Memoire Online - Contextualisation des méthodes d'enseignement apprentissage au Cameroun: cas du manuel de lecture expliquée

L'aptitude à contextualiser permet de situer toute information dans une relation avec son environnement culturel, social, économique et politique

M.Wambach, Méthodologie des langues en milieu multilingue. La pédagogie convergente à l'école fondamentale, Bruxelles, CIAVER, 2001, p.123

Considéré comme puissant vecteur d'information, structuration ou d'organisation des connaissances, et enfin grand moyen d'appréhension du monde extérieur par l'élaboration de son contenu, le manuel scolaire est l'une des questions à la fois des plus importantes et des plus controversées de la pédagogie contemporaine.^1(*) En effet, partant de quelques conceptions historiques, on remarque que le débat sur ce dernier se situe au plan pédagogique, idéologique, économique et politique. Dans la majorité des cas et des pays, souligne F. RICHAUDEAU:

Le manuel scolaire reste le média le plus économique, et il est toujours, de loin, le plus employé puisqu'il absorbe à ce jour 85% des dépenses mondiales de matériel pédagogique.^2(*)

Par ailleurs, cette discussion sur le livre scolaire porte aussi sur sa place, son rôle au sein du processus éducatif. Tandis que les uns le considèrent comme un instituteur en chef, d'autres prennent plutôt des positions méfiantes vis-à-vis de celui-ci. Ainsi, J.-J. ROUSSEAU cité par G. MIALARET affirme : Je hais les livres, ils n'apprennent qu'à parler de ce que l'on ne sait pas.^3(*)

On voit aussitôt naître le problème de contextualisation des manuels ou méthodes scolaires, qui constitue ici la toile de fond de notre travail de recherche. En réalité, ce problème a été souligné dans les différents textes fondateurs de la République du Cameroun. La présente étude s'inscrit en droite ligne des recommandations des Etats généraux de l'éducation au Cameroun^4(*), qui suggèrent la nécessité d'introduire dans les programmes des écoles de formation des formateurs, des enseignements sur la conception, la rédaction, l'analyse et l'évaluation des manuels scolaires.

Nous avons choisi pour notre travail les manuels de lecture (textes et activités) vu l'intérêt et la diversité dont fait preuve leur contenu, du point de vue de la variété des textes et des écrivains utilisés. Bien plus, le choix du sujet a été motivé par un bon nombre de constats, notamment : le changement permanent des manuels de français aux programmes, la quasi absence d'une édition locale, le décalage remarqué entre le contenu des manuels et le contexte socio-culturel et national des élèves camerounais, la précarité de l'aspect matériel des manuels inscrits sur la liste officielle et enfin la non-conformité totale entre ces manuels et les programmes de français au premier cycle.

Ainsi, ce travail de recherche intitulé : la contextualisation des méthodes d'enseignement/apprentissage du français au Cameroun : les cas des méthodes Le français en 6^e et Français 6^e (Indigo), part de l'hypothèse générale selon laquelle les manuels de français inscrits sur la liste officielle présentent des insuffisances pour ce qui est de leur adaptation au contexte socio-culturel et pédagogique national. Ceci étant, les questions que nous nous posons sont les suivantes : comment parvenir de façon concrète, au Cameroun à une nationalisation non seulement de l'école mais aussi de l'éducation et du livre scolaire tout en restant ouvert au monde extérieur ? Comment parvenir à insérer les enseignants et les collectivités locales dans la conception et le choix des manuels scolaires ? Quel doit être le véritable rôle de l'administration dans la gestion de ce matériel didactique ?

Cette étude a pour objectif majeur de trouver un moyen pouvant contribuer à l'élaboration d'un manuel de français contextualisé, dans lequel autant l'administration, les autorités scolaires, les enseignants et les collectivités locales auront chacun un rôle à jouer.

Ce travail se construira autour de trois grandes parties comprenant deux chapitres à la première et la deuxième partie et un seul chapitre à la troisième partie.

La première partie : cadre théorique, portera sur la revue de la littérature et la présentation du point d'ancrage politique de l'étude : les textes fondateurs, et la théorie de référence : la pédagogie convergente.

La deuxième partie : cadre méthodologique et opératoire constituera l'étape charnière de notre travail ; elle consistera en la construction de l'outil d'analyse et à son application au corpus de l'étude.

La troisième partie : propositions et perspectives de renouveau s'attellera aux propositions théoriques et à la construction d'une grille modèle pour l'élaboration d'un manuel de français contextualisé.

LE CADRE THÉORIQUE

Une oeuvre scientifique ne peut créer de rupture annulant le chemin qui l'a rendue possible, elle est donc à la fois tournée vers le passé dont elle hérite et vers l'avenir qu'elle propose

I .PRIGONINE et I.STENGER, Entre le temps et l'éternité, Paris, Fayard, 1998, p.12.

Dans cette première partie portant sur le cadre théorique de notre recherche, il sera question pour nous, de faire ressortir tout d'abord, dans un premier chapitre, un état des lieux sur le phénomène de la contextualisation des méthodes suivant différents points de vue. Cet état de la question sera suivi de la problématique de l'étude et de l'élaboration des hypothèses de recherche. Dans un second chapitre, nous essayerons de présenter le point d'ancrage politico-juridique (les textes fondateurs) et la théorie de référence sous-tendant notre recherche : La pédagogie convergente ; puis la construction de l'objet d'étude suivie de l'exposé de la méthodologie générale.

CHAPITRE I : LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

La revue de la littérature est l'ensemble des travaux qui ont été réalisés sur un thème et pouvant servir de point de départ à de nouvelles recherches. Elle porte aussi sur les ouvrages généraux ou spécifiques ayant un rapport direct ou non avec la recherche à effectuer.

L'état des connaissances sur un sujet, c'est en fait un inventaire des principaux travaux effectués sur un thème, c'est une étape qui permet à partir des travaux étudiés d'envisager de nouvelles orientations. ^1(*)

On peut donc dire que cet état des lieux théoriques permet de faire le point sur les réalisations antérieures en vue d'apporter un plus à l'héritage des connaissances établies, et surtout de fonder la recherche en cours.

Ainsi devons - nous, dans ce chapitre, partir d'une clarification conceptuelle qui nous permettra de fixer certaines notions-clés de notre travail, pour ensuite enchaîner avec une lecture des différents points de vue sur la contextualisation des méthodes dans un cadre général avant de la spécifier dans le contexte camerounais.

De ce fait, cette revue de la littérature sans toutefois prétendre à l'exhaustivité se limitera uniquement aux différents travaux dont nous avons effectivement pris connaissance. De même, pour plus de lisibilité, nous nous proposons de faire suivre les différents points de vue par une critique aussi positive que négative.

Cette rubrique vise à proposer une définition de certaines notions importantes dans la lisibilité de notre travail. Il s'agit des notions de méthodologie, approche et méthode.

I.1. LA MÉTHODOLOGIE

Concept ayant fortement marqué la didactique des langues vivantes, la méthodologie renvoie à l'étude des méthodes. Il s'agit en fait des instructions, des articles, des ouvrages, des tables - rondes et autres productions des responsables (pédagogues, méthodologues, formateurs, professeurs, etc....) sur le comment enseigner une langue vivante.

Bien plus, c'est un répertoire théorique mettant en relief les options scientifiques à prendre en compte par les concepteurs de méthodes d'enseignement-apprentissage.

C'est pourquoi R. GALISSON la considère comme fondement de la mise en oeuvre des contenus d'enseignement.^1(*) , tandis que H. BESSE y voit un ensemble raisonné de propositions et de procédés ... destinés à organiser et à favoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde.^2(*)

I.2 L'approche

Plus ou moins semblable à la méthodologie selon les méthodologues, ce terme paraît plus souple, plus raisonné et moins rigide que le terme de méthodologie, dans ses procédés et propositions en vue de faciliter l'apprentissage. Il renvoie à des méthodologies diversifiées en fonction des éléments externes aux apprenants : différents objectifs, contenus, types de support, milieu socio-culturel de l'apprentissage, etc.

Concept phare de notre travail de recherche, il convient de noter que ce terme revêt trois sens distincts dans le discours actuel :

De façon explicite, c'est le matériel didactique ou manuel, comprenant le contenu d'apprentissage ainsi que les procédures d'enseignement visant à faciliter son acquisition.

Il s'agit donc : du livre du maître, du livre de l'élève, des cahiers d'exercices et des matériels audio - visuels ;

Cependant, dans le cadre de notre travail nous retenons la première acception qui est celle du manuel scolaire (livre de l'élève.)

II. LES TRAVAUX ANTÉRIEURS

Nous entendons présenter ici les mémoires et thèses, ainsi que les différentes réflexions théoriques sur la contextualisation des méthodes d'enseignement - apprentissage des langues vivantes.

II.1. Les travaux de recherche : mémoires et thèses

Dans le cadre des travaux de recherche effectués à L'E.N.S, de multiples réflexions sur l'analyse des méthodes ou manuels scolaires ont suscité un intérêt de la part des élèves - professeurs.

M.-C. MVENG ÉVINA^5(*) fait une évaluation et analyse du manuel scolaire Grammaire expression, en vue de vérifier son adéquation aux programmes et pratiques de classe, et aboutit à la conclusion selon laquelle, bien que répondant à certaines préoccupations didactiques, ce dernier présente toutefois des insuffisances à pallier.

A sa suite, E.CHINDO^6(*) analyse les méthodes de FLE, tandis que NKENNE^7(*) s'intéresse à la lecture des programmes des manuels et méthodes d'enseignement de l'expression écrite en 6^e et en 5^e. Ceux-ci soulignent en recommandations qu'il serait nécessaire d'ancrer les différents programmes et méthodes dans leur univers d'utilisation qui est ici la zone francophone. Partant des limites de tous ces travaux et ceci à travers une approche exogène, B.-D. ÉLOUNDOU^8(*) utilise la grille d'observation des manuels de français proposée par MATHIS, pour effectuer une analyse contrastive des manuels du Cameroun et de France. De ce fait, il dégage la conclusion selon laquelle les manuels scolaires utilisés au Cameroun ne sont pas adaptés au contexte socio - culturel des élèves, du fait de leur inadéquation aux programmes scolaires, de l'hétérogénéité des élèves et enfin de la complexité du milieu camerounais qui est multilingue.

G. MBA^9(*) dans sa recherche sur l'évaluation du matériel didactique en langues camerounaises, s'appuie sur les critères d'évaluation proposés par RICHAUDEAU pour montrer l'aptitude et l'efficacité de ces outils dans la préparation à la lecture, bien qu'il faille accorder une place importante aux exercices d'écriture.

Cependant, il convient de noter que ces travaux, quoique prolixes et multiformes, se sont tous fondés sur des grilles d'analyse déjà établies.

Ainsi, notre travail, sans toutefois nier la contribution somme toute importante des précédents se propose d'explorer une autre perspective. De ce pas, loin de nous contenter d'appliquer à la lettre les grilles existantes, nous sommes en quête de la grille idéale qui pourrait contribuer à l'élaboration d'un manuel de français ancré dans les valeurs camerounaises tout en restant ouvert à l'extérieur.

II.2 Économie des réflexions théoriques effectuées autour de la contextualisation des méthodes d'enseignement -apprentissage.

La question de contextualisation des méthodes d'enseignement apprentissage s'est toujours posée avec acuité dans l'environnement scolaire. C'est ce qui explique l'importance que lui ont accordée les méthodologues, les concepteurs de manuels et surtout les différents textes juridiques et autres instructions officielles dans divers pays.

II.2.1 Contextualisation des méthodes d'enseignement - apprentissage du point de vue de la méthodologie.

Le terme de méthodologie, avons - nous dit, porte sur l'ensemble des composantes de la classe et surtout sur le déroulement pédagogique des contenus d'enseignement. La méthodologie est à la fois un projet, un outil et une pratique et une pratique guidant le processus d'enseignement dans le contexte des langues vivantes.

Pour C. PUREN^10(*), l'élaboration des méthodes dans l'histoire a été fortement marquée par une réflexion préalable sur les méthodologies d'enseignement. Celles-ci, comme il le souligne, sont des formations historiques relativement différentes les unes des autres, parce que se situant à un niveau supérieur où sont pris compte des éléments sujets à des variations tels que :

C'est dans cette optique que les différentes méthodologies effectuent des choix parmi les méthodes, définissent des hiérarchisations et organisent des articulations dotées d'une certaine cohérence.

Se situant dans la même logique de l'histoire, H. BOYER et alï^11(*) analysent les méthodes de FLE et dégagent la conclusion selon laquelle il existe une forte influence des options méthodologiques et leur implication sur les matériels produits. Au demeurant, il ressort que cette réflexion théorique sur les méthodes se situe au niveau de :

Cependant, ces deux précédentes réflexions sont caractérisées par une idée de cohérence, de rigidité et d'universalisme dans la conception. Or, selon PUREN,

La méthodologie, a-t-on pu dire, est à la fois une théorie de la pratique et une pratique de la théorie. Si cela est vrai, le professeur de langue vivante étrangère doit être idéalement un « méthodologue » , c'est à dire capable de prendre ses distances tout autant vis-à-vis de ces pratiques (...) que vis-à-vis des théories...^12(*)

Puisque la cohérence est à la fois nécessaire et impossible dans la conception des manuels, on peut jouer sur les niveaux de cohérence, en proposant des cohérences multiples, locales et partielles conçues et présentées de telle sorte qu'elles invitent enseignants et apprenants à les intégrer eux - mêmes à leur manière.^13(*)

Dans cette perspective, les méthodologies, pour être contextualisées doivent :

C'est donc dans cette perspective que C.PUREN pense que le statut et la conception des matériels didactiques (méthodes) est à repenser.

Confirmant cette perspective, H. BESSE^14(*) fait remarquer que toute méthodologie de langue se heurte à la difficulté que nombre de notions qui les sous - tendent sont ambiguës et souvent mal explicitées. Il retient Tout de même que l'adoption d'un point de vue méthodologique dans l'étude des pratiques d'enseignement des langues implique la distinction entre trois niveaux :

Cette pratique, dans son application stricte des démarches proposées, semble applicationniste ; car le manuel ne saurait être en réalité le lieu d'application des disciplines théoriques. Bien plus, cette démarche laisse en suspens la question des réalités d'enseignement - apprentissage.

Remettant donc en question ce cheminement, J. GIRARDET^15(*) note qu'en plus des connaissances en linguistique, en psychologie, en sociologie, l'élaboration d'une méthode doit être étayée par des expériences d'enseignement variées, par un savoir dans le domaine de l'organisation et de la programmation.

Plus loin, J. COURTILLON pense qu'en plus des propositions théoriques, il faudrait avoir une capacité de sentir les besoins du public.^16(*)

Situant le débat au niveau de la qualité du choix et de la problématique des situations d'enseignement, G.PALMADE^17(*) note qu'on pourrait classer les méthodes en pédagogie en fonction de leur efficacité, de leur réalisme et de leur impossibilité. Bien plus, il ajoute que le choix d'une méthode devrait répondre aux conditions économiques et socio - culturelles. Partant de cela, il pense qu'il serait rationnel en pédagogie de confier le choix des méthodes à une sorte de méthodologie générale, servant de guide et prenant en compte :

Ces différents facteurs n'étant nullement indépendants, il suffirait d'un processus d'aller et de retour suivi d'aménagements successifs pour se rapprocher d'une solution optimale. Solution éclectique ou contextualisation de la méthodologie ?

Remettant en cause la notion de méthodologie qu'il juge scientifique (...) utilitaire et doctrinale, F. DEBYSER^18(*) préconise la mort du manuel et penche pour des interventions innovatrices d'une vaste portée, prenant en considération les élèves, les professeurs, l'institution scolaire et la société, définissant et clarifiant les finalités.

Parallèlement à cette opinion, D.ALLWRIGHT^19(*) dans une perspective plus conciliante remarque Tout d'abord que les manuels ne constituent pas une variable indépendante pour mesurer l'efficacité des différentes manières d'enseigner une langue seconde. Ses critiques portent sur le fait qu'ils simplifieraient abusivement ce qui se passe en classe (le public cible étant loin d'être homogène comme le pensent certains auteurs.) Par ailleurs, il pense que ceux - ci déresponsabilisent les enseignants, qu'ils prétendraient apporter la réponse à Tout. Sans toutefois croire à la fin des manuels, D.ALLWRIGHT considère qu'il serait préférable de donner aux maîtres des principes qui les aideraient à prendre des décisions motivées mais essentiellement locales au niveau de la classe^20(*)

Faut - il pour autant abandonner le manuel ? Loin s'en faut. En réalité, le débat se situe plus au niveau des contenus à enseigner qu'au niveau de la manière d'enseigner les langues vivantes.

Ainsi, R. GALISSON pense que l'autonomie des enseignants vis-à-vis des méthodes contextualisées se situerait plus au niveau du quoi enseigner ? visant les contenus ; que du comment enseigner ? Reposant sur la transmission : car on sait, note GALISSON :

Qu'il est plus facile de rester performant dans la transmission des contenus (l'entraînement est quotidien), que dans les contenus eux - mêmes (la langue et la culture enseignées évoluent très vite, et en milieu exolingue, le contact avec les natifs fait défaut), de telle sorte que les outils d'enseignement - apprentissage devraient privilégier le quoi sur le comment ?^21(*)

Ainsi, GALISSON propose-t-il des outils plus centrés sur l'univers des apprenants, constitués des matériaux soustraits au contexte la langue visée, soit à l'état brut (enregistrement de conversation sur un marché, à la sortie du cinéma, au bar, etc.) soit semi-ouvrés (c'est-à-dire classés par catégories susceptibles de traitements distincts ...)

Il conclut à cet effet que l'institution scolaire manque tragiquement de ressources pour faire acquérir les langues - cultures.

Cette position de R. GALISSON penchant vers une approche communicative dans la construction des manuels, situe clairement le problème de la relation entre l'enseignement (à partir des manuels) et l'environnement culturel des apprenants, bien que la politique d'édition reste moins définie pour une telle pratique.

Partant de cela, J. MONTREDON^22(*) pense que la pédagogie doit s'inscrire dans l'environnement de l'apprenant pour mieux exposer la langue cible. Pour cela, elle doit utiliser les ressources locales et humaines, réinvestissant l'enseignant dans sa place de créateur et non de soumis vis- à-vis des méthodes.

Ce point de vue revalorise la notion de l'environnement qui est l'une des variables, sinon la plus importante dans la contextualisation des méthodes et des méthodologies d'enseignement dans un pays donné. Ceci étant d'autant plus vrai que les situations didactiques varient et ne sont pas les mêmes dans tous les cas.

Dans son étude sociolinguistique pour l'enseignement des langues, L. DABÈNE^23(*) relève le fait que les situations d'enseignement des langues étrangères tendent à se diversifier et deviennent par ce fait même impossibles à analyser. L'ambiguïté qui, selon DABÈNE caractérise la didactique des langues aujourd'hui est due aux raisons historiques tels que : la décolonisation, la re-émergence des sentiments identitaires, le progrès de la communication et de l'éducation, et enfin l'évolution des objectifs scolaires.

Cette situation laisse percevoir que les transferts de méthodologies d'un contexte à un autre se heurteraient à des obstacles d'ordre culturel autant que linguistique, difficultés essentiellement dues à la méconnaissance des univers dans lesquels celles-ci sont appelées à s'insérer.

Cette difficulté est due au fait que, la conception actuelle n'est plus tournée vers des objectifs purement linguistiques, bien au contraire, la tendance actuelle est orientée vers la mise en oeuvre des objectifs et stratégies pédagogiques de type communicatif, qui se heurtent aux différences culturelles.^24(*)

Partant de la coupure trop nette entre l'école africaine et l'environnement socioculturel africain aux lendemains des indépendances. J. TABI MANGA affirme que :

La rénovation méthodologique est actuellement nécessaire dans l'enseignement du français en Afrique. Seulement, elle ne saurait se concevoir indépendamment des langues nationales africaines. Pour ma part, cette nouvelle approche devrait être interculturelle. Elle comprendrait deux composantes essentielles : une composante contrastive et une composante communicative ou pragmatique.^25(*)

Cette remarque remet en question les résultats produits par les manuels directs et structuro-globaux-audio-visuels qui ont fait la pluie et le beau temps en Afrique. Par ailleurs, la nouvelle approche dite communicative redéfinit la nouvelle didactique du français en Afrique. Celle-ci devrait être destinée à fournir aux élèves une véritable compétence de communication c'est-à-dire une capacité d'aboutir à une réelle libération linguistique et langagière. Toutefois pour être plus concret, cette problématique nécessite d'être au centre de la conception des méthodes ou outils d'enseignement, qui sont les matériels les plus sensibles pour l'apprentissage des langues.

