Memoire Online - Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins: cas des professeurs de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel de Ouagadougou

Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins : cas des professeurs de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel de Ouagadougou.

DEDICACE

A mon épouse Alice Y. et à mes enfants Gilles P. Alan et Laura K. Ariane qui ont souffert dans leur chair et esprit des silences et absences que l'exécution de ce travail m'imposait. Qu'ils trouvent dans son achèvement un motif de joie pour leur soutien moral.

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail, nous voulons avant toutes choses adresser tous nos sentiments de remerciement et de gratitude:

A Monsieur le professeur Hervé DAGUET pour avoir accepté de diriger notre mémoire d'abord pour le Master I (Science de l'éducation) puis aujourd'hui le Master II jusqu'à son terme malgré ses multiples charges.

A tous les professeurs de l'Université de Rouen et Associées qui ont concouru à notre formation.

A Jean-Martin Coulibaly et Innocents Ouédraogo, nos référents à Ouagadougou, pour leurs facilitations et leurs conseils.

A l'ami Benjamin SIA pour nous avoir conseillé et encouragé à nous inscrire d'abord au Master I Science de l'éducation puis au Master II Ingénierie et Conseil en Formation.

A la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP), à l'Inspection de Français pour nous avoir accueilli pour notre stage.

Aux Censeurs du Lycée Technique Amilcar Cabral, du Lycée Technique National/Aboubacar Sangoulé Lamizana, du Lycée Professionnel Bruno Buchweiser et du Lycée Professionnel Régional du Centre et de leurs enseignants qui nous ont permis de collecter nos données.

A Maurice S. Somé et Rachel Yé/ Sawadogo, camarades étudiants au Master II ICF pour les échanges et conseils fructueux.

La meilleure façon de payer tant de dettes que nous avons contractées pendant la réalisation de ce travail, c'est de dire merci et un grand merci à toutes les femmes et tous les hommes qui nous ont soutenus de différentes manières et selon leurs possibilités.

Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins : cas des professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel de Ouagadougou.

Mots clés : Burkina Faso, formation professionnelle, besoins en formation, analyse des besoins, enseignement-apprentissage du français, amélioration de la formation, enseignement technique et professionnel

Notre présente recherche vise à comprendre le rapport entre la formation continue reçue par les enseignants et leur besoin en formation. Autrement dit, les formations auxquelles les enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel participent répondent-ils à leurs besoins ?

Pour répondre à ce questionnement de notre recherche, nous nous sommes appuyé sur l'ingénierie de la formation, les théories des besoins, des besoins en formation et de l'engagement en formation

Notre recherche s'est focalisée sur les professeurs de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel de la ville de Ouagadougou. La démarche a été ascendante par entretien semi-directif.

L'analyse de nos données a mis en exergue que les enseignants perçoivent une différence entre enseigner le français dans l'enseignement général et l'enseignement technique. Ils ont mis Cette différence est plus liée au profil du sortant (élèves). La majorité des enseignants interviewés trouvent que les formations reçues n'améliorent pas leur habilité pédagogique, didactique et motivationnelle comme ils le souhaitent dans leur poste actuel. Cependant, pour justifier leur participation à une formation, ils avancent tous explicitement des motifs externes (prescrit). Mais de façon implicite, d'autres motifs tels économiques (externe) ou socio-affectifs (internes) peuvent en être à l'origine. Enfin, comme dispositif de formation souhaitée, le choix est porté sur conseil d'enseignement et les journées pédagogiques.

Les conclusions de ce travail pensons nous servira à la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) de disposer d'information sur le vécu professionnel des professeurs de français dans l'enseignement technique et professionnel d'une part et d'autre par qu'elle entreprenne des actions de formation au regard des besoins d'accomplissement professionnel exprimés.

L'INTRODUCTION

Introduction

Un proverbe arabe dit : « La différence entre un jardin et un désert, ce n'est pas l'eau c'est l'homme »^1(*). Nous retenons de ce proverbe un élément très important : c'est l'homme qui est au coeur de tout processus de transformation, d'évolution ou de mutation d'une étape vers une autre. La gestion des ressources humaines organisée de façon rationnelle permet à une entreprise, une organisation de relever de manière efficace et efficiente les différents défis. Pour développer ou adapter les compétences des ressources humaines à l'environnement de travail et permettre aux organisations d'atteindre les objectifs par leur organisation, la formation est parmi l'un des outils nécessaires.

Les différents discours des responsables de l'éducation au niveau de l'enseignement secondaire reconnaissent le rôle que joue la formation initiale que surtout continue dans l'amélioration de la qualité professionnelle des enseignants aussi du niveau des élèves. En effet, à ce niveau, nous ne cessons d'entendre: « Le niveau des élèves a baissé, il n'y a plus de bons enseignants, ils n'ont plus la vocation, ils ne sont plus bien formés ». A cette récrimination de la société, les enseignants ont leur réponse: effectifs pléthoriques, matériels didactiques insuffisants, avantages pécuniaires non attrayants et surtout une raréfaction des formations dans un contexte d'évolution des savoirs et savoir-faire. Des propos qui contiennent certes une part de vérité et témoignent de la préoccupation de tous les acteurs parce que la performance d'un système éducatif repose a priori sur les compétences de ses enseignants et de leurs conditions de travail.

Cependant, si l'Institut National des Science de l'Education (INSE créé en 1986) puis à l'Ecole Normale Supérieure de l'Université de Koudougou (ENS/UK) ont continué à donner une formation initiale à certains professeurs. Ceux dits « directs » n'ont pas bénéficié de ce principe. Conscient de cette insuffisance, le ministère pris à coeur la formation continue des enseignants en mettant en place des dispositifs de formation. Le projet maths-français qui allait connaitre une fin en est une illustration, remarquable. La formation continue des enseignants est devenue irrégulière à cause de ressources financières insuffisantes^2(*). Les formations professionnelles continues se font maintenant au gré des disponibilités financières^3(*) de la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP). Pourtant, le métier d'enseignant quelque soit les conditions exige des méthodes pédagogiques, des savoirs et connaissances en perpétuel évolution. En un mot, l'enseignant doit d'être à jour. La formation professionnelle continue est l'une des voies royales pour parvenir à cette mise à jour. La formation continue peut prendre plusieurs formes : visite de classe, séminaires, universités d'été, Formation à Distance (FAD), journées pédagogiques, conseils d'enseignement par discipline.

La langue officielle au Burkina Faso est le français. Il est la langue d'enseignement la plus utilisée^4(*) dans le système éducatif du primaire au supérieur. Cette position de langue principale d'enseignement met le français au centre de l'apprentissage des autres disciplines. Combien de fois n'avons-nous pas été interpellé par les collègues des autres disciplines sur la qualité de l'expression des élèves : les élèves n'écrivent ni ne parlent bien le français. Cette interpellation montre que le professeur de français sans le vouloir joue un rôle essentiel dans l'apprentissage dans les autres disciplines. N'est-ce pas à travers le français écrit et parlé que les parents et l'opinion publique jugent-ils de la qualité de l'enseignement ^5(*) ? Les professeurs des matières générales sont confrontés à la difficile articulation entre les programmes de l'enseignement général et ceux de l'enseignement technique et professionnel. A cette difficulté, s'ajoute la faiblesse des notes des élèves dans ces matières considérées comme secondaire. A ce titre, la conférence annuelle des inspecteurs de l'enseignement secondaire(CAIES) recommande que les programmes de l'enseignement général tiennent compte des besoins de l'enseignement technique^6(*)y compris ceux du français. En effet, la 6^ème CAIES tenue en 2005 constatait un manque de programmes cohérents et adaptés aux besoins de l'enseignement technique et professionnel au niveau des disciplines générales intervenant dans le technique d'une part et absence de pratique interdisciplinaire à tous les niveaux dont l'élaboration des programmes, des attitudes et des pratiques d'autre part. Le français n'échappe pas à cette réalité. D'ailleurs, Justine Couldiaty Kielem remarquait que de toutes les disciplines enseignées, le français est la moins réussie par les élèves. Elle attribue cet échec des élèves en français aux approches pédagogiques et disciplinaires des enseignants.^7(*)

La position centrale qu'occupe le professeur de français (mais pas en termes de primauté sur les autres disciplines enseignées), nécessite une politique de formation initiale et surtout continue en tenant compte des deux catégories de l'enseignement secondaire.

Les formations professionnelles continues des professeurs en général et des professeurs de français en particulier, les séminaires semblent le canal le plus utilisé actuellement. Les séminaires de formation regroupent à la fois des enseignants de l'enseignement général et de l'enseignement technique et professionnel. Dans la théorie ces deux groupes sont identiques, mais dans les faits, chaque groupe a en charge des apprenants différents avec des objectifs éducatifs finaux différents. Aussi, l'uniformisation des contenus des formations continues pour ces deux groupes d'enseignants notamment pour les enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel peut ne pas répondre à leurs attentes en terme de formation. Thierry Ardouin ne dit-il pas que la formation^8(*) est : « L'action de se doter de moyens pour permettre l'acquisition de savoirs par une personne ou un groupe, dans une perspective contractuelle, en lien avec un contexte donné en vue d'atteindre un objectif ». Ce souci de lier formation continue et besoins ou demande individuelle ou collective dans une démarche d'ingénierie de formation, nous a amené à nous interroger sur le sujet suivant: « Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins : cas des professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel de Ouagadougou. »

Il s'agit pour nous dans l'examen de ce sujet d'explorer les réalités auxquelles sont confrontées les professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel dans l'enseignement-apprentissage du français, l'apport de la formation continue dans leur professionnalisation. Cela, nous conduit à interroger la relation entre les formations continues reçues et leurs besoins.

Dans la première partie de notre travail, nous présenterons le contexte. La seconde partie sera axée sur le cadre théorique et conceptuel, la troisième portera sur la problématique. La quatrième partie sera axée sur le cadre méthodologique où nous présenterons les populations concernées par l'étude, les modalités d'échantillonnage et de recueil des données. La cinquième partie portera sur l'analyse des résultats. Enfin la dernière partie sera basée sur la vérification des hypothèses et les solutions pour l'amélioration de la formation.

PARTIE 1 : LE CONTEXTE

1. Le contexte général

1.1. Des objectifs de l'enseignement secondaire technique et professionnel

L'enseignement secondaire technique et professionnel se subdivise en deux cycles. L'enseignement secondaire technique comprend le cycle long qui conduit à la préparation aux diplômes de Bac E, F, G et H. Il a vise essentiellement à préparer aux écoles supérieures d'enseignement technique. L'enseignement secondaire professionnel comprend le cycle court et long qui prépare aux diplômes du CAP, du BEP et du Bac Professionnel. Il vise essentiellement à préparer à la vie professionnelle ou aux études supérieures. L'enseignement secondaire technique et professionnel a pour finalité l'insertion professionnelle ou la préparation aux études universitaires.^9(*) Le resumé des différents référentiels de l'enseignement technique et professionnel montre qu'ils visent à faire acquérir des compétences professionnelles selon le métier et d'offrir des compétences connexes selon les conditions de travail et les exigences du domaine au Burkina Faso. La professionnalisation se fait à travers les disciplines techniques. Les autres disciplines sont dites transversales. Tout autant, il est assigné à l'enseignement du français dans le programme de l'enseignement technique et professionnel de préparer le sortant à la vie professionnelle. Il appartient à l'enseignant de prendre en compte les réalités et les préoccupations des séries concernées. En d'autres termes l'enseignement-apprentissage doit s'appuyer sur le contexte socio-économique en lien avec le diplôme ou le métier préparé. L'enseignement du français participe donc à cette professionnalisation à travers les objectifs généraux de l'enseignement du français au Burkina Faso. Ces objectifs sont au lycée comme au collège, la pratique raisonnée de la langue, l'acquisition de méthodes de pensée et de travail, l'accès à d'autres cultures c'est-à-dire le développement de savoirs et de savoir-faire^10(*). Une formation continue en cours de carrière des enseignants de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel permettra de lever les difficultés rencontrées.

1.2. Les attributions de la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) dans le dispositif de formation Continue

La DGIFP est la structure au sein du MESS où la question de la formation continue est centrale. En effet, le décret n°2011- 941/PRES/PM/MESS du 30 novembre 2011 attribue à la DGIFP des missions (art 48). Ces missions peuvent être divisées en missions de contribution et de mise en oeuvre, de supervision, d'évaluation, de réalisation et de production. Toutes les formations sont à priori assurer par les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de l'enseignement secondaire. Mais la DGIFP peut faire appel à des personnes ayant des compétences avérées pour assurer une formation sous la responsabilité d'un encadreur pédagogique.

1.2.1. La mission de contribution, de mise en oeuvre et de suivi

Elle s'articule autour de la définition de la politique nationale en matière d'enseignement secondaire, à la formation initiale et continue, à l'évaluation du système scolaire, à la production de documents et de matériels pédagogiques, au suivi et à la mise en oeuvre des innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire.

1.2.2. La mission de supervision

La DGIFP est chargée de la supervision et de la coordination de l'élaboration des curricula de l'enseignement secondaire général et de l'enseignement secondaire technique et professionnel, de l'encadrement, de l'animation, du suivi et du contrôle pédagogique des enseignants du Secondaire.

1.2.3. La mission d'évaluation

Elle a dans ses attributions la mission d'évaluation des enseignants, des formations, des apprentissages et des curricula de l'enseignement secondaire, l'évaluation pédagogique des enseignants du secondaire et des innovations pédagogiques.

1.2.4. La mission de conception et d'étude

La DGIFP mène des études sur les innovations pédagogiques au Secondaire, la qualité de l'enseignement secondaire et conçoit les outils d'évaluation des apprentissages.

1.2.5. La mission d'organisation et de production

Elle renvoie à la participation à l'organisation des examens et concours scolaires et professionnels de l'enseignement secondaire et à la production des rapports bisannuels sur la qualité et l'efficience de l'enseignement secondaire.

1.2. 6. Les Directions exécutives de la DGIFP

La DGIFP est composée d'une Direction des Inspections (DI) et d'une Direction de la Formation Pédagogique et de l'Evaluation (DFPE). Elles se partagent la mise en oeuvre des missions de la DGIFP.

1.2.6.1. La Direction des Inspections

Elle est composée de l'ensemble des inspections par discipline. Les attributions se classent en activité de coordination, de contribution, d'organisation et de mise en en oeuvre.

Les activités de coordination concernent le suivi des activités des différentes inspections ; le suivi, le contrôle et l'évaluation pédagogique des enseignants du secondaire ; l'élaboration des curricula et la formation des encadreurs pédagogiques et des enseignants à la rédaction des manuels.

Les activités de contribution sont axées sur la formation initiale et continue des personnels de l'éducation et l'encadrement, au suivi, au contrôle pédagogique des enseignants du Secondaire.

Les activités d'organisation et de mise en en oeuvre s'articulent autour des examens scolaires et professionnels et des innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire

1.3.6.2. La Direction de la Formation des Personnels de l'Education

Elle assure en premier lieu la formation pédagogique des personnels de l'éducation et l'évaluation des enseignants, des formations, des apprentissages et des curricula de l'enseignement du secondaire. Ensuite, elle contribue à l'évaluation des examens et concours scolaires et professionnels, du système éducatif et à la production des documents et matériels pédagogiques du Secondaire. Elle conçoit les outils d'évaluation des apprentissages et suit l'évaluation de la mise en oeuvre des innovations pédagogiques. Enfin, la DFPE est chargée de mener des études sur les innovations pédagogiques et de participer à l'organisation des examens et concours scolaires et professionnels de l'enseignement secondaire.

1.3. La Direction Générale de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel (DGESTP)

Elle joue le même rôle que la DGIFP mais avec des attributions en moins. Elle est chargée de la promotion du système d'enseignement secondaire technique et professionnel, de la définition des priorités nationales et de la promotion de la formation professionnelle et de l'apprentissage en milieu scolaire. De plus, elle assure le suivi des activités des services chargés des établissements publics et privés d'enseignement secondaire technique et professionnel. Les promoteurs des établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel s'adressent à la DGESTP pour leur autorisation d'ouverture. Enfin, la mise en oeuvre de la politique nationale en matière d'enseignement secondaire technique et professionnel et la planification de la création des établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel font partie également des missions de la DGESTP.

Cette direction générale comprend la direction de l'enseignement secondaire technique et professionnel initial(DESTPI), la direction de la prospective et des programmes de formations(DPPF) et de la direction de la formation continue et de l'insertion(DFCI). La DFCI a dans ses prérogatives l'organisation des formations continue des personnels enseignants des établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel. Elle l'assure en collaboration avec la DGIFP. En outre, la DGESTP est épaulée par le groupement des établissements technique pour la formation continue (GET-FC). Nous constatons à ce niveau que les professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel ne relèvent pas de la DGESTP mais de la DGIFP. Par conséquent, ils ne bénéficient de la formation continue organisée par cette structure. Les actions du GET-FC sont plus orientées vers la formation des professeurs des disciplines techniques et professionnelles.

1.4. Les dispositifs de formation de l'inspection de français.

Pour les formations continues, l'inspection de français à la DGIFP a mis en place depuis 1990 six (6) dispositifs de formation^11(*).

Les professeurs de français d'un même établissement forment un groupe de discipline. Au sein de ce groupe, ils abordent les questions relatives à l'enseignement de leur discipline. L'animation du groupe dépend du dynamisme de ses membres.

Un peu plus large que le groupe de discipline, il regroupe les enseignants de français et l'administration du Collège ou du Lycée. Il donne l'occasion de discuter autour de l'enseignement du français. Il permet au professeur de français de ne pas se sentir seul, isolé, laissé à lui-même.

Elles étaient animées alors par les Professeurs Animateurs Pédagogiques (PAP). Autour du PAP, les professeurs de plusieurs localités voisines se retrouvent, discutent de problèmes communs liés à l'enseignement-apprentissage du français. Les J.P ont lieu dans les zones d'animation du PAP, et se déroulent 3 à 4 jours par an. Les JP sont un dispositif de formation de proximité qui permettaient de satisfaire les besoins de formation dans un contexte d'insuffisance de moyens financiers et logistiques. Mais avec la fin du Projet Français/ Mathématiques et du Projet d'Appui à l'Enseignement Secondaire Général (PAESG), les JP sont quasi inexistantes.

L'auto-formation se fait à travers la documentation mise à la disposition des enseignants par le service d'encadrement pédagogique. Le dernier, avec l'aide du Projet Appui à l'Enseignement Secondaire Général (PAESG) a édité plusieurs manuels. Ces manuels appelés communément T.U c'est-à-dire Trait-d'Union constituent le bulletin officiel de liaison des professeurs de français. Ils abordent pratiquement toutes les activités de la classe de français, notamment les questions méthodologiques, permettant ainsi aux professeurs de s'autoformer.

Elles permettent à l'équipe de l'encadrement pédagogique de se rendre dans les classes sur le terrain, pour observer de visu le travail qui y est fait, et apporter sur place aux enseignants la formation et conseils.

La FAD a vu le jour en 2002 avec une phase d'expérimentation à la rentrée scolaire 2004-2005. Cette expérimentation a concerné deux(2) modules qui portaient sur l'expression écrite. La FAD est venue suppléer les journées pédagogiques comme un dispositif de formation continue de proximité. Sa généralisation a commencé à la rentrée scolaire 2005-2006. Elle concerne tous les professeurs de français mais prioritairement ceux n'ayant pas bénéficié de formation initiale. Les documents FAD sont mis à la disposition des enseignants par l'intermédiaire d'un tuteur pour la somme de 500f par document. Ensuite chaque enseignant étudie les modules proposés dans le document. A l'issue de cette phase, un regroupement (deux regroupements par module) est prévu avec les tuteurs désignés appuyé d'un encadreur pédagogique. Chaque groupe est constitué au maximum de douze(12) enseignants. La mise en en place de la FAD par l'inspection de français à la DGIFP est motivée par l'accessibilité à la formation d'un nombre élevé de professeurs (ne pouvant bénéficier d'une formation en présentiel rendue difficile pour des raisons logistiques), le coût réduit, la rentabilité d'un système de formation à distance pérennisée (afin de créer un modèle pouvant servir d'autres actions de formation continue), la possibilité de mutualiser les compétences et les productions d'équipes décentralisées d'encadreurs pédagogiques, la mise en place d'une gestion décentralisée de la formation des personnels de l'éducation et enfin le franchissement d'une étape vers une autogestion de la formation par les apprenants eux-mêmes.

Jusqu'à nos jours au moins quinze (15) modules ont été rédigés. Si la FAD est une innovation, la thématique des modules sont une quasi reprise de celle des Trait-d'Union. Concernant on succès, la FAD reste mitigée. En effet, si dans certaines régions, elle semble susciter de l'intérêt pour les enseignants, à Ouagadougou, dans la région du Centre, elle reste presque méconnue. A cela, il faut ajouter le manque de ressources financières pour la production des documents ainsi que les conflits de compétence entre la DGIFP et les directions régionales de l'enseignement secondaire^12(*).

Le GAP est institué par l'arrêté N° 2011-506/MESS/SG/DGIFPE portant règlementation de la formation continue des personnels enseignants de l'enseignement secondaire du 5 décembre 2011. Les GAP sont un cadre permanent de formation continue et sont animés par des enseignants sous la responsabilité d'un professeur animateur pédagogique (PAP). Chaque établissement ayant au moins Cinq (5) enseignants par discipline doit instituer un GAP. Lorsque le nombre d'enseignants par discipline est inférieur à cinq (5), les enseignants sont regroupés par zone ou par localité par établissement. Les professeurs animateurs sont alors désignés par les inspecteurs des disciplines concernés. Tout enseignant est membre d'office d'un GAP de sa discipline dans l'établissement, la zone ou la localité et leur participation à un GAP est obligatoire. La formation des PAP est assurée par les conseillers et les inspecteurs des disciplines concernées. Quant à la planification et à l'exécution des activités au sein des GAP, elles incombent aux enseignants et aux encadreurs pédagogiques en collaboration avec le chef d'établissement. Enfin, les conseillers pédagogiques et les inspections sont habilités à assurer une session de formation continue. Mais toute personne dont les compétences sont avérées peut animer une session de formation sous la responsabilité d'un encadreur pédagogique de l'enseignement secondaire. Si les GAP introduisent une nouvelle forme de formation continue au sein de l'enseignement secondaire (à l'exemple des GAP dans l'enseignement primaire), son financement non clarifié. Il est vrai que le MESS de façon implicite laisse à la charge de l'établissement le financement des GAP, or nous savons que les établissement publics sont obligés d'engager des enseignants vacataires et les rémunérer grâce aux frais de scolarité collectés. Il y a certes une subvention du MESS à la prise en charge salariale des vacataires, mais cette subvention a connu une baisse, contraignant le budget de l'établissement à supporter le complément. Dans ce contexte nous dotons fort que les GAP puissent connaitre un début de réalisation. Dans l'enseignement primaire, le Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation (MENA) finance les GAP contrairement au MESS pour le moment.

Les autres dispositifs qui ne sont pas spécifiques à l'inspection de français sont les séminaires et les universités d'été sont organisés par l'ENS-UK et l'IDS (institut Des Sciences). Ces dispositifs sont de nos jours les moyens de formation les plus fonctionnels même si pour des questions d'insuffisance de moyens financiers la formation devient quasi-inexistante. Mais dans la réalité, les formations continues se font le plus à travers les séminaires que les universités d'été. Ce dispositif a la particularité de réunir plusieurs enseignants de plusieurs régions aux besoins souvent variés et différents. Il se pose dès lors la problématique de l'analyse des besoins de formation. En effet, selon François P. Souli^13(*) : « Les stages courts ou séminaires à orientation scolaire ont pour but de favoriser le développement des compétences professionnelles pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage. C'est l'inspection qui définit les contenus et les objectifs de ces formation». Les enseignants tirent-ils réellement profit de ces formations ? Autrement dit, ces formations répondent-elles effectivement aux besoins ou attentes des enseignants de français en général et de l'enseignement technique et professionnel en particulier. Quand surtout ces propos empruntés à François P. Souli augurent déjà des difficultés voire d'un résultat négatif: « Les jalons posés par les différentes formations ne sont pas toujours suivis et ne sont pas évalués par manque de moyens logistiques ou d'outils appropriés ».

1.5. La formation continue des personnels enseignants : état des lieux

Notre état des lieux est basé sur les rapports des Conférences Annuelles des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire (CAIES) qui se tiennent chaque année sur un thème précis et des travaux de mémoires d'enseignants. Ces choix sont basés sur le fait que la CAIES est l'instance où les problèmes de l'enseignement secondaires sont passés en revue et discutés par l'encadrement. Pour le travail d'élèves-inspecteurs et d'inspecteurs, notre choix est guidé par sa relation avec notre thème. Nous nous sommes intéressé à deux CAIES : la 7^ème dont le thème ét ait « la problématique de la formation continue des personnels : état des lieux, enjeux et perspectives » et la 9^ème dont le thème était «la problématique de l'échec scolaire au Burkina Faso ».

