien d'autres facteurs explicatifs des inégalités entre sexes en matière de scolarisation, notamment les facteurs socioéconomiques.

2.1.2.3 Contraintes et motivations économiques

La théorie microéconomique ayant à la base l'hypothèse de rationalité, stipule que les agents décideurs ont un comportement rationnel, cherchant à maximiser leur bien-être en fonction de l'environnement économique et des ressources dont ils disposent. Appliqué dès les années 60 par Becker à la demande d'éducation, cette approche voit la scolarisation comme un moyen d'augmenter le "capital humain" de l'individu défini comme l'ensemble des connaissances et des capacités inculquées en l'individu et susceptible d'accroître sa productivité.

a) Activité économique du chef de ménage

La présence des hommes adultes dans le ménage a une influence négative sur la scolarisation des enfants, non seulement à cause de l'augmentation du travail domestique mais également à cause des activités qu'ils exercent et qui pourraient éventuellement nécessiter l'utilisation des jeunes gens comme aides familiaux. En effet, Rogers (1978) cité par Marcoux (1994) souligne que certains types d'activités se prêtent beaucoup plus au travail familial, augmentent les opportunités d'emploi pour les membres du ménage, en particulier pour les enfants. Marcoux relève qu'en milieu urbain malien, les enfants appartenant aux ménages dirigés par les salariés du secteur moderne fréquentent l'école dans des proportions plus élevées que ceux des ménages dont le chef est un indépendant, et cela quel que soit le sexe de l'enfant. Toutefois, les écarts de fréquentation scolaire entre filles et garçons sont très importants pour le groupe des chefs de ménage salariés et celui des chefs de ménage indépendants du secteur primaire. Toutefois, ces écarts sont très faibles pour les chefs de ménage indépendants exerçant dans le secteur de commerce et des services.

En définitive, les enfants appartenant aux ménages dont le chef est un travailleur indépendant ont une grande propension au risque de travailler, et donc de ne pas fréquenter l'école comparativement à ceux des ménages dont le chef est un travailleur salarié. Dans bien des cas, l'activité économique du chef de ménage détermine le niveau de vie du ménage.

b) Niveau de vie du ménage

Plusieurs études montrent que le niveau de vie du ménage a une influence sur les disparités entre sexes en matière de scolarisation. La pauvreté des ménages est associée à une sous scolarisation des enfants en général et à celle des filles en particulier.

Dans une étude intitulée « Les stratégies scolaires des ménages au Burkina », Yaro (1995) souligne la primauté des facteurs socioéconomiques sur la scolarisation à Ouagadougou et vérifie que les différenciations scolaires d'ordre ethnique ou religieux diminuent en ville et laissent place aux hiérarchies sociales. La scolarisation des enfants induit une certaine hiérarchisation sociale et économique. Les ménages dont le chef appartient à la catégorie sociale élevée, scolarisent de manière relativement importante leurs enfants tout en leur assurant de meilleures conditions scolaires. En revanche, les catégories sociales modestes ne peuvent offrir de conditions d'études complètes à leurs enfants, et donc il convient d'opérer un choix qui est généralement orienté vers les garçons.

Analysant les données de l'enquête démographique du Mali de 1985, Marcoux (1995) met en évidence l'importance du statut socioéconomique dans l'explication de la scolarisation des enfants en milieu urbain. Il parvient au résultat selon lequel les filles des milieux les plus pauvres ont deux fois moins de chances de fréquenter que celles des ménages aisés. En revanche chez les garçons, l'écart n'est que de 67%.

Dans le contexte Camerounais, Wakam (2002a) montre que le niveau de vie du ménage est plus déterminant pour les garçons chez les femmes chefs de ménage et pour les filles chez les hommes chefs de ménage. De même, il est plus déterminant pour la scolarisation des garçons chez les femmes chefs de ménage que chez les hommes chefs de ménage.

Dans le cas du Tchad, Mbaïndoh (1997) étudiant les déterminants socioéconomiques et démographiques de la scolarisation au Tchad note l'avantage des enfants dont les pères sont salariés sur ceux dont les pères sont des entrepreneurs individuelles. Cependant, le résultat obtenu par Odi (1995) contraste avec ceux évoqués précédemment. En effet, il parvient au résultat selon lequel la relation entre la scolarisation des enfants et le niveau du ménage est plutôt négative ou nulle.