II.2.2. La contextualisation des méthodes du point de vue de leur conception.

Pour G. CAPELLE^26(*), la conception d'un manuel scolaire impose la nécessité d'être au courant des multiples disciplines convergeant vers le centre d'intérêt recherché. De ce fait, elle doit prendre en compte la capacité d'adaptation et d'évolution qui est aussi importante que l'expérience et la connaissance.

Dans cette optique, l'élaboration d'un livre, selon CAPELLE, est une forme de communication répondant à un triple questionnement :

Par ailleurs, pour ce qui est de la mise au point du matériel et de la part faite à l'analyse théorique, il est important selon CAPELLE de se tenir au courant de la recherche théorique, et la mise en pratique ne devant se faire qu'après expérimentation transitoire, ceci afin d'intégrer les éléments dans la méthode. C'est en fait dans ce sens qu'il souligne qu'à chaque étape méthodologique correspondant un type de matériel.

Cette position de CAPELLE donne plus de poids à la théorie qu'au contenu pratique même du matériel. Or il ne faut pas se leurrer ; car la méthode ne saurait se limiter à cette recette magique où chaque théoricien intègre tout sans au préalable partir des réalités existantes. C'est pour cette raison que J. GIRARDET^27(*) pense que la pratique devrait précéder la théorie. En effet, pour lui, l'élaboration d'une méthode ne s'inspire d'aucune théorie de départ.

J.COURTILLON remonte plus haut et affirme l'idée selon laquelle la réalisation d'une méthode devrait être précédée de l'interrogation sur Ce qu'est apprendre la langue^28(*) : car si cette dimension y est absente, la méthode reste insuffisante. Il s'agit là de concevoir un outil qui puisse être au coeur des manipulations pratiques, et non un lieu de discours théorique n'ayant aucun rapport avec l'utilisateur.

S'il est donc primordial de concevoir un manuel qui s'adapte aux exigences théoriques et méthodologiques, il est aussi vital d'en concevoir qui reçoive l'agrément des enseignants et des enseignés.^3(*)

Cela se matérialise par le fait qu'en cas d'ignorance de ces deux pôles, le sort réservé à la méthode reste à désirer, surtout qu'ils sont les principaux utilisateurs ou publics cibles de cet outil.

Ainsi, une méthode doit être fort claire, comme le souligne G. MBA, dans sa présentation de manière à ne point échapper totalement ni à l'enseignant ni à l'élève. C'est pourquoi les guides pratiques ou livres du maître, les conseils pédagogiques doivent présider à la conception de tout manuel et surtout d'un syllabaire. Dans cette optique, F. RICHAUDEAU affirme :

Il serait évidemment souhaitable que la production des manuels et la formation des maîtres constituent, dans la planification éducationnelle du pays, une véritable combinatoire. On pourrait ainsi d'une part, former les enseignants, à l'utilisation optimale des manuels scolaires, c'est à dire au plein emploi de toutes les possibilités méthodologiques qu'ils offrent et, d'autre part, adapter les manuels pour qu'ils laissent une marge de liberté maximale.^4(*)

Ceci permet donc de retenir que la production des manuels scolaires devrait obéir aux réalités nationales, à une conformité du point de vue de la méthodologie, mais surtout de la variation du public des méthodes auxquelles elle devrait laisser libre cours.

Pour G. VIGNER, les méthodes obéissent à des lois nationales et varient avec le public, les garants méthodologiques et les utilisateurs. En réalité dit-il, une méthode ne saurait se réduire à un simple outil d'enseignement ; et, prenant l'exemple des méthodes de FLE, il remarque :

Une méthode de FLE intervient dans un espace didactique réglé par un jeu complexe de contraintes multiples et les activités qui y sont proposées font d'une certaine manière écho à cet environnement. Sous des apparences à première vue banales, une méthode de FLE cache une construction extrêmement complexe^29(*)

Ainsi, G. VIGNER distingue les méthodes selon les deux grandes contraintes qui organisent ce vaste champ :

Ce secteur d'influence n'agit pas directement sur la production des méthodes. Toutes ces influences sont filtrées par les traditions nationales en matière d'enseignement des langues vivantes qui effectuent un tri entre ce qui dans une innovation paraît compatible ou non avec les usages en vigueur dans un pays qui procède à leur adaptation quant elle est considérée comme globalement acceptable.^30(*)

Le point de vue de VIGNER illustre le choix singulier de chaque pays pour ce qui est de l'élaboration et de la contextualisation des méthodes sous l'angle des théories linguistiques formant son contenu. Comment s'effectue en réalité cette contextualisation de façon concrète ?

G. MBA et J. VAN. DYKEN proposent pour l'élaboration d'un manuel (syllabaire) contextualisé, une certaine concertation disciplinaire entre éducateurs (didacticiens) et les linguistes, chacun fournissant des informations complémentaires relevant de son domaine respectif.^31(*)

Cette interdisciplinarité, proposent-ils, doit pour des convenances de l'édition, être regroupée en trois titres :

Chacune de ces trois composantes est fondamentale pour asseoir une fondation solide permettant la compréhension des principes et pratiques de la rédaction des manuels didactique^32(*).

Cependant, ne paraît-il pas sommaire d'expliquer la présentation et le fonctionnement d'un matériel didactique à travers les seules influences d'une théorie linguistique et une théorie de l'apprentissage ? Une autre démarche serait encore à rechercher pour l'élaboration d'une méthode.

Pour Ë. BËRARD^33(*), il convient de partir de l'écoute des besoins des apprenants, de la culture et de la réalité de ceux - ci, pour construire une méthodologie visant, à l'acquisition des compétences limitées. Bien plus, relevant le problème économique, grand obstacle de la production et diffusion des manuels dans des situations particulières (en Afrique par exemple !), BERARD propose qu'il est nécessaire d'utiliser les ressources locales dans la fabrication des manuels, l'élaboration des contenus étant confiée à une équipe locale (enseignants, attachés, linguistiques).

Toutefois, les méthodes contextualisées n'offrent pas vraiment une approche méthodologique spécifique, il est nécessaire selon BËRARD dans le cadre des manuels entièrement élaborés pour un public donné, de choisir l'une des options suivantes :

Dans l'un ou l'autre cas, l'équipe devrait se mettre d'accord sur plusieurs éléments de base :

G. MIALARET va plus loin dans la conception des manuels pour un pays donné ; il prend en compte l'importance du contenu idéologique dans les manuels scolaires.

Sur le plan des idéologies, il est difficile - sinon impossible - de trouver un pays dont les manuels scolaires ne reflètent pas l'idéologie dominante. Pour des raisons essentiellement politiques et économiques, les auteurs de manuels scolaires vont chercher dans le réservoir des «idées communes » ou des « idées acceptées par tous » leurs exemples et illustrations.^1(*)

Toutefois, comment concevoir de tels manuels dans des sociétés où plusieurs idéologies coexistent ? On comprend donc que les désaccords apparaîtraient comme le souligne MIALARET lui - même.

Ces précédentes réflexions étant centrées sur la contextualisation du matériel didactique selon les besoins du public et les caractéristiques de l'environnement, il semble aussi nécessaire d'intégrer la quête de l'innovation et, de même, prévoir l'évolution des méthodes en fonction changement didactique.

Pour P.BERRINGER^2(*), la difficulté résiderait beaucoup plus dans l'équilibre à atteindre entre l'innovation pédagogique et les pratiques ordinaires d'enseignement. En effet, il s'agit pour lui de voir comment faire avancer la méthode, sans toutefois déstabiliser l'enseignant ayant toujours le dernier mot ; car par son choix, il sanctionne le choix de l'éditeur.

Puisqu'il est nécessaire pour une méthode de partir d'une option méthodologique et de l'appliquer à travers sa conception, aux besoins des praticiens de celle-ci et pour une meilleure adaptation et contextualisation dans l'environnement, il est aussi nécessaire de s'interroger sur les caractéristiques internes et sur les techniques de fabrication qui régissent une méthode dans tel ou tel contexte.

II.2.3. La contextualisation des méthodes sous l'angle de la progression interne et de la technique de fabrication

En plus du crédit porté à la contextualisation des contenus du matériel scolaire par les concepteurs, il convient de noter que plusieurs recherches ont aussi été menées autour de la présentation matérielle de l'outil d'enseignement. Ces recherches mettent en relief les caractéristiques d'un manuel scolaire, mieux, les critères minimaux auxquels doit répondre ce dernier. F. RICHAUDEAU^34(*) définissant le manuel comme un matériel imprimé, structuré, destiné à être utilisé dans un processus d'apprentissage et de formation concertée, remarque que celui - ci doit répondre à un certain nombre de critères minimaux notamment :

Cette grille de RICHAUDEAU, il faut le remarquer, souligne deux aspects fondamentaux du manuel contextualisé à savoir la congruence entre l'information et l'environnement culturel et aussi et surtout l'adéquation de ce manuel au niveau des deux entités pédagogiques que sont l'apprenant et l'enseignant. Toutefois, cette présentation semblant un peu générale, il convient de mentionner celle de certains concepteurs, se voulant plus détaillé, BESSE par exemple.

H. BESSE^1(*) faisant une lecture des quatre caractéristiques fondamentales du manuel (« method » selon W. F. MACKEY), présente dans sa traduction ce qu'il appelle les procédures d'élaboration d'un manuel. Il en donne cinq à savoir

Cette procédure d'élaboration selon BESSE insiste sur trois principaux éléments que sont le social, le linguistique, le didactique. En réalité, le dernier élément semble être la conjugaison des autres, parce que c'est celui - ci qui détermine la norme langagière à retenir dans un manuel selon le milieu socio - culturel.

Dans la même perspective, G. MIALARET considérant le manuel scolaire comme un moyen de transmission de l'information, insiste sur l'importance qu'il doit accorder au message à apprendre, surtout à ce que RICHAUDEAU, appelle la visualisation des hiérarchies

Par ailleurs, MIALARET insiste sur la lisibilité (de l'anglais <<readability>>) qui doit tenir compte du vocabulaire à transmettre en fonction de l'âge de l'apprenant et de son niveau d'étude. Ainsi, citant RICHAUDEAU il écrit :

Le vocabulaire de base de l'élève varie naturellement avec son âge, mais il est aussi fonction de son milieu culturel, de son ethnie ; il peut arriver qu'il soit réduit à sa plus simple expression et que la langue d'enseignement soit alors différente de la langue pratiquée dans la cellule familiale, elle jouera alors le rôle d'une langue seconde^35(*)

Cette assertion, bien que ressortant le problème de l'adéquation du manuel et de son vocabulaire, au niveau psychologique de l'élève, ressort en même tant une nouvelle problématique. Il s'agit de la nécessité de distinguer dans les situations multilingues, les notions de langue première (L1) et langue seconde (L2) ; celles - ci comme on le voit, font du manuel un outil, jouant le rôle de subtil balancier entre le milieu quotidien (socio - culturel) et le milieu scolaire. Ceci pose donc le problème du statut de la langue dans la contextualisation des méthodes d'enseignement.

II.2.4. La contextualisation des méthodes du point de vue du statut de la langue d'enseignant.

Le manuel scolaire, qui n'est pas un livre comme les autres, mais un puissant vecteur des valeurs culturelles, scientifiques, techniques et ethniques, relève à l'ère de la mondialisation de l'exception culturelle. L'un des critères qui doit déterminer son choix est du domaine linguistique. En fait, le manuel doit refléter le statut linguistique de l'apprenant. Cela va au delà d'une simple contextualisation de façade. Une parodie de conformité qui consiste à adapter quelques textes, à changer de couverture...

Levant un pan de voile sur les statuts scolaires des langues, L. DABÈNE^36(*) note que les institutions éducatives ont eu recours, tout au long de leur travail d'élaboration curriculaire, à une assez grande variété de vocables pour désigner les langues en tant que disciplines à enseigner, en accord avec leur statut dans les différents cursus ; d'où son importance dans la mise sur pied d'une méthode d'enseignement.

Pour O. ESSONO, le statut de la langue est l'importance de cette langue dans une communauté donnée^37(*). Cela suppose l'ensemble des données juridiques, politiques et économiques relatives à la langue. Aussi, le statut suppose-t-il l'existence d'une communauté homogène. C'est le cas du français en France par exemple, où la situation linguistique est telle que le Français a un statut unique.

S'il est pourtant facile d'identifier le statut d'une langue dans ces situations, il n'en demeure pas moins vrai que celui - ci devient problématique dans les contextes linguistiques hétérogènes (le cas du Cameroun et d'autres pays d'Afrique). Il résulte que plusieurs autres statuts notamment : celle de langue officielle, de langue étrangère et de langue seconde sont en conflit et ne sont pas clairement définis.

Pour L. DABENE^38(*) en effet, il s'agit, parlant de statut, des termes employés pour désigner une langue différente de celle parlée sur le territoire national, et qui constitue dans la plupart des cas le médium d'enseignement. Il s'agit donc dans ce cas de :

des circonstances historiques et de la situation sociolinguistique qui en est corollaire, d'un statut particulier, et qui, selon J. P.CUQ

Participe comme langue d'enseignement, au développement psychologique et cognitif de l'enfant, puis de façon privilégiée, aux capacités informatives de l'adulte (média, documentation professionnelle et administrative.)^39(*)

Ce concept est surtout pertinent pour l'analyse de l'aire d'extension du monde francophone où il constitue un moyen commode de définition de la situation du français dans les pays ex-colonisés ;la langue étrangère est présentée par M. RAMBELO comme :

Une langue dont l'acquisition se fait le plus souvent dans le cadre scolaire, qui est parlée sur une autre aire géographique par une autre communauté différente de celles auxquelles appartient l'apprenant^40(*).

Cependant, M. RAMBELO remarque que la langue seconde, qui s'oppose à la langue étrangère du fait qu'elle est une langue des besoins de communication au sein d'une communauté donnée, entre tout de même en concurrence avec la langue maternelle de cette communauté, du fait de leur différence de statut socioculturel et politique. Cette irrégularité de statut, associée au fait que le contenu de l'enseignement d'une langue seconde renvoie aux réalités quotidiennes de l'apprenant, font que cet apprentissage se pose souvent en terme de conflit culturel (phénomène de déculturation et d'acculturation).

Se situant dans la réalité africaine, M. M NGALASSO^41(*) pense que la crise à l'école aujourd'hui est en partie due à l'inadéquation entre les deux modèles culturels et éducatifs, toujours présents sans se rencontrer, aux non prise en compte par l'institution scolaire de l'identité profonde de l'enfant, de sa culture, de sa langue, de ses besoins communicatifs et de ses aptitudes pré- scolaires, d'où le fossé entre l'école et le milieu.

On relève de ce qui précède qu'il se pose un problème de diglossie fondant une hiérarchie des langues nécessairement favorables au médium scolaire, ceci pouvant précipiter l'extinction des langues maternelles et surtout amener l'apprenant à perdre son identité.

Penchant pour une cohabitation des différentes langues dans le contexte de l'enseignement /apprentissage en Afrique, G. MBA et J. VAN DYKEN affirment :

Nous avons la ferme conviction qu'une alphabétisation formelle ou informelle en Afrique ne peut se dérouler aisément et efficacement qu'en jouant sur le couple langue maternelle puis, étrangère. Par une alphabétisation initiale en langue maternelle (langue locale), on amène l'apprenant à utiliser ses capacités naturelles pour trouver le rapport entre le sens et la forme écrite. Pourtant de cette base, il est mieux équipé pour découvrir le sens communiqué par la forme écrite d'une deuxième langue.^42(*)

Cette remarque, bien que se situant au niveau de l'apprentissage de base, éclaircit tout de même le rapport entre la politique linguistique et l'élaboration des manuels.

Du point de vue scientifique de l'enseignement des langues premières ou secondes, il est généralement reconnu qu'une préparation est d'abord nécessaire. Cette préparation consiste en l'élaboration des manuels susceptibles d'amener les apprenants à découvrir les formes qui s'enchevêtrent pour donner lieu à un message dont eux aussi peuvent à long terme détenir le secret^43(*)

Ces différents points de vue sur l'importance du statut de la langue dans l'élaboration du manuel permettent en effet de visualiser les degrés de hiérarchisation des besoins langagiers des élèves en fonction de leur niveau scolaire, de leur âge et surtout de leur environnement socioculturel. Toutefois, l'atteinte d'un tel objectif de façon planifiée ne peut passer que par l'élaboration d'un programme copié sur le statut linguistique du milieu.

II.2.5 La contextualisation des méthodes vues par les programmes scolaires d'enseignement/apprentissage.

Se situant à la base de la conception de tout manuel contextualisé, la mise au point des programmes dans le système scolaire nécessite un regain d'intérêt, pour ce qui est du rôle qu'il joue dans la mise au point des méthodes. En réalité, G. MIALARET^44(*) situe l'origine des programmes à différents niveaux :

Cependant, MIALARET relève la nécessité d'accommoder les programmes à l'évolution, car ceux - ci dit - il doivent répondre à :

La nécessité d'une révision constante en vue d'une meilleure adaptation aux transformations du monde, il est indispensable qu'un mécanisme de révision des programmes soit mis en place pour assurer cette mise à jour nécessaire et constante : il s'agit de ne pas tomber dans une « manie » de changement mais les conditions de vie évoluent avec une telle rapidité qu'il est nécessaire de procéder à ces ajustements si l'on ne veut pas que l'éducation soit en retard sur son temps.^45(*).

Un tel point de vue nécessite une questionnement fondamental : car, il est impossible de discuter du contenu d'un programme sans savoir à qui il va s'adresser, et dans quelles conditions il va être enseigné. Sur ce, G. MIALARET dégage les questions suivantes :

l'équilibre entre les différentes matières enseignées au niveau considéré.

Toutefois, ce questionnement tel que le présente G. MIALARET laisse en suspens un point essentiel : le «où » renvoyant ici au lieu, mieux au contexte d'application des contenus. Car, le programme scolaire répondant à un certain nombre d'objectifs n'est effectif que dans un milieu social et culturel bien défini.

Pour G. MBA^46(*) ; la spécification d'un programme peut être fondée sur des raisons culturelles, historiques, géographiques, linguistiques, etc. Le contenu devra donc refléter ces raisons fondamentales par l'accent mis sur les composantes du manuel. En revanche, il souligne qu'un programme peut être largement spécifié sur le plan du contenu, mais vague sur les compétences voulues.

Bien que déterminant les disciplines d'enseignement, le lieu, le nombre d'heures d'enseignement, les contenus à acquérir et les objectifs à eux assignés, les programmes, pour ce qui est de la planification des contenus du manuel, paraissent trop squelettiques, ce qui entraîne la nouvelle tendance vers le développement curriculaire.

Pour DE LANSHEERE commenté par MIALARET^47(*), un curriculum porte sur l'ensemble planifié d'actions suscitant l'instruction. De ce fait, il prend en compte les objectifs d'enseignement, les contenus, les méthodes, les manuels scolaires et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. Bien plus, le curriculum définit les différentes méthodologies génératrices des méthodes.

D. COSTE^48(*), l'oppose aux dogmes méthodologiques et note que la tradition de celui - ci est d'abord liée à la pédagogie générale et aux sciences de l'éducation. Cette tradition permet en quelque sorte une approche plus holistique de l'apprentissage, plus dynamique et moins centrée sur la matière que sur les auteurs et les étapes d'un processus.

Ce curriculum tel que le présente COSTE focalise l'ensemble du dispositif sur ce qui se passe en classe et sur l'articulation à la source des actes d'enseignement et processus motivant les actes d'apprentissage. Bien plus, elles laissent une grande ouverture aux considérations pragmatiques (temps, ressources humaines et matérielles.)