1.5.1. La synthèse des CAIES sur la formation continue des enseignants

En 2006^14(*), la DGIFP a commandité une enquête auprès des enseignants (toutes disciplines confondues) et des encadreurs sur l'identification des besoins de formation. L'enquête a révélé que les enseignants ont des difficultés dans l'enseignement-apprentissage au plan pédagogique et a identifié les besoins en formation.

1.5.1.1. Les situations-problèmes au plan pédagogique

La formulation des objectifs, la conception des contenus disciplinaires, l'élaboration des fiches pédagogiques touchent la construction du savoir scolaire c'est-à-dire le passage du savoir savant au savoir didactique à transmettre aux élèves. Ces actes pédagogiques sont en amont de l'enseignement-apprentissage car ils constituent le plan de bataille de l'enseignant. Les documents pédagogiques précisent les actions et les activités de l'enseignant et de l'apprenant, la stratégie et les outils efficaces et pertinents pour réussir un enseignement-apprentissage.

En aval de l'enseignement-apprentissage se situe l'évaluation. Elle permet soit de savoir si les objectifs de l'enseignement-apprentissage sont atteints et dans le cas contraire le professeur y remédie. Alors, une difficulté dans la conception de l'évaluation impacte sur tout le processus d'enseignement-apprentissage de l'enseignant et de l'apprenant. En d'autres termes une évaluation non maîtrisée se résume à son aspect sommatif.

Les effectifs deviennent de plus en plus pléthoriques. Au premier cycle l'effectif à ne pas dépasser est de 70 élèves et au second cycle de 60 élèves^15(*). Mais la réalité est tout autre aujourd'hui où la pression sur les établissements publics fait que les effectifs ont explosé pouvant aller jusqu'à 100 quel que soit le cycle. La gestion des grands groupes et la conduite de la classe deviennent un problème pour les enseignants.

Certains enseignants ont invoqué comme raison de l'inachèvement du programme la lourdeur et l'inadaptation du contenu du programme d'enseignement dans les différentes disciplines et d'autres n'épuisent pas le programme. L'inachèvement du programme a créé des lacunes chez les apprenants au fur et à mesure qu'ils avancent dans leur cursus scolaire.

Ce qui est mis en cause c'est l'absence d'interdisciplinarité entre les disciplines enseignées. L'approche disciplinaire met une barrière entre les éléments constitutifs du savoir. Or les élèves n'arrivent pas souvent à faire le lien entre les différents savoirs. Si l'enseignant lui-même n'arrive pas à faire le lien entre sa discipline et les autres disciplines, il est évident que l'élève ne puisse pas le faire.

1.5.1.2. L'expression des besoins en formation

Les besoins ne sont pas propres aux enseignants de français mais à tous les enseignants. Les besoins n'ont pas été repartis selon les disciplines enseignées. Les besoins en formation collectés concernent les méthodes et les techniques d'enseignement, la pédagogie des grands groupes, l'approfondissement disciplinaire, la didactique, l'animation pédagogique et la conduite de la classe, l'évaluation, l'enseignement de la littérature au second cycle, l'exploitation des supports didactiques, et enfin la psychopédagogie.

Les suggestions suivantes ont été faites à l'issue de l'enquête : des stages de formations, l'institution de conférences pédagogiques annuelles de l'enseignement secondaire, la nécessité d'une formation au moins une fois par discipline, la formation sur les innovations pédagogiques, l'institution de journées pédagogiques par Direction Régionale du MESS.

Cette enquête a eu le mérite de souligner les préoccupations des enseignants pour une meilleure professionnalisation du métier d'enseignant afin de rendre efficace leur pratique de l'enseignement-apprentissage. En outre, elle a permis à la DGIFP de disposer d'un ensemble de données à partir desquelles les décideurs et les encadreurs (présents à la 7^ème CAIES) de dégager des perspectives et des solutions à la problématique de la formation continue, maillon essentiel de la lutte pour la qualité de l'enseignement.

1.5.1.3. Les dispositifs institutionnels ou juridiques

La 7^ème CAIES consacrée à la problématique de la formation continue des personnels de l'éducation a passé en revue l'existant au plan des dispositifs institutionnels ou juridiques.

Les textes à portée générale renvoient aux lois d'orientation de l'éducation de 1996^16(*) et portant régime juridique applicable aux emplois et aux agents de la fonction publique générale de 1998^17(*).

Les textes à portée spécifique ou ministérielle sont des décrets et des arrêtés du MESS : le décret n°2002-561/PRES/PM/MESSRS portant organisation du MESSRS (p 4 ; art 13), le décret n°2011- 941/PRES/PM/MESS du 30 novembre 2011 portant nouvelle organisation du MESSRS.

et l'arrêté 2004-098/MESSRS/SG/DGESTP portant autorisation et organisation des activités de formation professionnelle continue dans les établissements publics d'enseignement technique et professionnel du 08 juin 2004 (art 1, 5, 6).

Au plan organisationnel nous avons les structures centrales déjà citées ci-dessus. En conclusion, la CAIES reconnaît que si les textes existent de même que les structures organisationnelles et la prise en compte de la formation dans l'élaboration des projets d'appui à l'enseignement constituent des forces pour la formation continue, n'empêche qu'il y a des insuffisances. Elles concernent la difficulté du MESS à poursuivre la formation continue sous les projets, la faiblesse de supervision du personnel enseignant, le chevauchement des textes, la lourdeur/ lenteur administrative dans la mise en oeuvre de la formation continue , l'absence de plan d'action de la formation continue au niveau du MESS, la non valorisation des acquis de la formation continue et l'absence de suivi de la formation continue.

En somme les insuffisances se résument à l'absence de politique et d'un programme cadre pour la formation continue. Ce qui nous amène à nous demander si les formations continues s'inscrivent réellement dans la professionnalisation des enseignants.

La 9^ème CAIES qui s'est penchée aussi sur la « problématique de l'échec scolaire au Burkina Faso » a diagnostiqué les fondements de l'échec scolaire à six niveaux: institutionnel, politique, socioculturel, psycho-affectif, économique, pédagogique. C'est le fondement pédagogique de l'échec scolaire qui nous intéresse car il relève de la question des compétences des enseignants en activité. En effet, la recherche des inspecteurs affirment que l'absence ou l'insuffisance de formation initiale et continue, la non- maîtrise de l'évaluation par les enseignants, le dogmatisme de la relation pédagogique et la formation disciplinaire et pédagogique de l'enseignant, incomplète, souvent inappropriée, compliquent la situation d'apprentissage et augmentent la difficulté de l'élève. En conclusion de ces constats, la formation initiale et continue peuvent améliorer le professionnalisme des enseignants dans le sens de réduire l'échec scolaire.

1.5.2. Formation continue et perception des enseignants

Clément C. Somé élève inspecteur à l'époque et Ouédraogo Innocent, inspecteur et étudiant MARDIF, se sont intéressés à la formation continue des enseignants de français à travers les activités des encadreurs pédagogiques. Clément C. Somé a travaillé sur la qualité de l'encadrement pédagogique des encadreurs et Innocent Ouédraogo sur le rôle de la visite de classe dans la formation continue.

Clément C. Somé, dans son étude sur le rôle de l'encadreur dans la formation continue des enseignants à travers l'encadrement, au terme de son analyse affirme : « L'encadrement pédagogique offert aux professeurs de français ne favorise ni leur développement professionnel ni leur épanouissement personnel »^18(*). L'encadrement des professeurs par les encadreurs dont-il parle se fait lors des visites de classes. Les visites sont plus régulières pour les élèves-professeurs en stage que les professeurs déjà en activité. Cette conclusion laisse penser que les visites de classe qui portent généralement sur la présentation d'une leçon par l'enseignant en situation d'enseignement-apprentissage est tout sauf un moment pour l'enseignant d'analyser ses erreurs et d'y remédier par les conseils de l'encadreur, en somme de se former.

Innocent Ouédraogo s'est interrogé sur les enjeux des visites de classe : est-ce un contrôle, une évaluation ou une formation continue ? Les avis sont partagés à ce niveau entre encadreurs pédagogiques et enseignants. Pour les enseignants dans leur majorité, les visites de classe servent plutôt à contrôler c'est-à-dire à vérifier l'application des prescriptions en matière d'enseignement du français qu'un véritable moment de formation continue pour eux. Cet avis est relativisé par les encadreurs pédagogiques pour lesquels les visites de classe sont un moment de perfectionnement de la pratique quotidienne des enseignants. En outre, elle contribue à faire évoluer les pratiques et offre l'occasion de porter assistance sur le plan pédagogique aux enseignants sur le terrain.

La perception de la visite de classe par les enseignants pour les deux études montre qu'elle ne semble pas positive dans la mesure où les enseignants pensent qu'elle ne contribue pas à leur formation continue c'est-à-dire le perfectionnement de leur pratique d'enseignement-apprentissage du français.

Ce détour par ces travaux des deux inspecteurs nous situe dans la problématique de la formation continue des professeurs de français à travers les visites de classe. Il nous permet aussi de nous interroger si les formations continues réalisées à travers les autres dispositifs de formation tiennent compte des besoins ou des attentes réelles des enseignants de français.

1.5.3. Les activités de formations continues de la DGIFP de 2001 à 2011

Nous résumons les activités de formations continues pédagogiques des enseignants des dix (10) dernières années. Les activités énumérées ne sont pas exhaustives. Elle concernent la démultiplication du séminaire professeurs animateurs pédagogiques (PAP), le décloisonnement du français au premier cycle, le projet pédagogique et la communication, la formation en pédagogie générale et appliquée et en dissertation pédagogique (pour les enseignants préparant le CAPES), appui aux activités des cellules d'animation pédagogique des établissement, démultiplication du séminaire sur la lecture d'une oeuvre intégrale, les visites de classe, la formation en pédagogie générale et appliquée, en psychologie et psychopédagogie (pour les enseignants du primaires ayant au moins un bac+2 reversés à l'enseignement secondaire), la formation des tuteurs de la formation à distance (FAD) en tutorat. Outre ces activités de formation au plan pédagogique et didactique, il y a des activités de sensibilisation sur le genre, la violence sur les filles en milieu scolaire, l'éducation à la prévention contre le VIH-SIDA, les IST, l'éducation en matière de population et ce citoyenneté, les thèmes émergents comme l'excision, le mariage forcé, les droits de l'enfant, l'éducation environnementale, l'art et la culture. Certaines activités ont connu une exécution d'autres non. Le manque de ressources financières est l'une des causes de la non réalisation de certaines activités.

1.5.4. La formation continue de professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel

A ce niveau, les différents documents que nous avons consultés en plus de ce que nous avons pu recueillir comme informations au cours de notre enquête exploratoire, montrent qu'il existe un plan de formation qui concerne tous les enseignants de français sans distinction au niveau de la DGIFP.

Dans le plan national de l'enseignement technique et professionnel, la formation continue professionnelle des enseignants est une priorité. Mais, nous nous sommes rendu compte à la lecture du plan de formation continue élaboré en 2008 pour la DGESTP que les professeurs de français de l'enseignement technique et professionnelle n'y sont pas inscrits. Est-ce à dire qu'ils n'ont pas de besoins ou d'attentes en formation en lien avec l'enseignement technique et professionnel ?

Les formations continues professionnelles concernent en principe l'ensemble des professeurs de français, semblent ignorer de fait les caractéristiques et spécificités de l'enseignement technique et professionnel. En outre, les besoins particuliers des professeurs ne semblent être pris en compte. Même si la démarche dans l'enseignement du français dans l'enseignement secondaire reste la même pour tous. De façon particulière, dans la politique de l'enseignement et de la formation technique, les professeurs de français des lycées d'enseignement technique et professionnels ne sont ni pris en compte dans le dispositif de formation continue de la DGESTP. Le Groupement des Etablissements Techniques pour la Formation Continue (GET-FC) est un dispositif qui accompagne les enseignants qui désirent se perfectionner ou se former en finançant une partie de leur formation sous forme de prêt. Les enseignants sont financées par le sont tenus à la fin de leur formation de rembourser les frais en travaillant en retour pour la structure. En effet le GET-FC organise des formations et fait des consultations auprès des entreprises.

Enfin, l'enseignement secondaire technique et professionnel jusqu'à une période récente ne disposait pas de programme officiel du français. Chaque professeur de français enseignait ou faisait apprendre ce qu'il jugeait instructif et approprié à ses élèves. C'est seulement au cours de cette année scolaire 2011-2012 qu'un programme de français élaboré en 2010 a été mis à la disposition des enseignants.

2. Synthèse de la revue de littérature sur la formation continue

Pour compléter nos informations, nous avons fait une revue des auteurs qui ont analysé la problématique de la formation continue des enseignants surtout ses objectifs.

Léopold Paquay^19(*)définit cinq domaines de développement professionnel de l'enseignant. Outre le bénéfice individuel que tire l'enseignant de la formation continue, la professionnalisation de l'enseignant concourt à la réalisation du bénéfice institutionnel.

2.1. Le développement professionnel des enseignants

2.1.1. Le recyclage disciplinaire

Elle concerne les formations liées à l'évolution du savoir disciplinaire. Aussi, les enseignants doivent se mettre à jour des savoirs s'ils ne veulent pas enseigner des savoirs obsolètes. Par exemple dans l'enseignement technique et professionnel, l'approche par les compétences (APC) est recommandée. Mais comme ses nouveaux savoirs évoluent dans un contexte social précis, il se doit de choisir ceux qui sont importants et indispensables pour accomplir son enseignement-apprentissage. Aussi, pour y parvenir l'enseignant doit avoir des capacités réflexives afin de déterminer le savoir à enseigner.

2.1.2. Le perfectionnement des compétences professionnelles

Pour pouvoir faire face à l'évolution des savoirs à enseigner, il est indispensable pour tout enseignant de se perfectionner, d'améliorer ses compétences tout au long de sa carrière professionnelle. Le perfectionnement des compétences de l'enseignant se réalise à travers :

· les réflexions partagées avec ses collègues lors d'un conseil de d'enseignement, de journées pédagogiques...

· la formation continue à travers les dispositifs tels les séminaires, les universités d'été, les journées pédagogiques...

2.1.3. Le partage avec les pairs et le développement d'une identité professionnelle

Les rencontres avec les pairs permet d'interagir, de partager les difficultés, les angoisses, les solitudes, les préoccupations. Et la formation est le lieu où l'enseignant peut s'ouvrir aux pairs, construire une nouvelle identité, se transformer de façon positive. La construction de cette nouvelle identité permet d'avoir un autre regard sur son activité quotidienne.

2.1.4. Ouverture culturelle et sociale

Selon Paquay(2000) les périodes de formation continues sont l'occasion pour l'enseignant de sortir de sa routine quotidienne, de s'ouvrir à d'autres expériences, d'autres pratiques, d'autres logiques. Toute rencontre serait la bienvenue et permettra à l'enseignant d'oublier un tant soit peu son milieu quotidien. L'ouverture sociale permet un accès à une culture générale utile à la profession voire une promotion sociale.

2.1.5. La promotion sociale

Ici est posée la question de la valorisation ou la certification de la formation continue. La reconnaissance sociale de la formation reçue participe de la motivation des enseignants dans l'exercice de leur métier.

2.2. Les bénéfices institutionnels

Au-delà du bénéfice individuel que tire l'enseignant de la formation continue à travers le développement de ses compétences, c'est toute l'institution éducative voire la nation entière qui en tire le bénéfice.

2.2.1. L'amélioration des pratiques enseignantes

Tall^20(*)disait : « La formation continue des enseignants doit leur permettre non seulement de faire face à un environnement souvent difficile mais aussi de renforcer leurs compétences professionnelles ». Les connaissances et les compétences acquises par l'enseignant ne servent pas qu'à lui seule mais à tout le système scolaire dont les résultats se mesurent et à travers les résultats scolaires dans l'ensemble. En effet, les compétences acquises doivent être réinvesties dans l'enseignement/apprentissage des élèves dans le but d'améliorer la qualité de l'enseignement et l'acquisition de savoirs et de savoir-faire par les apprenants.

2.2.2. Construction d'une identité collective

Pour Léopold Paquay (2000) le sentiment d'appartenance à un groupe fort et respecté renforce l'identité en tant qu'enseignant et/ou enseignant de telle discipline. Aussi, dans le cas du Burkina Faso où l'image de l'enseignant est dévalorisée (besoin de reconnaissance, d'épanouissement, d'autonomie, précarité sociale, salaires insignifiants, rapports verticaux et expression étouffée)^21(*), la conscience identitaire devient le socle sur lequel les enseignants peuvent trouver des réponses aux questions ou aux défis auxquels ils sont confrontés dans leur métier d'enseignant.

2.2.3. Réussir une rénovation

L'enseignement-apprentissage dans le système éducatif n'étant pas statique, des réformes sont chaque fois initiées pour adapter le monde de l'éducation aux différents bouleversements. La mise en oeuvre de ces différentes réformes adoptées par l'Etat comme c'est le cas au Burkina Faso passe par l'adaptation des compétences des enseignants aux différentes approches et méthodes d'enseignement. La formation continue devient le lieu de la mise à niveau des enseignants. Cependant, la synchronisation entre réformes scolaires et formation des enseignants ne se fait pas aussi facilement selon Philippe Perrenoud^22(*).

2.2.4. Susciter l'innovation et la diffuser

Selon Léopold Paquay (2000), le développement des compétences ou l'accès aux savoirs et connaissances (dans le domaine de l'enseignement-apprentissage mais aussi au plan pédagogique et didactique) agit sur leur imagination créative des enseignants. Or, il se trouve que les connaissances issues de l'expérience des enseignants ne sont souvent pas partagées et restent alors inexploitées. Aussi, la formation continue est le lieu où ces connaissances innovantes peuvent être décrites et développées avec l'aide des pairs. Par exemple, les enseignants d'une même discipline comme le français peuvent se retrouver lors d'une journée pédagogique ou d'un conseil d'enseignement pour partager leurs expériences, leurs difficultés rencontrées afin de dégager une conduite à tenir pour peu que le climat organisationnel y incite.^23(*) Les formations continues de nos jours devraient se baser sur un dispositif qui encourage les enseignants à partager leurs innovations, leurs analyses et à les valoriser. En somme, l'enseignant n'est plus un simple exécutant de ce qu'on lui demande de faire ou d'appliquer.

2.3. Les ingrédients d'une formation continue de qualité

Il est indéniable que la qualité de la formation reçue par les enseignants participe de leur professionnalisation d'une part et influe sur le succès scolaire des élèves d'autre part. Pour ce faire, la formation continue doit partir des besoins ou des attentes des enseignants afin de susciter leur adhésion au projet de formation surtout que les opportunités de formation ne sont pas fréquentes. Alors, pour les ingrédients nous faisons référence à Léopold Paquay qui donne quelques éléments pour une formation de qualité.

· la formation doit s'ancrer dans les besoins professionnels des apprenants. Cela implique que les objectifs d'une formation constituent des réponses aux problèmes professionnels et/ou qu'ils permettent aux apprenants de réaliser leur projet.

· Les dispositifs de formation doivent être adaptés à la formation des adultes par la prise en compte par exemple, des préoccupations professionnelles, une explication du vécu et une réflexion sur les pratiques.

· Les formations réalisées doivent s'intégrer dans une logique de développement professionnel, ce qui amène à tenir compte de l'expérience antérieure des formés et de leur projet.

· La mise en place d'un espace, d'un dispositif qui accorde une place à l'interaction.

Si nous convenons avec Léopold Paquay que la formation continue a pour objectif de développer les compétences de l'enseignant, cependant, nous nous demandons dans un contexte de rareté des formations continues, si la préoccupation a toujours été d'ancrer d'une part les formations dans les besoins professionnels des enseignants et d'adapter les dispositifs aux enseignants-apprenants et d'autre part d'intégrer les formations formalisées dans une logique de développement professionnel des enseignants de français en général et des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel en particulier.

3. Notre parcours professionnel

Nous sommes actuellement professeur certifié de français au Lycée Technique Amilcar Cabral de Ouagadougou (LTAC) et les filières professionnelles au LTAC sont essentiellement tertiaires. Nous faisons partie de la première promotion des enseignants du Secondaire à être recrutée en 1999 et envoyée directement dans les classes sans formation pédagogique sur le métier d'enseignant. A cette époque, les autorités du MESS nous ont assuré que nous recevrions une formation lors de séminaires de regroupement. Cette promesse restera lettre morte. En outre, depuis notre intégration dans l'enseignement jusqu'à mon examen pour l'obtention du CAPES en 2006, nous n'avons reçu qu'une seule formation en rapport avec la pédagogie en avril 2004 et qui portait sur le décloisonnement en français. Au cours de notre carrière d'enseignant nous avons reçu jusqu'à ce jour qu'une seule visite de classe, au moment de mon examen pratique pour mon CAPES. Et après plus rien. Alors livré à nous-même, l'auto-formation à travers les différents documents didactiques et pédagogiques (produits par l'Inspection de français) est la voie que nous avons privilégiée pour nous former parmi les dispositifs de formations continues qui existent au MESS. Ce choix du dispositif de l'auto-formation est guidé par sa faisabilité puisque l'apprenant se forme à partir de documents existants et qu'il suffit de l'acheter. La mise en oeuvre des autres dispositifs impliquent une procédure un peu lourde. Est-ce pour cela qu'ils semblent ne plus être utilisés ?

Par ailleurs, les rares formations dont nous avons bénéficiées ne répondaient pas totalement à nos besoins surtout que nous n'avons reçu aucune formation initiale pédagogique. Pour satisfaire notre besoin de professionnalisme dans l'enseignement, puisque c'est notre métier, nous nous sommes inscrit au master 1 FOAD à l'université de Rouen. Notre admission à ce master 1 nous a permis d'acquérir des compétences dans le métier de l'éducation en général et scolaire en particulier. Nous nous sommes en outre intéressé aux questions d'intégration des TIC dans l'éducation. Ayant été formé respectivement sur l'intégration des TIC et sur l'eau, l'hygiène et l'assainissement dans l'éducation, nous somme devenu à notre tour formateur des enseignants en TICE et formateur d'enseignants, d'élèves et de parents d'élève sur des questions d'eau, d'hygiène et d'assainissement pour le compte d'ONG et d'associations. Entré de plain- pied dans le monde de la formation et mon insatisfaction de la formation continue que nous reçue m'ont conduits à postuler au Master Ingénierie et Conseil en Formation(ICF) après un Master 1. Alors ce Master ICF est pour nous l'occasion d'analyser les formations continues et les dispositifs en place par le MESS et son rapport au besoin en formation continue des enseignants en général mais des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel en particulier.

4. Notre positionnement professionnel

Notre profession d'enseignant de français d'abord dans l'enseignement général et ensuite dans l'enseignement technique et professionnel nous ont conduit à établir de façon empirique la différence entre ces deux niveaux d'enseignement. Cette différence réside dans les objectifs finaux de l'enseignement technique et professionnel qui sont prioritairement orientés vers la formation sur les métiers porteurs de demain et l'insertion professionnelle c'est-à-dire des sortants immédiatement opérationnels sur le marché de l'emploi, et dont la finalité est de stimuler la croissance économique et de réduire la pauvreté contrairement à l'enseignement général et le peu d'intérêt que les élèves portent à l'enseignement du français. Combien de fois n'avons nous pas entendu ce type de propos exprimés par nos élèves : « A quoi me sert un cours sur la littérature, pourquoi étudier un poème ou un texte en commentaire composé ? Quel lien avec notre formation de comptable ou de secrétaire par exemple? Pourquoi le français a un coefficient élevé ? » Alors, au lieu de jeter l'anathème sur les élèves, nous nous sommes dit que peut être la responsabilité de la perception que les élèves de l'enseignement technique ont du français incombe plus aux enseignants qui n'arrivent semblent-ils pas à leur faire comprendre la place du français dans leur cursus scolaire. Nous nous sommes alors dit que la formation continue professionnelle est le lieu pour nous de satisfaire notre besoin de renforcement de compétences pédagogiques, didactiques et surtout transversales indispensables dans l'enseignement technique et professionnel. Mais, nous nous sommes rendu compte que les formations continues professionnelles (d'ailleurs rares) mises en place pour former des enseignants sont plus du type catalogue. Ces formations sont définies en avance et l'enseignant est désigné soit par l'inspection soit par son lycée pour aller suivre la formation. D'où l'intérêt de savoir ce que les enseignants de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel tirent des formations continues. Ces formations continues sont-elles en lien avec les besoins réels des enseignants qui exercent dans les lycées techniques et professionnels ? Ces préoccupation nous a conduit au thème suivant : Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins : cas des professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel au Burkina Faso. Aussi, nous comptons sur notre formation en ICF pour mener à bien cette analyse exploratoire.

