Memoire Online - Effets de l'alternance des activites physiques et sportives sur l'estime de soi et le plaisir en education physique et sportive dans les lycees du congo : cas des eleves de la premiere scientifique.

Titulaire du Certificat d'Aptitude au Professorat d'Education Physique et Sportive

TITRE :

Effets de L'ALTERNANCE DES ACTIVITES PHYSIQUES ET SPORTIVES SUR L'ESTIME DE SOI ET LE PLAISIR EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE DANS LES LYCEES DU CONGO : CAS DES ELEVES DE LA PREMIERE SCIENTIFIQUE.

Aristide EWAMELA,Maître des Conférences, Université Marien NGOUABI, République du Congo

Président : Gertrude NDEKO, Professeur Titulaire, Université Marien NGOUABI, République du Congo

Examinateur : Paul MIAMBOULA, Maître des conférences, Université Marien NGOUABI, République du Congo

Rapporteur : Aristide EWAMELA, Maître des Conférences,Université Marien NGOUABI, République du Congo

Je tiens à remercier premièrement, le Professeur Aristide EWAMELA pour avoir accepté de diriger ce travail. Les conseils, le soutien, l'attention, la patience et surtout la grande disponibilité dont il a fait preuve m'ont permis de réaliser ce travail dans les meilleures conditions.

Toute ma reconnaissance au Professeur Samuel MAWETE, pour ses sages conseils etses orientations.

Mes sincères remerciements s'adressent également aux Professeurs et Docteurs intervenants de la Chaires UNESCO, pour les encadrements, leurs conseils et leurs encouragements.

Mes remerciements s'adressent également aux membres du jury, Madame Gertrude NDEKO, Professeur Titulaire et à Monsieur Paul MIAMBOULA, Maitre des Conférences à l'Université Marien, pour la disponibilité et surtout leurs judicieux conseils, qui ont contribué à alimenter ma réflexion.

J'exprime ma profonde gratitude au Dr Hubert César M'VIRI, Messieurs Floriant KOULENGANA, Eric MOUKOUYOU, Simplice MOUANDA MAYOUKOU, Michel BAZABA KAYILOU, pour leurs aide et pour avoir impacter ce travail et pour leurs multiples contributions tout au long de cette étude;

Merci aux élèves et personnel du lycée d'excellence de Mbounda de Dolisie et du lycée de la Réconciliation de MFILOU qui ont participé à cette étude.

Toute ma gratitude à Monsieur Serge Wilfrid MBOUMA, Directeur de l'Institut National de la Jeunesse et des Sports (INJS), à mes collègues de l'Institut National de la Jeunesse et des Sports et à mes collègues de promotion à la chaire UNESCO pour leurs soutiens et encouragements.

Enfin, toute ma gratitude à toutes celles et tous ceux qui m'ont apporté de près ou de loin leur soutien multiforme et toutes formes de prières positive.

INTRODUCTION

L'école est le lieu privilégié où le jeune et l'adolescent peuvent acquérir la culture du goût à l'effort et de la prise en charge de leur bien-être. A l'ère du « tout, tout de suite », de la vitesse, de la performance immédiate, l'effort n'est pas une valeur en vogue. Il a été rapporté à cet effet que dans notre société de loisirs, il n'est pas toujours facile de transmettre à nos jeunes le sens du travail, la capacité à s'élever, le goût de l'effort (Delignières et Méard, 2000, p.77-90).Comme le dit le vieil adage « Mens sana in corporesano » ou « être en forme par l'activité physique pour être performant dans la vie » semble très négligé si l'on regarde l'évolution du style de vie contemporain.

A l'école il y a un sens donné au processus d'enseignement/apprentissage pour améliorer la conduite motrice de l'élève. Il est généralement établit à ce propos que pour favoriser les apprentissages des élèves, il faut prendre en compte les élèves réguliers, leurs motifs d'agir et le sens qu'ils donnent à leurs actions dans les activités scolaires (Delignières et Garsault, 1995, chap 4). L'idée selon laquelle « l'enfant apprend en se confrontant à des problèmes qui ont du sens pour lui » semble aujourd'hui partagée (Amade-Escot et Marsenach, 1995).

Par ailleurs, pour organiser les conditions d'apprentissage des élèves, il convient de se demander non seulement comment les élèves apprennent, mais aussi pourquoi ils apprennent. En EPS, il s'agit ainsi de questionner la nature de l'activité adaptative des élèves, en se centrant non plus sur « les aspects immédiatement observables des actions » mais sur les motifs d'agir des élèves qui donnent du sens à leur conduite (Amade et Marsenach, 1995).

L'Education Physique et Sportive consistant en l'enseignement d'exercices physiques et corporels et de certaines disciplines sportives dans le cadre des institutions scolaires et universitaires est la seule discipline qui intègre la dimension corporelle du sujet qui privilégie cette entrée dans l'action (Caumel, 2000) et développe des compétences spécifiques dans le domaine personnel des Activités Physiques et Sportives (A.P.S.) (Famose et Guerin 2002).

L'Education Physique et Sportive axée sur les contenus d'apprentissage moteur, nécessite l'instauration d'un climat de confiance et de respect réciproque dans les rapports entre élèves et élèves / professeur. Ainsi, travailler en groupe est source de motivation dans la mesure où le groupe par sa dynamique, permet à chaque membre de s'exprimer sans peine et ni frustration. Le travail moteur par groupe nécessite une organisation de la classe. L'organisation de la classe d'EPS est étroitement liée à un regroupement institutionnalisé d'élèves en fonction de différents paramètres. On peut citer entre autres le niveau scolaire, l'âge, etc.), ce qui explique le caractère rigide de la classe. Cette rigidité de la classe est tributaire de l'hétérogénéité qui pose aux professeurs d'importants problèmes au plan de l'enseignement (Seners, 1993). Un groupement s'effectue selon le critère décisif d'un groupe pour atteindre le but commun (Sherif, 1969, pp.157-172) qui est loin d'être systématiquement présent dans la classe ou même dans les divers regroupements auxquels procède l'enseignant. En effet, tout acte qui consiste, pour l'enseignant, à rassembler géographiquement des élèves, ne peut être assimilé à la formation d'un groupe et encore moins d'une équipe.

Les groupements favorisent la socialisation des élèves. Deux chercheurs Meard et Bertone cité par Leca (2009) ont en effet rapporté que le groupe dans tout milieu éducatif constitue le mode de fonctionnement idéal pour toute acquisition de savoir. A cela, s'est posé le problème du « groupe » dans les Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) par exemple, de sa nature, et de sa constitution, qui pourrait permettre d'optimiser les apprentissages.

Face à cela, Parlebas (1981) a énoncé huit groupes/familles d' APSA, notamment : les Activités Physiques de Pleine Nature (marche, vélo, ...), les Activités Physiques Athlétiques (courses, sauts, lancers) , les Activités Physiques Artistiques (danse, art du cirque, ...), les Activités Physiques Aquatiques (Natation, Kanoe Kayak, Water-polo, ...), les Activités Physiques Gymniques (Gymnastique au sol, Gymnastique aérobic, ...), les Activités Physiques d'opposition combat (judo, lutte, boxe, ...), les Activités Physiques d'opposition duelle (Tennis, Badminton, ...), les Activités Physiques d'opposition et de coopération (Baskatball, Football, Handball, Volley-ball, Rugby,...). Tenant compte de la diversité culturelle, des prescriptions de la charte internationale de l'UNESCO pour des jeux et sports traditionnels prévenant l'hégémonie sportive, Ewamela et coll. (2013 ; p.145-150) ont identifié chez les Ngalas du Congo : une activité de combat (MPONGO), trois activités artistiques (EKONGO, IMBONGA et NDZANGO), une activité d'opposition duelle (MAMPAKA), une activité collective (EKIENGA). Ces auteurs ont également identifié la logique interne de chacune des activités sus-citées.

Les formes de groupements doivent être alternées dans un projet pédagogique d'EPS pour des raisons éducatives, pédagogiques (apprentissage moteur). Le projet pédagogique s'inscrit dans la planification qui consiste à établir un besoin, puis déterminer le meilleur moyen possible de la satisfaire, ceci dans un cadre stratégique d'identifier et de déterminer quels en seront les principes de mise en oeuvre (Pradere et Tricot, 2012). La planification obéit à la logique verticale (répondre aux exigences de la noosphère dans l'élaboration du plan d'activités physique enseignables dans un établissement scolaire) et la logique horizontale (élaborer le projet disciplinaire en tenant compte des différentes ressources, de la relation entre les objectifs, les situations d'apprentissages, les unités d'apprentissage).

Cette logique horizontale de la planification des APSA de façon alternative en EPS associée à la transversalité de compétences suscite le développement des qualités de force (Entsiro et coll., 2016 ; p.44-52) et imprime le dynamisme de la motivation. Le principal facteur sous-tendant l'adhésion prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette APS procure aux individus. Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie d'adulte récemment affichés en EPS» (Delignières et Perez, 1998, p7-18). Pour des fins d'apprentissage, l'enseignant d'EPS intervient constamment sur les éléments de la situation vécue par le sujet, et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu'il a conduit. Par ailleurs, l'alternance des regroupements est susceptible d'améliorer l'estime de soi et d'atténuer l'émotion. En considération de ce qui précède, une attention particulière mérite d'être soutenue vers l'alternance des APS sur l'estime de soi et le plaisir en EPS ressenti par les lycéens.

En éducation physique et sportive (EPS), « le plaisir constitue un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affectes, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet. C'est grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés que les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie. Le plaisir est la résultante de l'alternance (Leca, 2009). En EPS, l'alternance est effective dans la planification des APS et celle des situations d'apprentissage. En effet, le projet pédagogique d'EPS constitue un plan cohérent et transversal d'Activités Physiques et Sportives faisant l'objet d'une mise en oeuvre dans une période scolaire en vue d'atteindre les finalités de cette discipline, entre autres : la gestion de la vie physique, l'éducation à la santé, à la sécurité, à la citoyenneté, à la responsabilité, à l'autonomie, à l'environnement, au développement durable, au développement organique foncier et moteur (Ewamela, 2005 ; p.14-15). Entsiro et coll. (2016 ; p.52), ont rapporté que le développement des habiletés motrices au cours d'un continuum d'apprentissage est lié au projet pédagogique transversal. Ces auteurs ont précisé qu'un projet pédagogique transversal est caractérisé par les critères de conception, notamment : les installations sportives scolaires, le matériel didactique, la logique intra et inter APS et du principe de la transversalité des acquis en EPS. Ils ont ajouté que la pratique alternée des APS implique le développement, la fixation et le réinvestissement d'une habileté motrice tout au long du continuum d'apprentissage.

Cependant, l'EPS est une discipline de faible valeur sociale en milieu scolaire congolais. Cela est le reflet de l'organisation du secondaire deuxième degré avec des séries qui sont caractérisées par des matières spécifiques aux coefficients plus élevés comparativement aux matières de développement des compétences méthodologiques et sociales. Il convient également de signaler les représentations sociales des métiers en laissant pour compte le secteur de l'activité physique bien qu'il soit indispensable au bien-être social. Cette faible valeur sociale est renforcée par les projets pédagogiques qui ne sont constitués que des disciplines athlétiques et de la gymnastique dans les deux cycles du secondaire (Entsiro, 2018, p.82-103 ; Mviri, 2018 ; p.118-119). Cela constitue une monotonie des APS susceptibles d'induire un manque de plaisir chez les lycéens congolais et suscite une interrogation à travers la question de recherche que nous nous sommes posée.

La question de recherche est la suivante : L'alternance des formes d'APS influe-t-elle sur l'estime de soi et le plaisir en Education Physique et Sportive chez les lycéens Congolais?

Pour répondre à la préoccupation sus énumérée, nous avons formulé l'hypothèse suivante : L'alternance des formes d'APS induirait une amélioration de l'estime de soi et du plaisir en Education Physique et sportive chez les lycéens Congolais.

Cette étude expérimentale s'adresse aux élèves de la première scientifique du lycée d'excellence de MBOUNDA (Dolisie) et à ceux du lycée de la réconciliation de Mfilou (Brazzaville). Les deux cent trente et un (231) participants ont été sélectionnés parmi les élèves de deux établissements publics d'enseignement général de deux grandes villes du Congo Brazzaville. Un échantillon des élèves dans chaque lycée sera tiré d'une manière non probabiliste. Deux groupes seront formés à savoir : le groupe expérimental constitué des élèves du lycée d'excellence de MBOUNDA et un groupe témoin comprenant les élèves du lycée de la réconciliation de Brazzaville. Nous soumettrons à cet effet trois types de questionnaires afin de mesurer l'estime de soi, le plaisir dans la pratique des APS et enfin l'évaluation sur l'alternance des disciplines en éducation physique. Ces questionnaires seront adressés aux deux groupes d'élèves de l'étude (groupe expérimental et groupe témoin). Une analyse statistique sera effectuée pour vérifier l'hypothèse de recherche.

Outre la question de recherche, l'hypothèse et la démarche méthodologie adoptées, il convient de présenter les objectifs de l'étude.

Par la réalisation de la présente étude, les objectifs spécifiques suivants ont été fixés:

- évaluer l'estime de soi des élèves au cours des activités physiques et sportives ;

- évaluer le plaisir pendant un projet pédagogique requérant les regroupements en fonction des APS ;

- identifier l'influence de l'alternance des APS sur les élèves en Education Physique et Sportive.

L'intérêt de cette étude est d'amener les acteurs de l'EPS à prendre conscience de l'importance de l'alternance des formes d'APS sur l'estime de soi et de susciter le plaisir des élèves en Education Physique et Sportive. Elle se propose donc une compréhension des conditions favorables d'améliorer les performances dans le domaine des activités physiques et sportives. Spécifiquement, elle vise à établir l'efficacité de la planification pédagogique et de la programmation des activités physiques et sportives en EPS.

Cette étude explore les concepts (estime de soi, plaisir en EPS et l'alternance des formes des APS) afin de permettre aux enseignants à s'investir d'avantage en alternant les moyens de l'EPS pour des raisons éducatives, par nécessité pédagogique et motivationnel des apprenants dans le domaine des sciences de l'éducation tenant compte du contexte de la pratique des activités physiques et sportives dans les lycées du Congo. En effet, elle se contentera principalement d'évaluer l'estime de soi et le plaisir qu'éprouvent les élèves dans l'alternance de forme de groupement des APS en éducation physique et sportive. Pour cela, elle se limitera à étudier la possibilité d'inciter l'enseignant d'EPS de prendre conscience sur l'importance de l'alternance des Activités Physiques et Sportives dans le choix des tâches et activités en EPS.

Après avoir indiqué la question de recherche, l'hypothèse, et les objectifs de recherche et le cadre théorique dans lequel s'inscrira ce travail, nous subdiviserons le document en deux parties principales :

- la première partie situera le cadre théorique de notre recherche : elle se proposera de revisiter la littérature afférente sur l'alternance, l'estime de soi et le plaisir en EPS, et se consacrera également aux travaux ayant exploré la question y afférente dans les formes de groupement des activités physiques et sportives d'une part, sur l'estime de soi et le plaisir qu'éprouvent les apprenants dans la pratique des activités d'autre part ;

L'étude par sa mise en regard des apports, des contributions aux différents objectifs poursuivis et la pertinence des résultats obtenus ouvrira des applications pratiques en EPS. Elle débouchera sur les perspectives de recherche et les suggestions susceptibles d'améliorer la pratique de l'APS en EPS dans nos lycées.

PARTIE I : Cadre Théorique

Chapitre I : Champ conceptuel et théories de références

La présente étude est amorcée par la clarification de trois concepts, à savoir : l'estime de soi, le plaisir et le concept de l'alternance des APS sont des aspects primordiaux dans la scolarité d'un apprenant, et donc un axe intéressant pour notre recherche. Elle se focalise sur ces trois notions dans notre travail, en faisant le lien avec l'éducation physique et sportive.

I.I.Définition des concepts

La vie humaine varie en fonction de l'estimation de la valeur socio-affective autodéterminée de l'individu. Ainsi, si le concept de soi est avant tout descriptif, l'estime de soi est principalement affective. Coopersmith (1994) la définit comme « l'évaluation que l'individu fait et qu'il entretient habituellement : elle exprime une attitude d'approbation ou de désapprobation et indique le degré selon lequel il se croît lui-même capable, important, en pleine réussite et digne. En bref, l'estime de soi est un jugement personnel de mérite qui s'exprime dans les attitudes que l'individu véhicule vers les autres par des communications verbales et par d'autres comportements expressifs ». Cette définition fait référence à une image de soi-même plus ou moins positive selon les différentes descriptions que l'individu élabore à son égard.