Ces observations des précédents auteurs mettent en relief l'opposition programme/curriculum en matière de gestion des processus de l'enseignement. En effet, leur analyse montrent la vision parcellaire des programmes dans l'organisation de l'éducation ; celles-ci laissant un grand vide quant - à la définition à la longue portée des objectifs de l'enseignement ainsi que de la révision adéquate de formation des acteurs de l'éducation. Par contre, le penchant actuel pour le curriculum relèverait non seulement de son efficacité pour ce qui est de la prise en compte de tous ces éléments, mais bien encore du fait que celui - ci intègre en matière d'enseignement / apprentissage des langues, non seulement les performances attendues des élèves, mais surtout les compétences de communication à travers sa démarche pragmatique, dont la nécessité s'impose au contenu des manuels.

Toutefois, qu'il s'agisse du programme ou du curriculum, la question importante demeure : celle de savoir quel sort l'un ou l'autre réserve au contenu et à la question du manuel scolaire dans des situations précises d'enseignement - apprentissage, surtout dans les contextes multilingues comme le cas du Cameroun.

Au terme de cette revue de la littérature, il convient de remarquer combien les travaux antérieures effectués sur le concept de contextualisation des méthodes d'enseignement par les auteurs mentionnés supra sont d'autant plus importants que ceux-ci ont eu le mérite pour la plupart de fustiger les méthodes ou manuel universalistes, servant de recette magique à toutes les situations didactiques.

En effet, tous ces auteurs sont unanimes sur le fait que, les méthodes universalistes sont ignorantes, dans la plupart des cas, de l'environnement dans lequel elles sont appelées à être utilisées. Bien plus, celles- ci déresponsabilisent les enseignants et laissent encore un pan de voile sur le contexte socioculturel et émotionnel de l'élève, créant ainsi un parallélisme entre l'école et le milieu quotidien des apprenants.

Les objections faites sur l'utilisation de ces méthodes, notamment par C. PUREN^49(*) et L. DABÈNE^50(*) témoignent de l'intérêt de ces derniers pour une urgence de la contextualisation des manuels scolaires en fonction du public cible (pour le premier) et de l'environnement socioculturel et linguistique (pour la seconde).

Ces manuels contextualisés ou méthodes locales comme on les appelle reposent sur un principe : la participation d'une équipe d'auteurs locaux pour leur conception totale.

Par ailleurs, comme on le perçoit, dans chaque pays, les méthodes tendent à vouloir se définir par rapport aux objectifs que le politique assigne à l'école à travers les textes fondateurs.

Toutefois, vu le fait qu'aucun des travaux consultés n'aborde nullement de manière approfondie la question de la contextualisation des méthodes dans un milieu précis, car se contentant de faire des propositions générales non moins importantes tout de même, il convient pour nous de partir de là pour actualiser notre travail dans un contexte précis : celui du Cameroun.

Ainsi, nous nous proposons de chercher un modèle contextualisé de méthode d'enseignement / apprentissage du français qui sera adaptable au système éducatif Camerounais où le français occupe le statut de langue seconde.

Nous entendons par problématique de l'étude, l'ensemble des orientations, hypothèses et questions envisagées dans le cadre d'une recherche. Pour M. BEAUD, elle est

L'ensemble construit autour d'une question principale, des hypothèses de recherche et les lignes d'analyse qui permettront de traiter le sujet choisi.^51(*)

Elle circonscrit la question dans le cadre où elle est amenée à être examinée. Ainsi, le problème que pose notre étude est celui du rapport entre les travaux théoriques sur les méthodologies, le statut de la langue, les objectifs que la nation assigne à son école et le manuel contextualisé dans notre pays, quand on sait que celui-ci dans la définition des missions spécifiques de l'éducation recherche un type d'homme à former : patriote, éclairé, bilingue (français/anglais) et maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture et ouvert au monde.

En clair, quel est l'apport du manuel contextualisé au Cameroun, et comment partir des textes fondateurs et d'une pédagogie convergente français / langue maternelle pour aboutir à l'adaptation et à l'utilisation du matériel de proximité dans la production du livre au Cameroun, afin qu'il reflète le milieu local, culturellement et linguistiquement complexe ?

Avant d'entrer de plain- pied dans la question centrale de notre recherche, il convient tout d'abord de noter que, dans le cadre du développement de l'éducation en Afrique, les participants de la conférence d'Addis-abeba en 1961 posaient déjà les jalons d'une école africaine introvertie et ancrée dans les valeurs nationales propres à chaque pays. Par ailleurs, cette nécessité est confirmée en 1967 lors de la CONFEMEN^52(*), avec la volonté des ministres de plusieurs pays africains d'adapter leurs programmes aux réalités locales de leur pays respectif.

Cependant, le débat de nos jours semble focalisé sur les enjeux politiques et financiers des manuels scolaires, faisant presque fi des fondements pédagogiques, scientifiques et culturels de cet outil didactique, tels que prévus par les différents textes. En général deux réalités se posent : d'une part comme le remarque J. OZELE OWONO

Des spécialistes (de France) concoctent dans un seul «grand chaudron " pédagogique, la soupe unique qui sera servie à toute la clientèle sans distinction de pays, de cultures et de besoins^53(*).

D'autre part, on note une sorte de politique du livre portant les étiquettes par un groupe de pédagogues africains ou par une équipe d'auteurs africains qui ne seraient en réalité que des aspects purement techniques et économiques du fait qu'il n'y a aucune spécification au niveau des appartenances nationales ou régionales de ces différents auteurs ou pédagogues. Ceci étant, ces gymnastiques ont pour corollaires la fabrication des manuels déphasés et folkloriques, ignorant dans le premier cas comme dans le second les véritables réalités socioculturelles, économiques et linguistiques des élèves.

Au regard de tout ceci, nos questions de recherche sont les suivantes : comment se présentent les manuels scolaires inscrits sur la liste officielle des manuels au Cameroun ? Quelle politique adopter, que faire pour que ces derniers soient entièrement adaptés au contexte socio- culturel et pédagogique nationale tout en restant ouvert à l'extérieur ?

Une conjecture douteuse, mais vraisemblable par la quelle l'imagination anticipe la connaissance et qui est destiné à être ultérieurement vérifiée soit par une observation directe, soit par l'accord de toutes ses conséquences avec l'observation... ^54(*)

Ainsi, de façon générale, l'hypothèse de recherche (HR) est une réponse anticipée à la question spécifique de la recherche.

C'est le guide générale de la réflexion. Pour O. AKTOUF^55(*) c'est elle qui oriente la lecture du chercheur, Tout en l'aidant à procéder à certains choix ayant trait aux objectifs que poursuit la recherche.

Le manuel scolaire inscrit au programme de l'école camerounaise connaît des insuffisances pour ce qui est de son adaptation au contexte socioculturel et pédagogique national.

Les hypothèses secondaires (HS) sont des affirmations impliquant une relation entre deux variables au moins. Pour notre recherche, nous avons retenu trois hypothèses secondaires :

HS1 : L'absence d'une véritable politique d'édition entraînerait une faible consultation de personnes ressources dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire.

HS2 : La non évaluation ou régulation de certains programmes scolaires entraînerait l'inadéquation entre le manuel, les programmes et l'évolution didactique.

HS3 : Les effets pervers de la politique du livre supplanteraient les préoccupations pédagogiques fixées par les instructions officielles.

CHAPITRE II : PRÉSENTATION DU POINT D'ANCRAGE POLITIQUE DE L'ÉTUDE ET THÉORIE DE RÉFÉRENCE

Cette partie est en réalité consacrée à la description de l'école sur laquelle nous nous sommes appuyés pour mener à bien notre étude. Toutefois, il nous a semblé nécessaire d'indiquer dans un premier temps les objectifs poursuivis par les pouvoirs publics au Cameroun, ceux-ci matérialisés par les textes fondateurs, et rendus opérationnels par les programmes scolaires en vigueur. Ceci s'est fait d'autant plus que la contextualisation des manuels scolaires n'a de sens que dans le cadre d'une politique nationale donnée.

Ces textes, qui ne sont que des indications générales, ont été théorisés au plan didactique par M.WAMBACH^56(*) à travers la pédagogie convergente, retenue ici comme théorie de référence à la présente étude dont nous présenterons le contenu en second plan.

Il s'agit ici des différents textes juridiques et réglementaires élaborés par l'État camerounais et ses partenaires dans le but de construire un projet de société. Quels sont-ils en fait ? Quelle est leur orientation ? Quelles missions assignent-ils à l'école camerounaise ?

La constitution de la République du Cameroun de 1996 stipule en son article 1^er alinéa 3 que la République du Cameroun garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue du territoire national, elle adopte le français et l'anglais comme langues officielles d'égale valeur. Elle oeuvre pour la protection des langues nationales^57(*).

Définissant les missions dévolues à l'école camerounaise, les États généraux de l'éducation postulent la formation des citoyens respectueux du bien commun, instruits, enracinés dans leur culture mais ouverts au monde extérieur. Dans une telle perspective, le type d'homme à former, recommandent-ils, est un citoyen maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans les valeurs du terroir et ouvert à l'étranger, de même suggèrent-ils, le développement du partenariat école /milieu socio-professionnel, entendu comme l'apprentissage des langues et des cultures nationales, dans le système socio-éducatif comme facteur d'intégration d'une part et l'élaboration de programmes adaptés aux réalités nationales d'autres part, de manière que les deux langues officielles aient la place de choix qu'elles méritent.^58(*)

Relevant l'utilisation du matériel didactique comme condition première de la performance de l'enseignement de l'apprentissage, les États généraux recommandent la participation des nationaux dans la production des manuels, l'adaptation de ceux-ci au milieu local en conformité avec les programmes et méthodes.^59(*)

La charte camerounaise de la culture dispose que toutes les langues parlées au Cameroun sont parties intégrantes de notre héritage, que le Cameroun s'engage à mettre en oeuvre les réformes nécessaires à l'introduction des langues camerounaises dans l'enseignement après consultation populaire débouchant sur un consensus relatif aux modalités les plus appropriées, que le programme d'alphabétisation fonctionnelle et permanente en langue nationale sera développée.^60(*)

Au titre de la mission générale définie à l'article 5, l'éducation, précise ce texte, a pour objectif : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouvert au monde et respectueux de l'intérêt général et du bien commun ; la formation aux grandes valeurs éthiques et universelles ; la promotion des langues maternelles, ainsi que de l'intégration régionale et sous-régionale.^61(*)

La loi portant sur la décentralisation consacre le transfert aux collectivités décentralisées des compétences suivantes naguère dévolues à l'État :

La participation aux programmes régionaux de promotion des langues nationales et à la mise en place, à l'entretien d'infrastructures et d'équipements.

La maîtrise fonctionnelle des langues nationales et la mise au point de la carte linguistique régionale ; la participation à la promotion de l'édition en langues nationales ; la mise en place d'infrastructures et d'équipements.^62(*)

Ces textes fondateurs, disions-nous sont inscrits dans l'articulation de la politique nationale et reposent sur le double paradigme de l'enracinement culturel et de l'ouverture que tâchent de mettre en oeuvre, du moins théoriquement, les programmes en vigueur, cas de ceux sur français au premier cycle et plus loin ceux de langue française et de littérature au second cycle dont voici l'économie.

I.6. Orientation générales des programmes de français

Les objectifs généraux de l'enseignement du français au premier cycle visent à permettre à l'élève d'exprimer en une langue correcte sa personnalité, sa culture et de comprendre les cultures étrangères (d'où l'importance des lectures et de l'étude des textes)^63(*)

Par ailleurs, les programmes de français en vigueur au second cycle dans l'enseignement général et technique réitèrent ce qui suit :

Il s'agit de former un jeune camerounais pétri des valeurs universelles, fortement imprégné des valeurs socioculturelles de son pays, mais aussi apte à s'ouvrir au monde extérieur et à s'y insérer harmonieusement ....Le programme de littérature au second cycle distinguera d'une par la littérature camerounaise de la littérature africaine en général, d'autre part... Un dosage équilibré sera fait entre ces groupes. Une importance particulière sera accordée à la littérature camerounaise et à la littérature française^64(*)

I.7 Objectifs généraux de formation

Les objectifs généraux, à l'instar des orientations générales, confirment la place centrale accordée au double paradigme ainsi qu'il suit :

Dans un contexte socioculturel ou les langues exercent une très grande influence sur les élèves ... l'enseignement du français doit permettre à l'élève ... d'exprimer sa culture et de comprendre celle des autres ... Il convient d'initier les adolescents autant à la culture du passé qu'à celle qui s'appuyant sur ce passé est en train de sa bâtir aujourd'hui^65(*).

Il ressort donc de ce qui précède, que tous les textes proposés sont conçus dans ce même esprit, celui d'un projet de société et de souveraineté à travers le type d'homme à former. C'est à ce niveau qu'on pourrait relever une certaine filiation au plan théorique avec la conceptualisation de la pédagogie convergente qui constitue ici notre théorie de référence.

Proposée par M. WAMBACH^66(*) dans ses travaux sur l'école fondamentale, la pédagogie convergente est une approche méthodologique de l'enseignement des langues en situation multilingue. Elle considère l'apprentissage comme étant une donnée sociale, se développant hors de l'école, du fait que l'individu vit dans un milieu humain et physique, humanisé, riche et complexe, dans lequel il construit ses connaissances. C'est pour ces différentes raisons que la pédagogie convergente se présente comme une solution concrète à la résolution du problème de contextualisation tant de l'enseignement que de l'outil d'enseignement, pour ce qui est des milieux multilingues comme le Cameroun : d'où notre choix porté sur cette approche pédagogique comme théorie sous-tendant la présente étude.

II.1 Définition et caractéristiques

Contrairement à la démarche adoptée dans les milieux unilingues^*(*), la pédagogie convergente est une pédagogie de convergence méthodologique qui se construit dans un milieu culturellement et linguistiquement complexe. Elle conduit d'une part à développer une aptitude à intégrer les connaissances dans leur contexte culturel, social, économique et politique ; et d'autre part à faciliter la construction des principes organisateurs de la connaissance.

En clair, elle a pour objectif d'encourager les décideurs, les pédagogues et les chercheurs à déscolariser les apprentissages, en ouvrant l'école à la vie et en favorisant ainsi les apprentissages dans et pour la communauté. Construite dans des contextes éducatifs variés avec des apprenants de langues maternelles et de cultures différentes, la pédagogie convergente constitue, comme le note son auteur, une synthèse des courants actuels en sciences humaines et en sciences naturelles.^67(*)

II.2 Démarche à suivre

La pédagogie convergente préconise des stratégies d'organisation des connaissances dans leur contexte et leur ensemble global ; ainsi, elle développe les aptitudes à contextualiser et à globaliser les savoirs.^68(*) Pour ce faire,

Les apprentissages se construisent grâce à la même méthodologie appliquée dans la langue 1 comme dans la langue 2, formant ainsi une méthodologie unique langue 1+ langue 2. La langue maternelle est perçue ici comme la base et toute apprentissage (acquisition des comportements nécessaires à la construction du discours, à l'appropriation de l'écrit et à l'ouverture vers d'autres disciplines).

Ensuite, la langue seconde s'apprend plus facilement et plus rapidement grâce aux aptitudes acquises antérieurement. Progressivement, la structure cognitive de l'élève s'élargit, la connaissance du monde s'acquiert tantôt dans une langue, tantôt dans l'autre, chacune des langues apprises jouant un rôle important dans la formation des apprenants.

C'est en effet à partir des langues qu'un élève élabore, structure et enrichit sa pensée, construit sa vision du monde, participe à la résolution des problèmes.

II.3 L'opérationnalisation de la pédagogie convergente a travers le manuel

La pédagogie convergente vise à révolutionner le système éducatif à travers l'exigence des recherches - action longues et persévérantes, et à intervenants multiples ; d'où l'affirmation de B. CIDI CISSÉ

... L'extension hors de l'école de la pédagogie convergente, agirait sur l'environnement à la manière d'un influx ...Ainsi, la pédagogie convergente apparaît-elle comme un levier potentiel dans la promotion culturelle de la société.^1(*)

Ainsi, partant de l'inadaptation des manuels scolaires aux différentes cultures nationales, aux programmes et à la méthodologie suivie, du manque de matériels et des matériaux scolaires, la pédagogie convergente trace les pistes suivantes qui visent à atténuer les difficultés rencontrées en classe :

En bref, la pédagogie convergente est une pédagogie ouverte au milieu socio - culturel, centrée sur l'apprenant et ouverte à la participation des parents d'élèves, des enseignants et de la collectivité locale dans la construction de l'éducation. Le manuel scolaire étant l'élément concret et fondamental de tout enseignement de base, les théories émises par cette pédagogie peuvent sans ambages servir de guide pour l'élaboration de cet outil didactique.

III- LA CONSTRUCTION DE L'OBJET DE RECHERCHE

Au regard du point d'ancrage politique et de la théorie de référence de notre étude, nous pouvons construire notre objet de recherche ainsi qu'il suit :

Notre étude dans son ensemble porte sur la contextualisation du manuel scolaire au Cameroun ; de ce fait, elle vise un triple objectif. Premièrement, il s'agit pour nous de faire un état des lieux du manuel scolaire camerounais au prisme des textes fondateurs ; dans un second plan notre étude partira d'une synthèse critiques des grilles de lecture existantes pour proposer une grille d'analyse qui nous permettra d'évaluer le livre scolaire inscrit sur la liste des manuels. En troisième et dernier lieu, nous essayons de suggérer une démarche à suivre pour l'élaboration et le choix du matériel didactique contextualisé.

Prise en compte par les États généraux de l'éducation au Cameroun et bien avant par de multiples rencontres des différents ministres de l'éducation des pays francophones, la problématique du manuel contextualisé en milieu multilingue reste toujours d'actualité, surtout en Afrique et au Cameroun en particulier où les questions d'enjeu socio- politiques, pédagogique et économique demeure.

Ainsi, souhaiterions - nous que notre travail soit utile aux promoteurs des manuels, pour une confection sans cesse améliorée de ce matériel didactique tant au niveau de son contenu (le fond) qu'au niveau de sa qualité matérielle.

Par ailleurs, cette étude cherche à soulever le problème de la prise en compte des personnes ressources dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire et enfin sur le plan économique ce travail a pour ambition d'attirer l'attention des pédagogues et concepteurs de manuels sur la mise sur pied des stratégies visant à construire un seul manuel, unique, pour chaque cycle, de façon à revoir à la baisse les dépenses faites par les parents d'élèves et l'Etat (pour ce qui est de l'importation du livre) .Ceci pouvant contribuer à élaborer un contenu plus dense et plus riche dont l'exploitation devrait varier selon le niveau des élèves.

La réflexion suggérée par notre thème de recherche est orientée vers l'analyse des manuels scolaires utilisés dans le système éducatif camerounais. Cependant, l'ampleur d'une telle étude étant très considérable en temps et en argent, nous nous sommes retranché dans la limite des moyens disponibles pour mener notre étude. Ainsi, pouvons-nous ici souligner quelques limites de notre étude :

- au niveau du corpus ; à défaut de faire une évaluation de tous les manuels inscrits aux programmes scolaires de l'enseignement secondaire général, nous nous sommes circonscrit aux deux manuels utilisés (au choix) en classe de 6^e notamment. Le français en 6^e, Paris, Édicef, 1998 et Français 6^e, Paris, Groupe Hatier International, collection Indigo, 2001. Le premier étant beaucoup plus utilisé dans les écoles dites satellites (CES de Ngoa-Ekéllé, Lycée d'Efoulan...) tandis que le second utilisé dans les écoles dites pilotes (Lycée Leclerc, Lycée Bilingue d'Application, Collège Vogt...).

Par ailleurs, ces manuels sont analysés compte non tenu de leur guide pédagogique que nous avons jugé comme étant centré uniquement sur le pôle enseignant.

- Au niveau de l'outil d'analyse : un protocole de questionnaire adressé aux enseignants, aux auteurs/éditeurs et enfin aux élèves aurait été souhaitable pour rendre l'étude plus complète. Cependant, vu la teneur d'une telle ambition (suivie minutieux du dit questionnaire auprès de la population d'étude qui est ici très étendue), et de la modicité de nos moyens financiers et matériels, nous nous sommes contentés d'élaborer une grille d'analyse prenant en compte d'autres informations complémentaires fournies par certains manuels jugés acceptables et par certains documents scientifiques dont nous préciserons les sources chaque fois qu'il sera nécessaire.