Comme on le voit, le niveau de vie des ménages a généralement une influence positive sur la scolarisation des enfants. Dans le contexte de crise économique des années 80 et 90 en Afrique, plusieurs pays se sont vus contraints d'adopter des politiques d'ajustement, avec des conséquences probables sur la demande scolaire.

c) Travail des enfants

« L'enfant a le droit d'être protégé contre l'exploitation économique et de n'être astreint à aucun travail comportant des risques ou susceptible de compromettre son éducation ou de nuire à sa santé ou son développement physique, mental, spirituel, moral ou social » (Haut Commissariat des Nations Unies aux Droits de l'Homme, 1989). Plusieurs parents pensent que les enfants qui étudient seront amenés à quitter le village pour les études et le travail ; et ceux qui n'étudient pas aideront leurs parents aux champs et prendront la relève au village garantissant ainsi la succession. C'est pour cela que les parents adoptent la stratégie qui consiste à envoyer un enfant sur deux à l'école. Dans certaines régions du Mali (Bandiagara), l'école est réservée à l'aîné car la famille a besoin des enfants pour travailler aux champs et garder le bétail souligne Patricia Carola (sociologue de l'ONG Napoli) dans une étude sur l'éducation à travers les témoignages de deux sénégalaises et d'un malien. Les enfants sont confiés dès leur bas âge aux marabouts pour l'apprentissage du coran.

Le travail des enfants est considéré comme un facteur de différentiation entre filles et garçons à l'école. Kantieba (1991) dans une étude sur les travaux ménagers et activités rémunératrices des femmes dans le district de Bamako, est parvenu aux résultats suivants : les travaux ménagers occupent 97% des filles de 8 à 14 ans contre 25% pour les garçons. Une fille sur trois est dans les activités commerciales et une sur quatre dans l'informel et le petit commerce.

Au Tchad, l'EDS (2004) relève que 83% des enfants âgés de 5 à 17 ans ont effectué des travaux quelconques, dont près de la moitié (43%) l'ont fait pendant au moins 4 heures par jour. Trois enfants sur quatre (75%) ont travaillé dans le cadre domestique et 13% y ont consacré plus de 4 heures par jour ; 17% des enfants ont travaillé pour quelqu'un d'autre qu'un membre du ménage au cours de la semaine précédent l'enquête. La proportion des

enfants qui travaillent augmente avec l'âge, en particulier ceux qui travaillent pour quelqu'un d'autre, dans les champs ou les affaires familiales. Une proportion légèrement plus importante des filles que de garçons avaient travaillé la semaine avant l'enquête (85% contre 80%) ; en particulier les filles sont plus impliquées que les garçons dans les travaux domestiques (82% contre 67%) alors qu'elles le sont moins dans les champs ou les affaires de famille (46% contre 53%). La proportion d'enfants orphelins qui travaillent en dehors du ménage est nettement supérieure à celle des enfants dont les deux parents sont en vie (22% contre 17%).

Les modèles économiques familiaux de la demande d'éducation comportent des limites notamment lorsqu'on les applique aux pays en développement : ils revêtent un caractère statique et ne prennent pas en compte l'incertitude quant aux revenus futurs des enfants. Par ailleurs, le processus même de prise de décision n'est pas élucidé et les modèles ne prennent souvent pas en compte le rôle de la famille élargie, qui y est pourtant impliquée dans la plupart des cas.

2.1.2.4 Facteurs sociodémographiques

a) Structure par âge et sexe du ménage

Dans les pays en voie de développement, compte tenu de la division sexuelle des rôles dans le ménage et du fait que les institutions s'occupant des enfants sont rares, les femmes doivent faire face non seulement aux travaux domestiques mais aussi à la garde des enfants. Elles se font aider le plus souvent par les filles les plus âgées du ménage. L'une des hypothèses formulées par les chercheurs est l'existence d'une relation négative entre le nombre d'enfants d'âge préscolaire d'un ménage et la fréquentation scolaire des filles. Dans une étude portant sur sept pays d'Afrique subsaharienne (Cameroun, Kenya, Malawi, Namibie, Niger, Tanzanie et la Zambie), Lioyd et Blanc (1996) ont observé cette relation avec quelques exceptions.

En milieu urbain au Mali, Marcoux (1995), montre que « l'absence des enfants de 0 à 4 ans diminue les probabilités de fréquenter l'école de près de 16% pour les filles et d'un peu moins de 10% pour les garçons alors que la présence d'au moins deux enfants de cet âge favorise la fréquentation scolaire des garçons de manière significative ». En revanche, Wakam (1999) trouve que dans le cas du Cameroun, « c'est dans les ménages n'ayant aucun enfant en

bas âge et dans ceux qui en ont au moins deux que la scolarisation des enfants de 6-14 ans est élevée, alors qu'elle est faible dans ceux ayant un seul enfant ». Toutefois, considérant la scolarisation chez les 15-24 ans, la relation négative s'observe quel que soit le sexe mais elle est plus forte chez les filles ; ce qui signifie que la garde des enfants incombe plus aux adolescents de 15-24 ans qu'aux enfants de 6-14 ans et qu'elle revient plus aux filles de 15-24 ans qu'à leurs homologues garçons, et qu'elle est prioritairement confiée aux adolescentes. Toutefois cette relation constatée n'est pas de cause à effet car la garde des enfants peut être confiée à des filles qui ne fréquentent pas et qui peuvent même avoir été sollicitées à cause de leur disponibilité.

Aussi, les ménages ne se composent pas uniquement des enfants d'âge préscolaire mais également des enfants scolarisables et on s'attend à ce que leur nombre influence négativement la fréquentation scolaire.

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