La distinction entre le concept de soi (CDS) et l'estime de soi a longtemps fait débat. Toutefois, il semble, aujourd'hui, qu'une large majorité des chercheurs s'accordent sur les différences qui existent entre ces deux construits. Les perceptions de soi sont des jugements de nature évaluative concernant les capacités et aptitudes que l'individu possède dans différents domaines du CDS (« je suis un bon élève », « j'ai de bonnes notes en français ») alors que l'estime de soi est une évaluation affective de soi-même qui est de manière générale plus globale et qui renvoie à la manière dont les individus se sentent vis-à-vis d'eux-mêmes (je suis malheureux de n'être pas meilleur athlète) (Boleda et coll., 2004). Shavelson et coll. (1982 ; p.3-17) ont fait remarquer que l'estime de soi est un composant global du CDS qui apparaît au sommet du modèle hiérarchique. Ce composant est spécialement prévu pour refléter des perceptions de soi larges et générales qui ne sont pas attachées à des domaines particuliers. Ce construit global au sommet de la hiérarchie peut être inféré sur la base de réponses à une échelle d'estime de soi relativement unidimensionnelle et globale comme l'instrument proposé par (Shevlin et coll., 1995 ; p.707-710) ou des échelles d'estime de soi qui font partie de la plupart des instruments du concept de soi multidimensionnel (Guérin et coll, 2004, pp 26 ; 19-38).

L'estime de soi est donc une variable globale, relative à un niveau supérieur dans la hiérarchie du concept de soi que ne le sont l'efficacité personnelle et le concept de soi. Puisque la même personne peut avoir un concept de soi positif dans un domaine (scolaire) et un concept de soi négatif dans un autre (social), une mesure globale unique de l'estime de soi ne peut décrire de manière adéquate le concept de soi dans différents domaines. Ainsi, l'estime de soi a été critiquée comme diminuant le pouvoir explicatif sur le comportement ; certains chercheurs soutiennent même que l'estime de soi n'est pas un construit particulièrement utile (Guérin et coll, 2001) et soulignent l'intérêt d'utiliser des composants spécifiques du CDS plus appropriés à un contexte (Harter, 1990 pp87-116). Sur cette base, plusieurs théoriciens ont noté que les croyances sur soi académique constituent une source d'influence potentiellement plus forte sur la réussite à l'école que les croyances sur soi plus générales comme l'estime de soi (Guérin, et coll, 2004, pp 19-38).

Le concept de l'estime de soi, souvent assimilé à l'amour-propre et au narcissisme, avait pris une connotation péjorative puisque constamment associé à la vanité et à la culpabilité. L'estime de soi est le regard que l'on porte sur soi, la façon dont on se perçoit ou dont on s'évalue. Elle est donc basée sur un sentiment vis-à-vis de soi-même : je m'aime plus ou moins, je me vois et me traite alors en conséquence. Notre amour propre dépend principalement de la façon dont nous avons été aimés et estimés étant enfants. Larivey (2002) a présenté l'estime de soi comme le résultat d'une auto-évaluation, d'un baromètre révélant dans quelle mesure nous vivons en concordance avec nos valeurs. L'estime de soi représente donc combien je me considère valable. Autrement dit, l'estime de soi est un sentiment qui met en valeur l'ensemble de nos traits physiques, mentaux et spirituels, constituant la personnalité. Celui-ci peut changer avec le temps, car vers l'âge de cinq ou six ans, l'enfant commence à avoir une notion de comment les autres le perçoivent. Il est essentiel de préserver une bonne estime de soi, puisqu'elle a tendance à se constituer comme un symptôme répété dans beaucoup de problèmes comportementaux. C'est ainsi que certains psychologues décrivent l'estime de soi comme la fonction de l'organisme qui permet l'autoprotection et l'épanouissement personnel, le manque d'estime de soi faisant du tort à la santé, aux relations sociales et à la productivité.

Mais l'intérêt porté par les scientifiques sur l'estime de soi ne date pas d'aujourd'hui. Ce concept fut défini et analysé par Battle (1991) en terme anglais de « self-estim » (estime de soi) en le mettant au coeur de la personne pour ainsi relever qu'il s'agit du rapport entre les réussites et les aspirations, entre les résultats et les échecs des tâches à accomplir. Il décrit l'estime de soi comme la « conscience de la valeur du moi » qui s'explique d'après un autre rapport : le soi réel / le soi idéal. Plus le rapport est équilibré, plus l'individu s'oriente vers une estime de soi favorable. Donc l'estime de soi pourrait découler de plusieurs paramètres : en obtenant des réussites, en limitant les exigences ou en harmonisant le rapport entre les deux.

En 1902, Cooley l'a décrit quant à lui comme une construction sociale : l'estime de soi est définie socialement et serait façonnée par un ensemble d'interactions de l'individu (les pensées, le jugement, les actes, etc.). D'après lui c'est le regard des autres qui permettra à l'individu de comprendre ce que les autres pensent de lui, tel un miroir, partie intégrante de la perception de soi.

En 1943, Maslow a identifié en l'estime de soi un besoin fondamental intégré dans sa pyramide. Il en ressort là aussi un élément clé : on ne peut pas se lancer dans un projet de vie sans répondre au préalable au besoin d'estime de soi.

En 1995, Martinot propose une autre définition de l'estime de soi : « Ensemble des éléments qui nous définissent, composé des attitudes, des croyances et des sentiments que les individus ont d'eux-mêmes ». Cette définition s'oriente davantage sur le sujet, tout en considérant l'aspect sociétal qui ressort des attitudes. Selon Laporte (1997), l'estime de soi renvoie à la valeur que l'on s'attribue soi-même dans les multiples sphères de notre vie et à notre sentiment de dignité : digne d'être aimé, de réussir, de grandir...etc. André (2005, pp26-30) définit l'estime de soi comme un élément essentiel de la personnalité, située au carrefour des trois composantes fondamentales du Soi : comportementale, cognitive et émotionnelle. Elle comprend des aspects comportementaux (en influençant nos capacités à passer à l'acte et en se nourrissant de nos succès) et cognitifs (elle est étroitement liée au regard que nous portons sur nous-mêmes). Enfin, selon lui, l'estime de soi reste pour une grande partie de l'ordre de l'affectif du fait qu'elle dépend de notre humeur, qu'elle influence de manière importante en retour.

En résumé l'estime de soi est un concept étendu et relativement difficile à définir, cependant nous pouvons dire à l'heure actuelle que l'estime de soi résulte d'une construction psychique ainsi que d'une activité cognitive et sociale. Son élaboration s'exerce tout au long de la vie de l'individu.

Si l'objectif éducatif est d'augmenter l'estime de soi des élèves, une compréhension claire des processus qui la détermine est indispensable. D'où l'importance capitale d'avoir une théorie qui identifie clairement ses déterminants et ces implications potentielles.

Le lien corps et esprit s'inscrit dans une approche biologique dans la mesure où la personne dispose d'un héritage de caractère légués à lui par des parents et est capable de modifier son appréciation globale, ses dimensions physiques (force, vitesse, endurance, capacité compétitive, ...). Selon Battle (1993) et Roy et coll. pp813-820 (1995), l'estime de soi subit dès la naissance, une influence biologique de par sa composante génétique. Steffenhagen et coll. (1990) abondent dans le même sens en disant que « l'humain est essentiellement un organisme biologique (soi physique) avec certains besoins. Ces besoins se complètent à travers des relations sociales ».

L'estime de soi se développe donc graduellement au fur et à mesure qu'une personne atteint sa maturité et interagit avec les autres (Battle, 1993). Cet auteur a notifié qu'une perception individuelle du soi se développe graduellement et devient plus différenciée quand il/elle atteint une maturité et qu'il/elle interagit avec d'autres personnes signifiantes. Cependant, l'estime de soi se stabilise vers le milieu de l'adolescence. En effet, l'estime de soi réfère à la perception qu'un individu possède de sa propre valeur. La perception de sa propre valeur, lorsqu'elle établit, tend à être relativement stable et résistante aux changements Battle (op. cit.).

L'estime de soi subit à la fois une influence génétique et sociale. En fait, le développement de l'estime de soi représente une expérience subjective. Elle devient l'expression de l'assurance avec laquelle un individu croit en ses capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui se traduit aussi bien verbalement que par des comportements significatifs. Une personne adopte donc une attitude positive ou négative envers elle-même et cette attitude se construit dans différents domaines d'activité: vie familiale, sociale et professionnelle et par la perception générale de soi (Coopersmith, 1994).

La construction de l'estime de soi chez l'enfant prend corps dans l'imaginaire des parents avant qu'il naisse. L'enfant est fantasmé, des qualités lui sont attribuées et on l'insère dans les nouveaux projets de la famille. Les aspirations ainsi portées sur le bébé créent les premiers enjeux interactionnels, base de l'élaboration de l'estime de soi. L'impact de la qualité des relations mère-enfant est alors très important induit un attachement précoce entre les deux qui influence pendant longtemps l'estime de soi de l'enfant. La théorie de l'attachement de Bowlby (1982) expose la construction d'un modèle intérieur au cours des premiers liens sociaux que le bébé fonde avec sa mère, son père ou toute autre personne suffisamment proche de lui. Le nourrisson s'imprègne des caractéristiques de son milieu et les intègre. Le début de sa vie psychique est ainsi organisé d'après ce modèle interne grâce auquel il peut traiter les informations et y répondre. Les travaux de Cassidy, pp58 (1988) confirment ce lien étroit entre la qualité de l'attachement précoce à la mère et l'estime de soi de l'enfant.

Le regard des parents renvoie une image à l'enfant qu'il va petit à petit intégrer en lui, en se constituant une image plus ou moins bonne. C'est à partir de 8 ans que l'enfant apprend progressivement à se baser sur les résultats de ses propres actions (Perlow, 1992, pp106). Les recherches démontrent que les premières relations que le bébé, puis le jeune enfant entretient avec son entourage influencent cette élaboration de l'estime de soi. Il faut cependant un acte gratuit au départ, une portion d'estime accordée à l'enfant sans qu'il fasse quoi que ce soit pour le mériter (Goumaz, 1991). Cet amour inconditionnel dès le commencement de la vie de l'enfant pose les bases de sa future estime de soi. A son tour, Winnicott (1969) met l'accent sur l'impact de la qualité des interactions mère-enfant sur cette construction. Un développement sain serait favorisé par l'action d'une mère « suffisamment bonne », répondant rapidement et de façon adaptée aux besoins de l'enfant.

De son côté, Harter (1999, pp87-116) insiste sur l'aspect fondamental de l'approbation dont l'enfant a pour encourager certains de ses comportements en tant que source d'informations adéquate de réalisation de ses performances. Ces stimulations positives jouent donc deux rôles : ils apportent de l'encouragement et de l'affection, tout en favorisant les processus d'indépendance et de maîtrise personnelle.

En grandissant, l'enfant va intérioriser un système de buts à atteindre, ou de règles. Au fur et à mesure qu'il intègre ces normes, la dépendance à un processus externe va diminuer, et les renforcements positifs de ce système ne joueront plus un rôle développemental, même si l'enfant en aura toujours besoin. L'enfant arrive peu à peu à mettre en relation l'importance donnée à certains domaines et l'évaluation de soi-même. L'estime de soi est alors influencée par la façon dont l'enfant, puis l'adolescent reconnaît ses compétences dans des secteurs où la réussite est fondamentale (Cassidy, 1988 pp58).

Depuis ces dernières décennies, les standards concernant les caractéristiques corporelles désirables telles que la minceur sont devenus incroyablement irréalistes et exigeant pour les femmes. Si l'on considère la plupart des magazines féminins contemporains, on s'aperçoit que les standards sont pour elles à la fois paradoxal et contraignant. Tous ces magazines insistent de manière répétée sur le fait: (a) qu'elles doivent très fortement faire attention à leur apparence (cheveux, visage silhouette et particulièrement à leur poids) (b) mais en même temps elles doivent cuisiner une grande variété de nourriture riche pour elle-même et leurs familles. De plus, ces articles insistent de manière constante sur le fait qu'elles peuvent modifier leur propre apparence afin d'approcher les stéréotypes culturels de beauté, souvent en utilisant des crèmes amaigrissantes, des cosmétiques invasifs, etc (Ninot et coll., 2000, pp35-48).

Bien que les médias soulignent aussi de manière croissante l'importance de l'apparence pour les hommes, il semble qu'ils aient plus de latitude dans leurs standards d'apparence. De plus, pour eux, il n'y a pas la centration singulière sur l'apparence comme étant la voie pour l'acceptation et l'estime de soi que l'on trouve pour les femmes. Pour les hommes, l'intelligence, la compétence au travail, l'habileté sportive, la richesse et le pouvoir sont d'autres voies pour une évaluation positive aux yeux des autres aussi bien qu'à ses propres yeux. Il existe une diminution forte dans l'estime de soi des filles en fonction de l'âge et à l'inverse une stabilité plus grande chez les garçons. De tels résultats ont été trouvés chez les jeunes des pays anglo-saxons.

Les différences garçons-filles dans l'estime de soi s'accroissent en effet fortement en fonction de l'âge. Débutant au collège, puis au lycée et finissant à l'université, l'estime de soi est constamment inférieure pour les filles lorsqu'on la compare à celle des garçons. Ce qui est intéressant c'est que cette diminution de l'estime de soi avec le développement, est parallèle à la trajectoire de diminution de l'apparence physique perçue. (Ninot et coll, 2000, pp35-53). Les données scientifiques révèlent en effet que pour les filles, les perceptions d'apparence physique déclinent pratiquement avec le niveau de classe, tandis qu'il n'y a pas une telle chute pour les garçons. Dans l'enfance moyenne, les filles et les garçons se perçoivent à peu près également sur la dimension apparence physique, mais à la fin du lycée, les scores des filles sont très inférieurs à ceux des garçons. Les perceptions décroissantes de l'apparence physique chez les filles paraissent ainsi contribuer à la diminution de leur estime de soi. Une telle évolution vers le bas de l'estime de soi chez les filles s'explique par la difficulté de plus en plus grande pour elle de coïncider avec les stéréotypes culturels d'apparence physique dont les contraintes paraissent augmenter pendant le cours du développement (Ninot et coll, 2000, pp35-53).

L'apparence physique semble être une des causes principales de l'estime de soi de même que la compétence perçue n'en joue pas moins un rôle important. La compétence perçue contribue certes à l'estime de soi mais nettement moins que l'apparence d'autant plus que la relation est médiatisée par l'importance perçue du domaine dans lequel on se sent compétent. En effet, les élèves se centrent principalement sur les domaines qui sont importants pour eux, c'est-à-dire ceux où ils désirent réussir. Ainsi, si on se perçoit comme compétent dans les domaines où l'on aspire à exceller on aura une haute estime de soi. A l'inverse, si l'on est loin de son idéal en ne réussissant pas dans les domaines où l'on aspire à être compétent, il en résultera une basse estime de soi (Ninot et coll., 2000, pp35-53).

Les théories actuelles considèrent l'estime de soi comme une mesure ou une jauge psychologique qui aide les personnes à enregistrer la qualité de leurs relations avec les autres. Les sentiments d'estime de soi d'une personne sont un indicateur ou un marqueur subjectif interne du degré selon lequel elle se sent incluse versus exclus par les autres personnes (le statut d'inclusion d'une personne). Ces approches théoriques se sont basées sur la supposition que les êtres humains possèdent un besoin puissant de former et de maintenir au moins à un minimum une quantité de relations interpersonnelles durables, positives, et significatives. Elles indiquent que les sentiments d'estime de soi fluctuent vers le haut ou vers le bas en fonction de la manière dont la personne ressent qu'elle est acceptée ou rejetée.

Les indices qui connotent l'acceptation induisent une haute estime de soi tandis que ceux qui indiquent un rejet la diminuent. Lorsque de tels indices ne sont pas présents, la personne n'éprouvera aucun sentiment de valeur de soi (bien que de tels sentiments puissent survenir en privé si la personne se rappelle où imagine des événements d'acceptation et de rejet). Ainsi l'estime de soi peut être considérée comme un résumé des événements survenant dans l'environnement social (Ninot et coll., op. cit.). Ceux qui affectent l'estime de soi sont précisément ceux qui influencent l'acceptation de la personne par les autres personnes.