Ainsi, souhaitons-nous que d'autres études soient menées sur l'analyse de nos manuels prenant en compte toutes ces limites pour avoir une vision plus large de la question du livre scolaire au Cameroun.

Une variable est un élément dont la valeur peut changer et prendre différentes formes. Notre étude distinguera la variable indépendante et la variable dépendante qui seront à leur tour déclinées en indicateurs.

La variable indépendante désigne le facteur que l'expérimentateur fait varier (manipule) afin d'observer (ou mesurer) les effets sur d'autres facteurs qu'on nomme variables dépendantes.

Elle est liée à l'objet de recherche, et renvoie à l'effet présumé du phénomène de recherche à étudier. C'est la variable passive, encore appelée variable réponse, parce qu'elle indique le phénomène que le chercheur essaie d'expliquer.

-faible consultation de personnes ressources dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire.

Ils résultent de la déclinaison des variables, qui sont théoriques, en éléments plus visibles faciles à repérer par le chercheur. Ils sont considérés comme outils d'analyse du fait qu'ils permettent d'obtenir des informations précieuses sur l'élément recherché.

Les différents indicateurs de notre recherche se présente selon un regroupement lié aux différentes hypothèses secondaires de l'étude ;

v Minorité d'enseignant dans le choix du manuel scolaire et ignorance des collectivités locales dans son l'élaboration

Question de la recherche	Hypothèse générale	Hypothèses secondaires	variables	Indicateurs
Comment se présentent les manuels scolaires inscrits sur la liste officielle au Cameroun ? Quelle politique faut-il adopter pour orienter ceux-ci dans le contexte socio-culturel et pédagogique national tout en restant ouvert à l'extérieur ?	Le manuel scolaire inscrit au programme de l'école Camerounaise présente des insuffisances pour ce qui est de son adaptation au contexte socio-culturel et pédagogique national.	HR1 : l'absence d'une véritable politique d'édition entraîne une faible consultation de personnes ressources dans l'élaboration de et le choix du manuel scolaire.	VI : L'absence d'une véritable politique d'édition VD : faible consultation de personnes ressources dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire.	-Trop grande implication dans la gestion du livre. -le manuel est en majorité conçu par les éditeurs étrangers. -Présence minoritaire voire absence des enseignants et des collectivités locales dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire.
		HR2 : La non évaluation ou régulation de certains programmes scolaires entraîne l'inadéquation entre les manuels, programmes et l'évolution didactique	VI : La non évaluation ou régulation de certains programmes scolaire. VD : L'inadéquation entre les manuels, les programmes et l'évolution didactique.	-Les programmes du premier cycle sont vieux de 23 ans. -ceux-ci poursuivent la pédagogie par objectif -conception d'un manuel pour chaque niveau -certains manuels portent l'inscription « Nouveaux programmes » (confusion entre manuel et programme)
		HR3 : Les effets pervers de la politique du livre supplantent les préoccupations pédagogiques fixées par les instructions officielles.	VI : Les effets pervers de la politique du livre VD : supplantation des préoccupations pédagogiques	-libéralisation du livre scolaire -hausse des prix et absence du manuel chez la plupart des élèves -changement permanent des manuels au programme - éclatement du manuel en livre de l'élève et livret d'activités.

Deux instruments scientifiques, convergents et complémentaires vont nous permettre de mener cette étude ; d'une part il s'agira d'une démarche descriptive et d'autre part, d'une entrée documentaire.

La première consiste à élaborer une grille de lecture sélective, ressortant les topiques majeurs nécessaire pour l'analyse du corpus. Mais avant, nous partirons tout d'abord d'une revue critique de certaines grilles existantes, à partir desquelles nous essayerons de faire une synthèse des éléments pertinents qui pourront nous permettre d'analyser nos deux manuels.

La seconde consiste à nous appuyer sur des informations complémentaires, rentrant dans le cadre des critères que nous allons rassembler. Celles-ci nous ont été fournies par des documents et publications scientifiques que nous avons consultés.

Par ailleurs, un ensemble de questions extrait des 216 questions pour évaluer l'élaboration d'un manuel scolaire^69(*), conçu par RICHAUDEAU, a été consigné en annexes et servant d'orientation à certains éléments de réponse de notre grille.

Cette deuxième partie de notre étude se présente comme une étape charnière et pratique ; elle se déroule en deux chapitres.

Le premier chapitre, qui se veut un peu théorique, passe en revue certaines grilles de lecture à la base desquelles sera construit l'instrument d'analyse et d'évaluation de notre corpus qui est ici le manuel scolaire (livre de l'élève)

Le second chapitre, plus pratique cette fois-ci, a pour objectif d'appliquer les éléments de la grille élaborée à notre corpus pour pouvoir dégager certaines interprétations.

CHAPITRE III : CONSTRUCTION D'UNE GRILLE DE LECTURE ET D'ÉLABORATION D'UN MANUEL DE FRANÇAIS CONTEXTUALISÉ.

Ce chapitre s'attelle à l'élaboration d'une grille synthèse et contenant les éléments sélectifs qui nous permettront d'extraire les points positifs et négatifs du manuel de français au Cameroun. Pour ce faire, nous partirons tout d'abord d'une lecture critique de certaines grilles existantes, desquelles nous recueillirons certaines entrées pertinentes à la construction de notre propre instrument d'évaluation. L'application de cette grille au corpus choisi ainsi que les sources documentaires nous permettront de dégager une interprétation et vérification des hypothèses.

F. RICHAUDEAU^70(*) propose cinq voies ouvertes à l'analyse critique d'un ouvrage ou manuel didactique. Les dites voies ont été révisées par G. MBA^71(*) qui en propose quatre :

- L'analyse d'un manuel peut se faire avant emploi : cet exercice consiste, dans un contexte précis d'analphabétisme, à scruter le manuel avec l'aide d'un nombre restreint de locuteur natifs de la langue utilisée dans le manuel : c'est ce que K. BANWELL appelle « Initial testing »^72(*)

-On peut aussi partir des informations reçues, des suggestions de certaines personnes ressources réviser le manuel avant son utilisation.

- La consultation ou l'analyse d'un manuel peut, sous un autre angle, être possible à travers un ensemble de critères pédagogiques linguistiques, etc. soit pour le retenir soit pour le rejeter.

-On peut encore et enfin analyser un manuel dans le cadre de la formation des utilisateurs.

Nous nous limitons dans le cadre de notre étude à la troisième voie ; mais avant nous partirons des exemples élaborés par les précédents analystes.

L'importance accordée à la place du manuel scolaire dans le processus éducationnel a suscité chez plusieurs chercheurs et institutions la mise sur pieds de critères minimaux pour l'élaboration et le choix de ce dernier selon les finalités visées. Nous retenons ici trois principales grilles d'analyse à savoir : celle de G. MATHIS, celle de RICHAUDEAU et enfin celle élaborée par la commission Autonome d'Agrément des manuels scolaires et matériels didactiques au Cameroun, mise sur pied par le MINEDUC. Relevons tout de même en passant que plusieurs autres grilles ont été élaborées, notamment celles d'E.COSTANZO et BERTOLLETI, et celle de MAGNARD, applicables ici aux manuels de grammaire.

G. MATHIS^73(*) dans sa grille d'observation des manuels de français a mis sur pied une grille qui s'élabore en cinq points :

Cette grille a le mérite qu'elle permet d'aborder le manuel dans un double aspect. D'une part, il s'agit de faire une approche d'ensemble à travers l'étude structurale du manuel qui recense leurs contenus, caractérise la démarche mise en place ainsi que les exercices qu'il propose. D'autre part, elle propose une étude analytique des manuels à travers une approche ciblée des notions essentielles relatives à chaque cycle.

Cependant, elle reste peu explicite pour ce qui relève de la congruence entre manuel et I'instructions officielles (I.O), les critères techniques sont peu perceptibles ainsi que le rapport entre l'enseignant, l'élève et le manuel.

Pour F. RICHAUDEAU^74(*), les manuels scolaires doivent satisfaire les critères minimaux suivantes :

2. Adaptation de cette information à l'environnement et à la situation culturelle et idéologique.

3. Accessibilité de cette information : existence des facilitateurs, intelligibilité de l'information, lisibilité matérielle et linguistique.

4. Cohérence pédagogique : une cohérence interne, cohérence plus générale avec modèles pédagogiques préconisés par les autorités scolaires et enseignants ; prise en compte tant du niveau de l'élève que du maître.

Cette grille de RICHAUDEAU s'applique aux manuels habituels dits manuels « programmés » qui proposent un ordre pour leur apprentissage aussi bien en ce qui concerne l'organisation du contenu qu'en ce qui concerne la méthode d'approche de ce contenu. En réalité, RICHADEAU^75(*) schématise ces critères dans une grille prenant en compte quatre grandes dimensions importantes d'analyse du manuel à savoir :

Les critères présentés supra accordent une importance capitale à l'adaptation du manuel à son environnement et met en relief la place de choix qui doit être accordée aux enseignants, aux apprenants et à l'autorité scolaire en générale.

En revanche, les critères portant sur les valeurs scientifiques et idéologiques de l'information demeurent sujets à plusieurs interrogations : comment discuter des contenus scientifiques des manuels (un livre de science contient-il des erreurs ou des retard...par exemple ?)^76(*). Comment traduire dans un manuel les différentes idéologies d'un peuple dans une société plurielle ?

Conformément à la déclaration gouvernementale sur la politique du livre scolaire (libération de l'édition, de la production et de la distribution), le MINEDUC^77(*) a mis sur pied une Commission Autonome d'Agrément des manuels scolaires et matériels didactiques au Cameroun (CAA). Celle-ci dégage une grille portant six critères de choix à savoir :

Ainsi les livres scolaires retenus sur la liste officielle au Cameroun répondraient à ces critères. Nous pouvons les représenter dans le condensé ci-dessous :

Tableau n°2 : condensé des critères de sélection des manuels scolaires et matériels didactiques

La lecture de cette grille laisse découvrir l'importance accordée au contenu et à l'approche méthodologique. Par ailleurs, une valeur non moins significative est allouée aux aspects matériels, à l'éthique et l'équité. On voit bien un effort de couverture de tous les critères qui rendent manuel viable et acceptable dans un contexte comme le notre. Toutefois, il convient de remarquer qu'il s'agit ici d'une grille (critère) de sélection et non d'élaboration d'un manuel, le second pouvant bel et bien tenir lieu du premier. Ainsi, plusieurs inquiétudes et questionnements restent sans réponses auxquels la grille ne donne aucun éclaircissement. Qui conçoit le manuel scolaire utilisé au Cameroun ? Quelle est la place accordée aux autorités scolaires, aux enseignants et à la situation des programmes ? Qui est le maître du jeu des manuels scolaires au Cameroun ?

Cet ensemble d'observations nous permet de relever quelques velléités qui entachent le fond du manuel au Cameroun. Ainsi devons-nous construire une grille sélective et synthétique ressortant les critères qui nous permettront d'évaluer les manuels de français inscrits sur la liste officielle.

III. CONSTRUCTION DE L'INSTRUMENT D'ANALYSE : GRILLE SÉLECTIVE POUR L'ÉLABORATION D'UN MANUEL CONTEXTUALISÉ

La grille que nous nous proposons de construire est composée en partie des entrées issues des variables dépendantes que nous avons formulées supra.

Notre grille se présente en quatre critères ayant chacun plusieurs entrées qui doivent être vérifiées dans les manuels à évaluer. Voici du reste sa représentation :

Empruntant la définition du glossaire des termes de technologies éducatives publiés par l'UNESCO, MIALARET présente un programme scolaire comme :

Détermination des disciplines à enseigner et l'établissement pour chaque discipline, d'un nombre d'heures d'enseignement et de la liste des contenus à acquérir, c'est-à-dire des connaissances exigées ^79(*)

En réalité, il s'agit ici de l'ensemble des actions, des opérations et objectifs à réaliser ou à atteindre selon un ordre et une modalité déterminée. Ils s'inscrivent dans l'orientation des I.O de chaque pays.

Un objectif se présente comme la finalité à atteindre ; dans ce cas du but poursuivi par les auteurs du manuel et s'inscrivant en droite ligne des objectifs généraux et spécifiques programmes et I.O. Les objectifs du livre doivent être clairement définis à la préface ou à l'avant propos des manuels scolaires, permettant de vérifier leur filiation à la politique éducative du pays

La spécification des programmes et I.O dans un manuel se constate à sa lecture. Il s'agit de savoir si celui-ci est assez élaboré pour répondre à l'acquisition des objectifs ou des compétences escomptées. Bien plus c'est ici que se vérifie la conformité entre les programmes et le contenu des manuels scolaires, ainsi que les innovations pédagogiques en cours.

La spécification d'un programme peut être fondée sur des raisons culturelles, historiques, géographiques, pédagogiques, linguistiques, etc. Le contenu devra refléter ces raisons par l'accent mis sur les composantes du manuel. Un programme peut-être largement spécifié sur le plan du contenu mais vague sur les compétences voulues. ^80(*)

Notons ici que la table des matières ou le sommaire des manuels est un indicateur rapide pour une telle vérification.

C'est l'ensemble ou système articulé d'objectifs et connaissances spécifiques d'un certain niveau ou d'une école dans un pays donné.

Les contenus de l'enseignement constituent un ensemble des savoirs, de savoir-faire, de valeurs et comportements, concrétisés sous forme des finalités et objectifs assignés à l'école par chaque société. Ces contenus, organisés par niveau ou type d'institution scolaire, par classe et par discipline, sont le résultat d'une élaboration dans un but pédagogique et font l'objet d'un processus spécifique : l'apprentissage. ^81(*)

III.2.2.1. Prise en compte de l'environnement socioculturel et national des apprenants et variété des éléments du contenu.

Les manuels doivent prendre en compte tous les éléments exprimant les réalités du public cible ; il s'agit des auteurs, des textes et des illustrations familiers à l'apprenant et renvoyant à son quotidien. Bien plus, ils doivent être variés au niveau des éléments pour s'ouvrir à l'environnement africain en général.

En plus de l'environnement national ou sous- régional mettant en exergue la culture africaine, les manuels considérés comme premier outil d'information fiable doivent prendre en compte le concept d'ouverture sur d'autres continents pour éviter une pédagogie en vase clos.

Il s'agit de vérifier qui sont les auteurs et les éditeurs du manuel élaboré ; sont-ils identifiés dans le manuel ? Si oui, précise-t-il leur identité ? Tous ces éléments sont importants pour évaluer la qualité interne du manuel et son degré d'adéquation à son public.

Avant d'être un outil par la classe, le manuel est avant tout une « méthode », comprise ici comme un ensemble raisonné et structuré, destiné à organiser et à favoriser l'apprentissage. C'est pourquoi il est important d'apprécier celui-ci sous l'angle de son fonctionnement pédagogique. La tâche ici consiste à vérifier les moyens mis sur pied par les auteurs du manuel pour faciliter l'apprentissage.

Le manuel présente-t-il un mode d'emploi ? Y a-t-il dans le manuel des éléments qui facilitent son exploitation et sa lecture ?

Enfin, le manuel possède-t-il un fil d'Ariane qui conduit l'élève à un emploi judicieux du manuel ?

Le manuel offre-t-il une liberté d'exploitation aux enseignants selon le contexte d'utilisation ou se comporte-t- il en méthode rigide présentant une progression déjà arrêtée aux enseignants ? Les indicateurs ici peuvent être l'avant-propos et la progression du manuel.

Le manuel est-il présenté sous forme d'un livre unique s'adressant aux élèves et aux enseignants ? Le contenu de ce dernier englobe-t-il à la fois les textes de lecture et tous les activités et exercices complets d'apprentissage ?

Le niveau de langue utilisé dans le manuel doit être correcte et en relation avec l'environnement culturel de l'apprenant. Les mots et expressions doivent être connus de ce dernier ; pour cela, il convient de vérifier si les textes du manuel sont en conformité avec l'environnement culturel, ethnique, politique et national de l'élève.

Par ailleurs, il convient aussi de vérifier la longueur des phrases exprimées en mots et enfin le traitement des mots nouveaux pour l'élève dans le manuel.

L'aptitude d'un texte - indépendant de sa transformation typographique - à être lu sans effort particulier, tout en étant compris et mémorisé de façon satisfaisante. La lisibilité linguistique d'un texte doit naturellement être rapportée au niveau scolaire et aux caractéristiques culturelles et ethniques du lecteur. La lisibilité est fonction du choix des mots... ^82(*)

Cette technique porte sur l'objet matériel du livre scolaire et concerne sa grosseur, sa durabilité, sa protection, son poids et son adaptation à ses utilisateurs. Dans ce cas, un gros livre est donc inadapté pour un enfant d'un niveau inférieur qui éprouvera une fatigue instantanée vis - vis du volume. Pour G. MBA :

Dans l'appréciation de l'objet matériel s'associent le choix du matériel pour la reluire, le choix du matériel pour la couverture, etc. ces deux éléments jettent un discrédit sur un manuel pourtant savamment conçu du point de vue pédagogique et linguistique ^83(*)

Les aspects matériels du livre : papier, reluire, impression, couverture semblent - ils satisfaisants et adaptés à l'âge des apprenants ? Existe-t-il une feuille de garde vierge protégeant les écrits du manuel à son entrée ?

La couverture pique-t-elle la curiosité, provoque-t-elle une émotion positive, une interrogation, une envie de parcourir le livre ? Suffit-elle pour situer du manuel ?

L'ensemble du livre est-il un bel objet pour l'apprenant ? Les illustrations sont-elles faites en quadrichromie, ou sont- elles des photographies exactes visant à satisfaire la mémoire visuelle des élèves et à leur situer davantage dans l'environnement décrit ?

Le prix unitaire de l'objet cadre-t-il avec le contexte socioéconomique national et plus particulièrement celle de la population cible ? Ce coût peut-il permettre à tous les élèves d'obtenir un manuel ? Est-il proportionnel à la qualité des matériaux utilisés ? Il s'agit ici d'un élément très sensible et susceptible les préoccupations pédagogiques.

CHAPITRE IV : APPLICATION DES ENTRÉES DE LA GRILLE D'ANALYSE À NOS DEUX MANUELS : LE FRANÇAIS EN 6^e ET LE FRANÇAIS 6^e

Ce chapitre qui se veut pratique, consiste en l'évaluation de notre corpus au prisme de l'instrument d'analyse construit au précédent chapitre. Notons en passant que la classe de 6^e a été choisie comme cible de l'étude parce qu'elle représente dans l'enseignement secondaire le niveau de base qui, nous le savons, est capitale pour l'avenir scolaire du jeune apprenant. Par ailleurs, c'est le manuel indispensable et très utile qui prévaut à ce stade. Au regard de ceci, tout insuffisance dans l'élaboration du manuel serait dès le départ, responsable des lacunes qui pourraient être difficiles à juguler plus tard dans l'esprit de l'élève. Ainsi, le manuel destiné à un public donné doit-il être conforme à la réalité du milieu tant au niveau du fond que celui de la forme. En fait, quelle est l'origine des manuels de notre étude ?

Publiés conjointement sur la liste officielle des manuels* scolaires de l'enseignement secondaire général sous/système francophone, pour l'année scolaire 2004/2005, Le français en 6^e84(*) et Français 6^e85(*) sont destinés à être utilisés aux choix par les différentes autorités scolaires et selon l'option des enseignants pour l'un ou pour l'autre.

En effet, L.F 6^e apparaît au programme de la classe de 6^e au début de l'année scolaire 2000/2001, remplaçant ainsi La Nouvelle méthode de français n'ayant eu qu'une durée d'une seule année scolaire au programme de cette classe. Quant à F.6^e, il a été coopté au début de l'année scolaire 2003-2004 et est plus utilisé dans les centres dits pilotes. Voici du reste la représentation de ces manuels dans le tableau ci-après.

Cette rubrique consiste à appliquer de manière concrète les critères de notre grille aux deux manuels présentés supra. Nous relèverons ici juste les éléments observés dans les manuels et de même, tâcherons-nous de souligner tous les points de la grille qu'aucun indicateur rapide ne permet de vérifier dans les manuels, l'interprétation de ces éléments ne devant se faire qu'après l'analyse.

