Memoire Online - Théorie d'apprentissage

Tu m'as offert, le long de ta vie, le modèle idéal que je désirais atteindre.

Un grand merci a toutes mes familles qui ont contribué au bon déroulement de ce mémoire.

C'est le moment où je devrais vous offrir le fruit de mon travail, signe d'amour et de respect.

Merci pour les harmonieuses conditions de travail que vous m'avez prodiguées.

Ce stage a été effectué au lycée secondaire ouled chamekh, Il entre dans le cadre des travaux de recherche pédagogique.

Je tiens tout d'abord à exprimer ma reconnaissance, de la manière la plus vive, mon encadreur Monsieur le Professeur Mallek Rebei. Merci pour les conseils précieux que vous m'avez généreusement prodigués, pour votre bienveillance et votre disponibilité tout au long de la période du travail. Vos hautes qualités humaines et pédagogiques sont pour moi un modèle et un idéal. Veuillez trouver ici l'expression de notre profonde gratitude et notre grand respect.

Je saisis cette occasion pour présenter mes fidèles remerciements et mes sentiments de respect à Mr elArdhawi kouass inspecteur des collèges et des lycées pour m'avoir ouvert la porte au centre de formation et des formateurs de Gabés quand j'ai débuté mon travail de recherche, pour son aide, pour son assistance et pour les remarques constructives qu'il nous a signalées durant la phase de test de nos expériences.

Je remercie aussi Mr Mohamed Habib Kerkeni pour les conseils précieux qu'il m'a prodigués durant ces derniers années.

J'adresse un vif remerciement à Mr Kamel Khdhiri Le directeur du lycée d'Ouled- Chamekh pour l'aide qu'il m'a apportée tout au long cette année scolaire .

Je tiens enfin à remercier tous les Enseignants de Physique qui m'ont fait profiter de leur savoir et de leurs compétences. Ainsi que tous les cadres et les dirigeants de la faculté des sciences de Gabès et de Monastir.

Sommaire

Sommaire....................................................................................................4

Introduction Générale et objectifs........................................................................7

Chapitre I :................................................................................................10

Les principaux modèles d'apprentissages.............................................................10

1. Introduction :..........................................................................................11

2. Les courants pédagogiques :.........................................................................12

2 .1. Le modèle transmissif :.........................................................................12

2 .1.1. Brève description du modèle transmissif : ..............................................12

2 .1.2. Rôle du professeur :........................................................................12

2.1.3. Rôle de l'élève :..............................................................................13

2.1.4. Avantages du modèle transmissif : .......................................................13

2.1.5 Les limites du modèle transmissif :.......................................................13

2.2 Le Béhaviorisme :...............................................................................13

2.2.1 Introduction: ..................................................................................13

2.2.2 Implication du béhaviorisme pour un enseignant :......................................15

2.2.3 Rôle de l'apprenant :.........................................................................15

2.2.4 Avantages du behaviorisme :...............................................................15

2.2.5 Les limites du behaviorisme :...............................................................15

2.3. Le constructivisme : .............................................................................16

2.3.1. Principes constructivistes et construction des connaissances:.........................16

2.3.2. Implication du constructivisme pour un enseignant :....................................16

2.3.3. Rôle de l'apprenant :.........................................................................17

2.3.4. Avantages du constructivisme:..............................................................17

2.3.5. Les limites du constructivisme :...........................................................18

2.4. Socio-constructivisme :.........................................................................18

2.4.1. Introduction :.................................................................................18

2.4.2. Zone proximale de développement :.......................................................20

Chapitre II................................................................................................21

Approche méthodologique..............................................................................21

1. Introduction...........................................................................................21

2. Méthode hypothético-déductive - Méthode déductive :.........................................22

2.1. La méthode hypothético-déductive :...........................................................22

2.2. La méthode déductive :..........................................................................23

3. Méthodes traditionnelles (passives) - méthodes nouvelles (actives) : .........................23

3.1. Les méthodes traditionnelles (passives) :......................................................24

3.2. Les méthodes nouvelles (actives) :.............................................................25

4. Conclusion :...........................................................................................26

Chapitre III..............................................................................................28

Les démarches pédagogiques...........................................................................28

1. Les techniques pédagogiques :......................................................................29

1.1. Définition :.........................................................................................29

1.2. Quelques techniques pédagogiques :..........................................................29

1.2.1. La technique de l'exposé :..................................................................29

1.2.2. La technique du questionnement :..........................................................30

1.2.3. La technique de l'observation :..............................................................30

1.2.4. Les techniques de groupe ou de discussion :..............................................30

1.2.5. Les techniques utilisant l'expérimentation :...............................................31

1.2.5.1. Les expériences de cours :...............................................................31

1.2.5.2. Les travaux pratiques :...................................................................31

2. démarche pédagogique :.............................................................................31

2.1. Problème : Une situation déclenchante :......................................................32

2.2. Point de départ a partir duquel on se propose d'aboutir a la conclusion :................32

2.3. Expériences et/ou recherche documentaire et/ou observation :.............................32

2.4. Résultats :..........................................................................................32

2.5. Conclusions :......................................................................................33

3. Scénarisation pédagogique:.........................................................................33

3.1. Introduction :......................................................................................33

3.2. Conception du scénario selon la démarche d'investigation:................................33

3.3. Quelques exemples de démarche d'investigation :...........................................33

Conclusion Générale....................................................................................36

Références bibliographiques .........................................................................39

Introduction Générale et objectifs

Introduction générale :

(Approche historique des théories de l'apprentissage)

« La connaissance est la plus petite passerelle d'ignorance que nous organisons et classifions ».