L'estime de soi est blessée plus souvent par l'échec, la critique, le rejet, etc. - des événements qui ont des implications pour l'acceptation des autres vis-à-vis de nous. Elle s'élève lorsque nous réussissons, nous sommes louangés, où nous expérimentons l'amour d'un autre - tous des événements qui sont associés avec une acceptation élevée. Ce mécanisme psychologique faits trois choses. D'abord, il enregistre continuellement dans l'environnement social les indices qui indiquent la possibilité d'exclusion sociale. Les personnes sont très sensibles aux indications que les autres ne les aiment pas, les désapprouvent, où les rejettent. Ensuite, il alerte la personne lorsque de tels indices sont détectés. Comme beaucoup d'autres «systèmes d'alerte», il s'appuie sur les émotions pour faire ceci, attirant l'attention de la personne grâce aux émotions négatives qui sont associés aux menaces sur l'estime de soi. Troisièmement, il motive les comportements qui diminuent la probabilité d'exclusion (Ninot et coll., 2000, pp35-48).

L'estime de soi reflète le discrédit ou le crédit perçue entre le soi réel et un état de soi idéal. Une des réponses les plus fondamentales à tout objet est l'évaluation. Les jugements évaluatifs reflètent le degré selon lequel nous répondons aux choses comme étant bonne ou mauvaise, aimable ou détestable, positive ou négative, etc. De tels jugements sont extrêmement importants pour distinguer les objets, les personnes, les idées, les choses, où les endroits. Lorsque les réponses évaluatives sont associées à son propre soi, on parle d'estime de soi. L'estime de soi est une réponse évaluative envers le soi. Cette réponse évaluative implique des jugements de bon - mauvais (Ninot et coll., op. cit.).

La recherche la plus récente sur le soi a mis en évidence quatre catégories générales de motifs qui sont : 1) la connaissance du soi, 2) la valorisation de soi, 3) la vérification de soi, et 4) le perfectionnement de soi.

La connaissance de soi fait schématiquement référence au désir d'avoir des preuves certaines et précises sur ses propres traits, habiletés et des preuves qui confirment ses propres évaluations de soi. La valorisation de soi fait référence au désir d'obtenir des feed-back positifs sur soi et inclue à la fois des impulsions auto protectrices déclenchées par des expériences négatives ou menaçantes et la pulsion d'avoir un sens positif du soi. Le motif de vérification de soi correspond à un besoin de consistance de soi. Swann (1987, pp1038-1051) a étudié comment les personnes avec des vues très négatives d'elles-mêmes répondent à des feed-back positifs et flatteurs. Cet auteur a observé la préférence des personnes de voir leurs vues de soi peu flatteuses confirmées plutôt que de recevoir une gratification ou une approbation sociale qui les déstabilise. Enfin, le motif de perfectionnement du soi fait référence au désir de s'approcher au plus près de ce qu'on aimerait idéalement être.

Les biais d'auto complaisance évoqués antérieurement correspondent essentiellement au motif de valorisation de soi. Les élèves se doivent de préserver leur estime de soi lorsqu'ils sont régulièrement exposés au regard et au jugement d'autrui mais surtout régulièrement confrontés à l'échec. C'est même là une condition sine qua non s'ils veulent espérer évoluer et progresser sereinement. Comme cela a été souligné précédemment, le motif de valorisation de soi peut se subdiviser en deux sous-catégories :

- dans la première, les personnes pensent, agissent et se perçoivent de telle sorte que l'estime de soi soit maximisée. La première tendance a été appelée valorisation de soi ;

- dans la seconde catégorie, les stratégies consistent à penser, à agir et à se percevoir de telle sorte que des menaces négatives sur l'estime de soi soient minimisées. Il s'agit là des tendances auto protectrices qui sont déclenchées lorsque des expériences négatives ou potentiellement menaçantes pour l'estime de soi sont présentes. Cette seconde tendance est liée à la protection de soi. Bien que sur certains aspects, les stratégies au service de la valorisation de soi et celles au service de la protection de soi semblent être similaires, elles diffèrent néanmoins selon un certain nombre de points importants (Ninot et coll., op. cit.).

La bonne estime de soi est un facteur influant de la réussite scolaire. Cependant, le développement de l'estime de soi chez l'enfant est un but essentiel de tous les programmes d'éducation. En effet, les conceptions de soi de réussite scolaire peuvent influencer la réussite en agissant sur la motivation (Biddle et Goudas, 1994, pp135-144). De ce fait, la notion d'estime de soi prend aujourd'hui une place importante dans la scolarité. Mais qu'en est-il dans le domaine de l'éducation physique ? « Il est désormais admis que le domaine corporel participe à la construction et à la structuration de l'estime globale de soi (Biddle et Goudas, op.cit) et plus particulièrement chez les adolescents (Harter, 1999 ; Ninot, 2000, p. 18). Il s'agit donc de voir quelles dimensions de l'estime de soi sont liées à l'Education physique. D'une manière générale, chez l'enfant, les dimensions qui composent l'estime de soi sont : l'aspect physique, la réussite scolaire, les compétences athlétiques, la conformité comportementale et la popularité (André, 2005). La dimension liée aux compétences athlétiques constitue l'aspect intéressant dans l'activité physique qui a une influence sur l'estime de soi (Biddle et Goudas, op. cit.).

La perception du corps a une importance dans la construction de l'estime de soi en Education Physique et Sportive et en Psychologie du sport. Il s'agit d'une conception positive de soi serait porteuse d'une dynamique de succès (Martinot, 1995). La littérature récente fait de ce concept une variable déterminante au niveau de l'engagement d'un sujet dans une pratique physique (Ninot et coll., 2000, pp35-48). Les travaux ces auteurs ont mis en évidence que le développement de la valeur physique perçue contribuait au renforcement de l'estime de soi et qu'un certain niveau de confiance en soi était requis pour maintenir l'engagement d'un sujet dans une pratique physique.

L'estime de soi est liée à la motivation. Les recherches qui ont fait le lien entre pratique sportive et estime de soi s'accordent donc à dire que cette dernière influence, sans conteste, la motivation et donc la performance des sujets. Selon Martinot (1995 ; p. 486) « à compétence égale, pour améliorer ses performances, ce que l'on croit être capable de faire semble aussi important que ce que l'on est capable de faire ». Une étude de Sonstroem basée sur l'estimation ou habileté physique perçue qu'il définit « comme une variable mentale contenant affect et cognition permet de relier le domaine physique avec l'état psychologique d'estime de soi ». Sonstroem cité par Nonot et coll. (2000 ; p. 20) a établi le lien entre la participation à l'exercice et l'estime de soi. Ainsi, le modèle présenté par Sonstroem propose que la compétence sportive perçue engendre un plus fort intérêt pour les activités physiques (Ninot et coll., op.cit.). Ces auteurs ont ensuite relevé que l'estime de soi est un facteur important dans la performance sportive et dans l'implication et la participation aux activités sportives. Ils ont enfin souligné que l'estime de soi peut se modifier au gré des situations dans lesquelles se trouvent les sujets.

La question de la distinction conceptuelle entre les notions de concept de soi et d'estime de soi a généré un grand débat. Shavelson et coll. (1982, pp3-17) ont à ce sujet souligné les confusions qui entouraient ces deux termes ; résultats d'un manque de clarification conceptuelle et empirique. Il semble qu'il y ait maintenant un accord assez large entre les chercheurs sur les différences qui existent entre ces deux construits. Le concept de soi dont les perceptions de compétence font partie renferme des jugements de nature plus cognitive et évaluative sur les habiletés et les aptitudes personnelles que l'on possède dans des domaines particuliers (la croyance que l'on est capable d'apprendre à faire de l'équitation, que l'on peut bien jouer au football ou encore que l'on peut se faire des amis). En revanche, l'estime de soi est une évaluation de soi-même plus globale qui provoque des réactions de nature plus affective (un élève se sent honteux vis-à-vis de lui-même parce qu'en cafouillant dans une partie de football il est apparu comme incompétent). Le sentiment individuel de valeur personnelle ou d'estime de soi, est dans une certaine mesure dépendant de l'importance que revêt pour la personne chacun des composants descriptifs du concept de soi dans différents domaines (Rosenberg, 1979).

Le concept de soi se repose sur des évaluations cognitives de la compétence dans certains domaines (« je suis bon en gymnastique ») et non une mesure générale de l'estime de soi qui concerne la manière dont les individus peuvent se sentir vis-à-vis d'eux-mêmes (« je suis heureux de la façon dont je suis »). L'estime de soi est essentiellement la dimension évaluative et affective du concept de soi. Tout élément d'informations sur le soi peut être incorporé dans le concept de soi. Il affecte seulement l'estime de soi une fois qu'il prend un jugement de valeur : est-ce bon ou mauvais ? Si une haute estime de soi signifie penser du bien de soi-même, ceci peut inclure une confiance en soi saine et une appréciation appropriée de ses propres accomplissements et habiletés authentiques. Elle peut aussi exagérer ou distordre largement la vérité. Une haute estime de soi peut signifier être vaniteux, et caustique, arrogant, et narcissique. Le trait commun est de penser du bien de soi-même - indépendamment que ceci soit justifié ou non. (Rosenberg, 1979).

Le concept de soi physique qui constitue l'une des dimensions du concept de soi global se différencie lui aussi en plusieurs sous-domaines. La version la plus actuelle des différentes facettes du concept de soi physique est celle de Marsh (1998, pp237-257). Elle distingue neuf dimensions spécifiques : Santé, Coordination, Activité physique, Adiposité, Compétence sportive, Apparence physique, Force, Souplesse, Endurance, et deux composants évaluatifs/ affectifs globaux: Satisfaction physique globale et Estime de soi globale (Famose, 2001 ; Famose et Guérin, 2002,). Les différentes dimensions du concept de soi physique, ont été validées par Guérin et coll. (2004, pp19-38) en Français, le questionnaire de description de soi physique qui permet d'évaluer comment chacun se situe sur l'ensemble de ces dimensions (Force, Embonpoint, Activité physique, Endurance, Compétence sportive, Souplesse, Coordination, Apparence physique, Santé, Concept de soi physique global, Estime de soi). (Famose, 2001).

En Education Physique et Sportive (EPS), la thématique du plaisir en est à ses balbutiements même si le plaisir tout au long du XX^ème siècle a accompagné clandestinement son évolution. Georges Sand (1991), écrivait dans la comtesse de RlIdolsladt : «Laissez-moi fuir la menteuse et criminelle illusion du bonheur. Donnez-moi du travail, de la fatigue, de la douleur et de l'enthousiasme! ». Une interrogation sur le lien possible entre le travail, la fatigue, la douleur et paradoxalement, l'enthousiasme. La réflexion sur le travail hardent pour être heureux, génère l'enthousiasme de continuer et donc le « plaisir » (Csikszentmihalyi, 2004). Un état psychologique de bien être est un ensemble d'émotions positives déclenché par une pratique des APSA individuelles ou collectives en EPS.

Le plaisir constitue un état de contentement que crée chez quelqu'un la satisfaction d'une tendance, d'un besoin, d'un désir. Il s'agit d'un état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. Cet état est manifeste lors de l'accomplissement des besoins primaires et de la pratique de l'activité physique. Cela est perceptible chez le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu d'exercice).

En éducation physique et sportive, « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive (Delignières et Perez, 1998, pp 7-18). Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet. Scanlan et Lewthwaite (1986, p25-35) ont proposé de classer ces éléments selon deux axes :

- le premier rendant compte de leur caractère intrinsèque ou extrinsèque. Les éléments intrinsèques sont directement liés à la pratique de l'activité, c'est-à-dire qu'ils sont générés par l'interaction entre le sujet et la tâche. Dans ce cadre, le sentiment de compétence constitue un exemple d'élément intrinsèque lié à l'accomplissement, et l'excitation liée à la prise de risque constitue plutôt un élément intrinsèque non lié à l'accomplissement. Les éléments extrinsèques renvoient à des facteurs environnementaux: dans ce cadre, les feedbacks positifs que le sujet reçoit à travers sa performance sont un exemple d'éléments extrinsèques liés à l'accomplissement, et la satisfaction des besoins d'affiliation constitue plutôt un élément extrinsèque non lié à l'accomplissement ;

L'enseignant d'EPS intervient constamment sur les éléments de la situation vécue par le sujet ». Elle a donc le pouvoir de susciter ou de ne pas susciter le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu'il conduit. La notion de plaisir devant son émergence au domaine de la psychologie de la motivation détermine la compétence. La notion de besoin de compétence mise de l'avant stipule que les individus cherchent continuellement à améliorer leurs performances ainsi qu'à maîtriser leurs actions (Vescio et coll., 2002, p47-52).

I.2.3. Considérations générales sur le plaisir et les plaisirs en éducation physique

Le plaisir est une réalité familière. Au-delà du mot, il semble intéressant de s'intéresser au processus de plaisir aboutissant à des ressentis plaisants, agréables, bref, des ressentis de plaisir. Ce processus est commun aux animaux, aux humains et donc aux élèves à l'Ecole. Il accompagne les phénomènes d'adaptation et l'on peut même dire qu'il est l'indicateur d'une adaptation réussie. Un individu s'adapte à l'aide d'apprentissages qui ont presque toujours une dimension corporelle. Cette dimension corporelle est particulièrement développée en Education Physique où se déroule toute une batterie d'apprentissages. Tout cours d'EPS est donc un moment propice pour qu'y soient générés des plaisirs et aussi des déplaisirs. Il ne faut jamais oublier que plaisir et déplaisir sont les deux faces indissociables d'un même processus. Le plaisir-déplaisir qui colore agréablement-désagréablement tout état psychique conscient est instable, fugace, réversible. Mais le plaisir étant une source puissante de motivation, il peut être tentant pour les pédagogues de vouloir en instrumentaliser l'usage (Delignières et coll., 2000, p77-90).

Le discours sur le plaisir en EPS s'offre aux multiples voies d'investigations tant en fonction des sources que du ressenti. Afin de mieux cerner les enjeux et de présenter une problématisation des déterminants du plaisir en EPS, il serait nécessaire de s'intéresser à son rôle dans le cadre d`une discipline scolaire. En effet, pourquoi accorder autant d'importance à la question du plaisir en EPS ? Porterait-il des bienfaits aux élèves dans le cadre d'autres disciplines scolaires et à la nature de ses déterminants ? Les " déclencheurs " du plaisir de l'élève en EPS sont-ils généraux, inhérent à toutes les activités (la fameuse volonté de développer une approche à caractère ludique) et à la nature de certaines activités ? Ces " déclencheurs " du plaisir de l'élève en EPS ne relèvent-ils pas davantage d'une « mécanique » plus contextuelle liée à l'expérience que revêt pour l'élève l'engagement dans telle ou telle APSA ? (interaction élève / activité) ? Peut-on généraliser les sources de plaisir en EPS de la 6ème à la terminale sans prendre en compte l'histoire des expériences corporelles de chacun d'eux ? De cette interrogation, il ressort une des raisons qui donnent à cette source de plaisir un statut particulièrement important en EPS. Il a été rapporté à ce sujet que le plaisir éprouvé lors de la réussite en EPS participe d'une certaine manière à la construction identitaire de l'adolescent dans son rapport à l'activité physique, mais plus encore dans son rapport à l'activité corporelle, et très certainement à la place de cette dernière dans son schéma de personnalité (Famose, 2002).

Nature des critères d'évaluation est un élément clef vis-à-vis de la problématique du plaisir en EPS. Aux côtés du caractère émotionnel et affectif que peut revêtir l'acte d'apprentissage ? Il paraît incontournable d'envisager une seconde problématique si l'on souhaite éclairer les mécanismes du plaisir chez les élèves en EPS : celle relative aux conceptions et mises en oeuvre de l'évaluation. Il nous semble effectivement, que la nature des critères et le niveau des exigences qui en découle pour l'évaluation des acquisitions de l'élève dans le cadre des épreuves certificatives, qu'ils soient choisis (épreuves certificatives élaborés par les équipes en collège), ou imposés par les fiches du Baccalauréat pour le lycée, peut parfois altérer non seulement la reconnaissance de l'engagement de l'élève dans le processus d'apprentissage, mais également la validation d'authentiques transformations du point de vue des acquisitions attendues en EPS (Rosenberg, 1979).

L'évaluation consiste à mesurer les progrès de l'élève qui dépendent du plaisir ressenti au cours de l'apprentissage en raison d'un choix d'indicateur inapproprié pour rendre compte de ce qui a été transformé en une unité effective d'apprentissage. Cependant, une évaluation axée exclusivement sur la performance réduit le niveau d'engagement de l'élève. Il a été rapporté à cet effet que dans le pire des cas parfois, les cadres évaluatifs auxquels les enseignants sont tenus de se référer (barème de performance) condamnent même certains élèves à ne pas réussir malgré toute la qualité et la persévérance de leur engagement dans le cycle d'enseignement (les aptitudes à l'effort sont une source d'hétérogénéité génétique) (Ninot, 2000, p53). Ainsi de telles expériences de pratique physique peuvent laisser des impressions très négatives chez l'élève en raison du sentiment de ne pas être en mesure de répondre à ce qui est attendu à l'école et ce en dépit d'un réel effort en vue de mobiliser au maximum ses ressources.