Rappelons que celui-ci porte sur les programmes et I.O. En fait, pour un manuel contextualisé, ces éléments devraient être clairement définis en avant-propos ou avertissement, pour souligner de manière spécifique l'esprit dans lequel ils s'alignent ou pour définir les origines du public cible à qui s'adresse le manuel.

C'est ici que sont présentés les objectifs du manuel en relation avec les politiques éducatives en vigueur dans le public cible. Ces objectifs pointent du doigt et de façon concrète l'origine (nationalité, culture) du public concerné.

L'exemple du Français : textes et activités 6^e en est une illustration significative. Ses auteurs affirment en avant-propos :

Le choix des thèmes, ainsi que celui des textes (dont la moitié sont extraits d'oeuvres d'auteurs africains), tient compte :

des centres d'intérêt et des préoccupations du public concerné...^86(*)

Revenant donc à notre corpus, la première surprise est que L.F. 6^e ne souligne nulle part dans son avant-propos le rapport entre les objectifs du manuel et ceux inspirés par les I.O et définis pour la classe de 6^e au cameroun. Il présente plutôt un objectif en trois points et ceci de façon générale sans aucune spécificité ou indice qui pourrait témoigner que lesdits objectifs s'inscrivent dans un quelconque esprit des programmes scolaires destinés à la classe de 6^e et s'inscrivant dans les préoccupations de son public. Ainsi pouvons-nous lire :

Ce manuel de 6^e a été conçu pour accompagner les élèves enseignants [...]. Il répond [...] à un triple objectif :

· entraîner les élèves à la lecture de différents types de textes et les familiariser avec la diversité des supports écrits [...]

· assurer, dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, l'articulation de la progression entre la lecture, l'étude de la langue d'une part, et de l'apprentissage des techniques d'expression d'autre part.[...]

· proposer de véritables canevas pour associer les élèves au déroulement du cours [...]^87(*)

On voit bien que l'origine du public cible n'est pas spécifié, ces objectifs pouvant s'adresser à toute classe de 6^e par tout ailleurs.

En ce qui concerne F.6^e, nous avons constaté l'absence pur et simple de l'avant-propos à l'entrée du manuel, ce qui permet de souligner qu'il n'y a aucune précisions des objectifs éducationnels encore moins la détermination de la culture du public concerné par ce manuel.

Reste à vérifier dans ce qui suit, si dans l'un ou l'autre cas, les points des programmes du premier cycle ont été spécifiés.

Il s'agit ici de vérifier si notre corpus est en stricte conformité avec les programmes officiels du premier cycle ou s'il évoque une innovation particulière.

Elle devrait avant tout être soulignée de façon théorique en avant-propos pour situer les utilisateurs, comme on peut le lire en guise d'Exemple dans les manuels de grammaire française inscrits aux programmes Français :

Le programme de français des classes de 4e et de 3^e des collèges (Bulletin Officiel du 14 décembre 1978, reproduit en tête de notre volume de Documents pédagogiques pour le professeur), reprend pour l'essentiel le programme de 6^e, 5^e88(*)

Ou encore

Tant dans son programme que dans sa terminologie, Grammaire des collèges 3^e est conforme aux instructions officielles^89(*)

Cependant, ni L.F. 6^e, ni F.6^e n'évoquent ces instructions. Néanmoins, seule la lecture de la table des matières pour le premier et du sommaire pour le second nous permet de vérifier la mise en relief des éléments des programmes du premier cycle tels que mis en exergue ici par les objectifs généraux :

L'enseignement du français au premier cycle des lycées et collèges a pour objectifs de donner à l'élève la capacité de communiquer et de s'exprimer avec clarté et d'aisance dans la langue contemporaine, orale ou écrite

De mettre à la disposition de l'élève des techniques et méthodes nécessaires dans les activités pratique de la vie journalière (rédiger une lettre, faire un compte rendu de lecture, établir un dossier, organiser un travail individuel ou collectif, savoir téléphoner, utiliser les ouvrages de référence utiliser un dictionnaire^90(*).

Par ailleurs, dans les objectifs par niveaux, en 6^e particulièrement on aura :

- de prendre par écrit lisiblement et sans erreurs graves un message oral de compréhension aisée. De rédiger dans les mêmes conditions un texte de longueur raisonnable et d'inspiration personnelle (rédaction, articles...)

- de posséder un lexique permettant de désigner les réalités de la vie quotidienne.^91(*)

Comme nous l'avons annoncé supra, la spécification ou conformité avec les programmes est à vérifier au niveau de la table des matières dans L.F. 6^e. Voici par Exemple un aperçu détaillé de celle-ci, présenté dans une perspective de décloisonnement ou de projet pédagogique. (N.B : les points spécifiés des programmes sont marqués d'une étoile).

Tableau n°5 : Spécification des éléments des programmes dans L.F en 6^e.

Thèmes	Textes	Vocabulaire	Expression écrite	Pages
1- *Communiquer	*Lettre de Som-Nian	Les registres de langue	Informer parents et amis	4-15
2- Les livres	*Encyclopédie et dictionnaire	*Chercher dans un dictionnaire	Des outils pour mieux apprendre	16-27
3- S'informer	Télé-jeune	Le champ lexical	S'informer	28-39
4- Décrire	Le champ	Situer dans l'espace	Rédiger une publicité touristique	40-51
5- Les personnages	Roger Milla, une star du football mondial	*Les familles des mots	Le portrait *Créerun personnage	52-63
6- Textes traditionnels	Proverbes et devinettes	Sens et étymologie	résumer un conte inventer proverbes et devinettes	64-75
7-Récit	L'enfant et le serpent	Situer dans le temps	*Écrire un récit	76-87
8- Paroles, paroles	Père et fils	Les verbes du dialogue	*Rédiger un texte fonctionnel	88-99
9- L'image	L'image pour signaler	Les mots de l'image	Créer une affiche publicitaire	112-123

- rédiger une lettre, faire un compte rendu de lecture, téléphoner, utiliser un ouvrage de référence (1, 2,6)

Cependant, on relève un fait curieux à l'en-tête de la première page de couverture : l'écriteau : Nouveaux programmes, qui suscite quelques interrogations sur l'identification de ces programmes lorsqu'on sait que ceux en vigueur du premier cycle date de 1984 et n'ont subis aucune régulation. S'agit-il des programmes particuliers au manuel ?

Dans F. 6^e. , cette spécification n'est pas autant explicite que dans L.F.6^e. Ce dernier présente un sommaire qui ne ressort pas à première vue une lisibilité de correspondance entre les thèmes, les lectures et les éléments de la langue. Toutefois, il ressort plutôt les objectifs séquentiels découpés en différentes unités dont seul le parcours du manuel pourrait donner un éclaircissement sur le reste. En revanche, le tableau ci-après nous permet de visualiser les correspondances de certains éléments du contenu avec certains points des programmes.

Tableau n°6 : Correspondance entre les unités du manuel F.6^e et les programmes du premier cycle.

Séquences et unités du manuel	Point de convergence avec les programmes	Pages du manuel
Séquence 1 : J'acquiers des méthodes -Unité 1 : «je comprends les mots'' -Unité 2 : «Je m'appuie sur le texte pour répondre'	-Posséder un lexique -s'exprimer avec clarté et aisance dans la langue contemporaine, orale et écrite	Pp.6-25
Séquence 2 : « je repère à quel genre appartient le texte -unité 3 : «j'écris une lettre'' -unité 4 : «je conte, tu contes, il conte...''	-techniques et méthodes nécessaires dans les activités pratiques de la vie journalière (rédiger une lettre) -rédiger un texte d'inspiration personnelle	Pp26-45
Séquence 3 : je raconte les évènements. Unité 4 : « j'enchaîne les péripéties''	- rédiger dans les mêmes conditions un texte de longueur raisonnable et d'inspiration personnelle	P.61
Séquence 4 : je rapporte des paroles -unité 3 : «je choisis un registre de langue'' -unité 4 : «je construis un dialogue''	-permettre d'exprimer en une langue correcte sa personnalité, sa culture et de comprendre les cultures étrangères [...] -une place importante sera accordée aux spectacles (théâtres, cinéma) qui assurent complètement l'ouverture de l'élève.	PP.56-61
Séquence 5 : Je compose une description. -unité 1 : j'organise une description -unité 3 : je fais un portrait -unité 4 : je décris les bruits, les odeurs, les saveurs	-posséder un lexique permettant de désigner les réalités de la vie quotidienne	PP.86-105

La lecture de ce tableau montre que les objectifs séquentiels du manuel F.6^e permettent tout de même de mettre en exergue certains points des programmes de français au premier cycle. Cependant, d'un manuel à l'autre, on peut observer quelques nouveautés, absentes dans les programmes, et dont il convient de décrire.

Une lecture du programme de français au premier cycle nous montre que celui-ci date de 1982-1983,issu plus précisément des Instructions Ministérielles N°135/D40/MINEDUC/SG/IGP fixant les objectifs, principes, méthodes et programmes dans l'enseignement du français au premier cycle des collèges. Ces instructions n'ayant pas été révisées depuis lors, on note donc que les manuels ont connu une démarcation de celles-ci en intégrant certains éléments absents ici :

Ainsi, L.F.6^e évoque parmi ses thèmes celui de l'image qui s'étale des pages 112 à 123 incluant plusieurs textes de lecture de l'image.

dans le même ordre d'idée, F.6^e en plus de la lecture de l'image (pp.126-127) ouvre tout une séquence entière à la typologie des textes, un autre élément qui n'est pas indiqué dans le programme ; on pourra donc lire dans le manuel :

- le texte argumentatif : comment sauver les éléphants d'Afrique ? (pp.11-112)

- les types de textes dans un récit (narratif, descriptif) Le forgeron et le diablotin (pp.121-122.)

Il s'agit ici du critère portant sur le contenu. L'évaluation à ce niveau porte sur les éléments liés à la culture et à l'environnement des utilisateurs des manuels, qui est ici le paysage camerounais dans toutes ses couleurs. Remarquons que, pour de raisons d'identification de la variété du contenu, la première entrée porte sur tout le contexte africain. Toutefois, l'interprétation finale nous permettra de vérifier quelle région du continent a été la plus mise en exergue à travers les textes de lecture et la fréquence des écrivains prise en compte dans les différents manuels.

II.2.1 L'environnement socioculturel des apprenants et variété des éléments du contenu des manuels.

Les manuels privilégient-ils les textes africains en général et camerounais en particulier ? Les écrivains camerounais sont-ils les plus utilisés dans les manuels ? Les textes et morceaux choisis illustrent-ils fortement l'environnement national des apprenants ? Peuvent-ils être compris sans difficulté par les élèves ?

L'analyse ici s'oriente vers le relevé des écrivains pris en compte à différents niveaux du manuel (lecture principale, texte prévus pour les activités d'apprentissage).

L.F.6^e compte 14 écrivains africains répartis entre l'Afrique centrale et l'Afrique Occidentale. F.6^e pour sa part convoque 16 écrivains du continent répartis dans les mêmes sous-régions, en plus de la prise en compte du Maghreb. Le tableau ci-dessous ressort le nombre et le pourcentage pour chaque pays et plus bas il récapitule le pourcentage de représentativité pour chaque sous-région d'afrique.

Tableau n°7 : récapitulatif des écrivains africains et leur fréquence dans L.F.6^e et F.6^e

Écrivains	Nombre L.F. 6^e	Pourcentage %	Nombre F. 6^e	Pourcentage %
Camerounais	4	28,57	4	25
Togolais	1	7,14	/	/
Ivoiriens	1	--//-	3	18,75
Guinéen (Conakry)	1	--//--	2	12,5
Congolais (RDC)	/	/	2	--//--
Maliens	2	14,28	1	6,25
Sénégalais	5	35,71	2	12,5
Burkinabé	/	/	1	6,25
Maghrébin	-	/	1	--//--
Total	14	100	16	100

Si nous essayons de ressortir le taux de représentativité selon les sous-régions, on aura :

II.2.1.2 textes et morceaux choisis des écrivains africains et leurs illustrations dans les manuels.

L'une des caractéristiques essentielles des manuels de lecture est le recoupement en leur sein de plusieurs textes et cultures diversifiés. À cet effet, G. MBA affirme :

Assimiler une culture dans un manuel de lecture ou dans un syllabaire, c'est lire des textes se rapportant exactement à cette culture c'est-à-dire aux modes de vie des communautés concernées. C'est ce qui conditionne la spécification du contenu des syllabaires dans les langues particulières.^92(*)

En ce qui concerne le choix des textes et extraits, les deux manuels présentent une diversité de culture sous forme d'un florilège que l'analyse essaie de ressortir dans un tableau représentant les morceaux choisis de chaque manuel. Il s'agit ici d'un ensemble de textes et illustrations décrivant chacun une culture africaine particulière, bien que d'autres retracent des réalités communes à plusieurs Africains.

- L.F.6^e met en exergue des textes sur l'éducation, le sport, les médias, les chansons, les traditions comme l'indique ce tableau :

Textes contextualisés	Sources	Illustrations	Pages
1. J'ai quitté l'école	Extrait de Planète jeunes n°15 août 1995	Dessin représentant un village où des gens sont en train de communiquer entre eux de différentes manières	Pp.4-5
2. La lettre de Som- Niam	«Le premier libre commandé» in Les jambes du fils de Dieu	Images d'un jeune homme enveloppant une lettre, et celle d'une femme sur la route portant une cuvette remplie sur la tête.	Pp.8-9
3-Le monde internet	In planète jeunes, n°29, oct-nov, 1997	Image présentant les différents outils de communication (radio, télévision, téléphone, ordinateur)	Pp.12-13
4-L'afrique du Sud championne chez-elle	In Kouakou n°17 ; fév. 1996	Photo originale de la scène de remise de trophée de la coupe d'Afrique 1996 (Blatter, Ayatou, Mandela...)	p.28
5-Télé-jeune	In Planète jeune Cameroun, juin-juillet 1996.	Photo originale présentant une salle de traitement d'image des média.	Pp.32-33
6- Les leaders du RAP sénégalais	In Planète jeune n°31, fév.-mars 1998	Photo originale représentant une scène de spectacle avec des rappeurs africains face à leur public	Pp.36-37
7- Le champ	In Le pagne noir, présence africaine, 1955, B. Dadié	Dessin représentant un champ	Pp.40-41
8- Roger Milla une star du football mondial	/	Photo de Roger Milla en pleine action sportive	p.56
9- L'homme qui te ressemble	In Petites gouttes de chant pour créer l'homme, R. Philombe	Image présentant une multitude d'individus de races différentes	Pp60-61
10- Ngor-Niébé	Conte d'Amadou Koumba, Présence africaine, 1961, Birago Diop	Image d'un groupe de femmes vêtues d'habits traditionnels africains ayant au milieu d'elle un homme en bubu	Pp.64-65
11- Proverbes de devinettes	In Dictionnaire des proverbes africains, l'harmattan, 1992, Proverbe Wolof, Edicef	Photo originale présentant une cérémonie traditionnelle du peuple musulman.	Pp. 72-73
12- L'enfant et le serpent	In L'enfant noir, Plon, 1953, Camara Laye	L'image d'un enfant noir et le serpent devant une cour où se trouvent plusieurs cases traditionnelles	Pp. 76-77
13- La bande dessinée	In Kouakou n°171, Avril 1995, B. Dufossé	Image d'une page de bande dessinée représentant les scènes de la vie quotidienne en Afrique de l'Ouest	Pp. 116-117
14-Décrypter la publicité	/	Photo de Manu Dibango prenant la forme de la carte d'Afrique ; affiche de l'ancienne publicité d'Air Afrique.	p.120

Une forte quantité des textes est extraite des articles de journaux et de certaines bandes dessinées notamment Planète Jeune et Kouakou qui illustrent en majorité le paysage africain. Ceux-ci représentent ici les 53,33% des textes du milieu africain composé dans le manuel contre 46,67% de textes littéraires.

-F.6^e pour sa part insiste sur les textes littéraires mettant en exergue la tradition, les faits de société ; les illustrations peuvent se lire dans le tableau ci-après.

Textes contextualisés	sources	Illustrations	Pages
1- comment Petit Bodiel trompe oncle éléphant	Petit Bodiel et autres contes de la savane, A. Hampaté BÂ	Dessin d'un éléphant et d'un petit animal	Pp16
2. Kasala	in Kasala et autres poèmes, C. Faid-Nzuji	Dessin d'une grande essence forestière	p.19
4-Bestiaire poétique : le Hibou	Petite goutte de chant pour créer l'homme, R. Philombe	Dessin d'un hibou	p.31
5-Comment le chine perdit la parole	Conte camerounais	Photo d'un marché camerounais Dessin d'un chien en face d'un homme	P41-42
6-Où est l'os ?	Les nouveaux contes d'Amadou Koumba, Birago Diop	Dessin d'un homme et d'une femme vêtus de tenues africaines	p.67
7-Le chant des rameurs	Leurres et lueurs, Birago Diop	Photo d'un cours d'eau où naviguent des rameurs noirs	p.75.
8-La case de mon père	L'enfant noir, Camara Laye	Photo d'une case traditionnelle en terre battue, couverte de paille	p.86
9-Un véhicule d'un autre temps	Le cercle des tropiques, Alioum Fantouré	Dessin d'un vieux camion sur une route rocailleuse. Photo d'un véhicule portant l'indice taxi-brousse sénégalais	Pp92-93
10- Un homme étrange	Les fils de Kouretcha, Loba Aké	Dessin d'un individu en habit d'ancien combattant kaki et coiffé d'un képi	p.96-97
11-Nuit et sine	«Chant d'Ombre» in OEuvre poétique, Léopold Sédar Senghor	Photo d'une statuette traditionnelle représentant une femme noire	p.104
12-Comment sauver les éléphants	TDC, n°557 article les» éléphants»	Dessin de la carte d'Afrique dans laquelle se trouve l'image d'un éléphant. Photo originale d'un éléphant, -photo originale présentant les braconniers avec une antilope	P111 P112 P114
13-Le forgeron et le diablotin	Les contes du griot Kama Kamanda	-dessin d'un homme avec une pelle et une pioche, habillé en paysan	pp-121-122

Le tableau montre que seul le texte n°12 comment sauver les éléphants d'Afrique ? est tiré d'un journal intitulé TDC, n°557 soit 7,69% des textes contre 92,31% pour les textes littéraires du milieu africain.

L'analyse précédente avait pour objectif de relever les éléments de proximité utilisés dans les manuels. La présente évaluation a pour but de vérifier le niveau de prise en compte des éléments de l'extérieur dans le contenu du manuel. Nous insisterons ici juste sur la fréquence des écrivains étrangers utilisés et n'appartenant pas au contexte africains.

Ainsi, le tableau suivant nous permet d'établir une lisibilité des écrivains étrangers pris en compte dans les manuels L.F6e et F.6^e

Tableau °10 : Récapitulatif des écrivains étrangers dans L.F. 6^e et F.6^e de façon globale, on peut avoir la représentativité suivante :

Écrivains	Nombres dans L.F. 6^e	Pourcentage	Nombre dans F.6^e	Pourcentage %
Français	16	76,19	21	75
Américains	1	4,76	3	10,71
Allemand		/	2	7,14
Anglais		/	1	3,57
Suisse	1	4,76		/
Russe	1	4,76		/
Italie	1	4,76		/
Grèce	1	4,76		/
Pays bas	/	/	1	3,57
Total	21	100	28	100

L'analyse montre au niveau des chiffres qu'il y a une supériorité des écrivains extérieurs notamment les écrivains français comparativement aux écrivains africains ou camerounais en particulier dans les deux manuels. Comme peut le justifier ce tableau

Tableau n°11 : Tableau de comparaison de la fréquence des écrivains africains et étrangers dans les manuels.

II.2.3 Auteurs, éditeurs et public cible des manuels

Tout manuel est une forme de communication utilisée dans un système éducatif et véhiculant un message bien défini. Par ailleurs, le manuel se démarque dans ce contexte par les liens linguistiques et socioculturels que peuvent entretenir ses auteurs et ses utilisateurs. On notera par exemple dans Grammaire des collèges utilisés en France, la remarque de ses auteurs identifiant leur public : Ce livre s'adresse en général à l'ensemble de la population des CES (français) et en particulier à la classe de 6^e93(*)

Le cas n'est pas le même dans nos manuels. Dans L.F.6^e, on n'a aucune précision sur l'identité des auteurs, ni sur leur origine.