Bien que chacun ait sa propre façon d'apprendre, de comprendre et d'enregistrer l'information, tout apprentissage scolaire doit aboutir à la réussite scolaire. En général, les chercheurs ont identifié les profils d'apprentissage. Comment expliquer alors ces profils d'apprentissage ?

Pour comprendre ces profils, il est important de savoir que les apprenants qui ont un mode d'apprentissage correspondant le mieux au système éducatif et de formation sont plus disposés à faire une bonne scolarité et réussir leurs études. Malheureusement, tout le monde n'a pas cette prédisposition, et il est presque impossible au système scolaire de s'adapter à chacun. Alors comment faire ? Dans ce cas, il est très indispensable de découvrir comment on apprend, c'est-à-dire comprendre le cheminement mental nécessaire pour intégrer un savoir. Le grand problème est que ce processus est le plus souvent inconscient pour chacun. Il faut connaître et maîtriser ce processus à partir des profils d'apprentissage

L'élève a besoin d'être guidé dans ses choix scolaires qui préparent son avenir professionnel. C'est avec un bon choix correspondant à la capacité de l'élève que la motivation peut donner le sens à ses apprentissages. Une orientation exige une reconnaissance de certains repères pour se guider dans sa marche ou pour mener vers un métier que correspondait le mieux à ses capacités, à ses goûts et à sa personnalité tout en tenant compte des possibilités d'emploi et de sa situation familiale.

L'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d'un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus efficaces. Les théories de l'apprentissage constituent un très vaste domaine, dont l'étude a été motivée dès l'antiquité par la recherche de réponses aux problèmes tels que ; Comment acquiert-on nos connaissances ? Comment être certain de la validité de nos connaissances ? En quoi l'enfant est-il autre chose qu'un adulte en miniature ? ...

Nous n'allons pas nous intéresser à ces questions ni même à ces théories pour elles-mêmes, mais en ce qu'elles peuvent nous être utiles pour préciser les termes de notre problème.

Chapitre I

Les principaux modèles d'apprentissages

Chapitre 1

Les principaux modèles d'apprentissages :

Ce premier chapitre de notre travail a pour objet la présentation des concepts de base liés à la pédagogie. Il sera ainsi question pour nous de définir et présenter les différents concepts liés à la pédagogie.

1. Introduction :

Le pédagogue était considéré comme étant un esclave qui accompagnait l'enfant du maître à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs puis qu'il était présent pendant les cours. En d'autres termes c'est l'ensemble des méthodes et des pratiques de l'enseignement et de l'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. Parmi cet ensemble de méthodes et de pratiques, quatre grands courants pédagogiques,

2. Les courants pédagogiques :

Les courants pédagogiques forment chacun un ensemble cohérent de notions portant sur leur nature, le nom de leur fondateur, l'influence d'origine (philosophie, science, psychologie etc.), la centration centré sur l'apprenant, la méthode, et le pédagogue. On distingue quatre principaux courants pédagogiques à savoir le transmissif, le behaviorisme, le constructivisme et le socio-constructivisme. Chacun s'accorde pour attribuer à l'individu une capacité essentielle : la capacité d'apprendre. Cependant, les points de vue divergent quant à la nature des apprentissages.

2 .1. Le modèle transmissif :

2 .1.1. Brève description du modèle transmissif :

Dans ce premier modèle, l'enseignant a pour mission de transmettre à une classe d'élèves, supposé homogène, un savoir académique, référencé. Ce modèle présent, transmissif et normatif domine notamment dans le secondaire et présente comme ultime dérive : un seul livre, un seul maître. La pédagogie dite magistral ou transmissive contribue à renforcer la dépendance de l'élève vis-à-vis du professeur, relation de dépendance que nous pourrions illustrer par cette parole du maître a l'élève : « écoute mois et tu seras ». Cette conception de l'apprentissage, héritée des pédagogies traditionnelles, est en fait rarement exprimée et fonctionne comme une conception spontanée. Ce modèle s'appuie sur le fait que l'apprenant n'a aucune conception préalable du sujet traité (tête vide) et que le savoir est reçu sans déformation tel que l'enseignant le perçoit (tête pleine). Dans la pratique ces deux conditions ne sont pas toujours vérifiées dans l'apprentissage ce qui induit les limites du modèle. Si l'apprenant est attentif et motivé ce modèle, économe en temps et en moyens, peut être efficace dans la transmission de savoirs théoriques comme ressources internes d'une démarche par compétences.

2 .1.2. Rôle du professeur :

2.1.3. Rôle de l'élève :

L'apprenant se voit réduit au rôle passif de récepteur, on considère l'être humain comme une cire molle ou une bouteille vide que le maître aurait pour fonction de le remplir. Le rôle de l'élève est d'écouter attentivement.

2.1.4. Avantages du modèle transmissif :

Le modèle transmissif présente l'avantage d'être a la fois simple et économique, puisqu'un seul homme peut enseigner a de nombreux apprenants le même savoir référencé en même temps et dans un même lieu. Toutefois, s'il peu parfois être justifié, notamment quand il s'agit de transmettre des informations sur des données qui apparemment ne nécessitent pas de prerequis particuliers, ce modèle a su faire modèle ses limites.

2.1.5 Les limites du modèle transmissif :

Si une conception initiale inadéquate existe elle risque de ne pas être remise en cause, et d'interférer avec la nouvelle connaissance. Ce qui est dit par l'enseignant n'est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.