Le plaisir qu'éprouve l'élève dans l'apprentissage moteur traduit la motivation intrinsèque qui correspond à la relation positive engendrée par l'interaction du sujet à la tâche. Wankel et Kreisel (1985, p51-65) ont montré que les sources de plaisir intrinsèques telles que l'amélioration de ses habiletés (le progrès) et la maîtrise de la tâche sont prépondérantes chez des enfants âgés de 7 à 14 ans dans les trois pratiques sportives suivantes (football, hockey et base-ball). Par ailleurs, le plaisir peut aussi être étudié en tenant compte du contexte et des feed-back positifs (encouragements...). A la motivation intrinsèque, s'ajoute la motivation extrinsèque ressortie dans la théorie de l'autodétermination représente la motivation (Deci et Ryan, 1991, p237-288).

La réussite de l'enseignement est déterminée par les conditions favorables à l'activité ludique des enfants et des adolescents en EPS et le respect des exigences de l'apprentissage. Cela engendre le plaisir des élèves qui est source d'évolution. En effet, les élèves prennent du plaisir à progresser si leurs buts sont orientés vers la tâche, d'où l'importance d'un climat motivationnel de maîtrise en EPS (Haye, 2004). Biddle et coll. 2003, p687-701) ont montré que l'adoption de buts de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé. Les enfants et les adolescents ont un fort besoin de liberté. Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d'autodétermination était une source d'affects positifs (Deci et Ryan, 2002). Le plaisir lié au sentiment de liberté peut s'épanouir avec l'«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, groupales, institutionnelles habituellement associées l'École. Le plaisir en EPS, c'est également se sentir intégré au sein d'un groupe, reconnu par les autres, participer à un projet commun, « être avec les copains » (Haye, 2004).

L'alternance peut être définie comme la pédagogie de la confrontation. Elle nécessite une mise en cohérence forte et affirmée des périodes d'alternance, ainsi qu'une démarche pédagogique particulière. Dans la plupart des cas, il s'agit de penser à un apprentissage partant de l'expérience et non de concepts théoriques, afin d'exploiter les situations de travail comme autant de problèmes à résoudre. En bonne logique, la recherche d'une cohérence du dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait conduire à privilégier un dispositif pédagogique, s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des contenus de formation. (Maubant P 1997, p.141)

D'un point de vue pédagogique, l'alternance est définie, selon Christian Lenoir, « comme un processus d'association à parité stipulant que la formation professionnelle alternée se fonde sur une pédagogie particulière permettant d'utiliser l'expérience en milieu professionnel. Une seconde la complète en considérant qu'« une formation en alternance se caractérise par un projet pédagogique global reposant sur des procédures organisationnelles permettant d'articuler l'action des deux pôles formateurs que sont l'entreprise et l'établissement de formation. Son développement s'effectue dans une logique de coresponsabilité (Gimonet, 2008, p.148).

La pédagogie par alternance est une pédagogie qui utilise l'expérience et les savoir-faire acquis en milieu éducatif, afin de donner du sens à la formation des apprenants. Cette pédagogie spécifique qui définit des objectifs et une progression dans l'acquisition des connaissances en même temps qu'une répartition des responsabilités.

Pour comprendre ce que le sujet doit apprendre pour faire « classe en EPS » suppose de définir au préalable les contours de l'enseignement de cette discipline à l'école. Longtemps il a été considéré qu'il suffisait pour enseigner l'EPS à l'école de savoir enseigner les Activités Physiques Sportives Artistiques (APSA) tout en adaptant les contenus d'enseignement aux caractéristiques des élèves de ce niveau de la scolarité. De ce point de vue les enseignants des STAPS se considéraient comme légitimes pour concevoir et intervenir dans la formation, en adaptant les principes de l'EPS au collège et lycée à ceux des élèves un peu plus jeunes. C'est oublier qu'un enseignant doit inscrire cet enseignement au sein d'un emploi du temps composé des autres enseignements disciplinaires et des multiples activités qui constituent le métier. En clair, cet enseignement disciplinaire doit être pensé dans le cadre de la polyvalence, caractéristique fondamentale dont plusieurs études ont dessiné les incidences sur les modes d'entrée dans l'exercice du métier (Prairat, 2001, p20-22).

Enseigner cette discipline, comme toute discipline est une activité complexe en ce sens qu'elle sollicite de multiples paramètres et convoque de nombreuses ressources. Elle est une activité multifinalisée dont les différents organisateurs peuvent engendrer des conflits de critères (Goigoux 2007, p47-70). En établir une cartographie stricte semble impossible tant par ailleurs sont nombreuses les conceptions même de ce que devrait être un « bon enseignement de l'EPS ».

En second lieu cette discipline repose sur une gestion des interactions entre élèves plus complexe. En effet, à la différence du travail en classe les élèves se déplacent, bougent, parlent, s'interpellent des interactions différentes, souvent chargées émotionnellement car engageant la personnalité dans son ensemble. Ces modalités entrent en tension avec les règles habituelles de prise de parole au sein de la classe.

Enfin la discipline suppose une gestion du matériel. Si tout enseignement nécessite un matériel spécifique, celui de l'EPS parfois lourd, encombrant impose une anticipation fine dans sa préparation, son installation, son rangement. Il s'agit d'un matériel que l'on manipule nécessitant parfois de penser la séance avec un matériel défaillant, voir absent ou obsolète. Une gestion approximative de celui-ci peut entraver le bon déroulement de la séance et nuire à l'engagement dans la tâche de l'élève et au progrès. Amade-Escot (2003) a souligné le rôle de l'agencement du milieu (dont le matériel) dans les régulations des enseignants en cours de séance, montre combien cette dimension est importante et propre à la discipline.

Cet ensemble de caractéristiques spécifiques amènent souvent les enseignants à considérer l'EPS comme un « enseignement fragilisant » (Blanchouin 2013) et pose alors de façon sensible la question de sa mise en oeuvre par des enseignants débutants. Alors que ceux-ci sont confrontés aux premières expériences de la gestion de la classe, ces caractéristiques peuvent apparaître comme doublement déstabilisantes et susceptibles de remettre en cause une « maîtrise du groupe classe » naissante, balbutiante. Comment ces caractéristiques sont-elles perçues, appréhendées et vécues ? Pour cela il est nécessaire de s'appuyer sur les études qui cherchent à décrire les préoccupations des enseignants débutants.

Selon l'étude réalisée par Goigoux et all (2007, p47-70), une approche ergonomique de l'analyse de l'activité enseignante, étudient les apprentissages professionnels des enseignants dans le cadre de la formation en alternance. Dans une modalité de l'alternance relativement proche de celle instaurée par la réforme de 2012, les auteurs identifient les transformations qu'opèrent les enseignants débutants dans la conduite des enseignements au cours de l'année de formation. Ils s'appuient pour cela sur des entretiens menés à différents moments de l'année. Ils ont alors pu mettre en évidence des similitudes dans les trajectoires des professeurs stagiaires, les déterminants des processus de transformation, en même temps que des variations de profils. Une première similitude renvoie à l'élaboration par l'enseignant stagiaire d'une conception fonctionnelle de la gestion de classe. « Progressivement ils appréhendent le déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie partagée avec un groupe d'enfants, qui n'est pas homogène, qui n'est pas d'humeur égale, qui n'est pas forcément intéressé par les activités scolaires et qu'il faut savoir « occuper ». Les auteurs mettent également en évidence l'évolution des conceptions des apprentissages scolaires au cours des traitements des dilemmes. Les enseignants stagiaires réinterrogent ainsi la prescription selon laquelle « il faut que les élèves soient actifs », ils apprennent à faire confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se débattent. A trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle n'a pas su les occuper ». (Blanchouin, 2013)

L'alternance peut être considérer comme une pédagogie de la confrontation (Granato et all 2013, p315-340). Elle nécessite une mise en cohérence forte et affirmée des périodes d'alternance, ainsi qu'une démarche pédagogique particulière. En effet, la recherche d'une cohérence du dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait conduire à privilégier un dispositif pédagogique, s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des contenus de formation. L'alternance apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression en milieu de l'apprentissage. Au fil des décennies, les formations par alternance se sont largement développées et leur impact va bien au-delà des formations à visée professionnelle. Le versant pédagogique de l'alternance, les finalités qu'on lui accorde, ne sont pas les sujets dont on parle le plus et de nombreux professionnels s'accordent pour démontrer que ce système de formation ne donne pas toujours les résultats escomptés. De grandes différences existent entre le monde de l'école et celui du travail qui ne sont pas régis par les mêmes règles et ne présentent pas les mêmes enjeux. La négociation entre les différents partenaires est difficile, ainsi que leurs objectifs sont divergents. L'alternance est donc conçue de façon schématique, les conceptions de l'apprentissage diffèrent selon les formateurs, le stage peut représenter pour certains professionnels l'application des théories (Granato et coll., 2013, p315-340)

Les recherches sur l'enseignement de l'éducation physique ont mis en évidence deux types de conclusions scientifiques décrivant les comportements des élèves : celles sur la façon dont ils occupent leur temps et celles sur les réponses émises

Ce qui ressort avant tout des travaux sur le temps d'apprentissage, c'est le faible pourcentage de temps (environ 30%) que les élèves consacrent réellement à l'engagement dans les activités motrices pendant les cours, et celui, à peine inférieur, pendant lequel ils attendent, c'est-à-dire pendant lequel ils ne font rien qui puisse contribuer à l'atteinte des buts de la leçon. (Fagairette 2004, p161-173).

Les élèves consacrent également une grande partie de leur temps à exécuter des tâches d'organisation telles que prendre les présences, s'organiser pour pratiquer, diviser les équipes, etc. De même, ils passent un temps important à recevoir des informations. Il convient enfin de distinguer dans le temps que les élèves consacrent à l'engagement dans des comportements moteurs, l'engagement actif et l'engagement productif. Dans le premier, peu importe la qualité des réponses des élèves, dans le second en revanche, les élèves sont engagés dans des activités directement reliées aux objectifs d'apprentissage. Or, les recherches montrent que ce dernier temps d'engagement n'occupe que 10 à 20% du temps total passé en cours par les élèves. (Fagairette 2004, p161-173).

Les conclusions de nombreuses recherches aboutissent à l'idée selon laquelle les garçons progressent davantage que les filles en EPS. Ces dernières ont, par ailleurs, de moins bons résultats aux examens que les garçons (Lenskyj1994, p97-115).

Anderssen (2005, p119-129), à partir d'une enquête conséquente destinée à explorer et comprendre les attitudes des élèves face à l'EPS, leurs intérêts, leurs représentations, leurs motivations, etc., a pu montrer que les variables en lien avec les résultats en EPS correspondent à celles qui sont généralement avancées pour éclairer les résultats dans d'autres disciplines : sexe, âge, etc.

Elle précise toutefois qu'il existe un certain nombre de variables remarquables spécifiques telles que la taille, le poids, les pratiques sportives, etc. Son étude « pointe notamment les relations déterminantes des pratiques sportives extrascolaires des élèves avec les résultats en EPS mais les distingue aussi dans leurs formes, leurs modalités, leurs intensités » (Anderssen 2005, p. 82).

Mais alors que les garçons obtiennent une moyenne comprise entre 14 et 14,6 quelles que soient les séries, les filles des séries non scientifiques présentent des résultats beaucoup plus modestes. De fait, les écarts entre les filles issues des différentes séries sont considérables. Aussi, pour Vigneron, la question de l'accession à un patrimoine, à une culture sportive éloignée du champ social des filles des milieux défavorisés est-elle primordiale.

L'existence d'un curriculum caché en EPS pourrait, d'après Vigneron, expliquer, dans une certaine mesure, les mauvais résultats des filles ; en mettant en exergue certains aspects du sports : collectif, viril, engagé, mais pour certains élèves seulement, les enseignants contribueraient, à leur corps défendant sans doute, à la fabrication des différences entre les performances des filles et des garçons en EPS. (Fagairette 2004, p161-173).

Nous retiendrons notamment l'idée selon laquelle, si l'école n'est pas seule responsable des écarts de résultats, et si les collèges et les lycées ne forgent ni les représentations ni les raisons d'agir des élèves, ils sont malgré tout responsables de la manière dont le savoir se construit à partir de ce socle. Ces travaux finalement nous invitent à porter sur les performances des filles et des garçons, et plus généralement sur leur activité, un regard susceptible d'englober leurs représentations, leurs motifs d'agir mais aussi ce qui est attendu d'eux ; ce qui suggère par conséquent également de s'interroger sur les choix et les pratiques enseignantes. (Fagairette 2004, p161-173).propose de ce point de vue plusieurs pistes d'investigation: les pratiques pédagogiques des enseignants, leurs procédures d'évaluation, leurs représentations, leurs préjugés, les effets d'attente ou encore leur propre rapport au savoir sportif transmis.

I.II. Théories de référence

« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 2009).

« La motivation est l'expression de toute gamme d'émotions combinant les facteurs de plaisir et d'activation de notre énergie ».

Nous avons choisi la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1991, p237-288) et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (1997, p271-360) parce qu'ils permettent de prendre en compte plusieurs éléments de la motivation et qu'i1s ont démontré un pouvoir de prédiction de la persistance de l'adhésion à une activité. Nos intentions de recherche se situant dans le développement de la pratique régulière et alterné des activités physiques. Il nous semble intéressant d'utiliser la théorie de l'autodétermination et le modèle hiérarchique de Vallerand (1997, p271-360) pour mieux comprendre la motivation des adolescentes dans le but de proposer des pistes de solution au faible taux des cours alterné d'éducation physique. De plus, tel que le proposent Hegger et Chatzisarantis, (2007) cette théorie et ce modèle semblent très pertinents pour l'étude sur l'effet de l'alternance des APS des élèves en éducation physique.

La théorie de l'autodétermination, élaborée par Deci et Ryan dans les années 80, cherche à expliquer la dynamique motivationnelle qui pousse un individu à s'engager ou non dans une activité. Elle stipule que l'être humain cherche la satisfaction de trois besoins fondamentaux: un besoin de compétence, un besoin d'autonomie et un besoin d'appartenance sociale (Deci et Ryan, 1985a, 1991, 2000, 2002). Les auteurs proposent trois types de motivation qui se retrouvent sur un continuum de motivation et en déterminent le niveau d'autodétermination. De plus, le modèle de Vallerand propose une taxonomie tripartite pour la motivation intrinsèque et extrinsèque.

Selon ce modèle (Vallerand 1997, p271-360), la motivation a des conséquences d'ordre cognitif, affectif et comportemental. D'un point de vue cognitif, il faut noter que la motivation autodéterminée provoquerait une meilleure attention, une meilleure concentration et une meilleure compréhension. Du côté de l'affectif, la motivation autodéterminée provoquerait plus de satisfaction, de plaisir et d'intérêt. Enfin, il serait raisonnable d'attribuer à la motivation autodéterminée des conséquences d'ordres comportementaux tels que les meilleures performances, la persévérance dans l'activité et une plus grande intensité investie dans la tâche. Cependant, cette relation de causalité serait aussi vraie, mais inversée pour une motivation non-autodéterminée. La motivation extrinsèque de même que l'amotivation provoqueraient des effets négatifs d'ordre cognitif, affectif et comportemental.

En somme, plusieurs éléments composent la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985a, 1991, p237-288) et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (1997, p271-360). Lors de l'analyse de la motivation, il est nécessaire de prendre en compte les trois types de motivation (motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et (l'amotivation) ainsi que les trois sous catégories de la motivation intrinsèque (motivations intrinsèques à la connaissance, à l'accomplissement, à la stimulation), les trois régulations de la motivation extrinsèque (les régulations externe, introjectée et identifiée). Les trois types de motivation peuvent être présents à chacun des niveaux de motivation (situationnelle, contextuelle et globale) qui se composent de facteurs spécifiques (facteurs situationnels, contextuels et globaux) qui sont eux-mêmes modulés par des médiateurs psychologiques (la perception de compétences, la perception d'autonomie et la perception d'appartenance sociale). C'est par l'influence de tous ces éléments que la motivation doit être comprise comme un phénomène dynamique qui évolue positivement ou négativement sous l'influence de plusieurs variables reliées à l'environnement de l'individu.