Le seul indice visible ici est la mention» les auteurs», portée à la base de l'avant-propos, laissant apparaître que ledit manuel a été signé par un collectif.

Comme nous l'avons signalé au II.1.1, les auteurs ne précisent ni les origines, ni la nationalité de leur public cible. Ils s'arrêtent juste à l'indication «élèves et enseignants « sans aucune autre forme de procès allant dans le sens de leur culture.

D'un autre côté, nous avons F.6^e qui n'apporte pas un grand changement à ce niveau. Comme auteurs, il souligne à l'entrée du manuel la signature « par une équipe d'auteurs africains» sans spécification des différents pays, ni des origines. Le public cible reste aussi dans le même anonymat. Pour ce qui est de l'édition, ce manuel est le fruit d'une coédition étrangère comme on peut le lire en première de couverture : Groupe Hatier International, tous situés à Paris (France).

Cette analyse porte sur la démarche pédagogique du manuel et vérifie les facilitateurs, la lisibilité linguistique, l'unicité du manuel.

Il s'agit ici de l'existence pour chaque manuel d'un guide pédagogique, l'avant-propos ou avertissement, et enfin d'un mode d'emploi.

Principale porte d'entrée dans un manuel ou tout autre ouvrage, l'avant-propos donne des indications sur les objectifs des auteurs, sur le contenu et enfin sur l'exploitation pédagogique des manuels. Toutefois, ce qui nous intéresse ici c'est le troisième point (l'exploitation pédagogique), les deux premiers ayant été étudiés supra.

D'entré de jeu, il convient de souligner une fois de plus (voir II.1.1) que F.6^e ne dispose pas d'avant-propos, raison pour laquelle on ne saurait faire ici une analyse de cette entrée.

Pour le cas de L.F.6^e qui dispose d'un avant-propos, ce dernier est présenté en un seul bloc sans spécification visible des différents points (objectifs, contenu, démarche pédagogique) comme c'est le cas dans la plupart des manuels digne de ce nom.

Néanmoins, sa lecture nous permet d'identifier les points suivants, servant de séquence pédagogique :

Ces différentes orientations sont repérables dans le manuel par la présence de certains pictogrammes qui permettent de les identifier.

La démarche pédagogique est aussi matérialisée dans un manuel par l'utilisation d'un mode d'emploi.

Absent dans L.F.6^e, il est présenté de manière formalisée dans F.6^e. Celui-ci, qui est intitulé éventail de activités de la classe de français en 6^e présente de façon miniaturisée, les différentes rubriques du manuel, orientées par des flèches couleur verte indiquant la position de chaque élément dans le manuel. La configuration est consignée en annexes où on pourra lire entre autres :

- l'objectif de l'unité ; Exemple : unité 3, «je choisis la situation initiale et la situation finale » (p.56)

Outil complémentaire du livre de l'élève et du livret d'activités, c'est un bréviaire prévu pour l'enseignant. Nos deux manuels du corpus sont accompagnés chacun d'un exemplaire de ce guide.

L.F.6^e, en quatrième de couverture, le considère comme un livre du professeur qui détaille le contenu du livre et du livret pour aider l'enseignant dans son travail de tous les jours.

Le manuel est une conception, une sorte de programme d'apprentissage proposée ; son exploitation devant se faire de manière éclectique selon les contextes d'enseignement/ apprentissage. C'est en fait la mise en évidence de la liberté pédagogique du professeur.À cet effet, M. O. AGBA et alii soulignent dans l'avant-propos de leur manuel :

L'ouvrage comporte 80 textes, parmi lesquels l'enseignant pourra choisir thème par thème, ceux qui lui semblent les plus adaptés à ses horaires et aux intérêts de sa classe. [...]

Les enseignants auront d'autre part la possibilité d'adopter, selon la longueur des textes, pour une lecture globale, ou au contraire, d'en sélectionner certains passages qui feront l'objet d'une lecture expliquée.^94(*)

La réalité semble ne pas être la même dans notre corpus. L.F.6^e sans souligner une quelconque possibilité de choix pour l'enseignant déclare juste que le manuel a été conçu pour accompagner les élèves et enseignants dans les multiples activités de la classe de français. De même, au niveau de ses séquences pédagogiques, il fait remarquer en avant-propos qu'il privilégie «l'approche méthodique». Plus loin (p.124-127), il présente une sorte de table de matières, construite sous forme d'un projet pédagogique qui arrête pour chaque niveau d'apprentissage les textes de lectures, les activités de grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison et expression écrite, ainsi que les pages correspondantes.

F.6^e s'inscrit dans la même logique. Il prétend proposer une « démarche et active «. Contrairement à ce H. Mitterand et alii soulignent dans les généralités de leur avant-propos : ce programme ne suggère aucune répartition des matières [...] et laisse les professeurs libres d'établir eux-mêmes leur plan de travail.^95(*)

F.6^e présente un sommaire plus ou moins rigide, s'étalant sur six séquences ayant chacune un objectif d'apprentissage. Chaque séquence étant à son tour subdivisée en quatre unités chacune renvoyant à quatre objectifs par séquence.

Bien plus, pour confirmer cette rigidité, on peut lire la remarque des auteurs consignée en quatrième de couverture : Élève et enseignant trouveront, dans ce manuel organisé en six séquences de quatre unités chacune, tout l'éventail des activités de la classe de français en 6^e.^96(*)

Le manuel pour l'élève est un outil pour apprendre, et pour cela, il a besoin de clarté et doit être complet dans l'ensemble pour favoriser l'acquisition d'un savoir total et correspondant au niveau de l'élève pour cela, MIALARET évoque dans son ouvrage une des circulaires selon laquelle Ils (les manuels scolaires) ne sauraient exiger le recours à des livrets imposés.^97(*)

La réalité est tout autre dans L.F.6^e qui est complété par un livret d'activité où est proposé la suite des exercices d'exploitation et de réemploi du livre de l'élève. Qui plus est, ses auteurs soulignent en quatrième de couverture qu'il s'agit d' un livret d'activités qui suit la même progression que le manuel de l'élève et propose des exercices complémentaires et variés dans toutes les disciplines d'études de la langue.

F.6^e par contre se présente sous forme d'un manuel (livre unique) sans surplus d'un livret d'activité

C'est un élément clé pour la lecture et la composition du manuel. Il se situe dans le principe des anthropologues (notamment SAPIR et WHORF) pour qui , apprendre une langue c'est assimiler une culture. De ce fait, la réalité linguistique ainsi que les comportements des locuteurs (élèves/enseignants) dans leur environnement devraient être représentés dans les manuels pour être adaptés au contexte.

L'analyse à ce niveau consiste à vérifier ces éléments dans les manuels à partir des orientations suivantes :^98(*)

- le texte a-t-il été écrit et les exemples choisis afin d'être conformes à l'environnement culturel, ethnique, politique et national de l'élève ?

- la longueur des phrases (exprimée en mots) parait-elle en moyenne trop longue pour qu'elles soient facilement comprises par les lecteurs ?

- l'auteur utilise-t-il des exemples concrets visuels pour mieux faire comprendre des notions abstraites ?

- les mots nouveaux pour l'élève sont-ils toujours nettement définis soit par une définition, soit par le contexte de la ou des phrases qui les accompagnent ?

II.3.4.1 Textes clés conformes à l'environnement culturel, politique et national de l'élève camerounais

Les textes relevés n'appartiennent pas forcément aux écrivains camerounais. Il s'agit des textes qui ont un rapport étroit au niveau culturel (langage utilisé et réalité évoquée) avec l'élève camerounais de toute origine et de toute ethnie.

Exemple : «j'ai quitté l'école» (P.4) extrait de Planète jeune n°15, août ,1995.

1. «Le monde Internet» extrait de Planète jeune n°29, octobre-novembre 1997 (p12). Ici, on peut souligner les mots tels que Yaoundé, réseau informatique, net, modem, serveur, surfez, souris, email, etc. qui font partie du répertoire linguistique des élèves camerounais

2. «Télé-jeune» extrait de Planète jeune Cameroun, juin-juillet 1996 d'où on peut lire ce résumé : voici déjà trois ans que» télé-jeune «, une émission de la radio-télévision camerounaise (CRTV) essaie de relever un grand défi : donner la parole aux jeunes sur les problèmes qui les concerne... (p.32)

3. «les leaders du rap sénégalais» extrait de planète jeune n°31, février-mars 1998. (PP36-37).

F.6^e de son coté évoque certains textes littéraires dont le contenu dégage quelques exemples éléments culturels pouvant être repérés dans l'environnement de l'élève camerounais, bien que la majorité des textes expriment plutôt des faits plus liés à d'autres pays (ceux de l'Afrique de l'Ouest en occurrence) que le Cameroun. On peut cependant relever des textes suivants exprimant d'une manière où d'une autre, à partir des exemples utilisés, certaines réalités politiques, culturelles camerounaises.

- «Bestiaire poétique : le hibou» (p.31) extrait de Petite goutte de chant pour créer l'homme

-« comment le chien perdit la parole» (Pp.41-42) extrait de Conte camerounais

-«Un véhicule d'un autre temps» (Pp.92-93) extrait de Le cercle des tropiques.

Les éléments décrits ici ont un rapport plus ou moins étroits avec l'environnement linguistiques (les termes utilisés) de l'enfant camerounais.

II.3.4.2 La longueur des phrases utilisées dans les différents textes et morceaux choisis.

R. FLESCH^99(*) dans ses travaux sur les mesures de la lisibilité a dégagé un élément visant à calculer la longueur moyenne des phrases exprimée en mots, ainsi que le nombre de syllabes pour 100 mots. Cet élément qu'il appelle score de facilité permet de ressortir l'indice de difficulté d'un texte.

Loin de procéder ici aux différentes formules de calcul élaborées par FLESCH pour trouver les scores, nous avons opté pour la technique de relevé «manuel «tel que proposé par G. HENRY^100(*) pour ressortir le nombre de mots par phrase dans la plupart des textes choisis dans différents manuels.

Ainsi, qu'il s'agisse de L.F. 6^e, ou de F.6^e, les textes et morceaux choisis de lecture sont de longueur relativement moyenne pour faciliter la lecture chez un élève en 6^e. De ce fait, la longueur des mots par phrase ici varie entre 8 à 10 mots d'une part et de 15 à 29 mots d'autre part, conformément ici à l'âge des apprenants et au tableau de lecture de FLESH.

II.3.4.3 Images visuelles et notions abstraites dans les manuels

La mémoire visuelle est l'une des facultés qui facilite les premiers contacts de l'enfant avec le monde et permet à celui-ci de s'y accommoder et de développer son intelligence. Ainsi, les notions abstraites pour être reconnues et mémorisées doivent être représentées de manière concrète et visible.

L.F.6^e traite dans son contenu de plusieurs notions abstraites (la communication, proverbes et devinettes, la forme des mots, l'image, etc. qui sont tout de même lisibles par des images concrètes.

Dans F.6^e nous avons relevé quelques notions abstraites illustrées par des images visuelles.

1) «Le tribunal» (Pp.26-27), illustré par une cour de justice où l'on peut identifier un président de tribunal, un greffier, un soldat et un accusé.

2) «Le parfum» (P.103) le dessin ressort une longue trace blanche allant d'un bout à l'autre et représentant le parfum.

Ces éléments étant analysés, il convient à présent de vérifier le traitement du vocabulaire dans les différents manuels.

II.3.4.4 Le traitement du vocabulaire nouveau

Pour une meilleure lisibilité comme le souligne G. MIALARET, le vocabulaire utilisé doit être adapté au niveau des élèves [...]. La proposition des mots inconnus par rapport aux mots connus de l'élève ne doit pas être trop élevée.^101(*)

Dans L.F.6^e, le traitement des mots difficiles pour l'élève se fait par un astérisque porté sur le mot à expliquer. Ce mot est ensuite réécrit à la marge du texte et en gras, suivant le même alignement, avant d'être expliqué ; ceci pouvant faciliter son repérage par l'élève de façon parallèle avec la lecture du texte.

F.6^e par contre, fait des appels de notes numérotés en chiffres au-dessus des mots difficiles, les explications de ceux-ci étant portées à la base du texte. Remarquons qu'ici, l'élève s'il n'est pas attentif ne peut pas se rendre compte de la présence de ces mots expliqués.

Par ailleurs, nous avons aussi remarqué dans ce manuel certaines définitions incorrectes du fait de leur généralisation par les auteurs à tout un large contexte qui est celui de l'Afrique comme s'il s'agissait d'une seule tribu.

Les auteurs donnent aux mot Bozos la définition suivante : nom donné aux pêcheurs africains

On remarque donc qu'il y a ici une ignorance totale de la diversité des langues et ethnies voire même des pays que compte l'Afrique.

II.4 Analyse des critère n°4 : techniques de fabrication

Notre travail à ce niveau porte sur l'évaluation de l'aspect matériel des manuels du corpus. Nous situant dans le niveau de la classe de 6^e avec l'âge moyen des élèves qui est relativement bas, l'analyse essaiera d'établir le rapport qualité de l'ouvrage/niveau de l'apprenant ainsi que la rapport qualité/prix.

II.4.1 La solidité et l'adaptabilité à l'utilisateur

Un coup d'oeil jeté sur les manuels utilisés dans les pays occidentaux.^102(*) Nous laisse découvrir les qualités suivantes : couverture en carton dur, reliure à base cartonnée, protégée d'une grande couche de colle forte et cousue par la suite, utilisation d'une feuille blanche vierge au début et à la fin de l'ouvrage pour protéger les écrits et enfin l'utilisation des papiers glacés. À cet effet, qu'en est-il des cas de nos deux manuels ?

L'aspect matériel de L.F. 6^e et F.6^e n'est pas du tout fameux, contrairement aux caractéristiques ci-dessus cités, leurs couvertures sont faibles de papiers très fragiles qui sont loin d'être des cartons dignes de ce nom. Par ailleurs, les qualités de la reliure ne donne pas du tout satisfaction. Elle n'a pour simple protection qu'une infime couche de colle ainsi qu'un ensemble de fil qui retient chaque groupe de feuille. Sa base n'est recouverte que d'un papier très fragile pouvant se détacher à la moindre violence. Le cas est identique pour les feuilles qui peuvent se déchirer en cas de fausse manipulation de leurs utilisateurs. Aucune présence d'une feuille vierge ni au début ni à la fin du manuel pour protéger les écrits.

II.4.2 L'image de la couverture

Il s'agit de toute illustration pouvant situer le contenu de l'ouvrage. L'élève peut-il imaginer le contenu à partir de cette image ?

Dans l'exploitation pédagogique située en avant-propos de leurs manuels H.Mitterand et alii affirment :

Par sa couverture, ce livre se place sous le signe de la communication.^103(*)

L.F. 6^e ne présente aucune image visuelle pouvant orienter ou situer le lecteur dans son contexte exacte, en dehors de l'indication Le français en 6^e.

Cependant, F.6^e semble déployer un effort de ce côté avec des illustrations significatives en première et en quatrième de couverture. Ici et là, on peut remarquer la représentation du monde urbain (immeubles alignées le long d'une rue où circulent les véhicules ; paysage de fleurs alentour d'un bâtiment) et d'un paysage rurale (image d'une femme africaine en avant plan entrain de piler dans un mortier, avec un enfant au dos ; représentation de cases traditionnelles coiffées de paille). Tout ceci peut faire allusion à la dichotomie des paysages de la majorité des pays du tiers-monde en général et africains en particulier.

II.4.3 L'objet et la qualité des illustrations.

L'analyse ici tourne autour de certaines questions qui nous sont inspirés des 216 questions de RICHAUDEAU (certaines sont consignées en annexes) dont les principales portant sur la qualités des illustrations sont les suivantes :

- dans le cas des tirages en une couleur, la tonalité du noir a-t-elle été soigneusement choisie afin qu'elle soit agréable pour la vue ?

Notons d'entrée de jeu que, aucune illustration, ni dans L.F. 6^e ni dans F.6^e n'est fait en quadrichromie. Les illustrations varient entre de simples dessins à main levée et quelques photographies traitées en une seule couleur (noir sur blanc ou en couleur simple).

Dans L.F. en 6^e, en dehors des illustrations des pages 28, 32, 36, 38, 56, 72, 80, 112 et 116 qui paraissent acceptables au niveau de la qualité, la majorité des images sont des dessins caricaturés à la main simple et souvent pas facilement identifiable pour un jeune de la classe de 6^e.

En revanche, F.6^e semble faire un effort notoire au niveau ; les dessins paraissent beaucoup plus visibles par rapport à ceux du précédent manuel. De même, les photographies bien qu'étant dans un fond noir sont identifiables tout de même.

II.4.4 le prix

Notons tout d'abord que, les différentes informations obtenues auprès des librairies(Librairie Saint-Paul, librairie EUREKA) nous ont permis de constater que le coût de nos manuels varie d'une librairie à une autre, d'un milieu rural à un milieu urbain, le premier subissant toujours la surfacturation due aux frais de transport. Ainsi, l'enquête que nous avons menée nous permet de ressortir les différents prix suivants pour ces manuels :

Notons ici que les prix de vente sont de loin supérieurs à ceux prévus sur le protocole des prix Messapresse (voir annexes)

III. INTERPRÉTATION ET VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Après l'étape précédente qui a eu pour objectif de faire une analyse de nos deux manuels sous la base de la grille élaborée, cette nouvelle orientation consiste à présent à dégager une interprétation plausible à partir des données obtenues de l'évaluation. Celle-ci nous permettra de vérifier nos différentes hypothèses de recherche.

D'entrée de jeu, il convient de noter que tous les points de notre grille n'ont pas été vérifiés de façon positive dans l'analyse. En effet, les différents critères appliqués au corpus ont montré à chaque niveau certaines insuffisances flagrantes dans la conception desdits manuels. On pourra signaler ici : la non contextualisation des objectifs éducationnels dès l'avant-propos, le déséquilibre notoire entre les éléments de l'intérieur et ceux de l'extérieur. On citera par exemple la supériorité des textes français, et la forte influence des éléments du contexte Ouest africain dans le contenu des deux manuels ; ce qui supplante de loin ceux du contexte camerounais. Tout ceci en plus de la précarité des matériaux utilisés pour la fabrication desdits manuels nous poussent à confirmer sans ambages notre hypothèse générale selon laquelle les manuels scolaires inscrits au programme de l'école camerounaise connaissent une insuffisance pour ce qui est de leur adaptation au contexte socioculturel et pédagogique national.

Par ailleurs, le flou qui demeure autour de l'identité des auteurs des manuels scolaires de notre corpus suscite bien d'inquiétudes qui pourraient nous amener à croire que ces manuels sont conçus par les occidentaux d'une part (les français pour ce qui est de L.F.6^e) ou avec une certaines collaboration des auteurs africains d'autre part (en majorité Ouest africain) pour le cas de F.6^e. D'une manière ou d'une autre, on note la dominance de l'édition étrangère qui aurait eu une grande influence sur le contenu des différents manuels.

Au niveau de l'hypothèse secondaire n°1 qui portait sur l'absence d'une véritable politique d'édition, on peut ici le vérifier à différents niveaux. Tout d'abord, nous avons remarqué pendant l'analyse que les deux manuels étaient totalement édités par les étrangers (Edicef, Hatier international) sans grand lien signalé avec l'environnement camerounais. D'autre part, l'on note qu'au Cameroun, l'administration définit non seulement les critères de choix de manuels au programme, mais aussi joue en même temps le rôle de sélecteur des manuels à utiliser sur l'étendue du territoire national. La publication annuelle d'une liste officielle des manuels scolaires en est ici une pièce à conviction. Ceci permet de lever le voile sur la non consultation des autorités scolaires ou conseil d'établissement formé par les professeurs qui en réalité élaborent pourtant le projet pédagogique, guide de gestion des contenus des différentes disciplines, auxquelles s'arriment les manuels.