2.2 Le Béhaviorisme :

2.2.1 Introduction:

Le behaviorisme est la science psychologique qui s'intéresse uniquement au comportement observable de l'humain. Le behavioristes considère le cerveau humain et comme une grande boite noire dont on ne peu rien observer, c'est pour quoi ils ne s'en intéresse pas. Les plus célèbres béhabioristes sont B.F. Skinner et J.B. Watson sans oublier le célèbre Pavlov et son chien, qui furent précurseur de la pensée behavioriste. Voici d'ailleur le schéma de son expérience :

Pavlov s'était rendu compte que lorsqu'on faisait résonner un son de cloche au même moment que l'on présente de la nourriture à un chien, celui-ci finissait par saliver(réaction normal lorsqu'on présente de la nourriture) au simple son de cloche, sans que de la nourriture soit donner. Il avait donc découvert que l'on pouvait conditionner un animal à réagir à un stimulus qui ne susciterait pas de réaction normalement.

L'approche du béhaviorisme estime que la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l'élève. Les comportements qui sont renforcés par l'environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que ceux qui ont été punis. L'élève recherche donc la récompense et il évite la punition (Skinner, Bandura).

Généralement, il existe un certain nombre de facteurs de motivation en contexte scolaire. Nous pouvons citer sept facteurs principaux :

Les béhavioristes s'intéressent particulièrement aux comportements observables des individus et ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans l'apprentissage. Du point de vue de l'enseignement, les béhavioristes considèrent l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Pour provoquer un apprentissage, on doit modifier le comportement de l'élève par un renforcement positif. Il y a eu apprentissage lorsque l'élève donne une réponse correcte à un stimulus donné. C'est pourquoi on illustre souvent l'idée centrale du béhavioriste par la relation (Stimulus--> Réponse), signifiant une réponse direct de l'organisme à un stimulus provenant de l'environnement. Les apprentissages visés dans un enseignement de type béhavioriste sont souvent de l'ordre de la mémorisation et du rappel de faits, de la définition et de l'illustration de concepts, ou encore de l'application et de l'exécution automatique de procédure. L'évaluation des apprentissages se fait généralement au moyen d'examens, souvent à caractère objectif : l'élève doit simplement démontrer qu'il connaît la bonne réponse.

2.2.2 Implication du béhaviorisme pour un enseignant :

Le rôle de l'enseignant dans ce courant est de transmettre les informations, construire et organiser les objectifs d'apprentissage, d'hiérarchiser les exercices par complexité croissante et d'aider les élèves à résoudre les exercices en levant les difficultés, il aura tendance à faire utiliser des didacticiels (exerciseurs ou des tutoriaux) par ses élèves, ou encore à moderniser simplement ses exposés magistraux en les présentant au moyen d'un transparent électronique ou d'un équipement de projection numérique à faisceaux.

2.2.3 Rôle de l'apprenant :

L'apprenant quant à lui a pour rôle de résoudre une suite d'exercices guidés par l'enseignant. Cette approche est intéressante pour explorer des conduites automatiques ou pour étudier des individus privés de langage.

2.2.4 Avantages du behaviorisme :

2.2.5 Les limites du behaviorisme :

2.3. Le constructivisme :

2.3.1. Principes constructivistes et construction des connaissances:

Le représentant le plus célèbre du constructivisme est Jean Piaget (psychologue et pédagogue). Il a développé les théories dites constructivistes à partir de 1925. Ses travaux portent essentiellement sur la construction des connaissances au cours du développement biologique de l'homme. Ses théories transposent les modèles du développement biologique à la construction de la connaissance. Pour lui, apprendre c'est construire des connaissances au cours de son développement. Cette construction suppose que chaque sujet acquiert des outils conceptuels (mentaux) qui lui permettent de comprendre le monde dans lequel il est de s'en approprier. C'est parce que l'homme est actif qu'il acquiert des connaissances. Jean Piaget centre ses recherches sur une modélisation que l'on nomme la psychologie cognitive (c'est, selon l'auteur, la psychogenèse de la connaissance). Pour Piaget, il ne suffit pas de voir, de percevoir (théorie empiriste), mais il faut agir et expérimenter. Apprentissage c'est avoir les outils conceptuels (modèles théoriques) et expérimenter (situations).

L'approche constructiviste reconnaît, que l'apprentissage est une activité mentale. Pour les constructivistes, il n'existe pas de réalité externe objective, comme le soutiennent les béhavioristes; la réalité n'existe que dans la tête des individus. L'apprentissage est donc un processus actif de construction de cette réalité. La réalité est construite par chaque individu qui lui donne une signification unique à partir de ses propres expériences. L'apprenant ne transfère ou n'intègre pas simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mémoire; plutôt, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci .

Ainsi, le savoir est ouvert à la négociation et en ce sens, le contexte social joue un rôle majeur dans l'apprentissage. L'enseignement ne consiste pas à transmettre à l'apprenant les significations d'un autre individu qui sait.

2.3.2. Implication du constructivisme pour un enseignant :

L'enseignement consiste plutôt à mettre les significations de l'apprenant au défi. Pour ce faire, l'enseignant mais aussi les autres élèves, le supporte dans sa recherche de sens : il lui pose des questions, stimule sa curiosité, met ses conceptions à l'épreuve, le guide au besoin, l'oriente non pas vers des buts d'enseignement définis à l'avance mais vers l'élaboration d'une interprétation personnelle des choses. Une vision constructiviste de l'éducation valorise donc une pédagogie active et non directive et donne priorité à des aspects tels qu'un contexte réel d'apprentissage, un enseignement-soutien plutôt qu'un enseignement-intervention, la découverte guidée, l'encouragement à explorer divers points de vue sur un thème, l'apprentissage collaboratif, une approche par projet, etc.

2.3.3. Rôle de l'apprenant :

L'élève a un rôle proactif car il est un décideur dans sa démarche de construction du savoir, bien qu'il soit accompagné par l'enseignant. Ce dernier a notamment pour tâche de lui offrir un environnement d'apprentissage riche et stimulant.