C'est pour leur exhaustivité et leur capacité de prendre en compte plusieurs variables que la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985a, 1991, p237-288) et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (1997, p271-360) ont été fréquemment utilisés pour soutenir les études sur la motivation en contexte scolaire, sportif et de loisir (Beauchamps, Halliwell, Fournier et Koestner, 1996, p157-170; Biddle et Brooke, 1992; Thompson et Wankel, 1980, p436-443). Leur utilisation constitue une base solide pour inspirer les outils d'observation de cette recherche et obtenir une perspective multidimensionnelle de la motivation des élèves en contexte des cours d'éducation physique.

Chapitre II : Revue de la littérature

Dans les travaux de Marsh et Parker (1984, p213-231), ils ont proposé le modèle du «cadre de référence». L'idée principale est que les élèves ou les jeunes sportifs, à l'intérieur de leur école, de leur club ou de leur groupe de référence, comparent leurs habiletés scolaires ou sportives avec celle des autres élèves, et qu'ils utilisent cette information relative comme une base pour former leur propre concept de soi. En s'appuyant sur ces suppositions, Marsh (1987, p17-19) a défini ce qu'il a appelé l'effet «gros poisson-petit bassin» (...). Cet effet signifie que «... lorsque des élèves, sont également capables, se comparent eux-mêmes avec des élèves plus capables, ils ont des habiletés scolaires perçues plus faibles et des concepts de Soi scolaires plus bas ; et ils ont des habiletés scolaires perçues supérieures et un concept de Soi académique supérieur lorsqu'ils se comparent avec des élèves moins capables ». Le processus de comparaison sociale est très complexe étant donné que, dans les situations scolaires, les comparaisons sociales comprennent à la fois des comparaisons au groupe classe à des sous-groupes particuliers (par exemple, les garçons ou les filles) et des comparaisons avec un individu particulier.

Par conséquent, un élève peut se percevoir lui-même comme étant un des plus mauvais élèves de sa classe (comparaison de groupe), très loin du meilleur élève qui pratique en club (comparaison individuelle ascendante), mais se penser plus performant que son meilleur ami en classe, avec lequel il préfère se comparer (comparaison individuelle descendante). Dans cet exemple particulier, les comparaisons au groupe et à un individu particulier peuvent avoir des effets opposés au niveau du concept de soi scolaire ou physique. Cependant les effets ne sont pas obligés d'aller toujours en sens contraire. Ils peuvent s'additionner pour augmenter ou diminuer le concept de soi. Pour avoir une meilleure compréhension de la manière dont le processus de comparaison sociale affecte le concept de soi des élèves, il est important de considérer à la fois les comparaisons de groupe et les comparaisons individuelles dans les situations de la vie réelle. Ce n'est pas en examinant seulement l'effet de la position relative des élèves entre eux à l'intérieur de la classe, ni en étudiant exclusivement l'effet de comparaison individuelle ascendante ou descendante, que l'on peut comprendre la complexité des comparaisons sociales. Plusieurs recherches ont eu pour objectif de vérifier expérimentalement la portée de ces idées dans le domaine de l'EPS. Etant donné leur importance vis-à-vis de l'intervention en EPS, nous leur consacrons ci-dessous un large développement.

Marsh et Peart (1988, p390-407) ont mené une recherche en vue d'étudier les effets différentiels de deux programmes d'éducation physique sur le développement de la condition physique réelle des élèves et sur leur connaissance de soi générale et physique. Chaque programme avait un contexte de présentation de la tâche différent (climat motivationnel) : l'un avec une orientation compétitive et l'autre avec une orientation coopérative. Dire que le contexte de présentation de la tâche spécifique à chaque programme est soit compétitif soit coopératif signifie que l'on veut induire une structure de but motivationnel différente dans les deux programmes. La structure de but est compétitive lorsque les élèves ne peuvent atteindre leurs propres buts qu'en faisant en sorte que les autres échouent à atteindre les leurs (c'est-à-dire qu'il y a des vainqueurs et des perdants), tandis qu'elle est coopérative lorsque les élèves peuvent atteindre leurs propres buts individuels seulement en travaillant en coopération avec d'autres qui doivent aussi atteindre leur propres buts. Les interventions ont été réalisées sur des filles réparties en binôme et placées en compétition intergroupes. Dans le programme coopératif, les tâches sélectionnées exigeaient la coopération de deux filles, tandis que les tâches du programme compétitif pouvaient être accomplies individuellement. Ces deux groupes différaient surtout par les consignes verbales fournies par les enseignants, ce qui entraînait un contexte de présentation de la tâche (ou climat motivationnel) nettement différent pour les deux groupes. Dans le programme coopératif, tous les élèves étaient encouragés à travers des commentaires tels que «vous avez très bien abordés cet exercice » ou « rappelez-vous que l'objectif est de progresser dans le temps ». L'accent était ainsi placé sur le progrès et la coopération pour parvenir à celui-ci. Dans le programme compétitif, vaincre et être le meilleur du groupe était souligné à travers des commentaires tels que, «regardez comme Marie fait bien. Elle est un mile devant vous, allez » ou « quel groupe est en train de gagner aujourd'hui?» ou «regardez si vous pouvez battre le groupe 4 aujourd'hui».

Les résultats de cette recherche ont montré que les deux programmes d'enseignement (indépendamment de leur caractéristique coopérative ou compétitive) ont augmenté objectivement la condition physique réelle des filles, c'est-à-dire qu'ils ont affecté substantiellement la condition réelle. Aucune différence n'a été constatée entre les deux groupes coopératif et compétitif ce qui signifie que leur effet est identique vis-à-vis de la performance objective. Il n'en est pas de même concernant le concept de soi. Malgré des progrès objectifs similaires pour les deux groupes seuls le groupe coopératif a augmenté de manière sensible son concept de soi. Le groupe compétitif enregistre une diminution importante de celui-ci. Par ailleurs, seul le concept de soi d'habileté physique progresse ce qui signifie que l'intervention a eu plus d'effet sur le concept de soi d'habileté physique que sur les autres échelles du concept de soi. L'intervention a eu un effet dans une moindre mesure, sur les concepts de soi d'apparence physique.

II.2. Travaux sur le Plaisir

Dans le champ de l'éducation physique et sportive, des recherches ont porté sur le plaisir perçu (Delignières et Perez, 1998, p7-18) et ont conduit à la validation d'un outil d'évaluation. À cet effet, plusieurs ouvrages d'EPS abordent la question du plaisir (Delignières et Garsault, 1996, pp155-162), deux autres sont plus orientés autour du champ des émotions (Ria, et coll, 2005). Selon Delignières et Garsault, les chercheurs sont loin de pouvoir fournir aux praticiens des principes d'action avérés. Un approfondissement de la recherche sur le plaisir est indispensable, notamment en fonction de publics spécifiques (les filles, les adolescents en difficulté), et de contextes particuliers (notamment les cours d'Education Physique et Sportive).

L'approche expérimentale du concept de plaisir, l'étude de ses conditions d'émergence, des variables susceptibles de l'optimiser nécessitent la construction préliminaire d'outils spécifiques, et notamment la mise au point d'un outil de mesure du plaisir ressenti par les sujets lors de la pratique. Or une revue de la littérature montre que la plupart des chercheurs ayant tenté de mesurer le plaisir ont eu recours à des procédures aux propriétés métriques limitées. On peut citer par exemple Harter (1978) mesurant le plaisir des sujets par des "scores de sourire", déterminés selon une échelle en quatre points (0: pas de sourire, 1: léger sourire, 2: large sourire, 3: éclats de rire). Dans le domaine des activités sportives, de nombreux auteurs se sont contentés d'une évaluation à partir d'un ou deux items du type "j'ai eu beaucoup de plaisir à pratiquer cette activité", les sujets se voyant proposer 5 ou 7 niveaux de réponse (Scanlan et Lewthwaite, 1986; Wankel et Kreisel, 1985; Wankel et Sefton, 1989).

Les travaux de Delignières et Perez (1998, p7-18) qui ont élaboré et validé un questionnaire destiné à l'évaluation du plaisir dans la pratique de l'activité physique. Lors de cette étude réalisée avec des collégiens et correspondant à une adaptation de la PACE (Physical Activity EnjoymentScale) crée par Kendzierski et DeCarlo (1991, p50-64), la corrélation entre l'orientation motivationnelle de maîtrise et le plaisir perçu a été soulignée. L'outil ainsi élaboré a été validé et permet d'évaluer le plaisir ressenti par les élèves à la suite du cycle.

Deci et Ryan (1985), pour leur part, ont avancé l'hypothèse que les activités physiques et sportives seraient pratiquées a priori pour des motifs intrinsèques. Selon eux, l'attrait de l'action et le simple plaisir qu'elles procurent seraient à la base de la propension des individus à les pratiquer. De plus, ils soutiennent que ces activités répondraient à un désir d'autodétermination et d'interaction sociale. Le besoin d'autodétermination est ici considéré comme le besoin de choisir librement ses activités selon ses propres besoins et préférences. Ce besoin s'accompagnerait d'une perception d'autonomie, de contrôle et de plaisir.

Deci et Ryan notent: qu'en tenant compte des changements observables dans le domaine sportif, ils estiment que l'accent mis sur l'aspect compétitif soumettrait progressivement les individus à des pressions extrinsèques; si bien que les sources de motivations extrinsèques prendraient une place grandissante. Ils attribuent des motivations intrinsèques et extrinsèques au plaisir. À l'instar de la théorie du besoin de compétence, ces derniers considèrent que le sport satisferait un besoin d'améliorer continuellement ses habiletés afin de se sentir compétent. Ils précisent également que les rétroactions négatives constructives peuvent s'avérer favorables dans la mesure où elles sont mises au profit du développement des compétences.

Selon Csikzentmihalyi (2004), ils considèrent qu'un individu peut faire l'expérience du plaisir uniquement lorsque ses perceptions de compétence personnelle et d'autodétermination restent intactes, qu'elles soient perçues consciemment ou non; par ailleurs, ils soutiennent que ces deux éléments sont attribuables à l'implication sportive et feraient naître le plaisir. À la suite de leur étude empirique, ils ont proposé un modèle théorique du plaisir représenté par un schéma à deux dimensions croisées, chacune d'elles constituant un continuum entre deux pôles. Ce modèle comporte ainsi quatre quadrants, soit l'accomplissement intrinsèque, l'accomplissement extrinsèque, le non -accomplissement intrinsèque ainsi que le non-accomplissement extrinsèque. Chaque quadrant comporte des sources de plaisir distinctes et possède ses propres particularités.

Apprendre à faire classe dans une formation en alternance en prenant son activité professionnelle comme objet d'étude suppose un « va et vient » permanent entre le système tâche-activités-pratiques de l'élève et le système tâche-activités-pratiques.

Dans ce cadre, l'analyse des apprentissages professionnels et l'étude des préparations écrites de séance mettent en évidence la multiplicité et complexité de la tâche du PE (Professeur d'Ecole) débutant. Placé dans l'obligation institutionnelle d'enseigner l'EPS, les PE stagiaires, nous l'avons vu, assument leur mission, nouvelle pour eux, avec plus ou moins de réussite. Les conditions de leur développement reposent sur la relation activités-savoir ce que montre cette étude, une appropriation des « savoirs pour enseigner » (Altet 1996).

Cette étude s'attache à décrire et comprendre les apprentissages professionnels en formation par alternance, des PE stagiaires lorsqu'ils enseignent l'EPS. Elle vise à cerner les savoirs mobilisés pour concevoir et mettre en oeuvre cet enseignement. Cette étude appuie sur l'analyse des préparations écrites de séances et leurs bilans, comme révélateur des modalités mises en oeuvre pour « ériger le lieu et le moment de l'EPS en un <<espace-temps>> de travail » (Blanchouin 2013).

Cette étude a pu élaborer quatre profils différents correspondants à quatre modalités de conception de complexité accrue : d'une représentation de l'enseignement de l'EPS comme exclusivement une mise en activité des élèves à une conception et prise en compte d'un ensemble de procédures visant à mettre les élèves en apprentissage en s'appuyant sur un contrat didactique et pédagogique clair. Amener les PE stagiaires, issus d'origines, de cursus universitaires très variés, et parfois pour certains d'entre eux, très éloignés d'une culture corporelle leur permettant de percevoir plus aisément les enjeux et conditions de mise en apprentissage dans les pratiques sportives nécessite une analyse du système emboîté tâche-activités-pratiques de l'élève et de l'enseignant.

Les éléments d'analyse produits avec les PE amènent alors à percevoir les limites de la formation disciplinaire dispensée lors de la formation initiale. En effet, sans un approfondissement des connaissances sur les « savoirs à enseigner », dont les PE perçoivent alors leurs propres limites, il leur est difficile de s'engager plus en avant dans la mise en oeuvre d'un enseignement de l'EPS instituant le temps et l'espace des cours d'EPS autour de contrats didactiques clairs. Ce dernier constat fonde l'importance d'une formation continue durant les premières années d'exercice du métier.

Aussi, selon les travaux de Blanchouin (2013), qui décrit avec précision les spécificités de cet enseignement en regard des autres disciplines de l'école. Cette étude qui aborde les PE sous l'angle de la polyvalence et ne sont plus considérés comme des « non spécialistes » offre l'avantage de prendre en compte cet enseignement pour ce qu'il est. C'est en effet un argument souvent avancé pour expliquer et justifier un horaire global inférieur au cadre réglementaire ; le sentiment d'incompétence ressenti par le PE non spécialiste, sentiment d'incompétence. Il implique souvent un trajet pour s'y rendre, autorise les déplacements des élèves en cours d'activité. Par ailleurs l'espace d'activité pose des problèmes de repérage à la fois matériel et symbolique dans la mesure où très souvent il n'est pas perçu par les élèves comme un « lieu où l'on travaille » mais plutôt comme un espace où l'on joue (cour de récréation, gymnase, stade...). Il est alors nécessaire selon l'auteur d'instituer l'espace comme « lieu de travail ».

II.4. Synthèse des travaux

Au regard de la revue de littérature, le sujet a fait l'objet de plusieurs investigations. Les documents consultés ont tous souligné que les élèves ont besoin d'un sursaut pédagogique afin améliorer leurs apprentissage.

Les travaux de Marsh et Parker, mettent l'accent sur un modèle proposé sur l'évaluation du concept de soi, et si les différentes expériences vécues infirment ou renforcent l'estime de soi. Ces travaux permettent d'une part de valider empiriquement le caractère multidimensionnel des réponses au concept de soi et d'autre part de vérifier que la valeur physique est fortement corrélée avec le concept de soi d'habileté physique et non avec les autres domaines du concept de soi. Par ailleurs, un programme d'intervention conçu pour influencer le concept de soi d'habileté physique, via une augmentation de la valeur physique réelle des élèves, a un effet important sur le concept de soi d'habileté physique et non sur les autres domaines du concept de soi. Mais la découverte majeure est que les programmes d'éducation physique orientés coopérativement semblent être, comme prédit, plus bénéfiques pour les filles de cet âge que les programmes orientés compétitivement (vers la comparaison sociale).

Les travaux Delignières et Perez, sur le plaisir se construiraient subjectivement à travers l'expérience sportive, d'où les auteurs (Delignières et Perez), le considèrent comme un processus. Ses effets se manifesteraient de manière immédiate, c'est-à-dire au cours de l'action. Les facteurs intrinsèques tels que la maîtrise de la tâche ou les progrès personnels qui apportent la contribution la plus significative au plaisir des pratiquants.

Selon les travaux de Thépaul cité par Altet (1996), cette étude s'attache à décrire et comprendre les apprentissages professionnels en formation par alternance, des PE stagiaires lorsqu'ils enseignent l'EPS. Elle vise à cerner les savoirs mobilisés pour concevoir et mettre en oeuvre cet enseignement. En effet, sans un approfondissement des connaissances sur les « savoirs à enseigner », dont les PE perçoivent alors leurs propres limites, il leur est difficile de s'engager plus en avant dans la mise en oeuvre d'un enseignement de l'EPS instituant le temps et l'espace des cours d'EPS autour de contrats didactiques clairs sur l'alternance des APS en éducation physique et sportive.

La synthèse de la documentation laisse présager qu'il existe un lien significatif entre ces concepts. Suite aux résultats controversés entre les travaux sur la relation entre l'estime de soi et plaisir ainsi que le concept de l'alternance, des analyses complémentaires viendront documenter cet aspect à partir des données de la présente étude. Le prochain chapitre présente les critères de sélection des instruments de mesure, la méthodologie d'analyse et le choix des sujets participant à la recherche afin de mettre à l'épreuve l'hypothèse.