5. La mission et sa place dans le contexte

5.1. Notre mission associée au mémoire

Nous ne savons pas si nous pouvons parler réellement de commande. C'est au regard de notre vécu en tant qu'enseignant et de nos recherches et entretiens exploratoires que nous avons fait la demande à la DGIFP de travailler sur les besoins des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel. Aussi, tout se passe comme si nous offrions nos services à la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) pour faire le diagnostic des besoins en formation continue de cette catégorie d'enseignement qui est devenue un axe prioritaire du Burkina Faso (avant l'enseignement technique et professionnel était « oublié »). C'est ainsi que nous avons jugé que la Direction des Inspections de Français (DI/F) est le lieu d'observation pour nous. Elle est la structure au niveau de la DGIFP qui s'occupe des questions de formation continue des professeurs. Elle est responsable au-delà de la réalisation et de la mise en oeuvre des différents dispositifs de formation. De la commande, nous avons profité pour analyser le lien entre les formations continues déjà réalisées et les besoins réels des enseignants.

5.2. Une commande ou une auto- commande ?

Au début, lorsque nous sommes allé auprès du Directeur Général des Inspections et de la Formation Pédagogique pour un stage au niveau de sa direction, nous avons été orienté vers le chef de service de l'inspection de français au niveau de la DGIFP. A son niveau, le chef de l'inspection de français n'y trouva pas d'inconvénient vu que nous nous intéressons à la formation continue des professeurs de français. Cependant lorsqu'il s'est agit de déterminer ce dont il a besoin comme commande, le chef d'inspection nous a laissé de faire notre choix de problème à traiter. Nous expliquons cet état de fait par les problèmes de financements de la formation d'une part et d'autre part l'attente de moyens financiers pour l'accompagnement des instituteurs (ayant un diplôme universitaire) reversés dans l'enseignement secondaire. En effet, au moment où nous menions la discussion aucune action n'est encore entamée pour leur formation sur le terrain. Finalement, nous avons analysé ensemble la possibilité de diagnostiquer les besoins en formation continue professionnelle des enseignants de français qui exercent particulièrement dans l'enseignement technique et professionnel. Il faut dire que jusque là, selon les entretiens que nous avons eu avec la direction des inspections de français, seule une étude menée en 2006 avait identifié les difficultés et les besoins en formation des enseignants toute discipline confondue.

Alors pourquoi les enseignants de français des lycées techniques et professionnels ? Les raisons sont pour le moment d'ordre empirique car selon nos entretiens préliminaires, l'inspection de français à la DGIFP reçoit des demandes de formation des enseignants qui disent rencontrer des difficultés dans l'enseignement-apprentissage. Les méthodes préconisées ne semblent pas réussir et pour cela ils ne savent pas quoi faire face à cette situation ou sont confrontés à une démotivation des élèves. Une recommandation issue des Conférences annuelles des inspecteurs de l'enseignement secondaire(CAIES) préconisait l'élaboration d'un programme pour l'enseignement technique et professionnel. Une analyse des besoins en formation professionnelle continue des enseignants serait opportune et permettrait d'une part d'identifier leurs besoins en lien avec les formations continues et d'autre part la mise en place si possible d'un dispositif de formation pour eux dans le futur. Nous nous retrouvons dans la démarche de l'ingénierie de formation.

A notre niveau, nous n'avons pas trouvé d'inconvénient à travailler sur cette demande devenue par la suite une commande. Cependant, pour approfondir la commande, fallait-il pour nous produire un plan de formation à la fin. A cette question, le chef de service nous dira de nous limiter à diagnostiquer les besoins et d'en fournir un rapport, car c'est à partir de ce diagnostic que les autres démarches pourront être entreprises. Alors, nous nous sommes limité à l'analyse des besoins pour la commande dans notre mission. Par ailleurs concernant la commande, nous ajoutons que l'idée sur le recueil et l'analyse des besoins de formation provient en réalité de nous. En toute franchise nous disons que même si la DGIFP à travers l'inspection de français a donné son accord pour le stage, la commande dans la réalité est une auto-commande parce qu'étant nous-même enseignant de français dans un lycée d'enseignement technique. Nous nous retrouvons donc dans le rôle du catalyseur^24(*) et de l'ingénieur en formation où l'action qui est menée servira sans doute à déclencher un changement sur les questions de formation professionnelle continue à l'égard des enseignants de français exerçant dans l'enseignement technique et professionnel. Nous nous trouvons aussi dans la posture de l'ingénieur de formation. Selon Pierre Caspar l'ingénierie de formation est " d'une fonction technique, c'est-à-dire tout ce qui a trait à la conception, au montage, à la planification, à la gestion, à la conduite et à l'évaluation des dispositifs de formation. Il s'agit également ici d'optimiser la valorisation des patrimoines intellectuels et des ressources en argent et en temps »^25(*) . Nous reconnaissons avec Thierry Ardouin et Hervé Daguet, que la fonction consultant fait partie de l'ingénierie de formation dans le sens où l'ingénieur de formation apporte conseil, recommandation à son client à partir de l'analyse ou le diagnostic d'une situation- problème.

Pour conclure, nous dirons que nous avons entamé cette démarche au mois de décembre afin de pouvoir introduire notre demande de stage au sein du Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur (MESS) dont relève la DGIFP. Et pour anecdote, nous avons commencé notre stage avec l'accord de l'inspection de français le premier février en attendant l'accord du MESS qui sera finalement obtenu le 13 avril 2012. La convention de stage n'a été signée que le 16 avril 2012 par le Directeur Général de la DGIFP pour une mission de quatre mois : février à mai.

PARTIE 2 : LE CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL

1. Cadre théorique et conceptuel

Pour Luc Van Campenhoudt et Raymond Quivy^26(*) la conceptualisation constitue une étape importante dans la recherche. Sans elle, on ne peut imaginer un travail qui ne se perde dans le flou, l'imprécision et l'arbitraire. Aussi, pour Jannina Lagneau et al^27(*), l'obligation de rigueur de la recherche a pour première exigence une claire formulation des concepts utilisés et pour seconde exigence un choix convenable des indicateurs avec lesquels l'on appréhende la réalité étudiée. Le premier volet de l'analyse des concepts concerne la notion de besoin, le deuxième la notion de besoin en formation et enfin la notion d'ingénierie de formation dans notre contexte.

1.1. La notion de besoin en général

Nous ne saurons parler de besoin en formation sans nous situer d'abord sur le besoin en général. Pour interroger la notion de besoin en général, nous faisons appel à Abraham Maslow qui a été l'un des précurseurs de la théorie des besoins, à Clayton Paul Alderfer, à David C. McClelland, et à Alain Labruffe.

1.1.1. La notion de besoin

1.1.1.1. La théorie des besoins de Abraham Maslow

Contrairement à ce qui est dit dans la littérature si Abraham Maslow a hiérarchisé ses besoins, il ne les a point schématisés en pyramide.^28(*)

Abraham Maslow a construit sa théorie des besoins en rapport avec la motivation. Il hiérarchise ses besoins en besoins psychologiques et besoins fondamentaux ou primaires. Dans l'esprit d'Abraham Maslow la satisfaction d'un besoin de niveau psychologique par un individu suppose la satisfaction des besoins fondamentaux. Ce que nous pouvons retenir, c'est que les besoins sont issus des aspirations de l'individu en lien avec la réalisation de soi^29(*).Aussi, la satisfaction d'un besoin conduit à son inhibition de la motivation et le désir se reporte sur un autre besoin.

Les besoins physiologiques : ils renvoient à des besoins concrets, vitaux comme se nourrir, se vêtir, s'éduquer, respirer, se loger... Ce sont des besoins de base, primaires c'est-à-dire élémentaires et indispensables à l'existence. L'effort fourni par chacun pour satisfaire ce besoin dépend de son appréciation.

Les besoins de sécurité renvoient à des besoins de protection de soi, de sa famille, de sa conservation dans un environnement sans danger tant au plan physique que psychologique, de sécurité dans l'emploi, de la maîtrise de sa pratique ou de ses connaissances, de la stabilité dans ses actions.... Un individu cherche toujours à se mettre à l'abri par exemple de catastrophes, de guerres, de situations d'embarras dans son travail. Si le besoin de sécurité est une aspiration objective, cependant les motifs qui fondent sa satisfaction restent subjectifs car liés à l'appréciation de chaque personne. Dans notre étude, le fonctionnariat fait que la sécurité de l'emploi est assurée sans inquiétude^31(*).

Les besoins d'appartenance concernent les besoins sociaux tels que l'affectivité, la reconnaissance des autres, l'amitié, l'amour. L'individu évolue et se développe dans un environnement socio-culturel qui participe de sa socialisation. La satisfaction de ces besoins d'appartenance participe de l'intégration de l'individu dans un ou plusieurs groupes, dans un ou plusieurs réseaux ou dans son milieu de travail.

Les besoins d'estime concernent les besoins de reconnaissance par les autres, de ses qualités, d'être respecté... Autrui devient le prisme par lequel un individu mesure l'estime et le respect que le groupe ou la société témoigne à son égard. Les besoins d'estime favorisent le développement de l'identité d'un individu, son autonomie, sa capacité d'intégration et d'adaptation dans son environnement et sa confiance en lui-même. Ils sont le prolongement du besoin d'appartenance.

Dans notre étude, l'intérêt que les élèves témoignent pour un cours de français équivaut à un respect envers l'enseignant. Et en retour renforce son estime de soi.

Les besoins de s'accomplir renvoient aux besoins de réalisation et de réussite de projet professionnel ou personnel, d'innovation, d'augmentation de ses compétences, de connaissances, de capacité à pouvoir résoudre un problème et enfin à mettre en oeuvre ses potentialités dans son travail... Pour un enseignant réussir son enseignement-apprentissage donne un sentiment de satisfaction.

1.1.1.2. La théorie des besoins (SRP) de Clayton Paul Alderfer

Clayton Paul Alderfer recense trois types de besoins^32(*) fondamentaux humains qui sont : les besoins de subsistance, de sociabilité ou de relation et de développement ou de progression.

Les besoins de subsistance (Existence needs) renvoient aux besoins primaires tels que boire, se nourrir, se protéger... Ce sont des besoins fondamentaux qui permettent le maintien psychologique, physiologique et sécuritaire de l'individu. En somme ce sont les besoins qui conditionnent la survie de l'individu. En outre, ces besoins sont d'ordre matériel.

Les besoins de sociabilités ou de relations (Relatedness needs) sont des besoins liés à l'établissement de relations interpersonnelles, d'affectivité, d'estime, de reconnaissance des autres, de besoin d'intégration au groupe. L'individu se réalise, s'épanouit grâce à la considération que lui témoigne l'environnement social dans lequel il évolue. Autrui est le miroir par lequel un individu évalue le respect qui lui est témoigné ce qui le rassure et développe la confiance en lui.

Les besoins de développement ou de progression (Growth needs) se manifestent par le besoin de développement de compétences, de connaissances, de création, d'innovation, de réalisation de soi, d'évolution. Ces besoins constituent pour l'individu le moment de montrer qu'il est productif, utile à la réalisation des objectifs fixés tant au plan personnel que professionnel. Ainsi, la responsabilité de l'individu est engagée au niveau personnel ou professionnel dans la réalisation des différentes missions et pour sa propre progression. Un individu mobilisera pour une activité toutes les connaissances et les compétences dont il dispose pour la réussir. Nous en déduisons que si des connaissances ou des compétences lui font défaut, il y a une insatisfaction ou un manque dont la formation pourrait combler.

Les besoins Chez Clayton Paul Alderfer peuvent être satisfaits de façon simultanée ou hiérarchique selon le choix de l'individu. Il n'y a pas de priorité absolue de besoins chez Clayton Paul Alderfer. Aussi, la satisfaction d'un besoin par un individu constitue une progression pour lui. Par contre si le besoin n'est pas satisfait ou que le choix est mal fait, l'individu ressent une frustration d'où une régression dans l'exécution des objectifs professionnels ou personnels qu'il s'est assignés ou qui lui ont été assignés. La prise en compte de la satisfaction du besoin dans le cadre de l'accomplissement d'une tâche professionnelle est capitale pour la motivation du travailleur.

A l'analyse de ces besoins, la théorie d'SRP n'est qu'un résumé des besoins de Maslow. En effet, les besoins de subsistance correspondent au premier niveau des besoins de Maslow (besoins physiologiques) si la classification était hiérarchique, ceux de sociabilité correspondent aux besoins de sécurité, d'appartenance (2^ème et 3^ème niveau) et les besoins de développement équivalent aux besoins d'estime de soi et d'auto-accomplissement (niveau 4 et 5).

Théorie des besoins de Maslow Points communs Théorie des besoins de Alderfer

1.1.1.3. La théorie de besoins de David C. McClelland

David C. McClelland définit trois catégories de besoins dont au moins une catégorie domine chez une personne. A la différence de Abraham Maslow, il n'y a pas de hiérarchisation.

Le besoin d'affiliation marque le besoin de s'associer à d'autres personnes, de faire partie du groupe, d'être reconnu, respecté... Il est aussi en lien avec le besoin de sociabilité et de relation de Clayton Paul Alderfer et les besoins d'appartenance sociale de Abraham Maslow.

Le besoin d'accomplissement regroupe les besoins de développement de compétences, de connaissances, réussite de défis, d'atteinte d'objectifs personnels ou professionnels. Ces besoins sont identiques aussi à ceux de Clayton Paul Alderfer et de Abraham Maslow.

Le besoin de puissance ou de pouvoir renvoie au besoin d'avoir de l'influence sur ses pairs, d'être capable de les motiver vers un objectif précis. A priori, nous pensons que le besoin de puissance ou de pouvoir n'est pas aussi différent que le besoin de réalisation de soi et de reconnaissance sociale. En effet, indirectement un travailleur qui maîtrise son travail, qui le fait bien n'influence-t-il pas indirectement ses pairs et ne les motive-il pas aussi ? La reconnaissance des compétences dans son travail peut lui ouvrir l'ascension à un poste supérieur. Nous pouvons considérer le besoin de puissance ou de pouvoir dans le contexte de l'enseignant comme la capacité à influencer ou à motiver les élèves dans leur apprentissage.

En somme, pour Maslow, chaque besoin constitue un niveau de satisfaction pour l'homme. Aussi, si un niveau est satisfait, l'homme passe à un autre niveau de satisfaction. Si nous devons nous en tenir à la hiérarchisation des besoins de Maslow, l'homme ne peut passer d'un besoin à un autre que si le besoin de niveau inférieur est satisfait. Mais, dans la réalité et selon le contexte, la hiérarchisation n'est pas rigide puisque l'homme peut sauter un niveau selon des critères propres à lui. En dehors de cette hiérarchisation, les trois théories des besoins se rejoignent dans l'ensemble. Pour Abraham Maslow et Clayton Paul Alderfer, quelle que soit la personne, la prise en compte de ses besoins exprimés ou non est capitale dans la réussite des objectifs à atteindre. Car la satisfaction de ses besoins détermine la motivation de l'individu à son poste de travail. En outre, c'est la recherche de la satisfaction de ses besoins qui est le motif de la demande ou de l'expression du besoin en formation du travailleur d'augmenter. Et, selon David C. McClelland les besoins sont spécifiques à chaque individu et actions il conditionnent souvent l'engagement à la formation.

Nous ne saurons terminer les concepts de besoin sans évoquer la théorie des besoins de Alain Labruffe dont la pyramide est inspirée de celle de Maslow. A ce niveau, faute de disposer de documents sur Alain Labruffe, nous nous sommes basé sur les mémoires de Master ICF 2008 de Louen Brem Boundi et de Philippe Robinet. Alain Labruffe^33(*) distingue ainsi dix(10) besoins hiérarchisés pour un travailleur et qui peuvent le motiver à s'engager dans une formation.

Nous résumons dans le schéma 6 ci-dessous les points communs entre la théorie des besoins de Abraham Maslow et celle de Alain Labruffe.

Les besoins de réalisation professionnelle ou personnelle participent de la construction de l'identité professionnelle ou sociale en termes de compétences, d'intégration à un groupe professionnel ou non, de valorisation de ses capacités et compétences. En outre, la réalisation de soi aussi peut apporter une promotion dans la carrière professionnelle du travailleur et la ou le respect de sa hiérarchie, de ses collègues et de milieu social. Pour notre étude, l'enseignant à la recherche de compétence professionnelle pour réussir son enseignement-apprentissage verra dans la formation le moyen pour y parvenir.

Les besoins physiologiques et matériels sont des besoins fondamentaux, préliminaires dont la satisfaction favorise et encourage la poursuite et la satisfaction des autres besoins.

Schéma 6 : Pyramide de Abraham Maslow Points communs Pyramide de Alain Labruffe

En resumé, les besoins apparaissent comme un manque, un écart ou un dysfonctionnement dont la satisfaction ou la réalisation est nécessaire pour l'atteinte d'objectifs individuels, professionnels ou collectifs. Les besoins varient d'un individu à un autre, d'un temps à un autre, du lieu, du contexte, des objectifs assignés. Et dans notre contexte, la formation peut être une réponse à ce manque.

Le besoin ainsi définit de façon générale, quel lien peut -il avoir avec le besoin en ingénierie de formation ?

1.2. La notion de besoin en formation

Alain Meignant^34(*) dès le départ prévient que le besoin n'est pas donné d'emblée, c'est-à-dire visible en un coup d'oeil et qu'il suffit de demander à l'individu pour en recueillir. Il pense plutôt que le besoin est la résultante d'un accord entre les différents acteurs sur ce qui constitue un manque à combler, à satisfaire. Cet accord résulte de la construction ou de la définition des besoins selon le contexte, l'individu dans son emploi. Cela montre que la notion de besoin en formation n'est pas si facile à cerner. En effet, « le besoin n'existe pas tout à fait comme un bébé apporté par une cigogne ni inscrit dans une réalité. Il est la représentation mentale propre du sujet largement déterminé par les conditions de production».^35(*)

Dans le cas de l'enseignement, le manque peut être lié à la discipline enseignée au plan pédagogique, didactique, la gestion de la classe, la motivation des élèves... et en adéquation avec les finalités de l'enseignement. Toujours pour Meignant, ce manque peut être comblé par une action comme la formation, le recrutement ou la mobilité... .

Jacques Soyer^36(*) préfère le terme de « problème à régler par la formation ou objectifs à atteindre par la formation » à l'expression de « besoin de formation ». En effet, en ingénierie de la formation, le besoin n'existe pas en lui-même. Il faut l'existence d'un problème, d'une difficulté dans l'exécution d'une tâche dont la résolution nécessite une formation.

Guy Le Boterf ^37(*) va dans le même sens où le besoin de formation doit résulter de l'expression d'un écart de connaissances ou de compétences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel réel. Ces écarts peuvent être au niveau d'un individu ou d'un groupe. Il ajoute que les besoins de formation sont exprimés en termes d'objectifs opératoires de formation. Ici, interviennent les raisons de la formation c'est-à-dire l'écart à combler et la finalité. L'écart peut être dû à un manque ou à un dysfonctionnement.

Pour Thierry Ardouin^38(*) la notion de besoin de formation est associée à celle de demande et d'attentes, de manques et de dysfonctionnement.

La demande correspond à des attentes individuelles ou collectives exprimées de façon explicite, voire rédigées en vue d'effectuer une ou des formations. Cette demande est en lien avec une situation-problème à résoudre.

Les attentes sont des souhaits individuels ou collectifs, en lien ou non avec la stratégie de l'entreprise. Elles peuvent aussi être la traduction d'un besoin déjà repéré et analysé comme une volonté individuelle ou une mode. En outre, les attentes peuvent ne pas correspondre nécessairement aux besoins de l'entreprise, ou des services. Elles sont généralement l'expression, plus ou moins implicites ou exprimées, d'une demande latente.

Le dysfonctionnement est une situation-problème non exprimée, visible et explicite et qui est mise à jour par l'analyse ou la confrontation entre une situation actuelle et une situation souhaitée ou voulue voire nécessaire. C'est l'analyse du dysfonctionnement qui permettra de définir les objectifs de formation.

Le manque est une situation-problème non exprimée en non visible et implicite. Le manque se manifeste par un sentiment d'impuissance à faire son travail correctement c'est-à-dire comme le voudrait l'individu. C'est l'analyse de l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée ou voulue voire nécessaire qui permettra de définir les objectifs de formation.

En resumé, le besoin en formation découle de l'écart entre les compétences dont une personne souhaite acquérir pour accomplir ou atteindre des objectifs fixés et les compétences dont elle dispose réellement. Ce besoin doit être en accord avec les objectifs de l'organisation et des tâches assignées à une personne. Aussi pour nous, l'enseignement du français doit participer au même titre que les matières techniques à la professionnalisation des sortants c'est-à-dire comme le suggère Lazar A^39(*) d'harmoniser les traitements pédagogiques entre le « français culturel » et le « français technique ». Thierry Ardouin^40(*) ne dit-il pas que la formation n'est pas réalisée en dehors de son contexte et de la prise en compte des acteurs de l'organisation. Il ajoute qu'il est alors nécessaire de chercher à faire l'analyse tant de l'environnement que des spécificités du personnel et des apprenants, par une réflexion et un travail sur les besoins en formation.

Aussi les besoins de formation sont d'ordre pédagogique et didactique dans le sens où le programme d'enseignement du français dans l'enseignement technique et professionnel stipule qu'il faut proposer des écrits autres que le résumé de texte , la dissertation et le commentaire composé, afin de lpermettre aux apprenants de s'insérer dans la vie professionnelle. La prise en compte de cet autre écrit nécessite une pédagogie différenciée. Il faut ajouter à cela de l'introduction de l'APC comme méthode pédagogique d'enseignement à privilégier. C'est cette spécificité de l'enseignement technique et professionnel reconnue dans les objectifs de la loi d'orientation de l'éducation qui commande les formations continues pour ce type des professeurs.

1.3. Les motifs d'engagement en formation

Enfin, nous abordons avec Philipe Carré les motifs qui déterminent un individu à s'engager ou à demander une formation. Nous nous sommes intéressé à la théorie de l'engagement en formation de Philipe Carré dans le but de déterminer les motifs possibles qui amènent les enseignants de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel de participer à des formations catalogues qui peuvent dans une certaine mesure ne pas répondre à leurs besoins.

Selon Philipe Carré, les motifs qui guident l'engagement des adultes en formations sont pluriels^41(*) : les motifs d'engagement d'un individu en formation résulte de la combinaison de plusieurs d'entre eux. En outre, les motifs d'engagement en formation sont contingents c'est-à-dire en rapport avec le projet de formation, avec une situation à un moment donné. Enfin, les motifs d'engagement en formation sont évolutifs : leur nombre, leur importance, leur articulation changent dans le temps, en fonction de l'histoire de la personne, de son « vécu » et de son rapport à l'objet de formation.

Pour ce faire, Philippe Carré^42(*) propose dix (10) motifs et dynamiques d'engagement en formation des adultes à travers deux (2) axes d'orientations selon le schéma ci-dessous.

1.3.1 Les orientations

Les orientations constituent le moteur d'entrée en formation ou non d'un individu selon ce qu'il vise et attend de la formation.

1.3.1.1. L'orientation intrinsèque et extrinsèque

Un adulte qui s'engage ou participe à une activité comme la formation pour le plaisir ou la satisfaction qu'il retire pendant la formation se trouve dans l'orientation de la motivation intrinsèque. Cette motivation correspond aux résultats que l'individu attend de la formation. En revanche, si l'individu s'engage à participer à une formation pour des raisons externes à lui comme une décision venant de sa hiérarchie, d'une récompense, d'une sanction en cas de refus, la motivation est dite extrinsèque. Cette motivation correspond aux objectifs prédéterminés de la formation et donc étrangers à l'individu.

1.3.1.1. L'orientation participation-apprentissage

L'orientation apprentissage concerne les motifs qui visent l'acquisition d'un contenu de formation comme les connaissances, les habiletés et les attitudes. Ils sont donc centrés sur l'apprentissage de savoirs. Quant à l'orientation participation, elle se traduit par les motifs qui visent l'inscription et/ou la présence à une formation. Dans ce dernier cas, l'inscription en formation est liée à l'anticipation d'un résultat indépendant de l'apprentissage de savoirs.

1.3.2. La classification des motivations en formation

La combinaison de ces orientations ont permis à Philippe Carré de classer l'engagement en formation en dix(10) motifs dont trois (3) motifs intrinsèques et sept(7) motifs extrinsèques.

1.3.2.1. Les motifs intrinsèques

Le motif épistémique est le motif d'engagement lié à la connaissance d'un contenu donné qui source de plaisir en lui-même. Il s'agit pour l'individu d'apprendre, de s'approprier des savoirs et de se cultiver.