2.3.4. Avantages du constructivisme:

Le modèle constructiviste de l'apprentissage est caractérisé par plusieurs caractéristiques sont les suivantes:

1) mètre l'apprenant au centre du processus éducatif à travers l'activation de son rôle, et permet a l'apprenant de découvrir et de mettre en oeuvre des activités.

2) donne à l'apprenant la possibilité de représenter le rôle des scientifiques, de développer ce qui a une tendance positive envers la science et les scientifiques et à la communauté et ses problèmes.

3) fournit à l'apprenant la possibilité de pratiquer le processus des sciences.

4) permet à l'apprenant la possibilité de discussion et de dialogue avec les autres apprenants ou avec l'enseignant, ce qui contribue à faire le dialogue et le rendre actif.

5) relie le modèle constructiviste de l'apprentissage entre la science et la technologie, qui donne aux apprenants la possibilité de voir l'importance de la science pour la société et le rôle de la science pour résoudre les problèmes sociaux.

6) permet aux apprenants de penser d'une manière scientifique, et cela aide à développer leur pensée scientifique.

7) prévoit la possibilité pour les apprenants à réfléchir sur le plus grand nombre possible de solutions pour un seul problème, ce qui encourage l'utilisation de la pensée créatrice, et donc son développement chez les élèves.

8) le modèle constructiviste de l'apprentissage encourage au travail en groupe et l'apprentissage collaboratif, ce qui aide les apprenants à développer l'esprit de coopération et de travailler en équipe.

2.3.5. Les limites du constructivisme :

Comme toutes les théories, celle de constructivisme a aussi les limites. On peut citer quelques-uns:

- L'idée d'une simple accumulation du savoir : la pédagogie constructiviste reste très limitée pour comprendre les difficultés et les erreurs et à forte raison, pour apporter les moyens d'y remédier.

- La pédagogie inspirée du modèle constructiviste ne permet pas de répondre aux questions suivantes :

* Pourquoi dans certains cas n'apprend-on pas ou retient-on faux malgré les explications ?

* Pourquoi certains savoirs nouveaux se désagrègent-ils après quelques semaines ou quelques années pour être remplacés par les savoirs élémentaires?

- Les constructivistes ne rendent pas compte du traitement des situations spécifiques pour les apprenants.

2.4. Socio-constructivisme :

2.4.1. Introduction :

Outre la théorie béhavioriste et constructiviste, nous pouvons aussi évoquer la théorie socioconstructivisme qui est basée sur le modèle social de l'apprentissage (Bandura, A, 1986), développé essentiellement par les psychologues sociaux et les psychologues du développement social.

L'approche socioconstructivisme appelée aussi sociocognitive par rapport au constructivisme, introduit une dimension des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et de co-élaboration (Vygotsky, 1985). On peut constater l'idée de base de cette théorie dans les titres de plusieurs ouvrages aujourd'hui. Dans le sens d'interagir et connaître, d'apprentissage de groupe, de partage d'idée dans l'apprentissage, ...

Dans cette théorie développée principalement par Vygotsky (1985), l'apprentissage est considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignant-élèves et élèves - élèves. Le concept d'une construction sociale de l'intelligence est la continuité d'une auto-socioconstruction des connaissances par ceux qui apprennent.

En pédagogie, on dira que l'apprenant élabore sa compréhension de la réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de ses partenaires et du professeur.

Le socio-constructivisme est un modèle d'enseignement et d'apprentissage pour lequel trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :

1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend: l'apprenant.

2. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres apprenants et l'enseignant.

3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l'objet d'apprentissage organisé à l'intérieur de ces situations. L'objet de l'apprentissage proposé est le contenu d'enseignement.

Le socio-constructivisme a introduit le paramètre déterminant de la médiation de l'autre, négligé par Piaget (l'influence du monde extérieur sur le développement des habiletés). Pour Piaget, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à quelqu'un tant qu'il n'est pas mûr pour l'assimiler. Vygotsky a posé les premiers jalons de la théorie socio-constructiviste qui s'oppose à une vision individualiste de l'apprentissage, pour qui apprendre c'est élaborer soi même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Vygotsky prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert d'outil d'appropriation, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'apprenant, que du point de vue du développement de fonctions cognitives en vue de l'acquisition visée par l'enseignant.

Pour étayer ses propositions, Vygotsky suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme «zone proximale de développement » laquelle renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait à mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Vygotsky a abordé l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces interactions conduisent l'apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation.

Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de coconstruction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de titres d'ouvrages d'aujourd'hui : interagir et connaître, on n'apprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc. L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant - élèves et élèves - élèves. Dans cette perspective, l'idée d'une construction sociale de l'intelligence est prolongée par l'idée d'une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Ce modèle d'enseignement-apprentissage est issu des travaux de Vygotsky, Wallon et Bruner. Il a des limites en ce sens qu'il est appliqué à seulement certains concepts d'une discipline. De plus, les classes surchargées ne sont pas simples à gérer et demandent du temps.

2.4.2. Zone proximale de développement :

Si la tâche entre dans son champ de compétence, il va réussir. S'il échoue cela peut être lié à la complexité ou à la nouveauté. Avec sa capacité actuelle, il ne va pas arriver à faire l'activité. Maintenant supposons qu'il y ait médiation humaine c'est-à-dire que la personne n'est pas là pour accomplir à sa place, mais pour lui fournir des éléments qui l'aideront à se développer au niveau cognitif. Ce que le sujet n'aurait pas pu accomplir seul, il va l'accomplir grâce à la médiation de quelqu'un, là il atteint sa zone proximale de développement. Tout acte d'apprentissage ne doit pas viser le niveau actuel mais le niveau potentiel. L'apprentissage doit avoir une ou plusieurs longueur(s) d'avance sur celle de l'apprenant.