Un autre élément majeur de notre analyse portait sur la spécification des programmes en vigueur au premier cycle dans les différents textes et exercices des manuels. On a pu relever que les différents manuels décrivaient plusieurs points des programmes, mais aussi contenaient des éléments absents dans les programmes. Par ailleurs, certains manuels comme L.F.6^e se comportant comme de véritable programme ou bien comme des nouveaux programmes on pourrait dégager un résultat mitigé à notre hypothèse n^o 2. Car loin d'être en inadéquation avec les programmes, nos deux manuels ont plutôt intégré certains points de la nouvelle didactique du français (image, typologie des textes) qui sont absents dans les programmes du premier cycle du fait de la non régulation de ces derniers depuis leur mise sur pied.

Notre hypothèse n°3 portait sur les effets pervers de la politique du livre scolaire qui supplanteraient les préoccupations pédagogiques. Pour les vérifier, nous avons analysé plusieurs aspects du manuel :

- la qualité du matériel (couverture, reliure, mise en page, impression...) qui n'est pas assez fameux, encore moins adaptée à l'âge de ses utilisateurs qui sont ici les enfants de classe de 6^e.

- l'éclatement du manuel de l'élève en deux : livre de l'élève, livret d'activités qui est ici plus une politique économique que pédagogique ;

- la variation (croissante) du coût d'un manuel sous le fait de la libéralisation du marché qui laisse libre cours à la décision du prix par les éditeurs et les libraires, ceux étant le plus souvent en quête du profit, ignorant ainsi la grille des prix maxima exigés pour chaque manuel (cf.annexes <<bon de commande 2002-2003>>).

Tous ces éléments font donc du manuel scolaire une marchandise où la réalisation des bénéfices passe avant la portée pédagogique du produit.

CHAPITRE V : PROPOSITIONS THÉORIQUES POUR L'ÉLABORATION ET LE CHOIX D'UN MANUEL DE FRANÇAIS CONTEXTUALISÉ.

Ce chapitre, qui se situe juste après l'évaluation et interprétation des données des deux manuels scolaires de français inscrits en classe de 6^e, a pour objectif de proposer quelques solutions aux insuffisances remarquées.

En réalité, l'analyse jusqu'ici nous a permis d'avoir une vision plus large de l'aspect des manuels de français publiés sur la liste officielle au Cameroun, notamment L.F.6^e et F.6^e. Ayant remarqué quelques points positifs à encourager, l'analyse s'est intéressé cependant à tout ce qui dans ces manuels constitue encore un frein à leur entière adaptation au contexte socio-culturel, pédagogique et économique du Cameroun.

Remarquons avant tout que, dans le cadre des précédentes études menées à l'E.N.S. sur l'analyse des manuels scolaires, certaines suggestions avaient déjà été dégagées, notamment celle observées chez D.B. ELOUNDOU^104(*) portant sur les éléments suivants :

- l'utilisation optimale des conseils d'enseignement et la responsabilisation des enseignants dans le choix de leur outil de travail ;

Dès lors, le présent travail sans pour autant avoir l'ambition de faire un tour exhaustif des différentes solutions adéquates, pas plus que de se passer pour une panacée aux problèmes du manuel au Cameroun s'efforcera modestement de proposer quelques éléments jugés nécessaires pour une réflexion sur le type de manuels à prendre en compte dans un contexte camerounais dominé par une diversité linguistiques et culturelle.

I. DE LA VULGARISATION DE LA RECHERCHE SUR LA CONTEXTUALISATION DU MANUEL SCOLAIRE

L'éducation africaine en générale et camerounaise en particulier a besoin d'être croissante, elle doit évoluer au rythme du monde changeant tout en conservant son originalité et son authenticité. Le manuel a-t-on déjà dit reste ici l'un des véritables, sinon l'instrument culturel par excellence pour un tel combat. Aussi faut-il pour l'atteinte d'un tel objectif, penser à une somme de réflexions portant sur une collecte de données et de masse critique sur l'étendue du territoire nationale.

Au juste, il ne s'agit plus désormais de solliciter une contextualisation pure et simple du manuel scolaire ; la question adéquate qu'il conviendrait de se poser est la suivante : faut-il contextualiser les manuels scolaires ? Si oui, comment faut-il s'y prendre ? Ces interrogations sont d'autant plus importantes que nous tenons ici à insister sur ce point capital. Car faut-il le remarquer avec Richaudeau :

En ce qui concerne les manuels scolaires auxquels va encore l'essentiel des ressources consacrées aux moyens didactiques, on est surpris de constater que ce moyen traditionnel n'a donné lieu qu'à de rares études [...]. Cette lacune regrettable en soi l'est encore davantage si l'on considère que bien des pays qui n'auraient encore ni tradition, ni expérience en la matière se préoccupent désormais d'élaborer, en recourant uniquement aux ressources locales, les manuels scolaires adaptés à leurs besoins propres.^105(*)

Cette affirmation, on le voit, met en garde contre l'écueil d'une contextualisation qui consisterait en un repli sur soi arbitraire, sans intégration des éléments extérieurs, capital au développement spirituel et matériel des élèves à qui s'adressent principalement les manuels.

La réflexion sur la contextualisation du manuel de français au Cameroun demande une sensibilisation à plusieurs niveaux. M. TADADJEU dans ses travaux sur l'élaboration et l'expérimentation du manuel évoque les quatre phases suivantes :

- la phase de conception d'une ou des procédures techniques de mise en application de la politique générale

La formulation de la politique générale revient dans ce cas aux organismes gouvernementaux ou aux institutions spécialisées en la matière. Par ailleurs, il revient aux institutions éducatives appropriées, d'établir les grandes lignes du vouloir gouvernemental, vouloir qui, présenté aux spécialistes, les amène à définir la procédure technique viable. Ce stade comme l'a remarqué G.MBA est purement conceptuel et comporte le choix des matériaux, l'édification des hypothèses, le rassemblement des conditions nécessaires et satisfaisantes pour le démarrage.

Pour ce qui est à présent du contenu même du manuel, on pourrait par exemple pencher vers la proposition émise par F. Richaudeau :

On peut agir à la fois sur le manuel lui-même, en le structurant d'une certaine façon et en complétant après le recours à d'autres sources d'information, travaux d'enquêtes et observations sur le terrain, manipulations, travaux pratiques, tec, te sur les autres composantes de l'action pédagogique : modification du rôle du maître, du rôle des élèves, de l'environnement pédagogique etc.^107(*)

Cette affirmation débouche sur un certain nombre de questions qu'il conviendrait de se poser au préalable :

- quel type de comportement veut-on favoriser d'une manière prioritaire ? Une connaissance de base ou un savoir-faire immédiatement réinvesti dans la vie quotidienne, ou au développement des activités créatrices ?

- souhaite-on favoriser les différenciations régionales et individuelles, ou au contraire développer en premier lieu la constitution ou le renforcement d'une identité nationale ?

- souhaite-t-on s'adresser simultanément à plusieurs pays voisins dans le cadre d'un accord de division du travail ou de coproduction ?

Tout ce processus nous amène à proposer la démarche représentée comme suit :

II. De la révision de la politique d'édition : pour une consultation des personnes ressources

La politique du livre scolaire au Cameroun est encore tournée vers l'édition étrangère (française en l'occurrence), tandis que son choix se fait par la seule décision d'une commission nationale mise sur pied par l'ex-MINEDUC, seul maître dans la publication de la liste officielle des manuels.

Cette politique, on l'a vue, entraîne de lourdes conséquences à savoir l'ignorance du contexte national et le coût exorbitant de l'édition (les manuels de français sont importés) pour le premier cas, la publication sur les listes officielles, des manuels sans liens étroits avec les projets pédagogiques pour le second cas. Cette observation devrait donc inciter à une mise sur pied d'une nouvelle politique.

II.1 Du partenariat état, éditeurs et collectivités locales.

Les états généraux de l'éducation au Cameroun^108(*) dans leurs recommandations sur les méthodes et matériels scolaires proposent :

- d'encourager l'utilisation du matériel de proximité dans la production des auxiliaires didactiques

- de prendre des mesures financières motivantes pour encourager les éditeurs nationaux

Nous pensons qu'à cette liste, il faudrait ajouter l'esprit de partenariat entre l'état, les éditeurs et les collectivités locales. Ceci permettra aux rédacteurs d'avoir une bonne connaissance des différentes réalités locales, et aboutir aussi au traitement thématique des aspects socio-culturels liés à ce que les apprenants connaissent (conception de la langue à enseigner, traitements des aspects socio-culturels, conception méthodologique). Cette orientation a déjà été soulignée par M. TADADJEU et E. SADEMBOUO dans leur proposition d'une chaîne éditoriale du matériel éducatif :

Le concepteur-rédacteur du livre doit travailler selon la ligne politique préconisée par l'état. Les producteurs du livre doivent tenir compte du contenu et de la forme des ouvrages, des programmes arrêtés, des goûts, des aspirations de la communauté. En D'autres termes, le contenu culturel du livre partira des membres formés de la communauté qui maîtrisent plus que quiconque leur langue et la culture qu'elle véhicule ; les rédacteurs spécialistes et les éditeurs auront à transformer les idées brutes fournies par les membres de la communauté selon les principes pédagogiques et méthodologiques qui permettront à l'apprenant utilisateur d'acquérir aisément les connaissances souhaitées.^109(*)

Il se dégage donc la conception selon laquelle le livre scolaire doit obéir à une politique et à une philosophie générale, agréées par toutes les parties prenantes du système éducatif que sont : gouvernements, parents, éditeurs, collectivités locales, sans oublier la prise en compte des langues du terroir que nous développerons plus bas.

II.2 De la considération du pouvoir des enseignants

L'un des dangers que court la non prise en compte des enseignants dans l'élaboration et le choix du manuel est sans conteste l'usage subversif, voire la transgression de celui-ci. La remarque de R.GALISSON vaut bien la peine qu'on s'y intéresse dans ce cas précis :

Le choix de l'éclectisme se manifeste chez eux [les enseignants] par un refus de l'emploi de la méthode ou du manuel tel que l'auteur le préconise, ou que l'enseignant standard des générations précédentes le pratiquent. Contrairement à leur devanciers, ils n'adoptent plus le manuel, ils l'adaptent et le transgressent [...] parce qu'ils s'en tiennent rarement à la manipulation d'un seul.^110(*)

Cette affirmation suffit pour montrer combien est nécessaire le pouvoir enseignants dans l'élaboration et choix du manuel scolaire, ceci à travers un conseil d'établissement sous la tutelle de l'autorité scolaire. Notons ici que ce sont les enseignants qui élaborent les projets pédagogiques, preuve pour laquelle ils devraient également choisir le manuel susceptible de répondre aux objectifs terminaux desdits projets. Cela rejoint la remarque de RICHTERICH cité par C. PUREN

Je rêve ainsi, d'un matériel didactique, conçu à partir de quelques principes simples, mais qui serait diversifié de telle sorte que chaque enseignant et apprenant puissent l'utiliser selon ses ressources et besoins personnels.^111(*)

S'il faut ici saluer le pas fait au niveau du gouvernement camerounais avec la déclaration du 26 avril 2000 sur la politique du livre scolaire, il faut aussi opposer à cette avancée la pérennité du rituel des listes officielles des manuels scolaires qui demeure jusqu'ici le seul apanage des pouvoirs publics. En outre, la lecture des travaux de B.D.ELOUNDOU^112(*) nous montre que, des 30 personnes nommées dans la commission autonome d'agrément des manuels et matériels didactiques, il apparaît seulement 5 enseignants du terrain. Cette remarque nous pousse à proposer la démarche suivante qui est celle pratiquée en France et mise sur pied par la note de service n°86-133 du 14 mars 1986 que cite ici MIALARET.

Les équipes pédagogiques réunies par discipline sous la présence du chef d'établissement tiennent compte des recommandations de la présente circulaire pour proposer des critères de choix au conseil d'administration circulaire pour proposer des critères de choix, au conseil d'administration [...] En fonction de cet avis et de la liberté du professeur, réaffirmée par les programmes et instructions, les équipes pédagogiques par discipline opèrent, sous la responsabilité du chef d'établissement les choix définitifs de manuels en tenant compte du montant des crédits alloués.^113(*)

III. DE LA PRISE EN COMPTE DES LANGUES NATIONALES CAMEROUNAISES DANS L'ÉLABORATION DES MANUELS DE BASES.

L'enfant africain n'est pas désarmé, il arrive à l'école avec un bagage culturel, intellectuel et sentimental, un moyen de communication : sa langue maternelle que l'école ne prend guerre en compte et ne valorise point. Tout se passe comme si ce dernier était une table rase où seule l'apprentissage (du français) devait inscrire les premières traces.

M.N. NGALASSO^114(*) sur ce point, pense d'ailleurs que la crise observée aujourd'hui à l'école africaine est au moins en partie due à cette inadéquation entre les deux modèles culturels et éducatifs, toujours présents sans rencontrer, à la non prise en compte par l'institution scolaire de l'identité profonde de l'enfant, de sa culture, de sa langue, de ses besoins communicatifs et de ses aptitudes préscolaires, d'où le fossé entre l'école et le milieu culturel.

Cependant, il convient de remarquer que la véritable lutte contre l'analphabétisme en Afrique et au Cameroun comme partout ailleurs dans le globe ne peut mieux se réaliser qu'à travers la prise en compte des langues du terroir, véritable voie de décollage de l'enfant. Nous proposons ici la démarche de G. MBA pour le manuel de français, qui stipule que :

Les rédacteurs de manuel devront tenir compte du fait que le français doit être appris d'abord oralement, et ne sera introduit sur le plan de la lecture et de l'écriture que lorsque les apprenants auront maîtrisé assez suffisamment l'écriture et la lecture de leur langue maternelle.^115(*)

Cette démarche d'élaboration de manuel de français, langue seconde devra suivre les techniques suivantes telles qu'ils les exposent :

Rappelons qu'il s'agit ici d'un manuel pour l'éducation de base qui pourrait faciliter le passage de la langue maternelle vers l'acquisition de la langue seconde (langue officielle qui est ici le français). Le cas de la méthode Rapidolangue du Gabon en est ici une illustration significative, auquel nous pouvons ajouter celui du Projet PROPELCA au Cameroun avec ses travaux sur le démarrage expérimental des langues nationales du terroir à l'exemple du Ghomala, le Lamnso'o, le Bassa'a, l'Ewondo, le Fufuldé, le Duala et le Fé'efé'e.

L'enseignement du français doit donc prendre en compte les paramètres de la situation de communication et partir toujours du contexte social.

IV. DES PROGRAMMES AUX CURRICULA

Notre étude nous a permis de relever le vieillissement des programmes de français au premier cycle, qui datent de 1982/1983 et n'ont subi aucune régulation jusqu'ici. Par ailleurs, nous avons relevé en plus que la tradition de programme porte beaucoup plus sur les savoirs, mieux la centration sur les contenus d'enseignement-apprentissage ; surtout faut-il le rappeler, les programmes (du premier cycle) en vigueur au Cameroun sont basés sur la pédagogique par objectif, alors que le tendance actuelle est à l'acquisition des compétences chez les élèves.

Par ailleurs, il convient désormais de contextualiser les programmes, de les présenter désormais sous forme de curricula ; ceux-ci prenant en compte la formation des formateurs, du type de matériel à utiliser, du système d'évaluation à mettre sur pied. C'est en fait ce que recommandent les états Généraux de l'éducation lorsqu'ils soulignent :

Les programmes seront la traduction dans les faits de la nouvelle politique éducative telle qu'elle sera redéfinie par l'état. Ils seront adaptés aux réalités nationales, tiendront compte des temps scolaires [...] Il se présenteront désormais sous forme de curricula, avec des objectifs de formation bien définis, des contenus adaptés, des pratiques et des méthodes éprouvées, un système d'évaluation en congruence avec les objectifs préétablis.^116(*)

Ainsi, dans un contexte camerounais où les enfants quittent très tôt l'école pour des raisons beaucoup plus économiques, il conviendrait de sécuriser l'éducation, mieux la formation de ceux en orientant la réflexion vers l'élaboration d'un manuel par cycle. Cette politique du manuel unique, nous le pensons, pourra non seulement faciliter l'atteinte des objectifs curriculaires dans le parcours éducationnels des élèves, mais contribuera aussi à la réduction du coût de dépense chez les parents d'élèves qui sont habitués à acheter un manuel chaque année.

V. DE L'AMÉLIORATION DE L'ASPECT MATÉRIEL DES MANUELS DE FRANÇAIS

L'évaluation de nos deux manuels de français nous a permis de remarquer que ceux-ci n'étaient pas assez solides pour résister à l'usure du temps. De même, la qualité des illustrations reste encore à améliorer pour susciter un réel plaisir de lecture chez les jeunes du premier cycle qui sont plus attirées par l'image.

Notons donc que, les petits enfants ne peuvent pas conserver soigneusement un ouvrage plus d'une année scolaire. Si l'aspect extérieur est donc négligé, l'ouvrage court le danger de s'émietter avant de remplir sa fonction. Cette détérioration précoce est une source de perte à la fois pour l'enseigné et pour le parent qui achète les outils scolaires.

Ainsi, souhaitons-nous malgré l'influence économique que cela présuppose, que la confection des manuels de français soit améliorée du point de vue de leur aspect matériel : couvertures cartonnées, reliure adéquate, papiers de qualité, pouvant résister aux différents manipulations des enfants ainsi qu'aux intempéries, et assurer la en même temps la longévité du manuel.

Au niveau des illustrations et de la présentation du livre, on devrait cheminer vers une illustration plurichrome, pouvant susciter la joie chez les élèves et le désir d'apprendre. Considérant le coût financier et les influences que cela pourrait entraîner sur les prix des manuels, nous proposons la conception à part, pour une utilisation en groupe par les élèves en classe de lecture, des illustrations : cartes schémas, photographies, modèles et petits matériels pédagogiques en adéquation avec les textes de lecture et renforçant le discours textuel de ceux-ci.

En fin de compte, le prix d'achat des livres doit être à la portée des parents pauvres, car le livre produit doit atteindre son objectif, être lu par les élèves.

VI. POUR UNE GRILLE MODÈLE D'ÉLABORATION DES MANUELS DE FRANÇAIS CONTEXTUALISÉS

Les manuels comme nous l'avons dit doivent répondre à un programme d'études, à un devis pédagogique et surtout à une grille d'élaboration qui déterminent et constituent une part non négligeable dans la configuration de ces derniers. Ainsi, proposons-nous la grille suivante :

1. Prise en compte des modèles pédagogiques préconisés par les autorités scolaires

2. adéquation du contenu aux projets pédagogiques dressés par les conseils d'enseignement

3. l'unicité du manuel : livre de l'élève contenant toutes les activités d'apprentissage

4. adaptabilité du manuel à l'apprenant, prise en compte de l'environnent socio-culturel, émotionnel, du niveau psycho-cognitif de l'élève.

2. production à par des illustrations liées aux différents textes, pour une utilisation en groupe

Tout au long de notre étude, il était question de faire une lecture de la contextualisation des méthodes scolaires pour l'enseignement du français au Cameroun. Notre choix s'est porté sur les méthodes ou manuels de lecture (textes et activités) pour le simple fait que ceux-ci favorisaient une lisibilité globale des activités de la classe de français. Bien plus, la variété des textes et écrivains prise en compte dans ces manuels nous a servi d'élément pertinent pour l'analyse. Toutefois, cette étude s'est basée sur la trame des précédents travaux de recherche dont l'importance n'est plus à démontrer.

Ainsi, notre premier chapitre portant sur l'état de la question a eu pour tâche d'examiner de façon éclatée les différentes réflexions sur la contextualisation des méthodes au cours de l'histoire. Il en ressort que, face à l'échec de la tendance des méthodes ou manuels universalistes dominés par les théories linguistiques et la psychologie d'apprentissage, l'approche actuelle est orientée vers les visées communicatives et socioculturelles des manuels scolaires, ancrés dans l'environnement émotionnel des apprenants.

Par ailleurs, cet état des lieux nous a permis de souligner la position actuelle des enseignants vis-à-vis des manuels, ceux-ci se considérant désormais comme des créateurs et non soumis à la démarche construite par les manuels.