Le motif socio-affectif est un motif qui tire sa source dans la participation d'un individu à une formation dans le but de nouer des contacts ou de constituer un réseau social. Pour répondre au motif d'inscription, les conditions sociales de la formation doivent offrir des moments d'échange entre les apprenants, favoriser l'intégration au groupe, de créer ou de renforcer des liens socio-affectifs.

Enfin, le motif hédonique où le candidat à une formation participe pour le plaisir lié aux conditions pratiques de déroulement et à l'environnement de la formation, de façon relativement indépendante de l'apprentissage de contenus précis. Ainsi l'« ambiance » et le confort des lieux de formation, le goût pour les outils, matériaux ou documents sont à la base de ce motif.

1.3.2.2. Les motifs extrinsèques

Le motif économique est d'ordre purement matériel. Il détermine la participation d'un individu à une formation. Il s'agit d'avantages matériels directs tels que les primes, les allocations ou indirects obtenus à la suite de la formation tel une promotion dans le poste.

Le motif prescrit se caractérise par l'engagement à une formation sous l'injonction d'autrui, évoquant les dimensions les plus extrinsèques de la motivation. Les termes « obligation », « envoyé », « désigné », « imposé », traduisent les formes les plus explicites de la commande.

Le motif dérivatif est l'inscription en formation dans une stratégie d'évitement de situations ou d'activités vécues comme désagréables (une mauvaise ambiance de travail, des tâches routinières, le manque d'intérêt professionnel, ou, sur un autre registre, une vie affective ou sociale pauvre, des conflits familiaux...).

Le motif opératoire professionnel se traduit par la participation à une formation pour acquérir des compétences (connaissances, habiletés, attitudes) perçues comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques sur le champ du travail professionnel, afin d'anticiper ou de s'adapter à des changements techniques, de découvrir ou de perfectionner des pratiques avec toujours un objectif de performance. Il s'agit de trouver par la formation une réponse à un enjeu de sa pratique professionnelle.

Le motif opératoire personnel se traduit par la participation à une formation pour acquérir des compétences (connaissances, habiletés, attitudes) perçues comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques en dehors du champ du travail professionnel dans le but d'action concret et identifié (loisirs, vie associative, vie familiale, etc.)

Le motif identitaire consiste à participer à une formation pour acquérir des compétences et/ou avoir une reconnaissance pour transformer son identité sociale, culturelle, familiale ou professionnelle. Ce motif est centré sur la reconnaissance de l'environnement et l'image sociale de soi, en dehors (ou à côté) de tout motif économique.

Enfin, le motif vocationnel est orienté vers la raison de d'engager en formation dans un but d'acquérir des compétences (connaissances, habilités, attitudes...) et/ou la reconnaissance symbolique nécessaire à l'obtention d'un emploi, sa préservation, son évolution ou son orientation professionnelle.

Comme dans notre contexte, la notion de besoin de formation s'inscrit dans le cadre de la démarche d'ingénierie de formation, nous nous devons de la clarifier.

1.4. La notion de l'ingénierie de formation dans notre contexte

Nous avons jugé important d'aborder la notion de l'ingénierie de formation parce que nous pensons que l'adoption de cette démarche dans la formation continue des enseignants peut permettre de sortir de la formation catalogue qui est le plus en vigueur actuellement d'une part et de fonder les formations réellement sur les besoins des enseignants d'autre part. En outre, la démarche de l'ingénierie de formation permettra d'améliorer les dispositifs de formation existants. Aussi pour la définition de la notion d'ingénierie, nous faisons essentiellement appel à Thierry Ardouin et à Figari. Thierry Ardouin parce qu'il synthétise dans sa définition toutes les autres définitions et Figari pour sa formalisation du dispositif éducatif.

Pour Ardouin l'ingénierie de la formation (cours de master 2): « comme une démarche socioprofessionnelle où l'ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou systèmes de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en oeuvre de manière optimale en vue du développement de l'organisation et des personnes. L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l'interface de l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau pédagogique) ».

Pour Gérard Figari (1997), un dispositif éducatif se formalise à travers trois dimensions : l'induit, le construit et le produit.

· L'induit correspond aux déterminations et aux origines de la formation. C'est ce qu'un diagnostic, des caractéristiques économiques et sociologiques de la situation dans laquelle le dispositif s'insère et à laquelle il doit répondre, vont permettre de définir.

· Le construit correspond aux processus d'élaboration de la formation. C'est ce qui relève du projet de l'organisation, des modalités de choix des stratégies et des méthodes. On est au coeur du processus d'ingénierie avec la programmation de la formation".

· Le produit correspond aux productions, aux résultats obtenus, aux effets produits par la formation. C'est ce qui se voit, se mesure, se compare, se "vend" ... Mais c'est surtout la phase où le processus d'ingénierie prend tout son sens, lorsque la boucle de rétroaction peut agir pour réguler le dispositif".

Ce qui nous intéresse dans ces deux définitions ce sont les aspects analyse ou déterminations et origines de la formation et la prise en compte de l'environnement et des acteurs professionnels. Cette étape dans la démarche de l'ingénierie de la formation est celle qui a un lien avec notre questionnement où elle permet d'adapter la formation en tenant compte des besoins de l'apprenant et de l'organisation. En effet, Ardouin propose dans la démarche de l'ingénierie de formation deux phases en quatre étapes :

· L'analyse permet de formaliser la demande, c'est-à-dire passer d'une expression floue et inorganisée à un objectif opérationnel précis. Elle est au centre de la démarche de l'ingénierie. Elle se distingue d'une simple offre de formation.

· La conception consiste à imaginer des dispositifs innovants, de créer des actions spécifiques et adaptées à l'environnement et aux acteurs étudiés dans l'étape d'analyse. La mise en place du dispositif résulte d'une négociation entre les différents acteurs impliqués dans la formation dans le but d'ajuster le projet au plus près des objectifs et de la réalité sociale de l'organisation.

· La réalisation se résume à l'animation de la formation, au pilotage du projet et à la communication sur le fonctionnement et les résultats de la formation.

· L'évaluation permet la comparaison, ou la confrontation entre les résultats attendus ou prévus et ceux effectivement atteints en cours ou enfin de formation.

Comme nous l'avons dit, ce sont les étapes de l'analyse et de la conception qui nous intéresse dans notre étude. Tous les auteurs sont unanimes que le besoin de formation n'existe pas en soi. En effet sans besoin de formation pas d'ingénierie de formation. Pour Thierry Ardouin (2006, p.77), l'analyse des besoins en formation consiste à confronter un état initial à un état souhaité, souhaitable ou nécessaire. C'est du constat de la différence entre les deux états que peut naitre le besoin au cas où il y a manque ou insuffisance de compétences ou connaissances pour accomplir une tâche. Cette analyse part d'une situation professionnelle donnée dira t-il en tenant compte de la dimension organisationnelle, collective ou individuelle. Ceci pour dire que le besoin peut émaner de l'organisation, d'une demande collective ou individuelle ou la synthèse de ses trois dimensions. En somme l'analyse est en amont de la formation. L'étape de l'analyse pour nous à pour fonction de réaliser des formations continues professionnelles ayant un rapport avec les besoins réels des enseignants et en lien avec les missions qui leur sont assignés dans leur métier.

Pour imager l'étape de la conception, nous utilisons la métaphore de l'échafaudage de Yvon Minvielle (1993, cité par Thierry Ardouin ,2007) en lien avec l'ingénierie en éducation et en formation. L'échafaudage illustre l'architecturation en termes de dispositif. Ce dispositif se construit à partir de l'analyse du contexte afin de prendre en compte tous les paramètres indispensables à l'atteinte des objectifs pour lesquels le dispositif est mis en place. Aussi pour être efficace, Ardouin préconise que chaque échafaudage soit adapté à chaque contexte, environnement. L'ingénierie de formation devient alors une ingénierie de contexte c'est-à-dire différenciée (Guy Le Boterf, 1999 les défis posés à l'ingénierie). C'est dans cette différenciation que l'ingénierie de formation conçoit des dispositifs de formation qui tiennent compte de la spécificité des besoins et des acteurs. Le dispositif de formation devient alors un moyen d'atteindre la professionnalisation des acteurs-apprenants.

PARTIE 3 : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

1. Problématiques et hypothèses

1. 1. Constat et questionnement

L'enseignement secondaire au Burkina comprend deux catégories. L'enseignement secondaire général et l'enseignement secondaire technique et professionnel. L'enseignement général donne des formations générales et l'enseignement technique et technique donne des formations professionnelles. Dans l'enseignement technique et professionnel, on distingue des matières d'enseignement technique et professionnel et des matières d'enseignement général tels que l'histoire géographie, anglais et français qui sont communes aux deux ordres d'enseignement secondaire. En français en dehors des compétences transversales qui sont visées, certains savoirs et savoir-faire spécifiques à l'enseignement technique et professionnel sont pris en compte dans les programmes principalement les écrits professionnels. D'une manière générale l'approche pédagogique ainsi que les contenus à enseigner sont à adapter au contexte. Cependant on note que des enseignants du français ont du mal à opérer ces ajustements alors qu'ils bénéficient a priori de programme de formation continue mise en oeuvre par le ministère de l'enseignement secondaire et supérieur et plus précisément par la DGIFP à laquelle revient cette mission.

En outre dans nos enquêtes préliminaires, certains enseignants de français notamment de l'enseignement technique et professionnel ont exprimé des difficultés liées à l'enseignement de certaines parties du programme comme la lecture intégrale d'oeuvre. A cela, nous ajoutons la perception des enseignants de la visite de comme plus un outil de contrôle, l'absence d'évaluation des formations continues reçues par les enseignants par la DGIFP, la place centrale que joue le français dans l'acquisition de savoirs et de savoir-faire dans les autres disciplines par les élèves, la définition préalable des contenus par l'inspection de français des contenus et des objectifs de la formation.

Ces constats suscitent plusieurs interrogations dont la plus pertinente à notre avis est celle de la définition des besoins de formation des enseignants de professeurs de l'enseignement technique et professionnel.

1.2. Problématique

Existe-t-il un rapport entre les formations continues reçues par les enseignants et leurs besoins. Les formations continues permettent elles aux enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel de résoudre les situations-problèmes qu'ils rencontrent dans leur enseignement.

1.3. Hypothèses

1.3.1. Hypothèse 1

Les professeurs de français évoluant dans l'enseignement technique au Burkina Faso ne bénéficient pas de formations continues spécifique et en rapport avec l'enseignement du français en contexte professionnel, de telle sorte qu'ils rencontrent de nombreuses difficultés pour conduire le processus d'enseignement dans les établissements d'enseignement technique et professionnel.

Pour cette hypothèse, nous partons du fait que le français doit participer à la professionnalisation des sortants tout comme les matières techniques. Or, cette professionnalisation passe par la prise en compte des besoins de ces enseignants dans les programmes de formation continue dans la mesure où les thématiques traitées lors des formations initiales à l'ENSK ne prennent pas en compte la spécificité de l'enseignement technique. En outre cette hypothèse nous permet de nous interroger sur la pratique de l'enseignement du français dans l'enseignement technique et professionnel, de recueillir et d'analyser les besoins en formation et enfin de découvrir le motif qui les conduit à aller en formation continue de perfectionnement. Notre conviction est qu'une formation doit s'inscrire dans la dynamique professionnelle du bénéficiaire tel que le recommande l'ingénierie en formation.

1.3.2. Hypothèse 2

Les dispositifs de formations continues utilisées actuellement ne favorisent pas la prise en compte des besoins en formation des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel.

Tout dispositif de formation s'inscrit dans une dynamique de professionnalisation ou de perfectionnement dans notre cas. Ce besoin de professionnalisation ou de perfectionnement, nous pensons, est spécifique à chaque individu et partant à chaque profession. En effet, le professeur de français de l'enseignement technique et professionnel en plus des aspects communs avec l'enseignement général est confronté à un environnement d'enseignement-apprentissage marqué par la prédominance des disciplines techniques et professionnelle. Ce besoin ne peut être satisfait que quand elle est prise en compte dans les programmes de formation continue professionnelle.

PARTIE 4 : L'APPROCHE METHODOLOGIQUE

1. Approche méthodologique

1.1. Méthodologie choisie

Pour notre recherche, nous avons choisi la méthode qualitative car elle a une visée exploratoire. Nous n'avons pas la prétention de faire un recueil des besoins des enseignants de l'enseignement secondaire, mais plutôt de faire émerger dans la pratique actuelle des formations continues professionnelles des enseignants de français en général et des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel, la prise en compte de certains de leurs besoins liés à la spécificité de leur contexte. Il s'agit aussi de recueillir leur opinion sur les dispositifs de formation continue. Une autre raison a motivé notre choix pour la méthode qualitative. L'effectif de notre population d'enquête à Ouagadougou comprend trente-neuf (39) professeurs de français qui interviennent au second cycle de l'enseignement technique et professionnel. Et comme notre étude n'a pas pour visée d'établir les besoins en formation continue en termes de statistiques, nous avons écarté la méthode quantitative. Enfin, nous pensons que notre travail peut préparer le terrain à une recherche quantitative (Ghiglione, R. et Matalon, 1991). Pour ce faire nous pensons que l'entretien surtout celui semi-directif à travers un guide d'entretien, nous offre la possibilité de mener une analyse profonde sur les opinions que nous allons recueillir.

1.2. De l'ingénierie de Formation dans la construction de la méthodologie

Travailler sur les besoins en formation en général et en formation continue demande à s'immerger dans l'ingénierie de la formation surtout que les besoins en formation n'existent pas en soi. Ils résultent de « l'écart » entre une « situation actuelle », jugée non satisfaisante ou imparfaite et une « situation désirée » jugée idéale, satisfaisante ou parfaite.^43(*) En d'autres termes le besoin résulte de l'analyse ou de la confrontation entre la situation initiale et celle souhaitée, souhaitable et nécessaire^44(*). Aussi, le besoin de formation continue ici s'entend comme le besoin en perfectionnement des enseignants pour s'adapter, maintenir ou combler l'écart de compétence.

L'analyse des besoins en formation n'est pas un simple recueil de besoins mais une analyse du travail prescrit et du travail réel en situation professionnelle. L'analyse du travail prescrit se fait à partir de la description officielle du travail et l'analyse du travail réel sur l'observation et le recueil du discours d'une part et l'observation du travailleur dans son poste^45(*)d'autre part. Alors, nous avons utilisé l'entrée par l'analyse du travail pour construire notre guide d'entretien.

1.3. Le choix de la population et de l'échantillon de l'enquête

1.3.1. La population d'enquête

Notre recherche et notre mission concernent les enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel public. Notre terrain est circonscrit à la ville de Ouagadougou. Nous aurions voulu étendre notre recherche sur tous les établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel des Treize (13) Directions Régionales du MESS, mais cela serait prétentieux de notre part compte tenu de la durée de notre master et des moyens que ce travail exige. En outre, notre choix s'est porté sur les établissements publics parce que les formations continues professionnelles organisées soit par la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) soit les Directions Régionales sont orientées le plus souvent vers le public d'une part et les collèges et lycées privés techniques et professionnels emploient les enseignants du public comme vacataire que d'autre part. Enfin, notre choix sur l'enseignement secondaire technique et professionnel provient d'abord du fait que nous sommes enseignant de français dans un lycée technique après avoir enseigné dans l'enseignement général, ensuite que nous constatons que nous sommes en face d'un public d'élèves qui ont un autre regard sur le français en comparaison aux élèves de l'enseignement général. Enfin, il nous arrive de nous sentir par moment désarmé face à l'enseignement de certains contenus à nos élèves.

A Ouagadougou, il n'y a que quatre (4) lycées d'enseignement secondaire technique et professionnel qui reçoivent des élèves ayant le CEP, le CAP et le BEPC.

Le LTN/ASL (ex Lycée Technique de Ouagadougou (LTO)) est un lycée à orientation industrielle et commerciale. Il a été créé en 1964 à partir du Centre d'Apprentissage (C.A) fondé en 1927. La section industrielle comprend la mécanique générale, l'électronique, l'électrotechnique, le génie civil et la topographie. La section commerciale ou tertiaire comprend les filières suivantes : les techniques administratives, les techniques quantitatives de gestion, la bureautique, le secrétariat, les techniques de vente et de commerce et l'administration commerciale et comptable. Le LTN/ASL compte au moins 2225 élèves à la rentrée 2011-2012 et 176 enseignants. Les différents candidats préparent soit le BEP, le Bac technique ou professionnel.

Le LTAC) établissement semi-Etatique de 1985 à 1997, a été repris totalement par l'Etat en 2000 suite à des difficultés de fonctionnement. Il n'a que la section tertiaire avec deux filières de formation actuellement : la comptabilité, le secrétariat et la Communication administration et secrétariat. Il n'y a que deux cycles : le cycle court conduisant au diplôme de BEP secrétariat ou comptabilité et le cycle long conduisant au Bac technique. Le LTAC compte de nos jours 1034 élèves à la rentrée 2011-2012 et 90 enseignants.

Le LPBB a connu des mutations dues essentiellement aux différents textes réglementaires adoptés par le gouvernement, dont les derniers en date organisent les établissements secondaires d'enseignement techniques et professionnel public et codifient la gestion et le fonctionnement. Initialement Centre Austro Burkinabé puis le Centre d'enseignement technique et de formation professionnelle - CETFP Dr. Bruno Buchweiser a été créé en 1970. Il est devenu un lycée professionnel depuis 2007 et est orienté uniquement vers la section industrielle avec les filières suivantes : l'électromécanique, l'électronique, la mécanique générale et l'électrotechnique. Les différentes filières conduisent à la préparation du CAP, du BEP et du Bac pro (uniquement pour l'électrotechnique). Le LPBB compte de nos jours 1100 élèves et 90 professeurs.

Le LPRC a été créé en 1962. Il a connu des mutations avant de devenir un lycée professionnel. En 1962, c'était le Centre d'apprentissage qui sera érigé en Collège d'Enseignement technique de Ouagadougou, puis en lycée provincial du Kadiogo à la rentrée 2007-2008. Le LPRC est orienté uniquement vers les filières industrielles : la mécanique auto, la mécanique générale, l'électricité, la construction métallique, la menuiserie bois, la maintenance des véhicules automobiles et industrielle et le froid et climatisation. Le LPRC forme ses élèves pour le CAP, le BEP et le Bac pro (uniquement pour la mécanique auto). Le LPRC compte de nos jours 1080 élèves et 83 professeurs.

Nous avons écarté le premier cycle de l'enseignement secondaire technique et professionnel qui prépare leurs candidats au CAP compte tenu du fait qu'il partage le même programme de français que l'enseignement général.

1.3.2. Le choix de l'échantillon

Les professeurs qui composent l'échantillon de notre enquête proviennent uniquement des quatre (4) établissements : LTAC, LNT/ASL, LPBB et du LPRC. Le choix de ces établissements d'enseignement technique et professionnel est guidé comme nous l'avons dit ci-dessus par le temps qui nous est imparti pour notre master, par les moyens limités et le fait que le terrain concerne des enseignants qui à partir du mois de mai sont dans les préparatifs des examens scolaires jusqu'à la fin de la première semaine de juillet. En effet, ces examens commencent en début juin et prennent fin en fin juillet. La prise en compte du facteur examen, nous a guidé dans la limitation de notre échantillon à seize (16) enseignants initialement. Nous avons tenu compte dans la fixation de notre échantillon des risques de répétitions des mêmes propos par les interviewés. Aussi, nous avons fait nôtre le principe de saturation^46(*) qui n'est certes pas le critère de constitution de l'échantillon mais permet de généraliser les résultats de la recherche aux autres populations partageant les mêmes réalités.

La répartition initiale des seize (16) enseignants s'est faite de la façon suivante : trois (3) au LPBB, deux(3) au LPRC, cinq (5) respectivement au LTAC et au LNT/ASL. Le choix des effectifs par établissement est aléatoire tout comme la désignation des enseignants pour l'entretien. Nous signalons qu'au LPBB nous n'avons pu interviewer que deux personnes de même qu'au LPRC, au LNT/ASL trois personnes et au LTAC les cinq personnes. Les personnes que nous n'avons pas pu interviewer nous ont promis de nous rappeler selon leur disponibilité afin que l'entretien se tienne, mais elles ne l'ont jamais fait. Au total, nous n'avons pu nous entretenir qu'avec onze (11) enseignants. Pour la sélection des enseignants nous avons privilégié ceux qui ont reçu au moins une formation continue. Nous nous sommes assuré de cela par des appels téléphoniques que nous avons passé à chacun des professeurs constituants notre échantillon. En outre, nous n'avons pas porté de regard spécifiquement dans la constitution de l'échantillon sur les filières tenues par les enseignants. Nous n'avons pas non plus tenu compte de l'équilibre entre hommes et femmes ni de l'âge dans la constitution de notre échantillon car notre étude n'est pas liée à une question de genre. Tous les professeurs interviewés sont des professeurs certifiés des lycées et collèges (PCLC). Par ailleurs les interviewées E10 et E4 n'ont pas reçu de formation initiale pédagogique à l'ENS/UK avant de commencer à enseigner.

Entretien	Statut	Sexe	Expérience	Nombre de formation continue reçue	Lycée et date d'entretien
E1	PCLC	féminin	8	1	LTAC 3-5-12
E2	PCLC	féminin	4	1	LPBB 4-5-12
E3	PCLC	Masculin	6	0 formation reçue au LTAC	LATC 5-5-12
E4	PCLC	féminin	7	1	LPRC 8-5-12
E5	PCLC	masculin	9	1	LPBB 8-5-12
E6	PCLC	masculin	7	1	LPRC 9-5-12
E7	PCLC	féminin	15	1	LTAC 10-5-12
E8	PCLC	féminin	8	3 dont deux reçues (91 et 96) avant d'arriver au LTAC et une (2008) au LTAC	LTAC 10-5-12
E9	PCLC	masculin	5	1 en 1998	LTN/ASL 14-5-12
E10	PCLC	féminin	3	2 dont une en étant au LTN/ASL	LTN/ASL 15-5-12
E11	PCLC	masculin	7	1 inachevée	LTN/ASL 15-5-12

1.4. Les modalités de la collecte et du traitement des données

1.4.1. La phase préliminaire de la collecte des données

La prise de contact avec les censeurs des établissements où nous devons collecter nos données s'est tenue du 13 au 18 avril. Pour chaque établissement, nous avons expliqué au censeur que nous sommes en stage au niveau de la DGFIP et que nous travaillons sur la formation continue des enseignants de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel. Les différents censeurs nous ont remis la liste et le numéro de téléphone de chaque enseignant de français intervenant uniquement au second cycle. Sans avoir choisi préalablement les enseignants à interviewer, nous avons demandé aux différents censeurs de les informer d'un entretien que nous aimerions avoir avec eux.

La fin du mois d'avril ayant coïncidé avec les dernières évaluations (l'arrêt des notes a été fixé au 12 mai pour certains établissements et au 15 pour d'autres), nous avons attendu le mois de mai pour prendre contact avec les différents enseignants. Tous nos entretiens ont eu lieu sur rendez-vous et se sont déroulés au sein du lycée de chaque enseignant.

Mais auparavant, pour éviter toutes incompréhensions quant au contenu, nous avons pris le soin de faire un entretien préliminaire afin de tester notre guide d'entretien. Ce test de validation de notre guide a été administré à cinq (5) professeurs du LTAC. Cette précaution nous a permis non seulement d'évaluer la pertinence de notre guide mais aussi de le recarder au cas où il ne répondrait pas à nos attentes en évitant toutefois l'enfermement.

1.4.2. Les conditions de la collecte des données

Lorraine Savoie-Zajc. L ((2003) définit l'entretien semi-dirigé comme: « comme une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l'échange dans le but d'aborder sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu'il souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à l'étude sera construite conjointement avec l'interviewé. »

Nous signalons que c'est notre première fois de faire un entretien semi-directif et avons construit un guide d'entretien. Avant de débuter l'entretien, nous sommes présenté comme professeur de français au lycée technique Amilcar Cabral (LTAC) et avons expliqué le but de notre étude qui s'inscrit dans le cadre de notre master professionnel en ingénierie et conseil en formation et avons exprimé notre souhait d'enregistrer la conversation avant de donner notre guide afin que l'interviewé en prenne connaissance. Nous leur avons garanti l'anonymat de leurs propos.

Lors des entretiens, certains interviewés malgré tout ont souhaité que la conversation ne soit enregistrée. En effet, sur les onze (11) enseignants interviewés, deux (2) ont souhaité que leurs propos ne soient pas enregistrés. Nous avons respecté leur volonté et procédé à une prise de note avec toutes les insuffisances que cela pouvait comporter.