Chapitre II

Approche méthodologique

Chapitre 2

Approche méthodologique

1. Introduction

On définit la méthodologie comme étant l'ensemble des méthodes, des techniques, de procédés (démarches) qui permettent d'atteindre les objectifs de l'enseignement. Nous proposons ici un ensemble de réflexions portant sur des méthodes, des techniques que nous estimons adaptées pour l'enseignement des sciences physiques.

L'objectif de ce chapitre est d'expliquer la méthodologie adoptée pour évaluer l'engagement des élèves dans le processus d'apprentissage scolaire, et de l'impact de la motivation sur la réussite des apprentissages scolaires dans l'enseignement.

· Un premier type qui les classe en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la production ou à la communication de la connaissance et qui distingue les méthodes inductives des méthodes déductives ;

· Un deuxième type qui prend en considération les interrelations qui s'établissent entre les apprenants , l'enseignant et l'objet de connaissance (contenu) enseigné qui distingue les méthodes actives (ou nouvelles) des méthodes passives dites traditionnelles.

2. Méthode hypothético-déductive - Méthode déductive :

2.1. La méthode hypothético-déductive :

Le terme hypothético-déductif prêt souvent a confusion. Le terme exact serait plutôt démarche inductive avec raisonnement hypothético-déductive, terme un peu trop longue pour être couramment employé ; de plus, il exprime un pléonasme puisque toute démarche inductive intègre un raisonnement hypothético-déductive.

Elle part du connu pour arriver à l'inconnu, du particulier pour aller au général, du concret pour aller vers l'abstrait. L'expérience est prise comme point de départ de toute recherche physique mais elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une méthode de recherche qui vise à conduire l'apprenant à une vérité à laquelle on voulait aboutir. Il s'agit de l'habituer à dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et l'erreur. Elle utilise des techniques pédagogiques de l'ordre de la découverte.

2.2. La méthode déductive :

Elle part de l'inconnu pour s'appliquer au connu, du général pour aller au particulier, de l'abstrait (ou des principes) pour s'appliquer au concret. On part de quelques hypothèses ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un système scientifique (mécanique newtonienne, géométrie euclidienne, ...). Elle vise à faire assimiler, connaître la règle, le principe ou la loi à l'enfant. Ainsi, il lui suffira ensuite de les appliquer devant toute situation concrète, tout cas particulier pour le résoudre.

3. Méthodes traditionnelles (passives) - méthodes nouvelles (actives) :

METHODES ACTIVE	METHODES PASSIVES
Les élèves apprennent en accomplissant des actions, ils entrent en contact avec l'objet de la connaissance.	Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoire). Ils suivent le trajet de l'enseignant. L'intégration de la connaissance se fait par réception.
Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leurs expériences entre eux et avec l'enseignant. Ils utilisent d'avantage l'approche inductive.	L'enseignant apporte les connaissances. Il ne fait pas nécessairement appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas à réagir. Ils utilisent de préférence une approche déductive.
L'enseignant facilite l'appropriation de la démarche par les élèves qui sont invités à prendre des initiatives, à mener des idées nouvelles.	Les élèves ne sont pas nécessairement appelés à contribuer et à participer. Ils sont dépendants de l'enseignant qui contrôle la démarche d'enseignement.
Les élèves sont motivés et s'intègrent au processus.	Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs avec un enseignant qui n'a pas l'art de rendre le cours vivant.
Les élèves apprennent. C'est un apprentissage concret, cognitif, affectif et pratique.	L'apprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement des nouvelles connaissances demande du temps supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation partielle de l'objet d'apprentissage. On apprend souvent à la maison (mémoriser sans comprendre)

3.1. Les méthodes traditionnelles (passives) :

Les méthodes traditionnelles se caractérisent par leur autoritarisme, leur formalisme. On peut citer :

· la méthode didactique ou dogmatique : Elle vise la transmission maximale de connaissances en un temps record et repose sur le principe selon lequel le maître est le seul détenteur d'un savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle consiste en un exposé, un développement d'une question de manière orale sans intervention de l'élève. Ce dernier doit se contenter de mémoriser (apprendre par coeur) et de restituer dans une récitation de perroquet.

· la méthode expositive ou magistrale : L'enseignant expose les informations qu'il a en s'appuyant sur des notes écrites. Il procède par des affirmations qu'il justifie ou illustre par une démonstration ou par des exemples. Il considère que les apprenants ne savent rien et par conséquent, ils doivent écouter et écrire. Ils peuvent participer même activement mais cela n'influencera pas la leçon qui se déroule suivant un programme qui ne fait place à aucun imprévu, à aucune initiative de l'élève. Ces méthodes s'appuient sur le raisonnement déductif.

· la méthode démonstrative : Apprentissage par imitation. L'enseignant s'efforce de montrer en même temps qu'il explique.

· La méthode historique : Il s'agit d'une méthode d'analyse indispensable à la compréhension d'un document ou à l'exploitation d'extraits de textes historiques : Observation, Critique externe, Critique interne, Interprétation. Elle est pratique lorsqu'elle apporte de la clarté à un exposé ou s'il s'agit de l'évolution des concepts ou des idées sur un sujet donné.