Nous appesantissant donc sur le contexte camerounais avec pour problématique la question de l'adaptation des manuels de français à l'environnement des élèves du terroir, nous avons choisi comme point d'encrage politique les textes fondateurs et pour théorie de référence la pédagogie convergente qui pris ensemble ont fixés les directives de notre recherche. Comme on peut le remarquer, l'idée commune ici tournait autour de la formation d'un camerounais enraciné dans sa culture, fier de son identité et ouvert au monde.

Dans le troisième chapitre situé au cadre méthodologique et opératoire de l'étude, la tâche a consisté en l'élaboration d'une grille d'analyse inspirée sur le modèle des grilles précédentes. Du reste, celle-ci nous a permis au quatrième chapitre de procéder à l'évaluation des deux manuels du corpus : L.F. 6^e et F.6^e. De cette analyse, il s'est dégagé l'interprétation selon laquelle les manuels analysés connaissaient une forte influence des éléments de l'extérieur ainsi qu'une précarité de leur aspect matériel, non adapté à l'âge et au niveau es apprenants.

Prenant en considération ces lacunes, le cinquième et dernier chapitre est destiné à la formulation de quelques propositions allant dans le sens de l'amélioration des manuels scolaires de français au Cameroun du point de vue de leur contextualisation. Ainsi, avons-nous consigné les suggestions suivantes :

- vulgarisation de la recherche autour de la question du manuel de français contextualisé ;

- la révision de la politique de l'édition suivie de la collaboration avec des personnes ressources que sont : enseignants et collectivités locales.

- La prise en compte des langues locales camerounaises dans l'élaboration des manuels ou syllabaires de l'éducation de base.

- La présentation des programmes sous forme de curricula intégrant tous les partenaires de l'acte éducatif ;

- Et enfin, l'amélioration de l'aspect matériel de nos manuels de sorte qu'il suscite le goût de l'apprentissage chez les jeunes apprenants.

Cette étude s'est refermée sur la proposition d'une grille modèle pour l'élaboration d'un manuel de français contextualisé, prenant en compte des éléments soulignés tout au long de l'étude.

L'échec scolaire en Afrique n'est pas toujours dû comme le croient certains experts, à l'existence des déficits matériels en livre [...] Le manuel en aidant à la constitution d'une littérature scolaire adaptée, peut apporter une contribution d'une littérature scolaire adaptée, peut apporter une contribution précieuse à cette lutte contre l'échec scolaire. C'est moins une affaire de crédits que l'imagination créatrice.^117(*)

Enfin de compte, un des domaines d'une recherche future pourrait être l'orientation de la réflexion vers les raisons concrètes du retard observé dans l'élaboration d'un véritable manuel de français contextualisé au Cameroun.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
I. MANUELS SCOLAIRES
1) Corpus
ANONYME (1998),	Le Français en 6^e_,Paris ,Edicef, 127p.
PAR UNE EQUIPE D'AUTEURS	Français 6è,Paris,groupe hater
AFRICAINS(2001),	international, coll-indigo,127p.
2) Les autres manuels
AGBA, M.O. et alii, (1984)	Français textes et activités 6^e, Paris ,Larousse,192p.
-AMON ,E. et BOMATI,Y.,(1989)	Littérature et méthode,Paris ,Hatier ,352p.
-MITTERAND,H. et alii, (1984)	Langue Française en 3^e, Paris, Fernand Nathan, 223p.
-NIQUET,G. et alii, (1989),	Grammaire des collèges, Paris, Hatier, 319p.
II. USUELS
-DE LANDSHEERE,G. (1992),	Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation,Paris,P.U.F.
-GALISSON,.et COSTE, D., (1976)	Dictionnaire de didactique de langues, Paris, Hachette.
III. OUVRAGES ET ARTICLES SUR LA LINGUISTIQUE
RAMBELLO,M.(1997),	« Réflexion sur les situations linguistiques à Madagascar »in Etude de linguistique appliquée n^°65, Paris, Janv-Mars, pp.112-117
- TABI MANGA,J.(1989),	Francophonie et co-développement, Paris, CILF.
- TADADJEU,M.(1982)	« perspectives d'études de planification linguistique »in Recherche en langue et en linguistique,Travaux et Documents de l'I.S.H. n^o27
IV. OUVRAGES SUR LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
-AKTOUF,O.(1987),	Méthodologie des sciences sociales et approches quantitatives des organisations, P.U.Q.Canada.
- BEAUD ,M.(1997),	L'Art de la thèse,Paris,Découverte.
-PRIGONINE,I. et STENGER,I.(1998),	Entre le temps et l'éternité,Paris ,Fayard.
V. DIDACTIQUE
1. Ouvrages
-BOYER et alii(1990),	Nouvelle introduction à la didactique français langue étrangère, Paris, CLE International,coll. « Français sans Frontières »
-CUQ ,J.P.(1991),	Le Français langue seconde, Paris,Hachette.
-MIALARET ,G.(1991),	Pédagogie générale, Paris, P.U.F. fondamental.
-NGALASSO, M.N.(1991),	L'Education en Afrique,quels enjeux ?quels partenariats, Strasbourg.
-NKOLO FOE (2002),	Comprendre le traité de pédagogie et de méthodologie de Ntebe Bomba Gilles, Yaoundé, P.U.Y.
-NUNAN, D.(1991),	Language teaching methodology :text book for teacher, Prentice hall International, English language teaching.
-ONGUENE ESSONO, L.M, (1993),	Ecole francophone d'été. Didactique Dossier II, Yaoundé, E.N.S.(fascicule).
-PALMADE,G.(1994),	Les méthodes en pédagogie, Paris, P.U.F. coll. « Que sais-je ? »15^ème édition (1^ère édit.1953)
-PUREN,C.(1988),	Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan, CLE International.
-PUREN,C.(1994),	Didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme, Paris, Didier-CREDIF.
-WAMBACH,M.(2001),	Méthodologies des langues en milieu multilingue. La pédagogie convergente à l'école fondamentale. Bruxelles, CIAVER
2. Articles :
- BESSE, H.(1995) ,	« Méthodes , méthodologies, pédagogie : petit dictionnaire des méthodes » in Le français dans le monde, no spécial, Paris, Edicef, pp. 96-108
- COSTE,D. (1995) ,	« Langue et curriculum » in Le français dans le monde no spécial, Paris Edicef, pp. 79-93
-GALISSON,R.(1995),	« Á enseignants nouveaux, outils nouveaux » in Le français dans le monde, no spécial, Paris, Edicef, pp. 70-78.
-MONTREDON,J.(1995),	« Pédagogie en contexte : Principes et exemples » in le français dans le monde n^o spécial,didactique au quotidien, Paris, Edicef, pp 94-99.
-ONGUENE ESSONO, L.M,(1999),	« Les statuts du français au Cameroun. Essai de description des situations réelles du Français au Cameroun in Le Français langue africaine, enjeux et atouts pour la francophonie,Paris, Publisud, pp. 285-299.
VI. DOCUMENTS SUR L'ETUDE DES MANUELS
1. Ouvrages
BESSE, H.(1986),	Méthodes et Pratiques des manuels de Langue,Paris, Didier-CREDIF,coll. « Essai », réédité en 1992.
RICHAUDEAU,F.(1986),	Conception et production des manuels scolaires :guide pratique, Belgique, UNESCO,(1^ère édit.1979).
2. Articles
-ALLWRIGHT,D.(1991),	« The death of the method »in Revue de phonétique appliquée,n^o99-100-101,pp.
-BERRINGER,P.et alii(1995)	« Editer des méthodes »in Le Français dans le monde,Paris,Edicef, pp. 12-19.
-BERARD, E.(1995),	« Faut-il contextualiser les manuels ? »in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, Edicef. pp 21-24.
-CAPELLE,G.et alii	« Profession auteur », Table ronde animée Et synthétisée par G.Vigner, in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, Edicef. pp 25-33.
-DEBYSER,F.(1973),	« La mort du manuel ou le déclin de l'illusion méthodologique » in Le Français dans le monde, n^o 100, Paris, Edicef. pp.
-MATHIS,G.(1998),	« Guide d'observation des manuels de Français » in Les clés d'un savoir-faire,Paris,Nathan,Pédagogie pp.157-160
-MBA,G et VAN DYKEN,(1994)	s« Formation et concertation pour la conception et l'élaboration du matériel didactique pour l'alphabétisation de base »in Séminaire/atelier sous-régionale sur la conception et l'élaboration du matériel didactique de base pour l'alphabétisation,SIL,pp. 7-11.
-PUREN,C.(1995),	« Des méthodologies et leur mise en question » in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, Edicef. pp 36-41.
-TADADJEU,M et SADEMBOUO,E.,	« Vers une chaîne éditoriale du matériel éducatif en langue nationale au Cameroun »in Séminaire /atelier sur la politique du livre en langues africaines, Dakar,UNESCO-BREDA. pp.1-12.
-MBA,G.(1994),	« Démarche à suivre pour l'élaboration d'un manuel de français comme seconde langue »in Séminaire/atelier sous-régionale sur la conception et l'élaboration du matériel didactique de base pour l'alphabétisation, SIL, pp.
-VIGNER,G.(1989),	« Manuels :les portes du savoir »in Diagonales,n^o11,juillet,pp24-25
VII. THESES ET MEMOIRES DIDACTIQUES
-ELOUNDOU,B.-D.(2000),	La classe de grammaire en France et au Cameroun :Analyse comparatives des manuels et pratiques au cycle d'observation ,Yaoundé,E.N.S. Mémoire de DI.P.E.S.II.
-CHINDO,E,(1995)	Analyse des méthodes en FLE : Le cas de France-Afrique1 et Pierre et Sédou , Yaoundé,E.N.S. Mémoire de DI.P.E.S.II.
-MBA,G.(1986),	Essai d'évaluation du matériel didactique en langue camerounaise : les cas du pré-syllabaires et des syllabaires en Ewondo et en Lamnso'o,Thèse de doctorat 3^èmecycle,Yaoundé,département de linguistique générale appliquée
-MVENG EVINA,M.C.,	Analyse et évaluation d'un manuel scolaire grammaire et expression 6^e,5^e,4^e,3^e, Yaoundé,E.N.S. Mémoire de DI.P.E.S.II.
VIII. TEXTES ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES
- La Constitution de la République du Cameroun, janvier, 1996.
- Etats généraux de la culture : Charte camerounaise de la culture, Yaoundé, 1991.
- MINEDUC, Etats généraux de l'éducation au Cameroun,Yaoundé,22-27 mai 1995
- MINEDUC, Instructions Ministérielle n^o135/D/40/MINEDUC/SG/IGP. Fixant les objectifs, principes, méthodes et programmes dans l'enseignement du Français au 1^er cycle des collèges, Yaoundé, 1982-1983
- MINEDUC, Loi n^o98/004 du 14 avril 1998, d'orientation de l'éducation au Cameroun, Yaoundé.
- MINEDUC, Arrêtén^o23/9/20/MINEDUC/IGP/ESG portant définition des Programmes de langue et littérature second cycle, enseignement secondaire général et technique, Yaoundé, juin1994
- Loi n^o2004/17 du 22 juillet 2004 d'orientation de la décentralisation au Cameroun.
VIII. RÉFÉRENCES DES RECHERCHES SUR INTERNET
-WWW.destocke.com/ ?livre-scolaire.html
-WWW.supers-tarifs.com/ ?livre-scolaire.html
-WWW .afristat.org/Afristat/publications/pdf/concepts/pdf.

* ² F. Richadeau, Conception et production des manuels scolaires, guide pratiques, Paris, UNESCO, p.15

* ⁴ MINEDUC, États Généraux de l'éducation au Cameroun, Yaoundé, 1995, p.37

* ¹ O. Aktouf, Méthodologie des sciences sociales et approches qualitatives des organisations, P.U.Q., 1987, p.213

* ¹ R. Galisson cité par H. BESSE, «Méthodes, méthodologie, pédagogie : petit dictionnaire de méthodes » in Le Français dans le monde n° spécial, Paris, Édicef, 1995, p.104

* ² H.Besse, Méthodes et pratique des manuels de langue, Didier - CREDIF, 1986, p.14 réédité en 1992

* ⁵ M.-C. Mveng Evina, Analyse et évaluation d'un manuel scolaire Grammaire expression 6^e, 5e, 4e, 3e, Yaoundé, E.N.S, mémoire de DIPES II, 1978

* ⁶ E. Chindo, Analyse des méthodes en FLE : le cas de France-Afrique1 et Pierre et Sédou, mémoire de DIPES II, 1995

* ⁷ M.-N. Nkenne, Lecture critique des programmes des manuels et des méthodes d'enseignement de la lecture écrite au cycle d'observation, mémoire de DI.P.E.S. II, 1994

* ⁸ B.-D. Éloundou, la classe de Grammaire en France et au Cameroun : Analyse comparative des manuels et des pratiques au cycle d'observation, mémoire de DIPESII, 2000.

* ⁹ G. Mba, Essai d'évaluation du matériel didactique en langue camerounaise : Le cas du pré syllabaires et des syllabaires en Ewondo et en Lamnso'o, thèse de Doctorat 3^e cycle, Yaoundé 1986

* ¹¹ H. Boyer et alïi, Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLÉ International 1990

* ¹³ C. Puren, « Des méthodologies constituées et leur mise en question » in Le Français dans le monde, n° spécial, Paris, Édicef, 1995, p.39

* ¹⁵ J. Girardet, intervenant à la table ronde animée et synthétisée par G. Vigner, « profession auteur » in Le Français dans le monde op. cit pp.25-33

* ¹⁷ G. Palmade, Les Méthodes en pédagogie, Paris, P.U.F., 1994, 15^e édition,(1^ee en 1953)

* ¹⁸ F. Debyser, « La mort du manuel ou déclin de l'illusion méthodologique» in Le Français dans le monde 100, oct.-nov., Paris, Édicef, 1973p.67

* ²¹ R. Galisson, « À enseignants nouveaux outils nouveaux », in Le Français dans le monde, n° spécial, Paris, Édicef, p71

* ²² J. Montredon, « pédagogie en contexte : principes et exemples» in Le français dans le monde n° spécial, Paris, Edicef, 1995, pp94-95

* ²³ L. Dabène, Repères sociolinguistique pour l'enseignement des langues, Paris, Hachette, 1994

* ²⁵ J. Tabi Manga, Francophonie et codéveloppement, Paris, CILF, 1989, P.14

* ²⁶ J Capelle, intervenant à la table ronde « profession auteur» animée et synthétisé par G.Vigner in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, EDICEF, 1995. PP25-33

* ⁴ F. Richaudeau, Conception et production de manuels scolaires : guide pratique, Belgique, UNESCO, 1986, PP 60-61 (1ère édition 1979)

* ²⁹ G. Vigner, «présentation et organisation des activités dans les méthodes », in Le Français dans le monde, op. cit. p.122

* ³¹ G. Mba et J. Van Dyken, « Formation et Concertation pour la Conception et l'Élaboration du matériel didactique pour l'alphabétisation de base » in Séminaire Atelier sous-régional sur la conception et l'élaboration du matériel didactique de base pour l'alphabétisation, SIL, 1994

* ³³ E. Bérard, « Faut-il contextualiser les manuels ? » in Le Français dans le monde. op.cit pp. 21-24

* ² P.Berringer, intervenant à la table ronde « Éditer des méthodes» animée et synthétisée par G. Vigner , in Le Français dans le monde, op.cit

* ³⁷ O. Essono, « Les statuts du français au Cameroun. Essai de description des situations réelles du français au Cameroun », in Le français langue africaine, enjeux et atouts pour la francophonie, Paris, Publisud, p.286

* ⁴⁰ M. Rambello, <<Réflexions sur la situation linguistique à Madagascar>>, in Etude de linguistique Appliquée, n^o65, Paris ,1987

* ⁴¹ M. M. Ngalasso, L'Éducation en Afrique. Quels enjeux ? Quels partenariats ? Strasbourg, P.9

* ⁴⁸ D. Coste, « Langue et curriculum » in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, Edicef, 1995, PP 79-93

* ⁴⁹ C .Puren, «Des Méthodologies constituées à leur mise en question » in Le Français dans le monde n^oSpécial^,Op. cit.

* ⁵⁴ G. De Landsheere, dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, P.U.F. 1992, p.403

* ⁵⁶ M.Wambach, Méthodologie des langues en milieu multilingue. La pédagogie convergente à l'école fondamentale, Bruxelles, CIAVER, 2001.

* ⁵⁸ MINEDUC, États généraux de l'éducation au Cameroun, Yaoundé, mai 1995, p.36

* ⁶⁰ États généraux de la culture : charte camerounaise de la culture, article, 7, 8 ,9,10 Yaoundé, 1991, p.11

* ⁶¹ Loi n° 98/004 du 14avril 1998, d'orientation de l'éducation au Cameroun, art.5, Yaoundé, 1998.

* ⁶² Loi n° 2004-17 du 22 juillet 2004, d'orientation et de décentralisation, p.12

* ⁶³MINEDUC, Programmes de français, instructions ministérielles n°135/D/40MINEDUC/SG/IGP, Yaoundé, CEPER, 1982-1983

* ⁶⁴MINEDUC, Programme de langue française et littérature au second cycle, Yaoundé, 1994, p.2.

* ⁶⁵ Programme de langue française et littérature au second cycle, Op.cit, p.3.

* ^* Unilingue au cas où la langue utilisée rempli les statuts de LM, LO, langue d'enseignement et de communication pour toutes les couches sociales : cas de la France.

* ⁷⁰ F.Richaudeau, Conception et production des manuels scolaires : guide pratique, Belgique, UNESCO, 1986, P.267. 1ere édition 1979

* ⁷¹ G. Mba, essai d'évaluation du matériel en langues Camerounaises : Le cas du pré-syllabaire et du syllabaire en Ewondo et en Lamnso'o, thèse de doctorat 3^e cycle, Yaoundé, 1986, P.46

* ⁷³ G. Mathis, « Guide d'observation des manuels de français » in Les clés d'un savoir-faire, Paris, Nathan, Pédagogie, 1998, PP.157-160

* ⁷⁷ MINEDUC : Ministère de l'Éducation Nationale, aujourd'hui MINESEC (ministère des enseignements secondaires)

* ⁸⁶ M. O. Agba et alii, Français : textes et activités 6^e, Paris, Larousse, 1984, Avant-Propos.

* ⁸⁸ H. Mitterand, et alii, Langue française 3e, paris, Fernand Nathan, 1984, avant-propos

* ⁸⁹ G. Niquet et alii, Grammaire des collèges, Paris, Hâtier, 1989, avant propos

* ⁹⁰ Programme de français. Instruction ministérielles n°135/D40/MINEDUC/SG/IGP, 1984, p.14

* ⁹³ G. Niquet et alii, Grammaire des collèges, Paris, Hatier, 1993, Avant-propos

* ⁹⁸ Ces orientations sont tirées des 216 questions pour évaluer l'élaboration d'un manuel scolaire, questions élaborées par Richaudeau, op.cit, pp/30-31

* ¹⁰² Exemple : Littérature et méthode : d'E. Amon et Y. Bomati, Paris, Hatier,

* ¹⁰⁶ M. Tadadjeu, Perspectives d'études de planification linguistique, in, recherche en langue linguistique, travaux et coulent de l'_I.S.H. n°27, p.

* ¹⁰⁹ M. Tadadjeu et E. Sadembouo, vers une chaîne éditoriale du matériel éducatif en langues nationales au Cameroun, in Séminaire/Atelier sur la politique du livre en langue africaines, Dakar, UNESCO-BREDA

* ¹¹⁰ R. Galisson, à enseignants nouveaux outils nouveau, in Le français dans le monde, Paris, édicef, 1995, p.71

* ¹¹¹ Richterich, cité par C. Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'électisme, Paris, Didier CREDIF, P.142

* ¹¹⁴ M.N. Ngalasso, L'Education en Afrique, quels enjeux, quels partenariats ? Strasbourg, 1989, p.9

* ¹¹⁵ G. Mba, Démarche à suivre pour l'élaboration d'un manuel de français comme seconde langue, in Techniques d'élaboration d'un syllabaire, SIL, Yaoundé, 1994, p.81

* ¹¹⁶ MINEDUC, Les Etats Généraux de l'éducation du Cameroun, op.cit, p.36

* ¹¹⁷ G. Vigner, Manuels : les portes du savoir, in, Diagonales n°11, 1989, p.25