Pour enregistrer les propos, nous avons utilisé notre téléphone portable comme dictaphone. De plus, nous avons pris des notes parallèlement aux entretiens. Nous avons remarqué alors que plusieurs de nos interviewés suivaient le rythme de nos prises de note. Cela a allongé le temps de l'interview et certainement influencé notre entretien comme le dit Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt^47(*) : « La prise de note distrait aussi bien l'intervieweur que l'interviewé qui ne peut s'empêcher de considérer l'intensité de la prise de note comme un indicateur de l'intérêt que l'interlocuteur porte à sa conversation ». Nous procédions à la retranscription au fur et à mesure de nos entretiens. Cela nous a permis de nous rappeler certaines informations que nous n'avions pas pu prendre en note lors des entretiens.

Nous avons recueilli nos données à travers un guide d'entretien semi -dirigé. Ce choix est guidé par la nature exploratoire de notre étude comme nous l'avions déjà mentionné.

· Une question générale de départ : « Pouvez-vous me parler de votre pratique d'enseignement-apprentissage du français quand vous étiez dans l'enseignement général et puis maintenant dans l'enseignement technique et professionnel ? » Cette question d'entrée permet de recueillir la perception des enseignants de la pratique de l'enseignement-apprentissage du français dans l'enseignement général et celle dans l'enseignement technique et professionnel. Il s'agit pour nous de confirmer ou d'infirmer que les difficultés qu'ils rencontrent sont plus spécifiques à l'enseignement technique et professionnel. Aussi de cette question générale découlent les autres questions en lien avec leur besoins en formation.

- Avez-vous besoin de suivre une ou plusieurs formations, la/ lesquelles...... ?

- Maintenant pouvez-vous me parler des formations continues (ou de perfectionnement) que vous avez reçues ?

- Quelles appréciations faites- vous de ces formations continues que vous avez reçues ?

- Quel (s) dispositif (s) parmi les suivants, jugez-vous adaptés à vos besoins de formation continue et pourquoi ?

Enfin, les entretiens se sont déroulés du 5 au 20 mai et nous nous sommes limité à une démarche ascendante pour la collecte des données.

1.4.3. Le traitement des entretiens

Nous avons pu comme nous l'avions déjà mentionné interviewés onze (11) enseignants. Après avoir réunis et retranscrit tous les entretiens, nous avons procédé à l'analyse en deux temps :

· Une analyse longitudinale de chaque entretien afin de repérer les différentes catégories de réponses dégagées.

· Une deuxième phase a consisté à analyser chaque corpus en rapport avec nos hypothèses en particulier sur les thèmes de la perception de certaines particularités de l'enseignement-apprentissage du français dans l'enseignement technique et professionnel, l'appréciation des formations continues reçues, l'expression des besoins souhaités, l'appréciation des dispositifs de formation.

PARTIE 5 : L'ANALYSE DES RESULTATS

1. Analyse des résultats et solutions proposées

1.1. Analyse des résultats

1.1.1. Synthèse des entretiens sur le contexte de travail

A ce niveau nous avons demandé aux enseignants de nous parler de leurs expériences de l'enseignement-apprentissage du français quand dans l'enseignement secondaire général (ESG) quand ils y étaient et maintenant dans l'enseignement secondaire technique et professionnel (ESTP). Nous avons utilisé cette entrée a priori pour recueillir la ou les perceptions des enseignants à travers une comparaison entre les deux environnements.

Nous constatons que la moyenne d'ancienneté de nos interviewés dans l'enseignement secondaire technique et professionnel est environ de sept (7) ans.

1.1.1.1 Les perceptions des enseignants

Sur la perception de leurs tâches dans l'enseignement technique et professionnel, nous les classons en deux catégories : ceux qui pensent qu'il y a une différence ou spécificité entre l'enseignement-apprentissage du français dans l'enseignement général et dans l'enseignement technique et professionnel et les autres.

1.1.1.1.1 La perception d'une différence ou d'une spécificité pour la première catégorie

Le volume horaire pour certains enseignants est un facteur de différenciation entre l'enseignement général et l'enseignement technique et professionnel et cela à un impact sur le contenu. Les propos suivants en témoignent :

E2 : « La pratique est différente au niveau de l'enseignement technique et professionnel et de l'enseignement général parce que le contenu change et le volume horaire change (3h). »

La confirmation des écrits fonctionnels dans la professionnalisation des sortants

Dans l'enseignement technique et professionnel les écrits fonctionnels participent à la professionnalisation des sortants de ce système. Les écrits fonctionnels sont la lettre de motivation, la demande de stage, le rapport de stage, le compte rendu, le procès-verbal. Ils permettent à l'élève une fois sur le marché de travail de pouvoir chercher un emploi, répondre à un entretien, rechercher un stage, produire son rapport de stage. Ces écrits sont alors importants même si ils ne sont pas évalués à l'examen. Certains les apprennent aux élèves d'autres non.

E1 : « Il y a les écrits professionnels en plus dans le programme de l'enseignement technique qui met l'accent sur l'aspect professionnel du français en lien avec le profil du sortant. En bep1 et bep2 je fais les écrits professionnels. ».

E8 parle de nuance entre son expérience dans l'ESG et celle dans l'ESTP : « Au niveau du programme entre l'enseignement général et l'enseignement technique et professionnel, il y a une nuance .En termes de nuance, il y a les écrits fonctionnels.».

E9 parle aussi des écrits fonctionnels même s'il reconnait qu'il ne le fait pas en classe pour des questions de temps au regard du volume horaire par semaine (3h).

Tous les enseignants reconnaissent qu'ils choisissent leur texte en tenant compte du profil professionnel du sortant. C'est ce que recommandent les instructions officielles de l'enseignement du français. Ce profil est lié à la matière technique principale comme la comptabilité, l'économie, l'industrie...Le choix des textes se portent alors sur le contenu.

E4: «Je choisis des contenus tels que les textes en rapport avec les filières techniques des élèves » ; « Pour la différence, je le fais dans le choix des textes d'étude orienté le plus vers leur spécialité ».

E5 va dans le même sens dans le but de faciliter la compréhension des élèves lors de l'exploitation du texte : « Dans le resumé le choix des textes se faits me concernant en lien avec la filière des élèves pour les facilité la compréhension du texte. » Cependant il reconnaît que s'il le fait en classe, à l'examen, le sujet peut porter sur tout type de texte ou de situation.

E6 et E5 partagent la même réflexion sur le choix et la différenciation des textes à enseigner l'enseignement en lien avec les options de formation des élèves différent de l'enseignement général : « Enseignement du français à plus trait à leur domaine spécifique c'est-à-dire les options de formation. Je ne peux enseigner comme si j'étais dans un lycée d'enseignement général. ; « Au début j'ai pensé que je pouvais faire comme dans l'enseignement général, mais, il fallait sans cesse que j'adapte ma pédagogie à la réalité de l'enseignement technique. »

La dernière spécificité selon les enseignants qu'il faut prendre en compte dans l'ESTP ce sont les élèves. En effet, il revient dans leurs propos la question de la démotivation ou du niveau des élèves de l'enseignement technique et professionnel. Le français comme matière est relégué au second rang en dehors du cours sur les écrits fonctionnels ou leur intérêt est vif parce qu'ils seront amenés à chercher des stages ou des emplois.

E6 et E3 diront respectivement à ce sujet: « Pas de différence à première vue sauf au niveau de la motivation » ; « malheureusement, au niveau de l'enseignement technique et professionnel, les élèves le relègue au second par rapport à leur matière de base qui est la comptabilité, le secrétariat, et les mathématiques financières ».

Le constat de cette démotivation par les enseignants constitue une entrave à l'enseignement-apprentissage du français dans ce milieu. E7 et E9 l'expriment en ces termes : « Il y a comme une démotivation, un manque d'intérêt que je constate chez les élèves en enseignement technique. Ma tâche se résume souvent à chercher à les motiver.

La relation pédagogique se trouve en ce moment mise en rude épreuve pour l'enseignant qui cherche sans cesse la meilleure façon de faire passer son message quitte à alléger le contenu de son cours.

E10 : « Ici on ne peut pas maximiser...Il faut beaucoup diluer le français et il faut être un peu plus souple avec eux car c'est des gens qui ne s'intéressent pas trop au français. Diluer c'est-à-dire quand tu essaies de faire un cours de français vraiment comme il faut c'est-à-dire comme si tu faisais à des élèves de l'enseignement général. Si tu fais le cours avec cette intensité, ils ne vont pas comprendre. Par exemple à des élèves de l'option A (général) c'est différent. ».

L'environnement de l'enseignement technique et professionnel à conduit E8 à faire fi de l'enseignement de la littérature : « Il y a un changement total d'enseigner en général et en enseignement technique et je l'ai appris à mes dépens. Tout ce qui est par exemple purement littéraire, ils ne s'y intéressent pas. »

Cet environnement a une influence sur les actions de l'enseignement-apprentissage du français des professeurs qui se sont trouvés dans ce milieu après un passage de l'enseignement secondaire général à celui technique et professionnel. Tout semble devenir nouveau, différent par rapport au milieu antérieur. Ils se trouvent devant un cas de hiatus entre la situation nouvelle et la situation ancienne c'est-à-dire entre le prescrit et la réalité du terrain d'où se dégagera certainement l'attente individuelle en formation.

Ainsi à ce sujet E8 dira : « Au général on a tendance à être plus rigoureux dans la démarche, dans les attentes vis-à-vis des élèves et plus rigoureux dans les devoirs contrairement au technique. » Il y a un relâchement dans l'enseignement-apprentissage du français, ce qui montre l'enseignant fait avec la nouvelle situation à laquelle il est confronté. Cela traduit le travail réel sur le terrain.

C'est la perception d'une spécificité liée au milieu qui impose une adaptation du comportement pédagogique de l'enseignant ou le conduit tout simplement à ignorer un élément inscrit au programme : « Cette réalité m'a amené à ne pas faire la littérature française. Il y a un problème de motivation. » . L'enseignant se trouve devant une situation où il n'arrive pas faire son travail comme il le souhaite.

En resumé, les élèves étant au centre de l'apprentissage, leur désintérêt impacte sur le prescrit pédagogique et didactique de l'enseignant. L'enseignant se trouve confronté aux représentations des élèves du cours de français et peut être de son importance dans leur cursus professionnalisant. Aussi, il a besoin de compétences professionnelles qui lui permettent de travailler à partir des représentations des élèves d'une part et de développer l'implication des élèves dans leur apprentissage d'autre part.^48(*) Aussi cette perception des enseignants de la spécificité des élèves liée à l'environnent technique et professionnel montre dans leur propos que leur enseignement-apprentissage du français ne s'effectue pas comme ils le veulent au plan professionnel : cours de littérature ignorée ou non faite, écrits fonctionnels enseignés de façon frontale, contenu du cours allégé, assouplissement de la rigueur. Cet ensemble de situation-problème constitue pensons-nous un écart entre le travail prescrit par le programme de français et le travail réellement fait dans la pratique de l'enseignement-apprentissage du français. Il résulte pour les enseignants de façon implicite un sentiment d'impuissance à faire correctement leur travail comme ils le voudront^49(*). Or, c'est ce manque, cette impuissance ou insatisfaction implicite lié au contexte de l'enseignement secondaire technique et professionnel qui constitue le motif de l'expression d'un besoin en formation^50(*).

1.1.1.1.2. Ceux qui ne pensent pas percevoir une différence ou une spécificité

A ce niveau, à la lecture des différents propos issus des entretiens, certains enseignants pensent qu'il n'y a pas de différence, cela s'entend sur le contenu de certaines matières enseignées comme le resumé, la dissertation, la littérature française et africaine. Le prescrit est identique pour eux.

E1 : « Les programmes sont les mêmes dans l'enseignement et général et dans l'enseignement technique et professionnel. » Elle précise: « Je donne le même cours dans l'enseignement général que dans l'enseignement technique et professionnel. Au regard de documents qu'on a je me base sur ça et je ne fais pas de différence au niveau des contenus des cours. »

E11 partage cette perception de contenus du programme : « Le point commun, les deux programmes se ressemblent fort bien. Pratiquement tout ce qu'on fait au niveau de l'enseignement général, on les retrouve ici également».

Si le programme est identique, l'approche pédagogique ou didactique selon eux est liée au profil du sortant de l'enseignement technique et professionnel : « Dans le choix des textes et des sujets, on donne des sujets et des textes qui sont en lien avec leur domaine d'activité comme l'aspect économique et commercial. Je donne des textes en lien avec leur domaine pour leur permettre de ressortir par exemple en commentaire composé en terminale, les éléments essentiels. »

Dans l'accomplissement de leur travail dans un environnement nouveau, les enseignants innovent dans leur pratique de l'enseignement-apprentissage de français.

Ce détour par l'analyse du contexte de travail permet de comprendre l'environnement dans lequel travaillent les professeurs de français dans l'enseignement technique et professionnel et détermine la réalité que les enseignants se font de leur travail^51(*). C'est le contexte qui détermine les besoins en renforcement des capacités c'est-à-dire de formation. L'analyse du contexte ici a mis en exergue les perceptions des enseignants sur leur métier et les difficultés qu'ils rencontrent et que nous ne pouvons occulter. C'est la perception entre leur pratique actuelle de l'enseignement-apprentissage du français et la pratique souhaitée que les enseignants ont formulé leurs besoins en compétences professionnelles dont la formation peut en être une solution.

L'analyse du travail selon Ardouin^52(*) : « met en lumière le travail réel en opposition au travail prescrit, en révélant les connaissances réelles des travailleurs, leur capacité d'autonomie et même parfois d'innovation, et en objectivant la participation effective des travailleurs à l'organisation du travail, elle contribue également à fonder les règles de l'organisation, grâce à l'objectivation des données sur les quelles celles-ci sont fondées. »

1.1.1.2. Attitudes adoptées selon la perception

A ce niveau, nous avons demandé aux enseignants que comment procèdent-ils dans leur enseignement-apprentissage du français en cas de perception d'une spécificité ou des difficultés constatées.

Face à la réalité de la classe ou vécue certains professeurs ne font pas certains cours comme la littérature quelle soit française ou africaine, les écrits fonctionnels et le commentaire composé (dans le cycle long précisément en première et terminale). En outre, par rapport au cours sur la dissertation ou la discussion, c'est de façon frontale que l'enseignant enseigne la méthodologie aux élèves.

Par exemple pour la littérature E8 ayant constaté le désintérêt des élèves dit : « Cette réalité m'a amené à ne pas faire la littérature française. Il y a un problème de motivation. Et comme vous avez un programme à finir, vous donner le cours de façon magistrale.»

E6 s'interroge sur que faire en littérature : « Au niveau de la littérature, quel contenu enseigner ici. Les instructions restent vagues. »

Si le prescrit en termes de démarche privilégie la méthode participative, c'est-à-dire active, le contexte lié à la nature des objectifs des lycées techniques et professionnels change la pratique. Par ailleurs, l'incertitude de la réussite de l'activité conduit E9 à venir en classe avec une activité de réserve au cas où.

« Il m'arrive de préparer le cours, arrivé, si l'atmosphère n'est pas propice, je fais une autre activité. Quand je viens, je viens avec deux activités. Il y a l'activité première qui est là que je mène et quand l'esprit n'y est pas je change comme je ne peux pas m'asseoir je fais une activité légère en attendant. »

Il y a comme un tâtonnement, une recherche de la meilleure façon de mener une activité au risque de ne pas atteindre les objectifs préalablement fixés.

E8 va dans ce sens : « Il y a des moments franchement je suis désemparée et je me rends compte que je n'atteins pas mon objectif. Honnêtement parlant je n'atteins pas mes objectifs. »

En dehors de ces cas qui témoignent d'un désarroi face une situation que les enseignants jugent nouvelle et qu'ils ne rencontraient pas dans l'enseignement secondaire général, ceux-ci tentent comme ils le peuvent de développer des stratégies afin de faire passer le message (le travail réel) au risque d'être plus magistral dans la transmission du savoir. Lorsque l'enseignant ne trouve pas de solution face à une situation d'enseignement-apprentissage, les collègues sont le premier recours.

E10 dit faire tout son possible pour ne pas s'écarter des démarches méthodologiques qui lui ont été enseignées et pour cela devant une nouvelle situation les paires restent les premiers à être consultés : « Toujours devant une situation, je vois d'abord à mon niveau et ça me dépasse, je cherche à voir l'expérience des aînés et par rapport ce qu'ils vont me dire pourrait m'orienter soit à l'administration ou à prendre une décision. Je me réfère aussi à la documentation, je fais des recherches. » E1, E3, E4, E8, E11 font tous recours à leurs pairs au niveau de l'école et les documents Traits d'Union (TU).

En conclusion, les différences ou la spécificité que les enseignants perçoivent sont attribuées le plus à leur environnement en général mais plus à l'attitude des élèves. Et cela oblige les enseignants à tenir compte des difficultés et des préoccupations pédagogiques des élèves de l'enseignent secondaire technique et professionnel. N'est-ce pas cette différence dans la perception qui active au niveau des enseignants une adaptation de leur façon d'enseigner et nous renseigne sur le manque en approche pédagogique ou didactique où prend source le besoin en formation comme solution.

1.1.2. L'expression des besoins en formation

Thierry Ardouin : « La formation n'est pas réalisée en dehors de son contexte et de la prise en compte des acteurs de l'organisation. Il est alors nécessaire de chercher à faire l'analyse tant de l'environnement que des spécificités du personnel et des apprenants, par une réflexion et un travail sur les besoins en formation »^53(*). Tous les enseignants interviewés ont un exprimé un besoin ou des attentes individuelles en formation qui découlent des préoccupations ou des difficultés. Nous résumons les constats des enseignants avant de donner l'expression de leurs besoins.

1.1.2.1. Resumé des préoccupations dégagées des propos issus des entretiens

Les préoccupations témoignent des situations-problèmes auxquelles sont confrontés les enseignants dans l'exercice de leur métier au niveau de l'enseignement secondaire technique et professionnel.

Les enseignants disent être confrontés à la démotivation des élèves pour la littérature, la lecture de l'oeuvre intégrale, la dissertation et la contraction de texte. Ceux de l'enseignement professionnel trouve que le volume horaire imparti pour le français (3h pour les filières industrielles) est insuffisant au regard du programme qui a presque le même volume que dans l'enseignement général. Pour les écrits fonctionnels, certains la relègue au second plan pour des raisons de temps, de la non maitrise de la méthodologie ou du contenu à enseigner. Par rapport au choix des textes d'étude, l'adaptation

Adaptation au niveau de la classe ne va pas de soi. Enfin, il est de même pour le contenu en littérature.

Ces situations-problèmes de façon implicitement exprimés ne sont non pas un dysfonctionnement mais le constat d'une insuffisance, d'un manque en termes de compétence, de besoin de réalisation professionnelle ; en somme d'accomplissement professionnel dans leur pratique.

1.1.2.2. Resumé des besoins en formation

Les besoins de pouvoirs ou de puissance qui concernent le besoin de formation en technique de motivation des élèves. Il s'agit pour l'enseignant d'avoir de l'influence sur les élèves afin de les amener à prendre conscience de la place du cours de français dans leurs cursus et de les y intéresser. Ces besoins représentent la situation souhaitée pour les enseignants.

Les besoins de développement ou d'accomplissement professionnel regroupent les besoins en formation sur l'approche pédagogique et la construction du contenu sur les écrits fonctionnels, la construction du contenu sur l'enseignement de la littérature dans l'enseignement technique et professionnel, l' Approche Par les Compétences (APC), la formation sur l'interdisciplinarité, la pédagogie différenciée, la technique du choix des textes d'étude, du suivi de la rédaction des rapports de stage des élèves enfin la formation aux outils de la Technologie de l'information et de la communication (TIC).

Ces besoins en formation ont pour objectif de développer les compétences professionnelles pédagogiques et didactiques des professeurs de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel. Aussi, le manque ou la non-satisfaction des ces besoins n'empêchent pas les enseignants de faire leur travail mais seulement ils ne favorisent pas un meilleur enseignement-apprentissage du français donc une performance dans l'atteinte de leurs objectifs.

1.1.2.3. Interprétation de l'expression des besoins en formation

Le constat que nous faisons sur les difficultés et les besoins en formation exprimés par les enseignants provient du fait que les enseignants ont établis une comparaison entre leur pratique de l'enseignement-apprentissage du français dans les lycées d'enseignement général où ils ont exercé avant de venir dans les lycées techniques et professionnels. Cette différenciation est liée à la particularité des missions des lycées techniques et professionnels orientés le plus vers l'aspect technique et professionnalisant des sortants. Aussi, cela a un impact selon les enseignants sur la place accordée par les élèves de ces établissements au français. Cette situation fait que les enseignants disent se trouver en face d'élèves dont l'engouement pour leur matière se trouve réduit. En revanche, ses difficultés exprimées ne sont pas constatées selon les enseignants quand ils étaient dans les lycées d'enseignement général.

Par ailleurs en termes d'approches pédagogiques et didactiques, les enseignants affirment tous qu'ils suivent les démarches recommandées (méthode active centrée sur l'élève) sauf dans le cas des écrits fonctionnels où ils sont laissés à eux-mêmes. Certes, il y a une des directives sur la démarche méthodologique à suivre, mais la réalité est que dans les écrits fonctionnels comme le curriculum vitae, la lettre de motivation, le compte rendu, les contenus et les techniques évoluent sans cesse selon les enseignants. Il s'agit à l'enseignant d'aider l'élève à entrer dans la vie active. Il faut nuancer les propos à ce niveau car si beaucoup d'enseignants ne font pas l'écrit fonctionnel, les raisons avancées sont : l'insuffisance de temps ou qu'il ne fait pas partie des matières à l'examen ou qu'il ne maitrise pas la démarche. Le paradoxe est que les enseignants qui le font constatent une motivation élevée des élèves à participer au cours sur les différents écrits fonctionnels car cela à un lien avec la recherche d'emploi ou de stage au niveau des entreprises ou d'autres structures.

L'expression des besoins de formation que ce soit en littérature, en lecture des oeuvres intégrales, le choix des textes d'étude, est liée, pensons-nous au constat de démotivation des élèves fait par les enseignants d'une part et du fait que les élèves considèrent qu'ils sont des futurs techniciens d'où la difficulté pour les enseignants de faire fi de cette réalité. Mais face à ces difficultés, les enseignants essaient tant bien que mal à accomplir leur tâche même s'ils doivent par moment être plus directifs dans leur approche méthodologique en lieu et place de la participation recherchée des élèves dans la construction de leur propre savoir. Pour l'étude des oeuvres intégrales, les exposés sont privilégiés mais cela a des limites compte tenu des effectifs des classes et de la tentation des élèves à copier toutes les données sur le net. Pour l'histoire de la littérature (africaine et française), le cours se résume à leur dicter un contenu élaboré par les enseignants selon leur compréhension des directives. En termes de contenu, le programme reste muet.

Le commentaire composé est enseigné uniquement au niveau du cycle conduisant au bac technique car le programme de ce cycle est identique au programme de l'enseignement général. Le constat est le même, le désintérêt des élèves est avancé par les enseignants pour justifier soit la relégation de ce cours en fin d'année soit son abandon total. C'est un cours qui se résume à un exposé magistral disent les enseignants.

S'ils sont obligés de faire leur travail, ils restent conscients que les objectifs fixés ne sont pas atteints. Les enseignants pensent qu'une formation basée sur les besoins qu'ils ont formulés pourraient améliorer leur compétence au plan pédagogique et didactique mais aussi à motiver les élèves. En effet ces besoins en formation se résument pour nous en besoins de pouvoir ou de puissance en besoin d'accomplissement ou développement professionnel. Ces besoins en formation résultent plus d'un manque de compétences à combler et constituent la situation voulue.

1.1.3. Synthèse des entretiens sur la perception des formations continues reçues.

Sur les onze (11) professeurs que nous avons interviewés, il y a dix (10) qui ont reçu des formations continues depuis leur affectation dans leur lycée d'enseignement technique et professionnel. Deux (2) enseignants parmi les dix ont vu leur formation interrompue le deuxième jour pour des questions de perdiem. Les enseignants ont trouvé que le montant proposé pour la prise en charge journalière (5000f) est insignifiant. La formation a été suspendue sans être reprise. Depuis cet incident à Ouagadougou, lorsqu'il y a une formation prévue, les enseignants choisis sont prévenus des conditions de prise en charge.

La question posée porte sur la relation entre les formations continues reçues et leurs besoins ou attentes en compétences dans l'enseignement-apprentissage du français dans l'enseignement secondaire technique et professionnel. Déjà ci-dessus, nous avons listé les besoins en formation des enseignants. Les formations continues auxquelles tous les enseignants ont participé sont faites en majorité lors d'un séminaire (9 enseignants).

1.1.3.1. Les appréciations des enseignants sur les formations continues reçues

E1, E6, et E11 sont satisfaits totalement des formations qu'ils reçues. Cette satisfaction atteste implicitement que les formations leur ont permis d'acquérir des compétences utiles voire indispensable dans leur métier. Cependant, E6 reconnait qu'il n'a pas mis en pratique la formation reçue concernant les écrits fonctionnels parce qu'ils ne sont pas donnés aux examens. Enfin pour E11, certes la formation sur la lecture de l'oeuvre intégrale n'est pas été terminée mais ils pensent qu'il aurait tiré une satisfaction. E1 dira : « Cette formation m'a beaucoup aidée car on a abordé beaucoup d'aspects de la pédagogie ».