3.2. Les méthodes nouvelles (actives) :

· La méthode interrogative : Elle consiste à faire découvrir à l'apprenant ce que l'on veut lui enseigner. Elle est basée sur la maîtrise de la technique du questionnement. Au lieu d'une leçon développée, lue par l'enseignant ou d'une présentation explicative, l'enseignant conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui vont susciter la contribution active des élèves. Il leur demande sur chaque point d'apporter une réponse en éclairant progressivement les différents aspects du sujet. L'apprenant fait la moitié du chemin sous la direction de l'enseignant. Ce processus sollicite l'effort de l'élève, excite sa curiosité, fait appel à son intelligence, le fait savourer la joie de la découverte par soi-même, découverte qui guide en même temps l'enseignant. La véritable méthode procède par l'interrogation de découverte qui guide l'apprenant vers la découverte personnelle d'une vérité et non l'interrogation de contrôle qui vise l'évaluation des acquisitions. J.J. Rousseau.

Ici les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un entonnoir mais l'enseignant le fait surgir de l'esprit de ses élèves où elles sommeillaient.

· La méthode de redécouverte encore appelée méthode dialoguée ou méthode d'enquête : Elle consiste à partir des données confuses d'un problème et à amener les élèves, par un questionnement judicieux à résoudre le problème et à aboutir à une généralisation par un raisonnement inductif. Dans ce cas, on fait très souvent recours à l'expérimentation et au questionnement pour illustrer une loi, une théorie,...

· La méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet) : A ce niveau, chaque apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa progression.

Dans la pédagogie du projet, l'objectif est la mise en place d'une démarche permettant à l'apprenant de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet plus consolidé est l'objectif de cette pédagogie : le projet est le but. L'enseignement vise à armer l'apprenant des outils méthodologiques pour qu'il soit capable, lui-même, de se mettre en projet. On considère donc que le projet ne se limite pas au produit mais se centre sur le processus.

Dans la pédagogie par le projet, l'objectif est l'acquisition de savoirs, savoir-faire ... et son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet technique, une production personnelle). L'enseignement vise à donner à l'apprenant les connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de son projet.

· La méthode expérimentale encore appelée méthode de résolution de problèmes : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. De ce fait, elle est une activité de construction du savoir par l'élève.

· La méthode d'observation : Souvent considérée comme une technique, comme une phase de la méthode expérimentale, l'observation constitue aussi une méthode. Elle fait appel à l'habileté à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre.

· L'enseignement programmé : C'est une méthode pédagogique qui permet de transmettre des connaissances sans l'intermédiaire directe du maître. Il s'agit de donner à l'élève une série de document l'un après l'autre pour lecture attentive et ensuite à le soumettre à un questionnaire de contrôle où il vérifie si les déclarations s'accordent avec les documents qu'il a lu. Bien mené, l'élève arrive presque toujours à trouver la bonne réponse par lui-même sans tutelle.

4. Conclusion :

Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui font une grande place à la liberté de l'enfant qui y pose des questions librement, exprime ses sentiments, ses impressions spontanément. Cependant il faut reconnaître que même l'éducation traditionnelle faisait recours à l'interrogation et bien d'autres méthodes. Et d'ailleurs, cette variété de méthodes ou familles de méthodes révèle le caractère personnel et subjectif de chaque méthode.

En sciences physiques, la méthode prônée est la méthode expérimentale associée soit aux techniques d'expériences de cours soit à la technique des travaux pratiques ou à bien d'autres techniques adaptées.

En matière d'enseignement, chaque type d'objectif, chaque public, chaque type de contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l'application d'une méthode nécessite l'utilisation des techniques d'enseignement.

Il appartient donc à l'enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et les techniques les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et aux conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet d'atteindre les objectifs fixés.

Les méthodes et les techniques ne restent que des instruments entre les mains des enseignants qui, aussi parfaits qu'elles soient en elles-mêmes, ne valent que par l'habileté des mains qui les emploient.

Chapitre III

Les démarches pédagogiques

Chapitre 3

Les démarches pédagogiques :

1. Les techniques pédagogiques :

1.1. Définition :

Au sens pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un artifice auquel l'enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus efficace dans son enseignement et dans l'apprentissage de ses élèves. Les techniques sont donc les manières de procéder par lesquelles on met en oeuvre une méthode.

1.2. Quelques techniques pédagogiques :

1.2.1. La technique de l'exposé :

Elle consiste à exposer oralement un contenu structuré et logique. On fait un apport d'informations dans un temps réduit. Pour la mettre en oeuvre, les conditions suivantes sont nécessaires :

· Présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms propres, les mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes) ;

· Exposer en suivant la règle de trois : annoncer la chose, la faire et dire qu'on la faite ;

1.2.2. La technique du questionnement :

Elle consiste à poser des questions successivement et nombreuses aux élèves, questions auxquelles ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette technique sont :

1.2.3. La technique de l'observation :

Elle est utilisée dans la méthode d'observation. Il s'agit d'une observation intellectuelle. Dans cette technique, on distingue deux (2) sous-techniques ou procédés : l'observation libre au cours de laquelle le professeur guide les élèves avec des questions ouvertes et l'observation dirigée où le professeur guide les élèves à observer des parties précises de l'objet ou des éléments précis du phénomène par des questions précises.

1.2.4. Les techniques de groupe ou de discussion :

Elle favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les apprenants en groupes dont le nombre de membres varie entre deux (2) et dix (10) et parfois plus, selon les tâches à effectuer et l'espace disponible afin qu'il effectue ensemble un travail pendant un temps déterminé. Ce temps étant fonction de la difficulté et de l'immensité de la tâche. Plus la taille du groupe est réduite plus il est opérationnel et efficace. La tâche est déterminée par le formateur et plusieurs situations sont possibles au niveau de la répartition des tâches :

· Des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque groupe ;

· Une tâche dont la partie est identique pour tous les groupes et une autre partie différente ;

· Une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour les autres groupes ;

· Tous les groupes de la classe s'attèlent à une tâche parallèle concernant une partie du sujet à traiter et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour une autre partie.