PARTIE II : Cadre Opératoire

Chapitre III : Méthodologie

Après avoir mis en exergue les aspects conceptuels, il s'agit à cette étape de se positionner d'un point de vue méthodologique. Du point de vue Méthodologique, les zones de prédilection ayant constituées le champ d'investigation sont les établissements scolaires, à savoir :

- le lycée d'Excellence de MBOUNDA, dont les sujets ont constitué le groupe expérimental. Ce lycée est un établissement d'enseignement général possédant les équipements sportifs de qualité situé à Dolisie, troisième ville de la république du Congo;

- le lycée de la Réconciliation dans lequel fréquentaient les sujets du groupe témoin. Il s'agit également d'un lycée d'enseignement général situé dans le 7^ème arrondissement MFILOU NGAMABA de Brazzaville.

Dans ces établissements d'enseignement général, le travail a consisté à soumettre les questionnaires aux élèves des classes de premières scientifiques (C et D) dont l'échantillon est constitué de cent vingt-trois (123) répondants potentiels.

Ce chapitre présente et justifie donc les choix méthodologiques concernant l'approche, le milieu d'étude, la population, l'échantillon, les outils, la procédure et l'analyse statistique. De même, il fait aussi le choix de la méthode des outils de collecte et analyse des données.

La méthodologie suivie s'est appesantie sur l'organisation des cycles de gymnastique, volley-ball et de saut en longueur. Elle a concerné les élèves du lycée d'Excellence de MBOUNDA et du lycée de la Réconciliation de MFILOU.

· un groupe expérimental, composé des élèves du lycée d'Excellence de DOLISIE (73 élèves),

· un groupe témoin, composé des élèves du lycée de la Réconciliation de MFILOU (50 élèves).

Les élèves du groupe expérimental et ceux du groupe témoin ont reçu pour les besoins de la recherche, trois types de questionnaires, à savoir :

Le premier questionnaire mis à la disposition des élèves a été essentiellement consacré à la confirmation sur ce que ces élèves sentent lorsque les cycles des Activités Physiques Sportives et Artistiques sont alternés. Puis s'en ai suivi la deuxième partie, concernant les questionnaires sur le plaisir et sur l'estime de soi. Ces questionnaires ont été présenté, afin d'évaluer la considération et la confiance que les élèves se donnent grâce aux choix de ces activités.

Cette démarche a permis de déterminer deux critères qui constituent l'objet de notre étude : évaluer l'influence de l'alternance des activités des élèves et par la suite, mesurer l'estime de soi et le plaisir qu'approuvent les élèves pendant les cours d'éducation physique et sportive sur la programmation des activités sportives retenues.

Cette étude a été réalisée au lycée d'Excellence de MBOUNDA (dans DOLISIE qui est la troisième ville de la République du Congo) et au lycée de la Réconciliation de l'arrondissement 7 Mfilou de Brazzaville. Le choix de ces établissements comme champs d'investigation de notre étude se justifie par la présence d'une plate-forme ayant plusieurs terrains conçu sur le béton avec des limites peintes et visibles. Toutefois, le choix des élèves du lycée d'excellence de MBOUNDA comme groupe expérimental, se justifie aussi par leurs caractère obligatoire de participé aux cours d'EPS, leurs conditions et l'espace de vie, les contraintes et l'exigence aux résultats scolaire en fin d'année. L'expérimentation s'est déroulée du 12 Mars au 22 Mai 2018, période à laquelle les élèves ont été disponibles.

Il s'agit de l'ensemble des personnes impliquées dans une étude et qui sont susceptibles de fournir des informations utiles à l'étude. Pour notre étude, nous avons eu comme population, les élèves de l'enseignement général du deuxième cycle secondaire de la république du Congo. La population de l'étude a été constituée des élèves de deux lycées :

- quatre-vingt (80) élèves du lycée d'Excellence de MBOUNDA de première C et D constituant le groupe expérimental pour les raisons évoquées en amant ;

- cent cinquante (150) élèves du lycée de la Réconciliation de l'arrondissement 7 Mfilou de Brazzaville constituant le groupe témoin.

Après avoir identifié la population cible de notre étude, le mode non probabiliste a été utilisé. A ce propos, les critères d'inclusion ont été les suivants :

-jouir d'un bon état physique conformément aux renseignements généraux des élèves consignés dans les documents pédago-administratifs des enseignants ;

-élève ayant un passé sportif dans un club et disposant d'une licence sportive,

- élève n'ayant pas participé à toutes les leçons d'apprentissage au cours d'EPS.

· soixante-treize (73) sujets du groupe expérimental (le lycée d'excellence de Mbouda) dont trente (30) filles et quarante-trois (43) garçons ;

· cinquante (50) sujets du groupe témoin (le lycée de la Réconciliation de Mfilou) dont vingt (20) filles et trente (30) garçons.

L'enquête d'opinion au moyen des questionnaires a permis de mieux appréhender les différents aspects abordés dans l'étude. Par ailleurs, elle a permis de recueillir des informations sur l'implication des élèves des classes de premières scientifiques sur leurs participations au cours d'Education Physique et Sportive. De plus elle a servi à la collecte des données de l'étude. Pour vérifier l'hypothèse, trois types de questionnaire ont été utilisés à savoir :

Les questionnaires adressés aux élèves ont été laissés en dépôt sous la responsabilité du chef de département d'EPS de l'établissement. La collecte de toutes ces données s'est faite pendant trois (3) semaines pour les élèves du lycée d'excellence de Dolisie et pendant sept (7) jours pour ceux du lycée de Mfilou (Brazzaville). Toute en exhortant les répondants à une bonne collaboration, l'anonymat et la confidentialité leur ont été garantis.

Les contenus de ces questionnaires étaient basés sur différents centres d'intérêt, tenant compte des trois concepts clé de notre thème de recherche évoqué précédemment. Il s'est agi :

· pour l'évaluation de l'alternance des APS d'un questionnaire comprenant les questions ouvertes, des questions fermées et des questions à choix multiples ;

· pour l'évaluation de l'estime de soi de l'échelle de Likert à 6 niveaux d'approbation de chaque item (pas du tout d'accord, très peu d'accord, un peu d'accord, assez d'accord, beaucoup d'accord et tout à fait d'accord) ;

· pour l'évaluation du plaisir, de l'échelle de Likert à 7 niveaux d'approbation de chaque item (absolument pas d'accord, pas d'accord, plutôt pas d'accord, je ne sais pas, plutôt d'accord, d'accord, absolument d'accord).

Il a s'agi de l'implication et de ce que les élèves éprouvent aux cours d'éducation physique et sportive, notamment :

- l'alternance des cours d'EPS afin de sortir de la monotonie des programmes des cours d'EPS.

Pour des raisons d'ordre temporel dues au calendrier académique 2017-2018, nous n'avons pas fait de pré-enquête pour le questionnaire sur l'alternance. Néanmoins après son élaboration, le questionnaire sur l'alternance aux cours d'EPS a été retouché avant d'être administré. Les questionnaires d'évaluation de l'estime de soi (Vallières et coll, 1990 ; p305-316) a déjà fait l'objet d'une validation par Ewamela et coll. (2016 ; p.237) tandis que celui du plaisir a été validé en contexte francophone par Déligniers et coll. (1998 ; p.17).

Le dépouillement a été fait à base de cotation dépendant du questionnaire et du type de question. A ce sujet, pour le questionnaire de l'évaluation:

- les questions ouvertes, la cotation variait de 1 à 5 points en fonction du degré de véracité et de prépondérance de la réponse ;

- les questions à choix multiples, la cotation dépendait également du degré de véracité et de prépondérance de la réponse ;

- de l'estime de soi, la cotation variait de 1 à 6 selon le niveau d'approbation de l'item ;

Les données traitées selon la statistique descriptive au moyen du logiciel Excel pour le calcul de la moyenne et écart type. Aucune variable n'a vérifié la normalité de la distribution des données et l'homogénéité des variances. D'où les tests statistiques utilisés ont été non paramétriques. A cet effet, le test de Mann Withney a été utilisé pour comparer les différentes variables entre les filles d'une part et les garçons d'autre part. Le test de Kruskall Wallis a été utilisé pour comparer les moyennes des quatre modalités d'administration des questionnaires. Après que ce test ait été significatif, le test post-hoc a été utilisé pour identifier les différences bilatérales. Une analyse de corrélation de Pearson a été utilisée pour déterminer les corrélations entre les variables de l'étude chez les filles d'une part et d'autre part chez les garçons.

Pour bien comprendre le phénomène étudié à travers les instruments de mesure qui présentaient plusieurs variables recueillies auprès des élèves des deux établissements, une Analyse en Composante Principale (ACP) a été utilisée. Cette analyse a permis de regrouper toutes les variables de l'étude en deux facteurs pour une bonne compréhension. Le niveau de significativité et celui de confiance, dans cette étude, ont été fixés respectivement à á = 0,95 (soit 95%) et 1 - á = 0,05 (soit 5%). Le logiciel IBM SPSS Statistic version 22 (IBM Corporation, USA) a été utilisé pour toutes les analyses statistiques).

En matière de recherche scientifique, il n'y a pas de travaux sans contrainte. Car la recherche est un sacerdoce, qui ne manque pas de difficultés et faits imprévisibles. Toutefois, quelques difficultés majeures peuvent être soulignées, entre autres:

- le faible temps octroyé aux étudiants chercheurs à la chaire UNESCO afin de conclure une année académique et les séminaires ;

- le non rapprochement de l'agenda de l'enseignement supérieur et celui de l'enseignement primaire et secondaire pour une population cible de recherche.

Chapitre IV : Présentation, analyse et interprétation des résultats

L'alternance des APS, le plaisir en gymnastique, le plaisir au volleyball, le plaisir au saut en longueur des sujets des groupes expérimental (GE) et témoin (GT) des deux sexes ont été présentés dans le tableau IV.1 sous forme de moyenne et écart type (

#177;).

Tableau IV.1 :Description de l'alternance et du plaisir ressenti par les sujets GE et GT au cours des cycles de gymnastique, de volleyball et de saut en longueur sous forme de moyenne et écart type (

#177;)

	GE	GT	t	p	Appréciation
Filles	(n = 30)	(n = 20)
Alternance des APS	38,93 #177; 0,64***	36,70 #177; 1,52	6,13	0,0001	S
Plaisir en Gymnastique	67,27 #177; 3,63	66,10 #177; 3,48	1,57	0,872	NS
Plaisir au Volleyball	57,23 #177; 1,48*	56,05 #177;2,31	2,02	0,858	NS
Plaisir au Saut en Longueur	58,10 #177; 1,79	57,65 #177; 2,66	0,66	0,913	NS
Garçons	(n = 43)	(n = 30)
Alternance des APS	37,12 #177; 0,45	37,06 #177; 1,23	0,21	0,084	NS
Plaisir en Gymnastique	62,37 #177; 1,00	62,20 #177; 2,61	0,39	0,911	NS
Plaisir au Volleyball	62,19 #177; 3,43	60,73 #177; 3,13	1,88	0,685	NS
Plaisir au Saut en Longueur	53,84 #177; 2,54***	49,63 #177; 1,68	10	0,0001	S
NS : Différence non significative * : Différence significative (p<0,05) *** : Différence hautement significative (p<0,001)

L'analyse de ce tableau IV.1 indique que les deux groupes ne présentent pas entre elles de liaison significative. Par contre on obtient une corrélation hautement significative (p<0,001), en alternance des APS chez les filles du groupe expérimental. Toutefois, l'analyse de variance met en évidence un effet hautement significatif du facteur plaisir au saut en longueur (p<0,001), au niveau des garçons du groupe expérimental.

En outre, les résultats ont permis de montrer des différences non significatives chez les filles et garçons du groupe témoin.

Le tableau IV.2 présente également sous forme de moyenne et écart type (

#177;), l'estime de soi générale, la valeur physique, la condition physique, l'endurance et la compétence sportive des sujets des groupes expérimental (GE) et témoin (GT) des deux sexes ont été présentés dans le tableau IV.2.

Tableau IV.2 :Estime de soi générale, valeur physique, condition physique, endurance et compétence sportive des filles et garçons GE et GT sous forme de moyenne et écart type (

#177;)

	GE	GT	t	P	Appréciation
Filles	(n = 30)	(n = 20)
Estime de soi général	24,20 #177; 0,76***	22,85 #177; 0,49	7,63	0,0001	S
Valeur Physique	18,93 #177; 0,94	17,85 #177; 1,09	3,62	0,857	NS
Condition Physique	9,93 #177; 0,58*	8,05 #177;0,22	16,10	0,023	S
Endurance	17,03 #177; 0,18	13,15 #177; 0,49	33,91	0,968	NS
Compétence Sportive	17,01#177;0,45	15,85#177;0,49	8,90	0,841	NS
Garçons	(n = 43)	(n = 30)
Estime de soi général	27,06#177;1,14	24,03#177;0,32	16,52	0,950	NS
Valeur Physique	20,70#177;1,30	20,57#177;1,28	0,42	0,700	NS
Condition Physique	12,07#177;0,34	11,03#177;0,32	13,31	0,879	NS
Endurance	18,91#177;0,61***	14,97#177;0,18	39,93	0,0001	S
Compétence Sportive	23,93#177;0,34	21,07#177;0,37	33,58	0,612	NS
NS : Différence non significative * : Différence significative (p<0,05) *** : Différence hautement significative (p<0,001) Source : Résultats enquête Moukoumbi (2019

La lecture du tableau IV.2 indique que le groupe expérimental présente les différences hautement significatives à p<0,001, en estime de soi chez les filles et en endurance chez les garçons. Par contre on obtient uneanalyse de variance des différences non significatives chez les filles et garçons du groupe témoin. Toutefois, l'analyse des variantes met en évidence un effet de l'activité sur la condition physique des filles du groupe expérimental, présentant une différence significative (p<0,05).

IV.3. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.3.

Tableau IV. 3. : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS

		Alternance	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt sport	Cond phys	Endur	Est Soi Gle
Alternance	r
Alternance	p
Plaisir Gym	r	0,216
Plaisir Gym	p	0,131
Plaisir VB	r	0,293^*	0,212
Plaisir VB	p	0,039	0,139
Plaisir SL	r	-0,115	-0,205	-0,333^*
Plaisir SL	p	0,425	0,154	0,018
Compt sport	r	0,627^**	-0,002	0,153	0,079
Compt sport	p	0,000	0,992	0,287	0,588
Cond Phys	r	0,656^**	0,146	0,266	0,115	0,639^**
Cond Phys	p	0,000	0,310	0,062	0,427	0,000
Endurance	r	0,660^**	0,166	0,303^*	0,096	0,760^**	0,909^**
Endurance	p	0,000	0,249	0,032	0,506	0,000	0,000
Est Soi Gle	r	0,167	0,006	-0,059	0,152	0,421^**	0,277	0,348^*
Est Soi Gle	p	0,246	0,966	0,685	0,292	0,002	0,051	0,013
Valeur Phys	r	0,317^*	0,015	-0,141	0,192	0,369^**	0,424^**	0,472^**	0,087
	p	0,025	0,917	0,329	0,182	0,008	0,002	0,001	0,550

Il ressort de l'analyse du tableau IV.3 que chez les filles, il y a des corrélations entre l'alternance, le plaisir et l'estime de soi. L'alternance est fortement corrélée à l'endurance. Par ailleurs, le plaisir ressenti en gymnastique est proportionnellement corrélé avec celui du volleyball, avec la condition physique, l'endurance, l'estime de soi générale et la valeur physique. Il s'est dégagé une différence significative entre ces corrélations en faveur de celle de l'alternance avec le plaisir ressenti au volleyball et la valeur physique (p<0,05), de celle de l'alternance avec la compétence sportive, la condition physique et l'endurance (p<0,01).

IV.4. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les garçons GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux lors des cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.4.