Pour E7 même s'il y a satisfaction, elle n'est pas totale : « Du point de vue de la pédagogie générale, je peux dire que j'ai été satisfaite un peu. »

Les sept (7) autres interviewés ont trouvé que les formations qu'ils ont reçues ne leur permettent pas de satisfaire leurs attentes dans leur situation actuelle. Certains trouvent qu'il y a un décalage comme E2 : « Dans l'enseignement général, je ne trouverai rien à dire, mais ici, dans le second cycle, je ne peux pas l'appliquer car c'est plus pour le 1^er cycle. »

Pour E4 si la formation a été nécessaire, elle ne lui sert pas actuellement : « je ne tiens que des classes de BEP actuellement ». E5 trouve que la formation qu'il a reçue fait de lui un commercial pour le GET-FC. Ce qui, selon lui, n'est pas en relation avec le contenu du programme mais lui a servi à améliorer sa communication avec ses élèves.

Quant à E7, l'insatisfaction provient du fait que la formation sur les écrits fonctionnels s'est limitée à sa définition or il s'attendait à l'approche pédagogique et didactique pour l'enseigner aux élèves. Pour E8, c'est une formation qu'il a déjà reçue en formation initiale à l'ENSK donc la reconduction du même module en formation continue ne lui a pas appris quelque chose de nouveau.

Enfin E10 qui est un enseignant « direct » c'est-à-dire n'ayant jamais reçu de formation initiale pédagogique, se trouve perdu lors de ces formations. En effet, les enseignants « directs » sont envoyés dès leur recrutement en classe sans aucune formation initiale au métier d'enseignant.

1.1.3.2. Les raisons de la participation aux formations

Tous les enseignants disent être informés ou désignés par leur lycée pour prendre part à une formation. En outre, ils ajoutent qu'ils n'ont pas aussi été informés des thèmes qui feront l'objet de la formation. Au regard de l'analyse des propos des enseignants le motif d'engagement à la formation est extrinsèque. Alors à la question s'ils étaient informés ces thèmes et que ces thèmes ne répondaient pas à leurs attentes, que feront-ils ?

En dehors de E6 qui affirme ne pas trouver de motivation à participer à une formation au cas où elle ne répondrait pas à ces besoins, tous les autres disent qu'ils iront. Les raisons avancées sont presque les mêmes.

E1 : « Toute formation c'est toujours un plus. Quelle que soit la formation je suis intéressée même si on ne me demande pas mon avis ce sur ce dont j'ai besoin ». Le motif de la participation est ici d'ordre opératoire professionnel.

E2 : «Vous prenez part car les occasions de formations sont rares et ne faut pas refuser au risque de ne plus être désigné sauf si ce sont les mêmes thèmes. » Le motif de la participation est d'ordre du prescrit donc extrinsèque.

Pour E9 et E10 respectivement les motifs de leur participation à la formation est de d'ordre du prescrit: « Je ne pouvais pas dire que je ne partirai pas. En partant on espère découvrir autre chose. » « Et puis ne pas aller c'est se faire remarquer ou écarter des autres formations. » Mais de plus, pour E10 il y a aussi un motif socio-affectif (intrinsèque) car les formations sont le lieu d'échanges avec les collègues: « ....c'est l'occasion d'échanger avec d'autres collègues. »

E11 : « On y va car les formations sont rares. » Le motif est du prescrit du fait de la rareté des formations.

Par ailleurs, tous les enseignants qui disent participer à une formation continue même si elle n'a pas de lien avec leurs besoins immédiats, souhaitent que les futures formations soient axées sur les besoins des apprenants. Pour cela, ils préconisent qu'ils soient consultés afin de déterminer les thèmes de formations qui entrent dans le cadre de leurs besoins. C'est ce que disent respectivement les entretiens suivants :

· L'idéal serait de nous donner des questionnaires pour recueillir nos besoins en formation ou le faire lors des visites de classe. E1

· Sinon j'aurai aimé donner mon avis sur la formation ou le perfectionnement dont j'ai besoin. E2

· Je préférerais à l'avenir que je sois consulté sur quoi je veux être formé. E4

· Pour les prochaines formations, une enquête sur le terrain est préférable, en approchant les enseignants, cela permet de s'imprégner des réalités et de mieux cibler les formations et gagner plus en efficacité.

La formulation de ces attentes individuelles somme toute normale nous immerge dans l'ingénierie de la formation où le recueil et l'analyse des besoins en formation est la première étape indispensable dans tout processus de formation des adultes.

En conclusion, ce que nous pouvons retenir sur ce point est que d'abord les enseignants se retrouvent à à des formations par rapport auxquelles leur avis n'a pas été demandé. Ensuite, ils y ont pris part parce que toute formation est la bienvenue et qu'ils y apprennent toujours quelque chose. De plus, exprimer un refus de participer une formation qu'ils jugeront non conforme à leurs attentes dans l'amélioration de l'enseignement-apprentissage du français , c'est courir le risque de ne plus être désigné pour les prochaines formations. A priori, nous retrouvons paradoxalement deux types de motifs d'engagement en formation: d'une part un motif externe (prescrit) parce que c'est l'administration qui désigne le candidat à la formation et d'autre part un motif intrinsèque (épistémique) car les enseignants trouvent un plaisir à participer à la formation dans l'espoir d'apprendre quelque chose.

Nous avons évoqué ci-dessus la question des perdiem qui peut être une source de motivation à la participation à une formation (motif économique). En effet, en 2008, le séminaire de formation des enseignants de français avait pris fin dès la deuxième journée parce que les enseignants ont jugé insuffisante la somme de 5000f par jour que l'inspection de français leur proposait. Enfin, les formations sont l'occasion de rencontrer les pairs (motifs socio-affectifs) et/ou d'oublier un tant soit peu son milieu (motifs dérivatifs) surtout si la formation se déroule dans une autre ville. Nous pensons que ces raisons non exprimées explicitement par les enseignants sont a posteriori les véritables motifs de leur participation aux formations.

Ces constats nous permettent de nuancer les réponses des enseignants qui trouvent satisfaction aux formations auxquelles ils ont participés car tous reconnaissent souhaiter être consultés sur leurs points d'intérêt pour la formation. Pour Philipe Perrenoud, la réussite d'une formation continue des enseignants passe par leur implication dans la négociation de la formation et de sa construction.^54(*)

1.1.4. Appréciation des dispositifs de formation

A ce niveau, il s'agissait pour nous de recueillir le jugement et les préférences des enseignants des dispositifs de formation existant en tenant compte de leur contexte d'enseignant dans l'enseignement technique et professionnel et des appréciations faites des formations continues qu'ils ont déjà reçues. Le recueil et l'analyse de leur appréciation ont pour but de dégager tout comme dans l'expression de leurs besoins en formation, leurs attentes du dispositif à même de répondre à leurs attentes en formation.

Dans l'ensemble, les journées pédagogiques ou les conseils d'enseignement semblent porter l'adhésion des enseignants comme dispositif de formation continue. Les raisons avancées sont :

· Les enseignants décident de leur formation au regard des réalités vécues dans les classes ;

· Le cadre où les enseignants d'un même lycée peuvent partager leurs expériences, réfléchir sur leur pratique avec l'aide des encadreurs ;

Cependant s'il y a un discours favorable des enseignants à privilégier les conseils d'enseignement ou les journées pédagogiques comme dispositif de formation contextualisé, nous nous demandons alors pourquoi dans la réalité ces deux dispositifs ne fonctionnent pas.

La FAD est mentionnée par deux enseignants car ils sont des tuteurs-FAD. Mais ils reconnaissent que la FAD actuellement ne fonctionne pas à Ouagadougou soit par méconnaissance du dispositif, soit par désintérêt ou par manque de documents de base.

De la majorité des formations continues auxquelles ont participé nos interviewés, il ressort qu'en tenant compte de leur contexte d'enseignant de français dans l'enseignement secondaire technique et professionnel, les enseignants pensent que les séminaires et les universités d'été sont non seulement rares mais inefficaces à répondre à leurs attentes et que le mode de désignation des participants est aléatoire, une lourdeur dans l'organisation due au manque de moyens financiers. En outre, E2 pense que ce n'est pas le lieu d'exprimer les préoccupations vécues dans l'enseignement technique et professionnel car le public dominant vient de l'enseignement général.

E7 ajoute concernant les universités d'été : « Les universités d'été auxquelles j'ai participé sont aléatoires car tu t'inscris sans connaître le thème de la formation et tu attends une sélection hypothétique. En 15 ans de carrière, j'ai participé à une seule université d'été où il n'y a pas eu véritablement de partage d'expériences. »

Toute cette appréciation montre qu'un dispositif de formation ne saurait être sorti de son contexte au risque de n'être pas efficace pour un groupe^55(*). En effet, en ingénierie de la formation, la conception d'un dispositif de formation doit tenir compte des besoins et des acteurs car le dispositif est le canal qui permet de combler le manque ou l'insuffisance de besoins ou attentes individuelles ou collectives des acteurs-apprenants.

PARTIE 6 : VERIFICATION DES HYPOTHESES ET LES

1. Vérification des hypothèses

La question de départ qui a est à la base de cette réflexion est l'interrogation sur le rapport entre les formations continues et les besoins en formation de professeurs de français de l'enseignement secondaire technique et professionnel. Cette interrogation a conduit à deux hypothèses :

· Les professeurs de français évoluant dans l'enseignement technique au Burkina Faso ne bénéficient pas de formations continues spécifiques et en rapport avec l'enseignement du français en contexte professionnel, de telle sorte qu'ils rencontrent de nombreuses difficultés pour conduire le processus d'enseignement-apprentissage dans les établissements d'enseignement technique et professionnel.

· Le dispositif de formation continue des professeurs de français n'est pas adapté aux besoins spécifiques de formation des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel.

Pour la première hypothèse nous nous fondons sur l'analyse du contexte dans lequel évoluent les professeurs, leur perception des formations continues qu'ils ont reçues dans l'enseignement secondaire technique et professionnel. Le discours recueilli sur l'analyse du contexte révèle dans la majorité des propos que les enseignants trouvent une différence dans l'enseignement-apprentissage du français dans l'enseignement secondaire technique et professionnel en comparaison de l'enseignement secondaire général. Cette perception de la différence ou d'une spécificité est plus liée aux comportements (désintérêt accentué pour le français) des élèves qu'à une différence du programme enseigné en dehors des écrits fonctionnels. Ce sentiment perçu de la démotivation des élèves par les enseignants a conduit dans l'ensemble à ne pas enseigner la littérature française ou africaine, l'étude des oeuvres intégrales ou à le faire de façon magistrale (méthode traditionnelle).

Quant aux écrits fonctionnels, beaucoup aussi disent ne pas les enseigner faute de compétences pédagogiques et didactiques et d'autres le font comme ils le peuvent.

Le contexte mis en parallèle avec les formations reçues et au regard des thématiques et des besoins en formation exprimés par les enseignants, au moins sept (7) enseignants sur les dix (10) n'ont pas trouvé de satisfaction aux formations reçues parce qu'elles n'avaient pas de lien avec leurs besoins du moment. Les formations reçues alors ne participent pas à l'amélioration des compétences professionnelles dans ce contexte précis car la situation-problème existe toujours. En outre, tous les enseignants vont à la formation parce qu'ils ont été désignés par leur administration et pour d'autres raisons évoqués ci-dessus.

Au regard de ces résultats, nous pensons que l'hypothèse que nous avons émise est vérifiée dans un sens.

Notre deuxième hypothèse a été analysée à travers le jugement des dispositifs de formation existant en général et celui ou ceux utilisés pour la formation continue. Le discours des enseignants dans leur quasi-majorité préfèrent comme dispositif de formation continue les conseils d'enseignements ou les journées pédagogiques. Ce choix est basé dans l'ensemble sur la prise en compte de leurs préoccupations, leurs attentes et besoins en termes de compétences professionnelles à acquérir. Les enseignants à travers le choix de ces deux dispositifs montrent qu'ils doivent être au centre du processus de formation et que leur avis doit compter. Le « rejet » des séminaires ou des universités d'été sont motivés par le fait qu'ils sont organisés de façon unilatérale sans savoir ceux qu'ils ont besoin de développer comme compétences professionnelles. A cela, il faut ajouter la rareté des formations sous forme de séminaire et d'université d'été (un par an) à cause de manque de ressources financières.

A l'issue de cette analyse nous pensons que notre hypothèse est vérifiée dans un sens car même si certains enseignants préconisent le séminaire ou les universités d'été comme dispositif quitte à ce qu'ils soient améliorés.

2. Conditions d'amélioration de la formation

Il s'agit des suggestions d'amélioration de la pratique d'enseignement-apprentissage du français dans les lycées techniques et professionnels. En outre, nous avons remarqué que les besoins en formation ne sont que des besoins en formation de perfectionnement sur des questions uniquement pédagogiques et non disciplinaires. Aussi, nous proposons et adressons les solutions suivantes dans le sens du développement des compétences professionnelles des enseignants à la DGIFP.

Elle concernera les lycées techniques et professionnels. Cette étude pourra si possible mettre en exergue les réalités vécues par les enseignants dans ce milieu d'une part et la perception du français par les élèves d'autre part afin de construire un programme plus adapté. En effet, le nouveau programme en cours depuis 2010 n'a fait que reprendre l'ancien programme pour le cycle long (Seconde à la terminale) avec une définition précise des objectifs pédagogiques à atteindre et un allègement avec un accent mis sur les écrits fonctionnels en cycle court (BEP) à travers la définition des objectifs pédagogiques clairs contrairement à l'ancien programme. Cette étude peut être autant élargie aux professeurs dans le but d'approfondir l'analyse du travail sur leur pratique pédagogique en classe. Il s'agit d'aboutir à une formulation claire et précise d'une contextualisation de l'enseignement du français dans l'enseignement secondaire technique et professionnel.

Fonder les formations à partir des besoins en formation et Redynamiser les conseils d'enseignements

Nous comprenons que la DGIFP est confronté à un problème de ressources financières pour la réalisation des formations. Pour cela, les visites de classe peuvent jouer le moment d'entretien de recueil et d'analyse des besoins. En effet, la visite de classe régulière doit permettre à la fois une observation directe de l'enseignant au cours d'une pratique mais aussi dans la phase d'entretien de faire des requêtes. A défaut de la visite de classe qui peut être difficile à réaliser pour tous les enseignants pour des raisons de ressources financières insuffisantes, la dynamisation des conseils d'enseignement en français est une alternative en ce sens qu'ils sont chargés de la coordination des activités pédagogiques en français à travers l'élaboration de la progression par niveau, de partage des expériences dans leur pratique et des propositions d'amélioration et d'expression de besoins ou attentes en formation. Ce conseil d'enseignement pourrait être assisté d'un encadreur pédagogique.

A l'issue de l'analyse des besoins, un plan de formation traduira les actions de formation selon les thématiques et les objectifs attendus. Ce plan sera communiqué à tous les établissements d'enseignement secondaire technique et professionnel afin que les enseignants en prennent connaissance et s'inscrivent selon leur centre d'intérêt. Les conseils d'enseignements peuvent s'en inspirer pour organiser des formations au sein de leur établissement avec la présence d'un encadreur. Et comme les questions de ressources financières peuvent être au centre de la réalisation des formations, l'Association des Parents d'Elèves (APE) peut être mise à contribution au plan financier.

La formation à la réflexivité outille les enseignants à l'analyse de leur pratique et de leur milieu car selon Jules Ferry,^56(*) aucune conduite passe-partout n'étant de mise, aucune classe n'étant identique à une autre, les élèves étant imprévisibles. C'est la capacité à observer et à analyser les situations qu'il faut promouvoir chez les enseignants. Des moyens tels l'étude de cas, l'analyse d'expériences, les observations de classes, les réunions pédagogiques, les simulations, les jeux de rôles peuvent être utilisés. Cette formation à la réflexivité est une des clés pour le praticien d'innover, de développer son imagination créatrice sans attendre une formation continue qui se raréfie de plus en plus pour des problèmes de ressources financières insuffisantes ou non mises rapidement à la disposition de la DGIFP et/ou des inspections. En somme, le modèle réflexif favorise et le développement de l'autonomie et de la responsabilité professionnelle chez les enseignants, améliore leur pratique professionnelle à travers des méthodes pédagogiques contextualisées c'est-à-dire appropriées.

Elle est a priori affirmée et maîtrisée par les enseignants^57(*). C'est l'APC qui doit être appliquée dans l'enseignement technique et professionnel bien que la réalité est tout autre. Son introduction ou sa réactualisation pourrait susciter la motivation des élèves de l'enseignement technique et professionnel du moment qu'ils sont au centre du projet d'apprentissage en rapport avec leurs compétences. En effet, l'APC met l'accent sur la contextualisation des savoirs et des programmes, la construction par l'élève lui-même du savoir à partir de la résolution de situations - problèmes auxquelles il est confronté, la mise en oeuvre par une équipe pluridisciplinaire d'un enseignement de type modulaire, une meilleure centration des savoirs, savoir-faire, savoir-être et enfin la construction du savoir fondée sur des situations globales. D'autres raisons qui justifient l'APC est que de nos jours, l'enseignement technique et professionnel vise l'auto-emploi des sortants. Elle est donc axée sur des savoirs fonctionnels d'une part et favorise chez l'élève un apprentissage intégré et l'interdisciplinarité d'autre part.

Redynamiser le Groupement des établissements Techniques pour la formation continue (GET/FC)

Le GET est un projet qui concerne uniquement les établissements d'enseignement technique et professionnel. Ces activités sont centrées sur la formation des enseignants des établissements d'enseignement technique et professionnel de toutes disciplines. Le GET/FC offre la possibilité de formation continue ou de perfectionnement en finançant une partie des frais de formation sous forme de prêt. Le bénéficiaire rembourse ces frais sous forme de prestation pour le GET/FC. En effet, outre la formation des enseignants, le GET/FC offre des prestations de service dans le domaine de la formation aux sociétés privées et aux élèves (organisation de cours du soir au LTN/ASL). Il forme aussi ses membres aux techniques de communication et de marketing pour la recherche de marché de formation ou tout autre service entrant dans ses attributions.

Aujourd'hui le GET/FC n'est plus dynamique compte tenu de la réduction et de la fin des financements, or il constitue un cadre idéal pour la formation des enseignants en général et en particulier des matières générales. Et cette redynamisation peut se faire à travers le MESS en collaboration avec le Ministère de la Jeunesse, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (MJEFP) qui dispose aujourd'hui de ressources financières conséquentes pour la formation professionnelle tant des apprenants que des enseignants. Au moins cette collaboration entre les deux ministères peut résoudre le problème de financement de la formation continue et favoriser l'organisation des journées pédagogiques provinciales ou régionales.

Le conseil d'enseignement et les journées pédagogiques sont des dispositifs de formation continue de proximité. Le conseil d'enseignement est limité au niveau de l'établissement et les journées pédagogiques peuvent se faire uniquement au niveau de l'établissement, de la province ou de la région. Comme nous l'avons déjà dit ces deux dispositifs peuvent pallier le manque de ressources financières pour organiser les séminaires ou les universités d'été. Un autre motif de sa redynamisation qui ressort des propos des enseignants, c'est son appropriation en termes de contenu de formation, de partage d'expériences à travers les pratiques de chaque enseignant, de regroupement d'enseignants de l'enseignement secondaire technique et professionnel. Les conseils d'enseignement, s'ils se tiennent, c'est pour élaborer la progression du programme, faire l'état des besoins en livres. Les questions de formation sont mises à l'écart.

3. Limites de notre travail

3.1. La formulation de la commande

La première difficulté à laquelle nous avons été confronté est à la question de la commande pour notre mission. Il faut dire que la commande n'est pas suscitée par la Direction Générale des Inspections et de la DGIFP à travers l'Inspection de français. Dès le départ, lorsque nous leur avions demandé ce qu'elle attendait de nous comme tâche à accomplir dans le cadre de notre stage, la liberté nous a été donné de faire ce que nous jugeons utile dans le cadre de notre master. Alors, nous leur avions le thème de notre mission. Nous aurions voulu que notre commande soit issue d'une préoccupation de l'inspection de français. Si tel était le cas, nous pensions que le résultat de notre travail serait exploité. Sinon, nous ne sommes pas certain que l'auto-commande faite résulte d'un problème préoccupant de la DGIFP.

3.2. La constitution de l'échantillon

Nous avons dû éliminer des professeurs avec lesquels nous avons pris contact car n'intervenant pas au second cycle. En effet, lors de nos rencontres avec les censeurs des établissements identifiés, nous n'avons pas pris le soin de préciser que ce sont les enseignants intervenant au second cycle qui nous intéresse. Il est de même lorsque nous avons appelés au téléphone pour les rendez-vous d'entretien. A cela s'ajoute la fin de l'année scolaire avec la programmation des arrêts de notes en mi mai. Nous avons omis de prendre en compte cette réalité. Aussi, beaucoup d'enseignants qui ont promis de nous rappeler ne l'ont pas fait pas car occupés à administrer les derniers devoirs ou à les corriger. Enfin, la sélection des enseignants interviewés a été faite au hasard et nos n'avons pas fait de distinction entre les enseignants intervenant dans la section commerciale et ceux de la section industrielle.

3.3. La collecte des données et des résultats

Au risque de nous répéter, c'est la première fois que nous avons fait un entretien semi-directif et construit un guide d'entretien. Nous ne le disons pas pour nous disculper des insuffisances que cela a généré, mais de prendre conscience nous-mêmes qu'avec le recule comment nous aurions pu améliorer notre guide d'entretien, notre démarche afin d'obtenir de réponses plus pertinentes.

Un autre aspect que nous jugeons comme une insuffisance importante susceptible d'influencer notre recueil de données est d'avoir précisé à nos interlocuteurs que nous somme enseignant de français au LTAC. Ce qui a amené certains de nos interlocuteurs à nous retourner certaines questions sur nos expériences dans notre lycée. Par ailleurs, il y a le risque et nous le pensons sincèrement que les collègues français ont eu des réserves en répondant aux questions pour ne pas dévoiler à un collègue certaines de leurs insuffisances.

Dans notre posture d'apprenti-consultant en formation, nous nous sommes limité à une démarche ascendante pour la collecte des données, or il aurait été judicieux pour nous d'approfondir le point de vue des responsables de la formation (qui correspond au niveau descendant) sur la politique de formation en général et en particulier pour les établissements d'enseignement technique et professionnel. Ensuite, pour élargir la base des données collectées, nous aurions pu exploiter un questionnaire en plus du guide d'entretien. Il y a aussi l'avis de quelques élèves que nous aurions pu prendre.

Conclusion générale

Dans un contexte où le perfectionnement pédagogique, culturel de l'enseignant est permanent, la formation continue professionnelle apparaît comme un moyen qui permet d'accroître sa capacité à faire face efficacement aux différentes situations professionnelles rencontrées. Aussi, toute action de formation pour avoir un impact réel doit correspondre à un besoin exprimé par les bénéficiaires selon les réalités rencontrées dans l'exercice de leur métier.

C'est en cela que ce mémoire s'est attelé à établir le rapport entre les formations continues réalisées, à recueillir et à analyser l'expression des besoins des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel, leur jugement sur les formations continues qu'ils ont reçues et des dispositifs de formation en rapport avec leur environnement professionnel. Le choix des enseignants de français de l'enseignement technique et professionnel est motivé par l'impression que l'enseignement technique et professionnel constitue un monde à part. En effet, ils se retrouvent dans le complexe de chauve-souris ni oiseau ni mammifère, mais ballottés entre les deux statuts.

Comme toute recherche, les résultats de ce mémoire sont à relativiser compte tenu des insuffisances issues de la méthodologie de collecte de données, du choix de l'échantillon, des contraintes de temps pour le master et de nos activités professionnelles. Pour la collecte des données nous avons utilisé la méthode qualitative à travers un entretien semi-dirigé. En dépit des insuffisances que nous avons notées, nous pensons que celles-ci n'inhibent pas la qualité de notre démarche ni des résultats auxquels nous avons abouti.

En termes de résultats, l'analyse du travail ou du contexte a révélé que les enseignants pensent percevoir une différence entre enseigner le français dans l'enseignement secondaire général au second cycle et l'enseignement technique et professionnel. Au second cycle, en poussant le questionnement, cette perception, pensons-nous, est plus lié au constat de désintérêt que les élèves manifestent à l'égard du français par rapport à leurs matières de spécialisation. Les difficultés qu'ils ont recensées sont liées à la perception de cette spécificité du public de l'enseignement secondaire technique et professionnel. Cette situation a une influence sur la pratique pédagogique des enseignants qui tentent d'innover en procédant autrement ou se contentent d'ignorer d'autres volets du programme de français.