1.2.5. Les techniques utilisant l'expérimentation :

Ces techniques sont le recours de méthodes courantes. Elle met l'apprenant soit devant la réalité concrète soit suscite sa participation intellectuelle. De cela, deux principales manières de procéder se dégagent : les expériences de cours et les travaux pratiques.

· Les expériences de démonstration : A ce niveau, c'est le professeur qui manipule et les élèves observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons. L'exploitation des résultats des expériences se fait avec la participation intellectuelle des élèves. Cette technique contribue à développer chez l'apprenant de nombreuses aptitudes et attitudes pour la maîtrise de son environnement, et lui font acquérir des connaissances solides et durables. Pour améliorer cette technique, l'enseignant doit l'accompagner de la technique du questionnement.

· Les travaux pratiques- cours ou T.P- cours, au cours desquels les élèves manipulent et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux pratiques s'insèrent donc dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire la leçon avec la participation accrue des élèves.

En ce qui concerne les travaux pratiques, ce sont les élèves qui manipulent et recueillent les résultats qu'ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions dans un compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a l'avantage de permettre à l'élève de maîtriser un certain nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base d'une découverte personnelle, d'une construction de savoir par l'apprenant lui-même.

2. démarche pédagogique :

L'apprentissage par investigation est souvent décrit comme un cycle ou une spirale, ce qui implique la formulation d'une question, une investigation, la création d'une solution ou d'une réponse appropriée, une discussion et une réflexion basée avec les résultats.

Le cycle d'investigation a cinq étapes globales : Questionner, Enquêter, Créer, Discuter et Réfléchir.

n Le travail effectué débouche sur l'acquisition de connaissances, de compétences méthodologiques et sur la mise au point de savoir-faire techniques.

n Il est conseillé de privilégier l'observation, l'expérimentation ou l'action directe par les élèves

n Une telle séance doit être conclue par des activités de synthèse et de structuration organisées par l'enseignant.

2.1. Problème : Une situation déclenchante :

- une opération qui consiste à décoder les informations enregistrées sur un support et a les transformer en signaux.

2.2. Point de départ a partir duquel on se propose d'aboutir a la conclusion :

Formulées par les élèves, elles seront séparées et regrouper. Ne seront retenues par le groupe classe, que celles en relation avec la question posée et vérifiable.

Les expériences et recherches proposées doivent être pensées. (Valider ou invalider ce que je pense).

Dans le cas d'une expérimentation, rédaction d'un protocole qui décrit un futur imaginaire des résultats attendus.

2.3. Expériences et/ou recherche documentaire et/ou observation :

Selon les notions abordées, on aura recours à d'autres voies que l'expérimentation par les élèves.

Dans tous les cas cette expérimentation peut être complétée par une recherche documentaire.

2.4. Résultats :

Constatation des résultats avec retours à l'hypothèse de départ : mise en relation entre les résultats et l'hypothèse.

Si le résultat confirme l'hypothèse, amener les élèves à la recherche documentaire en complément.

Dans le cas contraire, montrer le chemin dans l'analyse de la situation et réfléchir aux causes possibles.

2.5. Conclusions :

Vers la généralisation : dans tous les cas, le niveau de formulation doit être en accord avec le savoir scientifique

3. Scénarisation pédagogique:

3.1. Introduction :

Le scénario d'apprentissage dont le rôle revient à décrire les activités d'apprentissage qui seront proposées et de définir leur articulation dans le dispositif pédagogique, ainsi que les productions qui sont attendues de la part des apprenants.

3.2. Conception du scénario selon la démarche d'investigation:

La conception d'un scénario pédagogique apparaît comme un processus systématique permettant d'assurer une certaine qualité de l'enseignement en tenant compte de divers facteurs agissant sur l'apprentissage.

3.3. Quelques exemples de démarche d'investigation :

Matière : physique chimie			Public cible : 1^ère année secondaire
Thème : La matière
Chapitre : les changements d'état physique d'un corps pur
Titre de la séance : Vaporisation de l'eau pure
Type de la séance : TP Durée : 55 min
Contenu du programme :		Changements d'états des corps purs
Objectifs pédagogiques :		-Utiliser un thermomètre -Tracer et exploiter une courbe d'échauffement d'un corps pur. -Interpréter les changements d'états. commentaire : On initiera les élèves à l'utilisation du thermomètre
Prérequis		-Le nom des changements d'état de l'eau sont connus : solidification, fusion, vaporisation, liquéfaction, condensation et sublimation
Notions transmises		Savoirs : Remplir correctement le tableau de mesures, choisir judicieusement les unités d'axes, savoir reporter les valeurs d'un tableau sur un graphique ; tracer avec soin le graphique ; interpréter le graphique
		Savoirs faire : Réaliser le montage, utiliser correctement un chronomètre, lire correctement les valeurs affichées par le thermomètre.
		Savoir être : proposer une hypothèse, communiquer (écrit et oral) ; travailler en groupe ; construire un raisonnement, valider les acquis de ses expériences,
Etapes de la démarche	Activités desélèves			Rôle du professeur	Durée
· Présentation du problème · Situation déclenchante	*1^ère activité:* Les élèves participent et chaque groupe d'élèves donne une valeur de température de vaporisation de l'eau distillée.			*1^ère activité:* Le professeur montre aux élèves la situation déclenchante. Pour cuire des aliments, vous faites bouillir de l'eau en la chauffant. Mais à quelle température l'eau bout-elle ?	5 min
Questionnement				Comment peut-on déterminer expérimentalement cette valeur de température de vaporisation ?	1min
Elaboration d'hypothèses	Pour cela, les élèves doivent proposer un protocole, le rédiger par groupes de quatre				5min
Elaboration d'un moyen de répondre				le professeur photographie les propositions de chacun des groupes d'élèves et les montre sur le tableau	5 min
	Les élèves après discussion, choisissent la proposition la mieux adaptée à la situation proposée			Le professeur organise la prise de paroles	4min
				Le professeur capture la partie d'écran qui correspond à la proposition choisie Introduire de l'eau distillée dans un tube a essai ; - Plonger la sonde du thermomètre dans l'eau de manière à ce que l'extrémité soit en contact avec l'eau - Placer le ballon dans le chauffe ballon ; - Noter la température initiale (t = 0 min Mettre en marche le chauffe ballon et déclencher le chronomètre ; - Relever la température toutes les minutes et noter les valeurs dans un tableau.	1min
Phase expérimentale	*2^ère activité:* Les élèves réalisent l'expérience et chaque groupe d'élèves remplit le tableau de mesures.			*2^ère activité:* -Demander aux élèves qu'on prendra le ballon à moitié rempli d'eau et d'introduire le thermomètre dans le ballon avec toute sécurité.	15 min
Exploitation des résultats	*3^èmeactivité:*Tracer le graphique représentant les variations de la température en fonction du temps			*3^ème activité:*Demander aux élèves : -d'indiquer sur chaque axe la grandeur représentée avec son unité. -de préciser l'échelle. -de relier les points sans utiliser la règle	10 min
Evaluation	*4^ème activité:* chaque groupe d'élevés donne sa propre interprétation.			Le professeur demande aux élèves de donner une interprétation de la courbe tracée	5 min
	Un élève sort au tableau et note les points nécessaires			Le professeur organise une correction interactive.	4 min

Conclusion Générale

Conclusion et Perspectives

"Apprendre c'est comprendre soudain quelque chose que l'on connaît depuis toujours sous un autre jour."

Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les activés qui font une grande place à la liberté de l'enfant qui y pose des questions librement, exprime ses sentiments, ses impressions spontanément et fait des objections sont les plus en vogue. Cependant il faut reconnaître que même l'éducation traditionnelle faisait recours à l'intuition, à l'interrogation et bien d'autres méthodes. Et d'ailleurs, cette variété de méthodes ou familles de méthodes révèle le caractère personnel et subjectif de chaque méthode.

En sciences physiques, la méthode prônée est la méthode expérimentale associée soit aux techniques d'expériences de cours soit à la technique des travaux pratiques ou à bien d'autres techniques adaptées. En matière d'enseignement, chaque type d'objectif, chaque public, chaque type de contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l'application d'une méthode nécessite l'utilisation des techniques d'enseignement. Il appartient donc à l'enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et les techniques les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et aux conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet d'atteindre les objectifs fixés.

L'objectif principal de ce travail était d'examiner l'impact de la motivation sur le processus de l'apprentissage dans l'enseignement secondaire professionnel, Suite à un temps d'observation, nous avons constaté que des enseignants n'intégraient pas de manières systématiques la motivation dans leurs enseignements. La pédagogie favorisée est celle dite traditionnelle. la démarche de pédagogie active suscite la motivation des élèves. Cela donne l'espoir de l'avenir.

L'analyse globale des résultats a montré qu'indépendamment des méthodes utilisées par les enseignants formateurs, Ce qui veut dire que nous étions devant beaucoup d'élèves qui ne sont pas satisfaits de là où ils sont et en plus qui ne bénéficient pas un enseignement de type de pédagogie active centré sur l'apprenant.

L'intégration de la motivation dans le processus d'enseignement - apprentissage nécessitera un nouveau type d'enseignant - formateur. Nous allons faire quelques recommandations susceptibles d'aider à former le nouveau type d'enseignant intégrant la motivation dans l'ensemble de ses interventions pédagogiques :

* Former les enseignants à une pédagogie active d'un enseignement motivé qui suscite et renforce l'intérêt de l'élève.

* Former les enseignants à la réorientation scolaire et professionnelle des élèves.

Références bibliographiques

1. Martine Beauvais - 2003 - Savoirs-enseignés: question(s) de légitimité(s)

2. Joseph Stordeur - 2006 Enseigner et/ou apprendre: Pour choisir nos pratiques Larissa Yakoupova, Gérard Conio Le Constructivisme Russe

3. R. Murray Thomas, De Landsheere - 1997 Théories du développement de l'enfant: études comparatives ANDRE, B. (1998), Motiver pour enseigner : analyse transactionnelle et pédagogie, Paris : Hachette Education

5. BRUNER, J. (1987). Le développement de l'enfant, savoir faire, savoir dire. Paris : PUF

6. LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod.

7. NUTTIN, J. (1996), Théorie de la motivation humaine : de besoin au projet d'action, Paris: PUF

8. PERRENOUD, P. (1993). Sens du travail et travail du sens à l'école. Paris : CRAP.

9. SPENCER, A. R. (1991). Psychologie générale. Montréal : Editions Etudes Vivantes

10. TARDIF, J (1992) Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive. Montréal: Editions Logiques

11. RAYNAL F. et REUNIER A. (1997) Pédagogie : dictionnaire des concepts clés; apprentissages, formation et psychologie cognitive, Paris : ESF.

12. Direction des Programmes & des Manuels Scolaires. Programme des sciences physique de l'enseignement secondaire.

1.http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_18.html#Heading1#Heading1 consulté le 12/01/2008

2. http://www.memoireonline.com/10/09/2770/m_Motivation-et-reussite-des-apprentissages-scolaires21.html#toc122

3. http://www.memoireonline.com/03/11/4348/m_Essai-de-conception-dun-outil-methodologique-daide--la-planification-de-lappropriation-des-TIC14.html

4.http://www.scedu.umontreal.ca/profs/viens/scenarios/Tempo/Site_scenaristes/images/dem2b.htm