L'analyse des besoins après celle du travail a permis de recueillir les besoins en formation émis par les enseignants. En analysant ces besoins, nous s'apercevons qu'ils correspondent aux difficultés qu'ils disent rencontrer dans l'enseignement de certaines sous-matières inscrites au programme de français. En ingénierie de la formation, le besoin n'existe pas en soi, il résulte d'un écart, d'un manque ou d'un dysfonctionnement, d'une situation professionnelle souhaitée. La formation souhaitée consiste à développer des habilités pédagogiques, didactiques (besoins d'accomplissement professionnel) et motivationnelles (besoins de pouvoir ou de puissance pour motiver les élèves) pour réussir l'enseignement-apprentissage du français.

Nous avons cherché à analyser le gain (bénéfice) que les enseignants tirent des formations continues qu'ils ont reçues en lien toujours avec les points évoqués dans l'analyse du travail et de l'expression des besoins. A ce niveau, si dans l'ensemble, les interviewés trouvent que leur besoin en habilité pédagogique, didactique et motivationnelle n'est pas satisfait, quelques-uns (minimes soient-ils) pensent le contraire. Ensuite, les raisons avancées pour justifier leur participation à la formation reste implicite même si beaucoup disent être désignés (motif prescrit/ externe) par leur direction à laquelle ils ne peuvent dire non. Mais, nous pensons que dans un contexte de rareté de la formation, la possibilité d'avoir un gain monétaire (perdiem, motif économique/ externe), d'échapper à la routine (motif dérivatif/externe) ou de rencontrer les pairs (motifs socio-affectif/ interne) peut être un motif. Au delà de ces faits, les formations continues sont rares avec une moyenne d'une formation au bout d'une moyenne d'ancienneté sept ans d'enseignement du français.

Enfin, nous avons aussi fait un détour dans l'appréciation des dispositifs de formation à même de favoriser le mieux leur renforcement de capacité. Ceci dans un contexte où le financement de la formation continue reste insuffisant. Dans l'ensemble du discours produit, les dispositifs de proximité comme le conseil d'enseignement et les journées pédagogiques au sein d'un lycée ou d'un regroupement de lycée sont préconisés. La raison principale de ces choix s'articule autour de l'appropriation du dispositif par les enseignants et la prise en compte de leur préoccupation professionnelle.

Au terme de ce travail, nous pensons que ce mémoire a apporté des informations utiles aux responsables de la formation au niveau de la DGIFP. Il est nécessaire une évaluation approfondie des formations continues, ce que reconnait la DGIFP.

Index des abréviations utilisées

DGESTP : Direction Générale de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel

DESTPI : Direction de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel Initial

DGIFP : Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique

GET-FC : Groupement des Etablissements Techniques pour la Formation Continue

MESSRS : Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique

MJEFP : Ministère de la Jeunesse, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle

Bibliographie

1. Alderfer Paul Clayton: An empirical test of a new theory of human needs, Organizational Behavior and Human Performance, vol.4, n°2, 1969

2. Ardouin Thierry, Ingénierie de la formation pour l'entreprise, 2^ème édition, Dunod, 2006

3. Lagneau Jannina et Dégné Alain, Initiation aux méthodes de la sociologie, Paris, Ed. Cujas, 1977

4. Le Boterf Guy, Construire les compétences individuelle et collective, 3^ème édition, Edition d'organisation, 1990

5. McClelland C. David, The Achieving Society, Princeton, Van Nostrand- -Reinhold, 1961

6. Meignant Alain, Manager la formation, 7^ème édition, Editions Liaisons, 1991

7. Paquay Léopold, « Donner du sens à la formation continuée ». In G. Charlier, JP. Renard, L. Paquay (eds), La formation continue des enseignants: enjeux, innovation et réflexivité. De Boeck Université ; pp. 263-278 ; 2000

8. Quivy Raymond et Campenhoudt Luc Van, Manuel de recherche en science sociale, Dunod, p.196, 1988

9. Savoie-Zajc Lorraine. L (2003), Recherche sociale: de la problématique à la collecte des données, sous la direction de Benoît Gautier; 4ème édition. Presses de l'université du Québec. P.206

10. Soyer Jacques (1998), Fonction formation, Edition d'Organisation, 1998

1. Ardouin Thierry, Ingénierie de la formation pour l'entreprise, 2^ème édition, Dunod. 2006.

2. Ardouin Thierry, Cours de l'ingénierie de la formation : Démarche d'ingénierie de la formation », Master 2 Pro ICF, Université de Rouen, 2011-2012.

3. Ardouin Thierry, cours de l'ingénierie de la formation : Analyse du travail, des emplois et compétences», Master 2 ICF, Université de Rouen, 2011-2012.

4. Lacaille Sylvain et Maëla Paul, Cours audit et conseil en formation, Master 2 Pro ICF, Université de Rouen, 2011-2012

5. Lescouarch Laurent - Trancart Danièle, Cours de méthodologie quantitative et qualitative, Master 2 Pro ICF, Université de Rouen, 2011-2012.

6. Peretti Jean Marie Cours de Gestion des Ressources Humaines, Master 2 Prof ICF, Université de Rouen. p2, 2011-2012.

1. Boundi Louem Brem , Le « Learning » au PNUD Niger : Audit des pratiques existantes et réflexions pour la mise en place d'une démarche qualité de la formation, Mémoire Master ICF, Université de Rouen, 2008.

2. Couldiaty-Kielem Justine, Les facteurs déterminants de l'efficacité pédagogique des établissements secondaire : une analyse critique de l'échec scolaire au Burkina Faso. Thèse de doctorat, Université de Bourgogne, p. 396, 2005-2006.

3. Ouédraogo Innocent, Enjeux des visites de classe dans l'Enseignement secondaire au Burkina Faso. Entre contrôle, évaluation et formation continue des enseignants : le cas des professeurs de français. Mémoire Master, Université de Rouen, 2006.

4. Robinet Philippe, Le recueil de besoins de formation : Outil clé de l'hôpital de demain. Quelle approche en ingénierie de formation ? Mémoire Master ICF, Université de Rouen, 2008.

5. Sido Xavier, Répertoire des recherches sur l'enseignement professionnel, Mémoire de Master 2 recherche didactique des sciences et technique de l'école normale supérieure de Cachan Unité Mixte de Recherche - Sciences Techniques Éducation Formation 2005

6. Somé Clément C., Pour un encadrement pédagogique de qualité : cas de la formation continue des professeurs de français. Mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement secondaire ; Ecole Normale Supérieure de Koudougou, 2004.

1. Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) : Encadrement pédagogique et qualité de l'enseignement au secondaire, Actes de la 2^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire, MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2001, p.57.

2. Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) : La problématique de la formation continue des Personnels de l'Education : état des lieux, enjeux et perspectives, Actes de la 7^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire (CAIES), MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2006, p.117

3. Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) : Problématique de l'articulation entre les différents ordres d'enseignement, Actes de la 8^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire, MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2007, p.117

4. Ministère des Enseignements Secondaires et Supérieur : Loi d'orientation de l'éducation, 2007.

5. Ministère des Enseignements Secondaires et Supérieur : Politique Nationale d'Enseignement et de Formation Techniques et Professionnelles, 2008.

6. SOUILI P. François: « Encadrement et formation continue des enseignants ». In Actes de la 2^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de L'enseignement Secondaire. Ouagadougou : DGIFPE/ MESSRS, 2001.

7. Tankoano Dialenli Roland et Yé/ Sawadogo Rachel: Rapport sur l'élaboration des plans de formation des personnels d'administration et de gestion, des enseignants et formateurs des établissements techniques et de formation professionnelle. Programme de renforcement de la formation professionnelle (PRFP) Premier Ministère, Burkina Faso, 2008.

8. UNESCO Bureau Régional de Dakar, Les besoins de formation pédagogique des enseignants du supérieur d'Afrique francophone, Breda série n°13, UNESCO, Dakar, 1996.

1. Carré Philippe, « Motifs et dynamiques d'engagement en formation », In EDUCATION PERMANENTE n° 136/1998-3

2. Le Boterf Guy (1999), Les défis posés à l'ingénierie de formation et à la production des expertises collectives. Quelles évolutions prendre en compte ? Quelles conséquences pratiques ? Journée d'étude : « ingénierie de dispositif de formation à l'international 24-25 novembre Montpellier ». http://www.agropolis.fr/formation/pdf/Le_Boterf.pdf consulté le 25 février 2012

1. Arrêté n° 2011-506/MESS/SG/DGIFPE du 5 décembre 2011, portant règlementation de la formation continue des personnels enseignants de l'enseignement secondaire.

2. Décret n°1994- 07/PRES/PM/MESSRS du 16 août 1994, portant fixation des effectifs dans les classes de l'enseignement secondaire.

3. Décret n° 2003 - 267/PRES/PM du 16 avril 2003, portant critères et modalités d'évaluation des agents de la Fonction Publique.

4. Décret n°2011- 941/PRES/PM/MESS du 30 novembre 2011, portant organisation du Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur.

5. Loi n°13-2007/AN du 30 juillet 2007, portant loi d'orientation de l'éducation.

Introduction 7

PARTIE 1 : LE CONTEXTE 10

1. Le contexte général 11

1.1. Des objectifs de l'enseignement secondaire technique et professionnel 11

1.2. Les attributions de la Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) dans le dispositif de formation Continue 11

1.2.1. La mission de contribution, de mise en oeuvre et de suivi 12

1.2.2. La mission de supervision 12

1.2.3. La mission d'évaluation 12

1.2.4. La mission de conception et d'étude 12

1.2.5. La mission d'organisation et de production 12

1.2. 6. Les Directions exécutives de la DGIFP 12

1.2.6.1. La Direction des Inspections 12

1.3.6.2. La Direction de la Formation des Personnels de l'Education 13

1.3. La Direction Générale de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel (DGESTP) 13

1.4. Les dispositifs de formation de l'inspection de français. 14

1.5. La formation continue des personnels enseignants : état des lieux 17

1.5.1. La synthèse des CAIES sur la formation continue des enseignants 17

1.5.1.1. Les situations-problèmes au plan pédagogique 17

1.5.1.2. L'expression des besoins en formation 18

1.5.1.3. Les dispositifs institutionnels ou juridiques 19

1.5.2. Formation continue et perception des enseignants 20

1.5.3. Les activités de formations continues de la DGIFP de 2001 à 2011 21

1.5.4. La formation continue de professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel 21

2. Synthèse de la revue de littérature sur la formation continue 22

2.1. Le développement professionnel des enseignants 22

2.1.1. Le recyclage disciplinaire 22

2.1.2. Le perfectionnement des compétences professionnelles 23

2.1.3. Le partage avec les pairs et le développement d'une identité professionnelle 23

2.1.4. Ouverture culturelle et sociale 23

2.1.5. La promotion sociale 23

2.2. Les bénéfices institutionnels 23

2.2.1. L'amélioration des pratiques enseignantes 24

2.2.2. Construction d'une identité collective 24

2.2.3. Réussir une rénovation 24

2.2.4. Susciter l'innovation et la diffuser 24

2.3. Les ingrédients d'une formation continue de qualité 25

3. Notre parcours professionnel 26

4. Notre positionnement professionnel 27

5. La mission et sa place dans le contexte 28

5.1. Notre mission associée au mémoire 28

5.2. Une commande ou une auto- commande ? 28

PARTIE 2 : LE CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL 31

1. Cadre théorique et conceptuel 32

1.1. La notion de besoin en général 32

1.1.1. La notion de besoin 32

1.1.1.1. La théorie des besoins de Abraham Maslow 32

1.1.1.2. La théorie des besoins (SRP) de Clayton Paul Alderfer 34

1.1.1.3. La théorie de besoins de David C. McClelland 36

1.2. La notion de besoin en formation 39

1.3. Les motifs d'engagement en formation 41

1.3.1 Les orientations 42

1.3.1.1. L'orientation intrinsèque et extrinsèque 43

1.3.1.1. L'orientation participation-apprentissage 43

1.3.2. La classification des motivations en formation 43

1.3.2.1. Les motifs intrinsèques 43

1.3.2.2. Les motifs extrinsèques 44

1.4. La notion de l'ingénierie de formation dans notre contexte 44

PARTIE 3 : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES 47

1. Problématiques et hypothèses 48

1. 1. Constat et questionnement 48

1.2. Problématique 48

1.3. Hypothèses 49

1.3.1. Hypothèse 1 49

1.3.2. Hypothèse 2 49

PARTIE 4 : L'APPROCHE METHODOLOGIQUE 50

1. Approche méthodologique 51

1.1. Méthodologie choisie 51

1.2. De l'ingénierie de Formation dans la construction de la méthodologie 51

1.3. Le choix de la population et de l'échantillon de l'enquête 52

1.3.1. La population d'enquête 52

1.3.2. Le choix de l'échantillon 54

1.4. Les modalités de la collecte et du traitement des données 56

1.4.1. La phase préliminaire de la collecte des données 56

1.4.2. Les conditions de la collecte des données 57

1.4.3. Le traitement des entretiens 58

PARTIE 5 : L'ANALYSE DES RESULTATS 60

1. Analyse des résultats et solutions proposées 61

1.1. Analyse des résultats 61

1.1.1. Synthèse des entretiens sur le contexte de travail 61

1.1.1.1 Les perceptions des enseignants 61

1.1.1.1.1 La perception d'une différence ou d'une spécificité pour la première catégorie 61

1.1.1.1.2. Ceux qui ne pensent pas percevoir une différence ou une spécificité 64

1.1.1.2. Attitudes adoptées selon la perception 65

1.1.2. L'expression des besoins en formation 67

1.1.2.1. Resumé des préoccupations dégagées des propos issus des entretiens 67

1.1.2.2. Resumé des besoins en formation 68

1.1.2.3. Interprétation de l'expression des besoins en formation 68

1.1.3. Synthèse des entretiens sur la perception des formations continues reçues. 70

1.1.3.1. Les appréciations des enseignants sur les formations continues reçues 70

1.1.3.2. Les raisons de la participation aux formations 71

1.1.4. Appréciation des dispositifs de formation 73

PARTIE 6 : VERIFICATION DES HYPOTHESES ET LES 75

1. Vérification des hypothèses 76

2. Conditions d'amélioration de la formation 78

3. Limites de notre travail 81

3.1. La formulation de la commande 81

3.2. La constitution de l'échantillon 81

3.3. La collecte des données et des résultats 81

Conclusion générale 83

Bibliographie 86

Annexes 92

Annexe 1 : Convention de stage 92

Annexe 2 : guide d'entretien 94

Annexe 3 : Verbatim des entretiens 96

Annexes

Annexe 1 : Convention de stage

Annexe 2 : guide d'entretien

Formation professionnelle continue des enseignants et rapport à leurs besoins : cas des professeurs de français de l'enseignement technique et professionnel de Ouagadougou.

Bonjour, je suis étudiant en Master 2 en Ingénierie et Conseil en formation n Formation Ouverte et à Distance à l'université de Rouen/ France.

Je fais une recherche sur le rapport entre la formation continue professionnelle reçue et les besoins de formation au niveau des enseignants de l'enseignement technique professionnel.

Cette recherche est d'ordre uniquement académique. Je la fais à l'occasion de mon mémoire universitaire, sans aucun but commercial.

Elle est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti.

1- Pouvez-vous me parler de votre pratique d'enseignement-apprentissage en enseignement général et en enseignement technique et professionnel ?

Si l'interviewé mentionne l'existence d'une différence ou d'une spécificité ou des dysfonctionnements dans sa pratique de l'enseignement-apprentissage du français

a- Ces spécificités se situent à quel niveau de votre pratique de l'enseignement-apprentissage?

b- comment prenez-vous en compte ces spécificités dans votre pratique d'enseignement apprentissage.

2- Avez vous besoin de suivre une ou plusieurs formations, la/ lesquelles......

3- Maintenant pouvez-vous me parler des formations continues (ou de perfectionnement) que vous avez reçues ?

- Autres liées à la pratique de l'enseignement-apprentissage en contexte de l'enseignement technique et professionnel.

4- Quelles appréciations faites- vous de ces formations continues que vous avez reçues

5- Quel (s) dispositif (s) parmi les suivants, jugez vous adapté à vos besoins de formation continue et pourquoi ?

Annexe 3 : Verbatim des entretiens

1- Pouvez-vous me parler de votre pratique d'enseignement-apprentissage en enseignement général et en enseignement technique et professionnel

N° d'entretien

Analyse du contexte du travail

- Les programmes sont les mêmes dans l'enseignement général et dans l'enseignement technique et professionnel.

- Je donne le même cours dans l'enseignement général que dans l'enseignement technique et professionnel.

- Au regard des documents qu'on a je me base sur ça et je ne fais pas de différence au niveau des contenus des cours.

- Cependant dans le choix des textes set des sujets, on donne des sujets et des textes qui sont en lien avec leur domaine d'activité comme l'aspect économique et commercial.

- Je donne des textes en lien avec leur domaine pour leur permettre de ressortir par exemple en commentaire composé en terminale, les éléments essentiels.

- Cette différence n'est pas aussi grande.

- Il y a les écrits fonctionnels n plus dans le programme de l'enseignement technique qui met l'accent sur l'aspect professionnel du français en lien avec le profil du sortant. En bep1 et bep2 je fais les écrits professionnels.

- C'est vrai que c'est la même formation, les mêmes cours mais il faut donner un texte à l'élève de sorte à se sentir dans le domaine qu'il a choisi.

- La prise en compte des différences se fait dans le choix des textes d'études et des sujets.

- Par rapport à cette différence, je n'étais pas préparer à cela. Je me documente et je consulte des pairs sur certaines questions. Au niveau de la formation initiale, on ne nous a pas fais ressortir cette différence.

-La pratique est différente au niveau de l'enseignement technique et professionnel et de l'enseignement général parce que le contenu change et le volume horaire change (3h).

- Différence se situe du contenu des oeuvres au programme et la technique de l'écrit. Dans l'enseignement technique, le commentaire composé ne fait pas partie au cycle court du second cycle. Il y a deux techniques : le resumé de texte et la dissertation. Il y a les écrits professionnels.

- Il y a une différence entre enseigner dans les lycées d'enseignement général et les lycées d'enseignement technique et professionnel au plan du contenu, didactique et méthodologique

- Le niveau en français est bas par rapport à l'enseignement général. Les élèves viennent en bep à partir de leur admission au cap, ce qui est différents d'un élève qui vient à partir du bepc.

- En fin de cycle on doit les apprendre à écrire des lettres de motivations, la lettre officielle, le CV et le rapport. Ce sont les enseignants eux-mêmes qui s'arrangent pour cela.

- surtout l'enseignement des écrits fonctionnels où c'est à l'enseignant de se débrouiller.

Avant de venir au LTAC, j'enseignais dans un établissement d'enseignement général le lycée Marien N'Gouabi. J'ai tenu les différentes classes du second cycle.

Lorsque je suis arrivé au ici, j'ai travaillé presque à tous les niveaux 2^nde AB3, BEP comptabilité et CAS, TG2.

- J'ai remarqué une légère différence, pas une légère différence, une différence quand même, la matière que nous enseignons est assez spécifique, le français, au niveau du pays et les élèves devraient travailler à la maîtriser, mais malheureusement, au niveau de l'enseignement technique et professionnel, les élèves le relèguent au second par rapport à leurs matières de base qui est la comptabilité, le secrétariat, et les mathématiques financières

-Le contenu d'enseignement est allégé dans l'enseignement technique compte tenu des programmes d'ensemble parce que le programme dans les matières techniques est chargé. Le volume d'heure est insuffisant

- Au niveau de la méthodologie contrairement à l'enseignement général, je dois choisir un texte ayant un vocabulaire en lien avec leur filière. Il faut privilégier des textes qui parlent d'économie pour les G2. En enseignement technique, je privilégie les textes dans le domaine.

- Autre aspect du programme, les écrits fonctionnels qui sont importants pour l'enseignement général et l'enseignement technique et professionnel surtout. Mais ils sont plus importants pour les sortants de l'enseignement technique et professionnel car ils doivent entrer dans la vie active immédiatement juste après l'obtention de leur diplôme. A tout moment il peut être mis devant un fait, adressé une lettre, une demande de stage, faire un compte rendu de stage.

- Pour ces élèves on peut privilégier ces enseignements là. Je le fais de temps en temps, je l'intègre puisque il est dans le programme.

-. La non maitrise de la langue par les élèves nous amène à un perpétuel recommencement avec les élèves.

- Le niveau de langue des élèves fait que je suis obligé d'adopter une autre démarche pour enseigner la langue (grammaire, vocabulaire) pas comme au premier cycle. Il faut trouver des cas pratiques pour rappeler les règles avant de poursuivre le cours.

On ne peut pas prendre un programme du premier cycle pour l'appliquer ici.

- Face à des situations d'adaptation, je m'en tiens au programme qui est un garde fou pour moi. Dans le cas contraire, je m'adresse à un pair avec lequel j'échange pour mieux me situer.

2- Avez vous besoin de suivre une ou plusieurs formations, la/ lesquelles......
N°entretien	E1	E2	E3	E4
Expression des besoins ou attentes en formation	· L'enseignement-apprentissage de la littérature dans l'enseignement technique en rapport avec les options des élèves · L'enseignement-apprentissage des écrits fonctionnels · Formation sur le programme de l'enseignement technique	· une formation pour une étude des oeuvres pour l'établissement technique et professionnel parce que le volume horaire est différent. · Former sur les écrits professionnels	· L'étude des textes pour l'enseignement technique : comment l'aborder · Une formation sur la technique de motivation des élèves de l'enseignement technique (formation que je n'aurai pas besoin dans l'enseignement général) · Formation en informatique pour parfaire ma culture dans la recherche d'information et de l'utilisation des ressources en ligne.	· motiver les élèves dans l'ETP car il ne semble pas s'intéresser au français comme dans l'enseignement général. Je ne trouve pas la méthode pour les motiver. · les écrits fonctionnels qui intéressent plus les élèves car cela à une prise sur leur besoin une fois leur diplôme obtenu : la recherche d'emploi... · Une formation transversale les disciplines techniques afin d'utiliser le langage technique c'est-à-dire comment enseigner le français dans un lycée d'enseignement technique et professionnel.
· 2- Avez vous besoin de suivre une ou plusieurs formations, la/ lesquelles......
N°entretien	E5	E6	E7	E8
Expression des besoins ou attente en formation	· Initier à la pédagogie des rapports de stage · Elaboration d'une fiche pédagogique sur la lettre de motivation, le CV, le compte rendu · Une formation sur le suivi des élèves en entreprise. Dans nos textes, nous sommes associé aux enseignants des disciplines techniques au suivi des stages des élèves en entreprise. · Une formation sur les thèmes transversaux en lien avec la technique.	· Une formation sur l'interdisciplinarité entre le français et les discipline techniques (Avoir un vocabulaire spécialisé comme le vocabulaire de l'automobile, de la maintenance. Le français doit être une continuité de ce qu'ils ont voient dans les matières technique c'est-à-dire un français technique.) · Utilisation des tics pour l'enseignement du français	· la préparation de la fiche pédagogique sur les écrits fonctionnels (même s'ils ne font pas partie de sujets à l'examen.) · l'approche des textes d'étude · la technique de la comment motiver les élèves.	· Les écrits fonctionnels : la démarche didactique, comment préparer les fiches pédagogiques pour donner ce type de cours. · L'enseignement de la littérature (sans ennuyer les enfants précisément dans l'enseignement technique)
· 2- Avez vous besoin de suivre une ou plusieurs formations, la/ lesquelles......
N°entretien	E9	E10	E11
Expression des besoins ou attente en formation	· Une formation sur les outils tics (pour motiver les élèves). · Formations transversales (avoir des connaissances sur les disciplines techniques. Le vocabulaire technique surtout.)	· · Formation pédagogique (savoir comment je dois conduire mon cours, comment amener les élèves à comprendre et à posséder le cours que je donne et à pouvoir répondre et faire des exercices et des devoirs, puisse les évaluer sans problème. Que je puisse être compétente.) · Comment choisir les documents et textes d'étude · La communication et la gestion de la classe · Former sur les écrits fonctionnels ( conception de la fiche pédagogique, démarche méthodologique. Le contenu de ce que je vais enseigner.)	· Les nouvelles approches pédagogiques comme l'APC · Didactiques sur les écrits fonctionnels (ce serait un atout car je le fais sur le tas) · Le contenu des formations sur les profils des sortants de l'enseignement technique (pour mieux adapter son enseignement) · Les TIC

3- Maintenant pouvez-vous me parler des formations continues (ou de perfectionnement) que vous avez reçues ?

N°entretien

Formation continue reçue

Appréciation des formations continues reçues

Appréciation de la démarche

· Pédagogie générale (université d'été) (2002)

· Lecture de l'oeuvre intégrale (séminaire mais inachevé pour des questions financières 2008)

· Cette formation m'a beaucoup aidée car on a abordé beaucoup d'aspect de la pédagogie

· Si la formation se terminait je suppose que j'allais trouver mon compte.

FC a répondu à ces besoins

- Toute formation c'est toujours un plus. Quelque soit la formation je suis intéressée même si on ne me demande pas mon avis ce sur ce dont j'ai besoin.

-J'ai été désigné par l'inspection pour prendre participé à la formation. Je ne connaissais pas le thème qui allait être abordé.

- L'idéal serait de nous donner des questionnaires pour recueillir nos besoins en formation ou le faire lors des visites de classe.

· Le décloisonnement du français (séminaire 2008)

· Formation au tutorat FAD

· Dans l'enseignement général, je ne trouverai rien à dire, mais ici, dans le second cycle, je ne peux pas l'appliquer car c'est plus pour le 1^er cycle.

FC ne répond aux attentes dans l'ESTP

· Les enseignants ne s'inscrivent plus d'une part et d'autre part les documents de base manquent et par conséquent il n'y a plus de regroupement pour les formations.

-Vous savez pour la participation, le censeur vous informe que vous avez été désigné pour participer à une formation. Vous prenez part car les occasions de formations sont rares et ne faut pas refuser au risque de ne plus être désigné sauf si ce sont les mêmes thèmes. En effet, ce sont Souvent les mêmes thèmes.

-Sinon j'aurai aimé donner mon avis sur la formation ou de perfectionnement dont j'ai besoin.

· Pas de formation depuis que je suis dans l'enseignement technique

· Je suis tuteur FAD

· Mais la FAD est peu suivie pas car les enseignants ne s'y intéressent pas pour des questions de temps et de vacation.

-Au Lycée Marien avant de venir ici, j'ai pris part à des formations qui répondaient à mes besoins. J'ai été informé par le censeur que je suis retenu pour une formation.

-Je suis allé car une formation apporte toujours un plus dans l'avenir.

- Il serait mieux qu'on nous demande notre point de vue pour lister les thématiques liées aux difficultés rencontrée dans notre travail pour définir les thèmes de formations.

· le décloisonnement au 1^er cycle: Il s'agit de ne plus enseigner la grammaire, le vocabulaire, l'expression écrite dissociée les unes des autres. Préparation des fiches selon le décloisonnement (séminaire 2005)

Elle est nécessaire mais pas actuellement car je ne tiens que des classes de BEP actuellement.

FC ne répond pas aux attentes actuelles

-Vous savez, on vous informe que vous êtes désigné pour participer à une formation sans souvent savoir quel est le thème. Alors comme les séminaires de formation sont rares, vous y allez.

- s'il doit y avoir formation, il serait préférable de nous consulté.

- s'il y a une formation, j'irai car je peux être affecté dans un lycée d'enseignement général

· formation en Animateur : technique de marketing et de communication (

L'objectif est de nous permettre de chercher les marchés dans les entreprises. De faire de nous des commerciaux pour le GET/FC.

-Le contenu n'à rien avoir avec le programme.

-Elle a répondu partiellement à mes besoins sur le plan communicationnel

- Cela ne me guide pas dans l'enseignement apprentissage des écrits professionnels, du resumé dans l'enseignement technique et professionnel.

FC ne répond pas aux attentes actuelles

-J'ai été contacté pour cette formation sans que je ne sache sur quoi elle portait.

-Je préférai à l'avenir que je sois consulté p sur quoi je veux être formé.

· formation sur les écrits fonctionnels (séminaire, 2008)

-Je n'ai pas pu mettre en pratique cette formation compte tenu du fait qu'il n'est pas donné aux examens. Je me préoccupais plus sur comment enseigner efficacement les exercices qui viennent à l'examen

FC répond aux besoins

- Si aujourd'hui une formation est programmée et cela ne rentre pas dans le cadre de ce dont j'ai besoin, je n'irai pas.

-J'ai été désigné par aller suivre la formation.

-Je n'ai pas été consulté pour exprimé mes besoins.

- L'idéal pour moi est de discuter avec moi ce dont j'ai besoin pour la formation.

· la méthodologie de l'expression orale (2006)

· l'approche des textes (2006)

· définition écrits fonctionnels(2006)

· le théâtre et la pédagogie générale (2006) séminaire

- Toute formation est utile

- Du point de vue de la pédagogie générale. je peux dire que j'ai été satisfaite un peu. FC repond aux attentes

- Mais au niveau des écrits fonctionnels, je m'attendais plus à la démarche pédagogique ou didactique qu'à une simple définition de la lettre de motivation avec ses variantes

- S'il y a une formation et que je suis désignée, je parts même si cette formation ne rendre pas dans le cadre de ce que j'aurai souhaité je gagne toujours d'autant que les formations sont rares.

- c'est le censeur qui m'a dit que je suis retenu pour une formation à Koudougou sans me dire sur quoi portera la formation.

-Tenir compte de nos besoins pour les formations

· Enseignement de la grammaire au 1^er cycle (91) bobo séminaire

· La lecture méthodique au second cycle (92) et la lecture suivie ou cursive au premier cycle (96) (séminaire)

· Lecture intégrale formation (2008 débutée mais non terminée pour des questions de perdiem séminaire)

-La formation continue ou de perfectionnement est essentiel et c'est vraiment important car on se frotte aux autres et on prépare ensemble les fiches pédagogiques, c'est vraiment un moment de partage.

- Et moi ça fait vraiment longtemps que j'y ai assisté que je suis entrain de perdre la main. Si je prends un texte honnêtement aujourd'hui pour faire une lecture méthodique j'ai tendance à survoler.

- Au cas où la formation ne rentre pas dans le cadre de mes besoins et que je suis désignée, je participerai car on apprend toujours et pourvu qu'on soit formé

- Pour une formation à venir, il faut prendre nos besoins et nos attentes avant de programmer la formation. Cela nous permettra de tirer un bénéfice réel.

· l'évaluation des compétences (séminaire 1998).

- J'avais déjà suivi cette formation en formation initiale donc je n'apprenais pas grand-chose.

- Je ne pouvais pas dire que je ne partirai pas. En partant on espère découvrir autre chose.

- Toute formation est utile et on en tire quelque chose même si ce n'est pas cela que j'aurai voulu en ce moment.

- J'ai été désigné pour suivre la formation sans connaitre le thème auparavant

-J'aurai souhaité que les organisateurs de formations recueillent nos difficultés et nos besoins pour initier les formations.

-Regrouper les enseignants de français de l'ETP uniquement

E10

· décloisonnement du français au 1^er cycle séminaire (séminaire 2008)

· lecture méthodique (université d'été 2009)

- On parlait de décloisonnement, mais nous autres on ne comprenait pas. Nous les nouveaux on ne comprenait de quoi il s'agissait, il fallait décloisonner quoi ? On suivait simplement ce que les anciens faisaient. On a suivi activement bon, il faut avouer qu'on n'a pas compris grand-chose, puisqu'on n'avait pas la base de ce qu'il fallait décloisonner là. Aussi la formation ne pas apporté grand-chose, au contraire elle m'a désorienté.

- Ce que j'ai retenu c'était contraire à ce que j'ai appris à l'université. Cette formation m'a marqué négativement.

-Les deux formations ne m'ont pas apportés grand-choses. Ça m'a mis en déphasage avec ce que j'ai appris.

-Je suis allée parce que c'est l'école qui te désigne. Et puis comme les formations sont rares, c'est l'occasion d'échanger avec d'autres collègues. Et puis ne pas aller c'est se faire remarquer ou écarter des autres formations.

- Si on nous forme selon nos besoins, on sera compétents. Il y a certains qui n'ont pas eu de formation initiale. Il y a quelque chose qui leur manque par rapport aux autres.

E11

· 2008-2009/ séminaire sur l'étude de l'oeuvre intégrale qui n'a pas été achevée. Séminaire suspendu le 2^ème jour pour des questions de perdiem.

· Ça apporte un plus car toute formation est utile même si elle n'est pas contextualisé pour ce que nous avons vu le 1^er jour. J'avais une approche, ma petite idée par rapport à l'oeuvre intégrale.

On y va car les formations sont rares.

-J'ai été désigné par ma direction pour aller participer à la formation. Et c'est comma ça que cela se passe

- Pour les prochaines formations une enquête sur le terrain, en approchant les enseignants cela permet de s'imprégner des réalités et de mieux cibler les formations et gagner plus en efficacité. Cibler les besoins et les analyser pour des formations efficaces.

4- Quel commentaire ou quel jugement feriez- vous des différents dispositifs de formation en Enseignement technique et professionnel/ Quel (s) dispositif (s) jugez-vous ? - Les séminaires - Les universités d'été - Les visites de classe - Les journées pédagogiques - Les conseils d'enseignement - La Formation à Distance (FAD)
N°entretien	Appréciation des dispositifs
E1	Parmi ces dispositifs, je préfère les formations par séminaires de quelques jours sur des thèmes bien précis. Cela allait nous aider même si ça ne répond pas à mes besoins immédiats, on apprend toujours. Le choix est des motivations pécuniaires que la recherche de perfectionnement.
E2	· la journée pédagogique organisée par le conseil d'enseignement permet aux enseignants de dégager le thème de la formation au regard des réalités vécues dans les classes et demander à un collègue de nous présenter un cours sur ce thème et nous en débattions · Le conseil d'enseignement est plus facile à mettre en oeuvre que les séminaires ou les universités d'été qui nécessitent des moyens financiers. le conseil d'enseignement est interne et part de nos réalités pour déterminer le thème de la formation. · Pour les séminaires, il faut avoir la chance d'être parmi et ce n'est pas le lieu d'exprimer les préoccupations vécues dans l'enseignement technique et professionnel car le public dominant vient de l'enseignement général
E3	· Au lieu d'attendre un hypothétique séminaire ou une université d'été où l'on n'est pas sûr d'être choisi, la journée pédagogique organisée par le conseil d'enseignement à une petite échelle est facile à mettre en oeuvre. L'avantage est que ce sont les enseignants déterminent ce qu'ils veulent à partir du conseil d'enseignement. · Une université consacrée aux enseignants de l'enseignement technique et professionnel en prenant le soin de recueillir les besoins au lieu de fondre les enseignants (ETP et EG) car certaines réalités sont différentes.
E4	Parmi les dispositifs que nous connaissons nous préférons le conseil d'enseignement les journées pédagogiques ou se sont les enseignants qui décident de ce qu'ils ont besoin comme formation. Avec le conseil d'enseignement les pairs sont une référence surtout pour moi qui enseigne dans un lycée technique ou les réalités sont différentes. Et puis, il n'est pas lourd à mettre en oeuvre contrairement aux séminaires et les universités d'été.
E5	Parmi les dispositifs, ce sont les journées pédagogiques organisées par le conseil d'enseignement, c'est le cadre où les enseignants d'un même lycée puissent de partager leurs expériences, réfléchir leur pratique avec l'aide des encadreurs ou des spécialiste au lieu d'attendre un séminaire où c'est un fourre tout.
E6	· Les séminaires ou les universités d'été n'offre pas souvent l'occasion à ceux qui enseignent dans l'enseignement technique de discuter et de partager leurs expériences. Compte tenu aussi de la lourdeur d'organisation des séminaires et du fait que ceux y prennent part n'ont pas forcement été consulté pour la thématique de la formation, fait que l'intérêt peut être moindre. · Or une journée pédagogique à l'initiative des enseignants d'un même lycée est meilleur du moment où c'est l'ensemble des enseignants à travers leur expériences et la réalité du milieu décide de ce qu'ils veulent comme formation
E7	· Les universités d'été auquel j'ai participé est aléatoire car tu t'inscris sans connaitre les thématiques de la formation et tu attends une sélection hypothétique. En 15 ans de carrière, j'en participé à une seule université d'été où il n'y a pas partage d'expérience. · Les visites de classe sont rares de même que les séminaires. · Les journées pédagogique au moment du projet maths-français étaient le cadre où les enseignants décidaient de la formation et se regroupaient pour se former sous la direction d'un professeur animateur pédagogique. C'est un véritable moyen de formation puisqu'il y avait le volet pratique en classe. · Le conseil d'enseignement au sein de l'établissement peut décider d'organiser une journée pédagogique. Les journées pédagogique et le conseil d'enseignement à mon avis est ce je privilégie pour la formation continue parce que ce sont les enseignants qui en décident selon les difficultés ou les réalités rencontrées en classe. Il l'aspect partage d'expérience et présentation d'une leçon pratique. On passe de la théorie à la pratique.
E8	Mes deux formations c'est au cours d'un séminaire et d'une journée pédagogique. Parmi les dispositifs cités, si je préfère les journées pédagogiques qui permettent de réunir uniquement l'enseignement technique où il y a partage d'expérience mutuelle. Il y a aussi le fait que les thèmes sont déterminés à partir des réalités de nos classes. Il y a la phase pratique en classe après la préparation de la fiche. Le thème est ciblé.
E9	· les visites de classe permettent à l'encadrement de vivre la réalité, de guider, conseiller et accompagner l'enseignant. C'est l'occasion pour l'enseignant de poser des questions. Mais je ne sais pas à quand remonte une visite de classe pour moi. · Les journées pédagogiques offrent aux enseignants de même établissement et de même discipline de partager leurs expériences, partir de la théorie à la pratique. Le conseil d'enseignant peut en être l'initiateur ou des PAP. Plus réalisables vu que les autres surtout axés sur la réalité vécue par les enseignants.
· E10	· Les séminaires et les universités d'été: rares et les thématiques sont prédéterminés voire imposées · Les journées pédagogiques : les journées pédagogiques selon mes lectures sont initiées par le conseil d'enseignement d'un établissement en fonction des thèmes de formation dégagés par les enseignants. Les enseignants d'un même groupe ou vivant la même réalité peuvent se rencontrer et partager leurs expériences. · Les conseils d'enseignement : nous le tenons pour uniformiser les progressions pas pour la formation. · La Formation à Distance (FAD): je ne connais pas
E11	· Les séminaires : les séminaires à condition de prendre les préoccupations spécifiques à l'enseignement technique et professionnel en plus. Les réalités ne sont pas pareilles et on le ressent lors des corrections des examens. · Les journées pédagogiques et les conseils d'enseignement : pratiques, contact avec les collègues ; plus direct entre enseignants, cibler sur les thèmes précis, simulation dans la classe permet à tout le groupe de participer.

* ¹Jean Marie PERETTI (2011-2012), Cours de Gestion des Ressources Humaines, Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation Université de Rouen. p2

* ² En 2010, budget du MESS représentait 6,5% total de l'Etat (rapport tableau de bord 2009-2010, MESSRS, 2010). le budget alloué à la formation représentait 0,47 du budget du MESS exercice 2006-2007 (7^ème CAIES, 2006)

* ³ le budget alloué à la formation représentait 0,47 du budget du MESS exercice 2006-2007 (7^ème CAIES, 2006)

* ⁴ L'article 10 de la loi d'orientation de l'éducation 2007 les langues nationales sont aussi une langue d'enseignement.

* ⁵ Rapport 2^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire, MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2001, p.57

* ⁶ Rapport 8^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire, MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2007, p.117

* ⁷ Justine Couldiaty-Kielem : Les facteurs déterminants de l'efficacité pédagogique des établissements secondaires : une analyse critique de l'échec scolaire au Burkina Faso. Thèse de doctorat, Université de Bourgogne, p. 396, 2005-2006.

* ⁸ Thierry Ardouin, L'ingénierie de la formation pour l'entreprise, Dunod, 2003, p10

* ¹⁰ Richard Wittorski, Formation, travail et professionnalisation Formation, travail et professionnalisation, Editions l'Harmattan. Collection: Action et Savoir. (2005) http://www.pedagopsy.eu/livre_wittorski_professionnalisation.htm

* ¹¹ Innocent Ouédraogo : Enjeux des visites de classe dans l'Enseignement secondaire au Burkina Faso. Entre contrôle, évaluation et formation continue des enseignants : le cas des professeurs de français. Mémoire Master, Université de Rouen, 2006.

* ¹² Propos recueillis lors d'un entretien préliminaire avec le Chef de l'Inspection de français de la DGIFP

* ¹³ François P. Souili « Encadrement et formation continue de Enseignants ». In Actes de la 2^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de L'enseignement Secondaire. Ouagadougou : DGIFPE/ MESSRS. 2001

* ¹⁴ Direction Générale des Inspections et de la Formation Pédagogique (DGIFP) : Rapport 7^ème Conférence Annuelle des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire (CAIES), MESSRS, Bobo-Dioulasso, 2006, p.117

* ¹⁵ Décret n°1994-07/PRES/PM/MESSRS du 16 août 1994, portant fixation des effectifs dans les classes de l'enseignement

* ¹⁶ Loi 013/96 ADP du 9 mai 1996, portant loi d'orientation de l'éducation, art 50 cité par la 7èmes CAIES

* ¹⁷ loi 13/98 du 28 avril 1998 modifiée par la loi 019/2005/AN portant régime juridique applicable aux emplois et aux agents de la fonction publique générale, Art 43, 84, cité par la 7èmes CAIES

* ¹⁸Clément C. Somé: Pour un encadrement pédagogique de qualité : cas de la formation continue des professeurs de français. Mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement secondaire ; Ecole Normale Supérieure de Koudougou, 2004.

* ¹⁹ Léopold Paquay : Donner du sens à la formation continuée. In G. Charlier, JP. Renard, L. Paquay (eds), La formation continue des enseignants: enjeux, innovation et réflexivité. De Boeck Université ; pp. 263-278 ; 2000

* ²⁰ Tall A. H.S : la formation pédagogique en Afrique subsaharienne. In la formation des enseignants en Afrique : Passé, Présent et Futur. Unesco, Dakar ; pp.69-81, 1996. Cité par Clément C. Somé: Pour un encadrement pédagogique de qualité : cas de la formation continue des professeurs de français. Mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement secondaire ; Ecole Normale Supérieure de Koudougou, 2004

* ²¹ Julienne Kaboré-Ouédraogo, pratiques et conception de professionnalisation chez l'enseignant du secondaire public du Burkina Faso : le cas de Ouagadougou ; Thèse de Ph. D. Université d'Ottawa, Ottawa, Canada. 2003. cité par Clément C. Somé

* ²² Philippe Perrenoud (1996) Cité par Innocent Ouédraogo, Mémoire Mardif, Rouen. 2006

* ²³ Fullan & Hargreaves (1992) cité par Innocent Ouédraogo : Mémoire Mardif, Rouen . 2006

* ²⁴ Xavier Baron (1989), "Du bon usage des consultants", Personnel, déc, Cours audit et conseil en formation, ICF ; année 2011-2012

* ²⁵ Pierre Caspar, Sciences humaines, 1996, n°12 cité par Thierry Ardouin et Hervet Daguet, Guide pédagogique, ICF 2011-2012, p.10

* ²⁶ Luc Van Campenhoudt et Raymond Quivy, Manuel de recherche en sciences sociales, Dunod, 1988,

* ²⁷ Jannina Lagneau et Alain Dégné, Initiation aux méthodes de la sociologie, Paris, Ed. Cujas, 1977

* ²⁸ Abraham Maslow (1943) : La théorie des besoins Cours de sociologie des organisations, Thomas RENAUD, ICF, Rouen, 2011-2012.

* ²⁹ Abraham Maslow, Vers une psychologie de l'être, Fayard, 1972, cité par Philippe Robinet, Master 2 pro ICF, Rouen, 2008

* ³⁰ Abraham Maslow (1943) : La théorie des besoins Cours de sociologie des organisations, Thomas RENAUD, ICF, Rouen, 2011-2012

* ³¹ Décret n° 2003 - 267/PRES/PM du 16 avril 2003 : Les critères d'évaluation de l'agent de la fonction publique porte sur les compétences professionnelles (efficacité, sens de l'organisation, esprit d'initiative), la conscience professionnelle (ponctualité, assiduité, probité) et le sens du service public (esprit de sacrifice, respect du bien public, respect de la hiérarchie). L'agent doit être noté sur des attentes définies en début d'année et l'évaluation porte sur ces attentes. Mais dans la réalité, pour les enseignants, ils découvrent les attentes lors de leur évaluation. Alors ils se contentent de remplir la fiche de notation puisque la note proposée les arrange. Aussi suite à des luttes syndicales, l'évaluation des agents est suspendue de 2010 à 2011 pour une révision des critères de notation. Jusqu'à présent la nouvelle fiche de notation n'est pas encore entrée en vigueur.

* ³² Clayton Paul Alderfer: An empirical test of a new theory of human needs, Organizational Behavior and Human Performance, vol.4, n°2 , 1969

* ³³ Alain Labruffe, La formation des adultes, 100 questions pour comprendre et agir, AFNOR, 2005, cité par Louem Brem Boundi et de Philippe Robinet. Mémoire Master ICF, Université de Rouen, 2008.

* ³⁴ Alain Meignant: Manager la formation, 7^ème édition, Editions Liaisons ; p.132 ; 1991

* ³⁵ Alain Meignant: Manager la formation, 7^ème édition, Editions Liaisons ; p.133 ; 1991

* ³⁶ Jacques Soyer : Fonction formation, Edition d'Organisation, 1998. In Cours de Master 2 ICF, ingénierie de Formation, Université de Rouen, 2011-2012

* ³⁷ Guy Le Boterf: Construire les compétences individuelle et collective, 3^ème édition, Edition d'organisation. 1990

* ³⁸ Thierry Ardouin. : Cours de l'ingénierie de la formation : Démarche d'ingénierie de la formation », Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation ; Université de Rouen ; 2011-2012

* ³⁹Lazar A (1996), Les savoirs professionnels et techniques, aspects culturels, didactiques et langagiers. Perspective documentaire en éducation, 38, 39-60 ; 1996. Cité par Xavier Sido, Répertoire des recherches sur l'enseignement professionnel, Mémoire de Master 2 recherche didactique des sciences et technique de l'école normale supérieure de Cachan Unité Mixte de Recherche - Sciences Techniques Éducation Formation 2005

* ⁴⁰ Thierry Ardouin (2006), Ingénierie de la formation pour l'entreprise, 2^ème édition, Dunod.

* ⁴¹Pierre Caspar et Philippe Carré (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, pp 292-295 cité par Louem Brem Boundi et de Philippe Robinet. Mémoire Master ICF, Université de Rouen, 2008.

* ⁴² Philippe Carré, « Motifs et dynamiques d'engagement en formation », In EDUCATION PERMANENTE n° 136/1998-3

* ⁴³ Robert Brien : Science cognitive et formation. Presse de l'université du Québec ; Québec, 1991 ; et Lapointe J.J : La conduite d'une étude de besoin en éducation et formation : une approche systémique. Presse de l'université du Québec, 1992, cités part in Breda série n°13, UNESCO, Dakar, 1996.

* ⁴⁶ Alvaro Pires (1997) : Échantillonnage et recherche qualitative : essai théorique et méthodologique In

Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires (Eds) cité par Laurent Lescouarch et Danièle Trancart, cours de méthodologie quantitative et qualitative M2 ICF, 2011-2012.

* ⁴⁷ Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt : Manuel de recherche en sciences sociales. Dunod, 2^ème édition, 1995.

* ⁴⁸ Philippe Perrenoud, Formation continue et développement de compétences professionnelles, In Éducateur 1996, n° 9, pp. 28-33, Université de Genève, 1996

* ⁵¹ Thomas Renaud : « cours de sociologie des organisations : contexte organisationnel et situation de formation », Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation ; Université de Rouen : 2011-2012

* ⁵² Thierry Ardouin : cours de l'ingénierie de la formation : Analyse du travail, des emplois et compétences», Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation ; Université de Rouen : 2011-2012

* ⁵³ Thierry Ardouin : Ingénierie de formation pour l'entreprise : analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Dunod 2^ème édition, p. 73. 2006

* ⁵⁴ Philippe Perrenoud, La formation continue comme vecteur de professionnalisation du métier de l'enseignant, In Université de Genève, 1994

* ⁵⁵ Guy Le Boterf : les défis posés à l'ingénierie de formation et à la production des expertises collectives. Quelles évolutions prendre en compte ? Quelles conséquences pratiques ? In Journée d'Etude « Ingénierie des dispositifs de formation à l'international » 24-25 novembre 1999, Montpellier.

* ⁵⁶ Jules Ferry cité par Innocents OUEDRAOGO : Enjeux des visites de classe dans l'enseignement secondaire au Burkina Faso. Entre contrôle, évaluation et formation continue des enseignants : le cas des professeurs de français. Mémoire Mardif ; Rouen, 2006

* ⁵⁷ MESS : Politique Nationale d'Enseignement et de Formation Techniques et Professionnelles, 2008