Tableau IV.4 : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS

		Altern	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt sport	Cond Phys	Endur	Est Soi Gle
Alternan	r
Alternan	p
Plsr Gym	r	0,231^*
Plsr Gym	p	0,049
Plsr VB	r	0,033	-0,211
Plsr VB	p	0,780	0,074
Plsr SL	r	0,119	-0,082	0,311^**
Plsr SL	p	0,317	0,491	0,007
Compt sport	r	-0,037	0,044	0,225	0,644^**
Compt sport	p	0,759	0,712	0,055	0,000
Cond Phys	r	0,200	-0,027	0,158	0,636^**	0,711^**
Cond Phys	p	0,089	0,820	0,182	0,0001	0,0001
Endurance	r	-0,033	0,056	0,205	0,622^**	0,971^**	0,742^**
Endurance	p	0,785	0,640	0,082	0,0001	0,0001	0,0001
Est Soi Gle	r	0,023	-0,037	0,288^*	0,699^**	0,831^**	0,706^**	0,851^**
Est Soi Gle	p	0,847	0,754	0,013	0,000	0,0001	0,0001	0,0001
Valeur Phys	r	-0,095	-0,339^**	0,233^*	0,251^*	0,049	0,066	0,040	0,248^*
	p	0,423	0,003	0,048	0,032	0,682	0,577	0,735	0,035

Les valeurs consignées dans le tableau IV.4 renseignent que chez les garçons, l'alternance influe significativement plus sur le plaisir ressenti en gymnastique et suivi de la condition physique, du plaisir ressenti au saut en longueur, du plaisir ressenti au volleyball et en fin de l'estime de soi général (p<0,05).

Par contre l'alternance est inversement proportionnelle à la compétence sportive, à l'endurance et à la valeur physique.

IV.5. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles et garçons GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles et garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux durant les cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.5.

Tableau IV.5 : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles et garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux durant les cycles d'EPS

		Alternan	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt Sport	Cond Phys	Endur	Est Soi Gle
Altern	r
Altern	p
Plsr Gym	r	0,393^**
Plsr Gym	p	0,0001
Plsr VB	r	-0,150	-0,423^**
Plsr VB	p	0,098	0,0001
Plsr SL	r	0,273^**	0,399^**	-0,376^**
Plsr SL	p	0,002	0,0001	0,0001
Compt Sport	r	-0,278^**	-0,588^**	0,655^**	-0,541^**
Compt Sport	p	0,002	0,0001	0,0001	0,0001
Cond Phys	r	-0,044	-0,492^**	0,608^**	-0,466^**	0,893^**
Cond Phys	p	0,629	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001
Endur	r	0,127	-0,185^*	0,421^**	-0,018	0,681^**	0,746^**
Endur	p	0,162	0,041	0,0001	0,843	0,0001	0,0001
Est Soi Gle	r	-0,131	-0,364^**	0,477^**	-0,110	0,734^**	0,676^**	0,725^**
Est Soi Gle	p	0,148	0,0001	0,0001	0,228	0,0001	0,0001	0,0001
Valeur Phys	r	-0,163	-0,498^**	0,498^**	-0,356^**	0,642^**	0,643^**	0,406^**	0,484^**
	p	0,071	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001

Les résultats obtenus ont permis d'indiquer l'alternance de APS a un impact beaucoup plus important sur le plaisir ressenti en gymnastique comparativement à celui ressenti au saut en longueur et sur l'endurance (p<0,01).

Cependant, l'alternance est inversement corrélée au plaisir ressenti au volleyball, à la compétence sportive, à la condition physique, à l'estime de soi générale et à la valeur physique.

La figure 2 : représente la répartition des variables à l'issue de l'analyse de la composante principale.

Cette figure illustre que les deux groupes (expérimental et témoin) présentent une différence significative. Le tracé des composantes dans l'espace a démontré une corrélation significative de l'alternance avec le plaisir ressenti au saut en longueur et an gymnastique. Par contre, l'alternance est faiblement corrélée avec l'endurance. Par ailleurs, il n'y a pas de relation entre l'alternance et l'estime de soi général. De plus, l'alternance est inversement proportionnelle à la condition physique, au plaisir au volleyball, à la compétence sportive et à la valeur physique.

IV.2. Discussion

Le présent travail a été réalisé dans le dessein d'examiner les effets de l'alternance des Activités Physiques et Sportives (APS) sur l'estime de soi et le plaisir des élèves en EPS dans les classes de premières scientifiques. Au début, nous avons pensé que l'alternance des formes d'APS induirait une amélioration de l'estime de soi et du plaisir chez les élèves en Education Physique et Sportive. Cette pensée préliminaire à cette étude a constitué l'hypothèse de recherche.

La vérification de cette hypothèse a nécessité l'utilisation d'une étude transversale, comparée au moyen des questionnaires basés sur différents centres d'intérêt, tenant compte des trois concepts clé de notre thème de recherche évoqué précédemment. Il s'est agi :

· pour l'évaluation de l'alternance des APS d'un questionnaire comprenant les questions ouvertes, des questions fermées et des questions à choix multiples ;

L'étude transversale a été choisie pour éviter la perte des sujets qui affecte souvent l'échantillon. Par ailleurs, le questionnaire constituant un moyen d'investigation actuel et valide en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) en général et en didactique des Activités Physiques et Sportives en particulier. Au regard de ce qui précède, les résultats auxquels nous sommes parvenus sont d'intérêt considérable.

Les projets pédagogiques inscrits dans la planification requièrent l'alternance des cycles des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA). L'organisation desdits cycles de façon alternée met un terme à la monotonie et suscite l'engagement des élèves. Les résultats de cette étude indiquent que les filles du groupe expérimental (GE) évoquent une valeur de l'alternance significativement plus élevée comparativement à celles du groupe témoin (GT) (38,93 #177; 0,64 Vs 36,70 #177; 1,52 ; p<0,001) (tableau IV.1). Ces résultats s'expliquent par le principe de la forme globale du projet pédagogique qui stipule l'élaboration d'un plan d'action cohérent et transversal d'APSA à organiser pendant l'année scolaire dans l'établissement fréquenté par les sujets du groupe expérimental. Il a été rapporté à ce sujet que le projet pédagogique global reposant sur des procédures organisationnelles permettant d'articuler l'action d'intervention pédagogique en utilisant les APSA dans l'établissement de formation. Son développement s'effectue dans une logique de coresponsabilité (Gimonet, 2008, p.148).

La coresponsabilité s'est traduite dans l'établissement fréquenté par les sujets GE par l'action collective de l'élaboration du projet pédagogique des enseignants y exerçant en respectant les principes de la logique cohérente et horizontale de la planification en EPS en alternant les cycles par familles et de la transversalité de compétences dans le continuum d'apprentissage. Entsiro (2016 ; p.41) a relevé que le projet pédagogique est un ensemble articulé d'objectifs et de moyens destinés à les atteindre. Pour l'enseignant, c'est un extrait du projet pédagogique de l'établissement qui lui confère différentes APS à enseigner au cours de l'année. C'est une organisation dans le temps (mois, trimestre ; année scolaire) et dans l'espace (territoire pédagogique et par l'utilisation rationnelle des installations et du matériel didactique. Ainsi, le projet pédagogique est déterminé par les infrastructures, le matériel disponible, le nombre d'enseignants en poste dans l'établissement du groupe expérimental et surtout de la connaissance que ces enseignants ont des APS, de la logique intra et inter APS et du principe de la transversalité des acquis en EPS. La pratique des APS implique le développement, la fixation et le réinvestissement d'une habileté motrice (Entsiro, 2016 ; p.41).

L'alternance implique donc nécessairement une interaction entre l'enseignant et l'apprenant avec une relation fréquente pour définir et contractualiser les progressions, le suivi et l'évaluation des tâches (Eberhard et coll., 2013 ; pp42). La pédagogie par alternance est une pédagogie qui utilise l'expérience et les savoir-faire acquis en milieu éducatif, afin de donner du sens à la formation des apprenants. Cette pédagogie spécifique qui définit des objectifs et une progression dans l'acquisition des connaissances en même temps qu'une répartition des responsabilités.

La valeur significativement plus élevée de l'alternance évoquée par les filles du GE peut être attribuée au savoir-faire des enseignants en matière de planification et d'organisation des APSA qui dénote l'acquisition de compétences associées au principe de gestion dans les classes en EPS par eux au cours de la formation initiale dont les capacités ont été renforcées par la participation aux séminaires. En effet, ces enseignants ont dû organiser des classes en stage en apprenant à alterner les APSA (Goigoux et coll. 2007), ont rapporté que dans une modalité de l'alternance relativement proche de celle instaurée par la réforme, les enseignants dans la conduite des enseignements au cours de l'année de formation opèrent les transformations. Ces auteurs s'appuient pour cela sur des entretiens menés à différents moments de l'année. Ils ont alors pu mettre en évidence des similitudes dans les trajectoires des professeurs stagiaires, les déterminants des processus de transformation, en même temps que des variations de profils. Une première similitude renvoie à l'élaboration par l'enseignant stagiaire d'une conception fonctionnelle de la gestion de classe. « Progressivement ils appréhendent le déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie partagée avec un groupe d'enfants, qui n'est pas homogène, qui n'est pas d'humeur égale, qui n'est pas forcément intéressé par les activités scolaires et qu'il faut savoir « occuper ».

Les auteurs mettent également en évidence l'évolution des conceptions des apprentissages scolaires au cours des traitements des dilemmes. Les enseignants stagiaires réinterrogent ainsi la prescription selon laquelle « il faut que les élèves soient actifs », ils apprennent à faire confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se débattent. A trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle n'a pas su les occuper » (Blanchouin, 2013).

Par contre, il n'y a pas de différence significative entre les avis des filles des groupes (GE et GT) en ce qui concerne le plaisir ressenti dans chaque cycle d'EPS, à savoir la gymnastique, le volleyball et le saut en longueur (tableau IV.1).

S'agissant des garçons, aucune différence significative n'est remarquable entre la perception de l'alternance, le plaisir ressent durant les cycles de Gymnastique et de volleyball révélés par les GE et GT.

Cependant, le plaisir ressentit au cours du cycle de saut en longueur par les garçons GE est significativement plus important comparativement à l'avis de leurs homologues du GT de même sexe (53,84 #177; 2,54 Vs 49,63 #177; 1,68 ; p<0,001) (tableau IV.1). Ces résultats traduisent la satisfaction d'une tendance, d'un besoin, d'un désir créant chez ces garçons du groupe expérimental un état de contentement lié au plaisir.Il s'agit d'un état affectif qui se manifeste lors de l'accomplissement de la pratique de l'activité physique. Cela est perceptible chez le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu d'exercice). En effet, en Education physique et sportive, « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive (Delignières et Perez, 1998 ; p7-18). Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet. Scalan et Lewthwaite (1986 ; p25-35) ont proposé de classer ces éléments selon deux axes : 1)- le premier rendant compte de leur caractère intrinsèque ou extrinsèque. Les éléments intrinsèques sont directement liés à la pratique de l'activité, c'est-à-dire qu'ils sont générés par l'interaction entre le sujet et la tâche. Dans ce cadre, le sentiment de compétence constitue un exemple d'élément intrinsèque lié à l'accomplissement, et l'excitation liée à la prise de risque constitue plutôt un élément intrinsèque non lié à l'accomplissement. Les éléments extrinsèques renvoient à des facteurs environnementaux: dans ce cadre, les feedbacks positifs que le sujet reçoit à travers sa performance sont un exemple d'éléments extrinsèques liés à l'accomplissement, et la satisfaction des besoins d'affiliation constitue plutôt un élément extrinsèque non lié à l'accomplissement, 2)-le second tenant compte de leur relation à l'accomplissement.

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental peut être attribuée aux éléments de la situation vécue par eux sur lesquels l'enseignant de leur classe intervient constamment. Cette situation vécue a le pouvoir de susciter le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon conduite par l'enseignant surtout lorsque le plaisir détermine la compétence. Vescio et coll., (2002 ; p47-52) ont à ce propos notifié que la notion de besoin de compétence mise de l'avant stipule que les individus cherchent continuellement à améliorer leurs performances ainsi qu'à maîtriser leurs actions.

Cette plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est lié au processus de plaisir aboutissant à des ressentis plaisants, agréables, bref, des ressentis de plaisir qui est commun aux animaux, aux humains et donc aux élèves à l'Ecole. Il accompagne les phénomènes d'adaptation et l'on peut même dire qu'il est l'indicateur d'une adaptation réussie. Un individu s'adapte à l'aide d'apprentissages qui ont presque toujours une dimension corporelle. Cette dimension corporelle est particulièrement développée en Education Physique où se déroule toute une batterie d'apprentissages. Tout cours d'EPS est donc un moment propice pour qu'y soient générés des plaisirs et aussi des déplaisirs. Il ne faut jamais oublier que plaisir et déplaisir sont les deux faces indissociables d'un même processus. Le plaisir-déplaisir qui colore agréablement-désagréablement tout état psychique conscient est instable, fugace, réversible. Mais le plaisir étant une source puissante de motivation, il peut être tentant pour les pédagogues de vouloir en instrumentaliser l'usage (Delignières et coll., 2000, p77-90).

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est associée à son rôle dans le cadre de l'EPS. En effet, les déclencheurs du plaisir de l'élève en EPS sont généraux, inhérent à toutes les activités (la fameuse volonté de développer une approche à caractère ludique) et à la nature de certaines activités. Ces " déclencheurs " du plaisir de l'élève en EPS ne relèvent pas davantage d'une « mécanique » plus contextuelle liée à l'expérience que revêt pour l'élève l'engagement dans telle ou telle APSA (interaction élève / activité). On peut alors généraliser les sources de plaisir en EPS de la 6ème à la terminale sans prendre en compte l'histoire des expériences corporelles de chacun d'eux. De ce fait, il ressort une des raisons qui donnent à cette source de plaisir un statut particulièrement important en EPS. Il a été rapporté à ce sujet que le plaisir éprouvé lors de la réussite en EPS participe d'une certaine manière à la construction identitaire de l'adolescent dans son rapport à l'activité physique, mais plus encore dans son rapport à l'activité corporelle, et très certainement à la place de cette dernière dans son schéma de personnalité (Famose, 2002, ed).

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est due aux mécanismes du plaisir chez les élèves en EPS en rapport avec les conceptions et mises en oeuvre de l'évaluation qui consiste à mesurer les progrès de l'élève qui dépendent du plaisir ressenti au cours de l'apprentissage en raison d'un choix d'indicateur inapproprié pour rendre compte de ce qui a été transformé en une unité effective d'apprentissage.

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental peut également s'expliquer par le plaisir qu'éprouve l'élève dans l'apprentissage moteur traduit par la motivation intrinsèque qui correspond à la relation positive engendrée par l'interaction de ces élèves aux tâches d'apprentissage de cette APSA. Wankel et Kreisel (1985 ; p51-64) ont en effet montré que les sources de plaisir intrinsèques telles que l'amélioration de ses habiletés (le progrès) et la maîtrise de la tâche sont prépondérantes chez des enfants âgés de 7 à 14 ans dans les trois pratiques sportives suivantes (football, hockey et base-ball). Par ailleurs, le plaisir peut aussi être étudié en tenant compte du contexte et des feed-back positifs (encouragements...). A la motivation intrinsèque, s'ajoute la motivation extrinsèque ressortie dans la théorie de l'autodétermination représente la motivation (Deci et Ryan, 1991 ; p237-288).

La motivation est déterminée par plusieurs paramètres dont l'estimation de la propre valeur par le sujet suite à sa forme, à ses capacités diverses et à ses relations avec son environnement physique et social traduit par l'estime de soi. Les résultats auxquels nous sommes parvenus indiquent que la valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental (GE) que celle du groupe témoin (GT) (24,20 #177; 0,76 vs 22,85 #177; 0,49 ; p<0,001) (tableau IV.2). Cela peut s'expliquer par l'alternance des APSA dans leur continuum. L'alternance peut être à ce sujet considérer comme une pédagogie de la confrontation (Granato et coll., 2013 ; p109-131). Elle nécessite une mise en cohérence forte et affirmée des périodes d'alternance, ainsi qu'une démarche pédagogique particulière. En effet, la recherche d'une cohérence du dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait conduire à privilégier un dispositif pédagogique, s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des contenus de formation. L'alternance apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression en milieu de l'apprentissage. Au fil des décennies, les formations par alternance se sont largement développées et leur impact va bien au-delà des formations à visée professionnelle. Le versant pédagogique de l'alternance, les finalités qu'on lui accorde, ne sont pas les sujets dont on parle le plus et de nombreux professionnels s'accordent pour démontrer que ce système de formation ne donne pas toujours les résultats escomptés. De grandes différences existent entre le monde de l'école et celui du travail qui ne sont pas régis par les mêmes règles et ne présentent pas les mêmes enjeux. La négociation entre les différents partenaires est difficile, ainsi que leurs objectifs sont divergents. L'alternance est donc conçue de façon schématique, les conceptions de l'apprentissage diffèrent selon les formateurs, le stage peut représenter pour certains professionnels I 'application des théories (Granato et coll 2013 ; p315-340)

La valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental est liée au progrès dans les apprentissages des APSA alternées dans ce continuum. Cela est associé à l'intérêt qu'elles accordent auxdits apprentissage. Anderssen (2005 ; p82) a montrer que les variables motivationnelles en lien avec les résultats en EPS. Elle précise en effet qu'il existe un certain nombre de variables remarquables spécifiques telles que la taille, le poids, les pratiques sportives, les caractéristiques de l'effort physique (formes, modalités, intensités).

La valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental dénote la motivation en contexte scolaire qui est un état dynamique tirant ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 2009). La motivation étant l'expression de toute gamme d'émotions combine les facteurs de plaisir et d'activation de notre énergie (Deci et Ryan, 1991 ; Vallerand, 1997). Ces auteurs expliquent cela par le pouvoir de prédiction de la persistance de l'adhésion à une activité d'apprentissage en relation toujours avec l'alternance des formes d'APSA. Hegger et Chatzisarantis, (2007) ont souligné la pertinence du modèle de l'alternance des formes d'APSA et ses effets sur la motivation en EPS. Ces résultats renforce l'hypothèse de la satisfaction de trois besoins fondamentaux : un besoin de compétence, un besoin d'autonomie et un besoin d'appartenance sociale (Deci et Ryan, 2000, 2002).

Cette valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental est tributaire du traitement de l'information favorable au progrès pendant l'apprentissage moteur dans un continuum alternat les APSA. Vallerand (1997) a fait remarquer à cet effet que la motivation a des conséquences d'ordre cognitif, affectif et comportemental. D'un point de vue cognitif, il faut noter que la motivation autodéterminée provoquerait une meilleure attention, une meilleure concentration et une meilleure compréhension. Du côté de l'affectif, la motivation autodéterminée provoquerait plus de satisfaction, de plaisir et d'intérêt. Enfin, il serait raisonnable d'attribuer à la motivation autodéterminée des conséquences d'ordres comportementaux tels que les meilleures performances, la persévérance dans l'activité et une plus grande intensité investie dans la tâche.

S'agissant des garçons, aucune différence significative n'est remarquable entre la perception de l'estime de soi, la valeur physique, la condition physique révélée par les GE et GT.

Cependant, l'endurance révélée par les garçons GE est significativement plus important comparativement à l'avis de leurs homologue GT de même sexe (18,91#177;0,61Vs 14,97#177;0,18 ; p<0,001) (tableau V.2). Cette plus grande valeur de l'estimation de l'endurance par ces garçons du groupe expérimental traduit la formation du concept de soi en utilisant l'information sur leurs habiletés scolaires ou sportives (Marsh et Parker, 1984 ; p213-231). Marsh (1987 ; P17-19) a exprimé cela par l'effet «gros poisson-petit bassin» (...). Cet effet signifie que «... lorsque des élèves, sont également capables, se comparent eux-mêmes avec des élèves plus capables, ils ont des habiletés scolaires perçues plus faibles et des concepts de Soi scolaires plus bas ; et ils ont des habiletés scolaires perçues supérieures et un concept de Soi académique supérieur lorsqu'ils se comparent avec des élèves moins capables ». Le processus de comparaison sociale est très complexe étant donné que, dans les situations scolaires, les comparaisons sociales comprennent à la fois des comparaisons au groupe classe à des sous-groupes particuliers (par exemple, les garçons ou les filles) et des comparaisons avec un individu particulier.

Cette plus grande valeur de l'estimation de l'endurance par ces garçons du groupe expérimental est liée à la perception que ces garçons ont de leur capacité de réaliser des performances optimales dans un continuum d'alternance des APSA dans lequel a existé une activité d'opposition et de coopération à savoir le volleyball. Marsh et Peart (1988 ; p390-407) ont montré que dans le programme coopératif, tous les élèves étaient encouragés à travers des commentaires tels que «vous avez très bien abordés cet exercice » ou « rappelez-vous que l'objectif est de progresser dans le temps ». L'accent était ainsi placé sur le progrès et la coopération pour parvenir à celui-ci. Dans le programme compétitif, vaincre et être le meilleur du groupe était souligné à travers des commentaires tels que, «regardez comme Marie fait bien. Elle est un mile devant vous, allez » ou « quel groupe est en train de gagner aujourd'hui?» ou «regardez si vous pouvez battre le groupe 4 aujourd'hui».

La compétence sportive ne présente pas de différence significative entre les garçons des deux groupes. Toutefois, la valeur de la compétence sportive des garçons du GE est nettement plus grande que celle de leurs homologues GT. Cela permet de dire d'avantage que l'estime de soi est alors influencée par la façon dont ces garçons reconnaissent leurs compétences dans des secteurs où la réussite est fondamentale. Biddle et coll (1994 ; p135-144) ont rapporté à ce sujet que la bonne estime de soi est un facteur influant de la réussite scolaire. Le développement de l'estime de soi chez l'élève constitue alors une intention éducative dans les programmes d'EPS, les conceptions de soi de réussite scolaire pouvant influencer la réussite en agissant sur la motivation dans la pratique des APSA.

Les valeurs plaisir ressenti par les filles en gymnastique et au volleyball sont corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,216 et r=+0,293 ; respectivement) (tableau IV.3). Cette corrélation du plaisir et la pratique de ces APSA est liée aux émotions positives (Ria, et coll., 2005). La réussite des éléments gymniques de la difficulté C comme le saut de mains, le pont, l'Appui tendu renversé (ATR) tenu, la roulade arrière piquée, des smashs et contre au volleyball par les filles induit les émotions positives dont la gestion adéquate suscite du plaisir. La corrélation entre l'apprentissage du volleyball et le plaisir est plus importante à celle de l'apprentissage la gymnastique et le plaisir. Cela renforce l'hypothèse de l'influence de la coopération sur les éléments de la motivation ainsi que nous l'avons expliqué antérieurement.

Les valeurs de l'estime de soi des filles, notamment : l'estime de soi générale, la valeur physique, la condition physique, l'endurance et la compétence sportive sont toutes corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,167, r=+0,317, r=+0,656, r=+0,660 et r=+0,627 ; respectivement) (tableau IV.3. Ces résultats s'explique par le caractère multidimensionnel des réponses au concept de soi et d'autre part de vérifier que la valeur physique est fortement corrélée avec le concept de soi d'habileté physique et non avec les autres domaines du concept de soi.

Toutefois, il s'est dégagé une différence significative entre ces corrélations en faveur de celle de l'alternance avec le plaisir ressenti au volleyball et la valeur physique (p<0,05), de celle de l'alternance avec la compétence sportive, la condition physique et l'endurance (p<0,01). Ces résultats renforcent l'hypothèse de l'apprentissage par alternance des APSA. En effet, apprendre à faire classe dans une formation en alternance en prenant son activité professionnelle comme objet d'étude suppose un « va et vient » permanent entre le système tâche-activités-pratiques de l'élève et le système tâche-activités-pratiques. Dans ce cadre, l'analyse des apprentissages professionnels et l'étude des préparations écrites de séance mettent en évidence la multiplicité et complexité de la tâche du PE (Professeur d'Ecole) débutant. Placé dans l'obligation institutionnelle d'enseigner l'EPS, les PE stagiaires, nous l'avons vu, assument leur mission, nouvelle pour eux, avec plus ou moins de réussite. Les conditions de leur développement reposent sur la relation activités-savoir ce que montre cette étude, une appropriation des « savoirs pour enseigner » (Altet 1996).

Eu égard de ce qui précède, il faut éviter la juxtaposition des APSA qui est le fait de ne pas alterner les APSA. Le fait de ne pas alterner les APS dans le menu des cours d'éducation physique et sportive (EPS), démotive certains élèves et les pousse à s'absenter délibérément des cours d'EPS comme le prouve une étude menée par Mviri (2018, p.122) sur la planification des activités physiques et sportives dont les résultats nous indiquaient que seuls neuf (9) APS sur dix-huit (18) étaient majoritairement programmées dans les lycées de Brazzaville à savoir : la course de vitesse, le football, la gymnastique, le saut en longueur, la course d'endurance, le saut en hauteur, la course de haies, le handball, le triple saut. Le judo, la course de résistance, le saut à la perche, le lancer de javelot, le volleyball, la natation, le lancer de disque, le basketball et la boxe quoiqu'étant au programme (INRAP, 2005), certaines APS n'étaient pas programmées par les enseignants questionnés, d'autres étaient programmées mais pas enseignées et ceci conduisait à une amotivation des élèves au cours d'EPS d'où le phénomène d'absentéisme en EPS.

Comme chez les filles, les valeurs de plaisir ressenti par les garçons en gymnastique et au volleyball auxquelles s'ajoute celle du saut en longueur sont corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,216, r=+0,216 et r=+0,293 ; respectivement) (tableau IV.4). Cette corrélation du plaisir et la pratique de ces APSA est tributaire des effets de l'alternance des formes d'APSA sur le plaisir. Kendzierski et DeCarlo (1991 ; p50-64) en effet soulignée la corrélation entre l'orientation motivationnelle de maîtrise des pratiques sportives scolaires et le plaisir perçu. Deci et Ryan (1985), pour leur part, ont avancé l'hypothèse que les activités physiques et sportives seraient pratiquées a priori pour des motifs intrinsèques. Selon eux, l'attrait de l'action et le simple plaisir qu'elles procurent seraient à la base de la propension des individus à les pratiquer. De plus, ils soutiennent que ces activités répondraient à un désir d'autodétermination et d'interaction sociale. Le besoin d'autodétermination est ici considéré comme le besoin de choisir librement ses activités selon ses propres besoins et préférences. Ce besoin s'accompagnerait d'une perception d'autonomie, de contrôle et de plaisir. Deci et Ryan (op. cit.) ont également noté qu'en tenant compte des changements observables dans le domaine sportif, ils estiment que l'accent mis sur l'aspect compétitif soumettrait progressivement les individus à des pressions extrinsèques; si bien que les sources de motivations extrinsèques prendraient une place grandissante. Ils attribuent des motivations intrinsèques et extrinsèques au plaisir. À l'instar de la théorie du besoin de compétence, ces derniers considèrent que le sport satisferait un besoin d'améliorer continuellement ses habiletés afin de se sentir compétent. Ils précisent également que les rétroactions négatives constructives peuvent s'avérer favorables dans la mesure où elles sont mises au profit du développement des compétences.

La corrélation entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique est supérieure à celles de ladite alternance et d'autres APSA comme le volleyball et le saut en longueur. Cela est dû à la capacité de force usuelle en gymnastique masculine en relation avec le taux élevé d'androgènes dans la testostérone. En effet, ces garçons pubères peuvent avoir une teneur assez importante de testostérone qui leur confère la force indispensable dans la réalisation des éléments gymniques indiqués pour leur sexe, entre autres : le saut périlleux, le salto en position groupé. Fourny et coll. (2000 ; p.58) a énoncé que dans un programme masculin au sol, les mouvements doivent faire ressortir la force, la souplesse et l'agilité du gymnaste pour exploiter toute la surface disponible.

Ces résultats indiquent également des corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et l'estime de soi générale et la condition physique (r=+0,023, r=+0,200 et r=+0,023) chez les garçons. Ces corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et l'estime de soi générale et la condition physique sont attribuables à l'influence du continuum d'apprentissage sur l'estime de soi. En effet, un programme d'intervention conçu pour influencer le concept de soi d'habileté physique, via une augmentation de la valeur physique réelle des élèves, a un effet important sur le concept de soi d'habileté physique et non sur les autres domaines du concept de soi. Les programmes d'éducation physique orientés coopérativement responsables de la dynamique de l'estime de soi.

L'alternance des formes d'APSA est fortement corrélée au plaisir ressenti en gymnastique et saut en longueur et inversement proportionnelle au volleyball dans l'ensemble (r=+0,393, r=+0,273 et r=-0,150) (tableauIV.5). Les fortes corrélations entre les formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique et saut en longueur sont liées à la perception de la compétence. Csikzentmihalyi (2004) ont en effet considéré qu'un individu peut faire l'expérience du plaisir uniquement lorsque ses perceptions de compétence personnelle et d'autodétermination restent intactes, qu'elles soient perçues consciemment ou non; par ailleurs, ils soutiennent que ces deux éléments sont attribuables à l'implication sportive et feraient naître le plaisir. À la suite de leur étude empirique, ils ont proposé un modèle théorique du plaisir représenté par un schéma à deux dimensions croisées, chacune d'elles constituant un continuum entre deux pôles. Ce modèle comporte ainsi quatre quadrants, soit l'accomplissement intrinsèque, l'accomplissement extrinsèque, le non -accomplissement intrinsèque ainsi que le non-accomplissement extrinsèque. Chaque quadrant comporte des sources de plaisir distinctes et possède ses propres particularités.

Ceci montre que le contenu de la consigne n'est pas neutre et peut agir sur les perceptions des élèves. Ces perceptions peuvent aussi s'ancrer progressivement sous l'influence de l'enseignant qui provoque le renforcement chez les garçons du groupe expérimental contrairement à ceux du groupe témoin. Nous pouvons penser dès lors que cette adhésion chez les élèves pourra provoquer plus tard une différence de motivation, d'engagement et de performance entre les garçons des deux groupes comme certaines études le montrent (Vigneron, 2004 ; p125-162).

A l'inverse, l'alternance des formes d'APSA est inversement proportionnelle à la compétence sportive, l'endurance et la valeur physique chez les garçons (r=-0,037, r=-0,033 et r=-0,095). Ces résultats sont liés à l'évaluation portant exclusivement sur la performance qui induit le désengagement des élèves dans l'apprentissage moteur. Il a été rapporté à ce propos qu'une évaluation axée exclusivement sur la performance réduit le niveau d'engagement de l'élève. Il a été rapporté à cet effet que dans le pire des cas parfois, les cadres évaluatifs auxquels les enseignants sont tenus de se référer (barème de performance) condamnent même certains élèves à ne pas réussir malgré toute la qualité et la persévérance de leur engagement dans le cycle d'enseignement (les aptitudes à l'effort sont une source d'hétérogénéité génétique) (Ninot, 2000).Ainsi de telles expériences de pratique physique peuvent laisser des impressions très négatives chez l'élève en raison du sentiment de ne pas être en mesure de répondre à ce qui est attendu à l'école et ce en dépit d'un réel effort en vue de mobiliser au maximum ses ressources.

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APSA des sujets GE et GT sont significativement différentes. On peut expliquer cela par la construction subjective du plaisir à travers l'expérience. Les travaux Delignières et Perez (op. cit.) sur le plaisir se construirait subjectivement à travers l'expérience sportive, d'où les auteurs (Delignières et Perez), le considèrent comme un processus. Ses effets se manifesteraient de manière immédiate, c'est-à-dire au cours de l'action. Les facteurs intrinsèques tels que la maîtrise de la tâche ou les progrès personnels qui apportent la contribution la plus significative au plaisir des pratiquants.

Ces résultats sont tributaires des conditions d'apprentissage moteur des sujet GE où ils ont des installations sportives et du matériel didactique adéquat. En effet, la réussite de l'enseignement est déterminée par les conditions favorables à l'activité ludique des enfants et des adolescents en EPS et le respect des exigences de l'apprentissage. Cela engendre le plaisir des élèves qui est source d'évolution. En effet, les élèves prennent du plaisir à progresser si leurs buts sont orientés vers la tâche, d'où l'importance d'un climat motivationnel de maîtrise en EPS (Haye, 2004). Biddle et coll. (2003 ; p687-701) ont montré que l'adoption de buts de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé. Les enfants et les adolescents ont un fort besoin de liberté. Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d'autodétermination était une source d'affects positifs (Deci et Ryan, 2002 ; op cit). Le plaisir lié au sentiment de liberté peut s'épanouir avec l'«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, groupales, institutionnelles habituellement associées l'École. Le plaisir en EPS, c'est également se sentir intégré au sein d'un groupe, reconnu par les autres, participer à un projet commun, « être avec les copains » (Haye, 2004).

La figure 2 illustre une influence de l'alternance des formes des APSA sur le plaisir ressenti en gymnastique et au saut en longueur. Cette illustration est liée à l'importance de l'apprentissage par alternance. En effet, Thépaul cité par Altet (1996) a notifié que les savoirs mobilisés dans l'enseignement améliore l'engagement des élèves. En effet, sans un approfondissement des connaissances sur les « savoirs à enseigner », dont les PE perçoivent alors leurs propres limites, il leur est difficile de s'engager plus en avant dans la mise en oeuvre d'un enseignement de l'EPS instituant le temps et l'espace des cours d'EPS autour de contrats didactiques clairs sur l'alternance des APS en éducation physique et sportive.

En somme, ce travail laisse présager qu'il existe un lien très significatif entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir et significatif entre ces formes d'alternance d'APSA et l'estime de soi. Suite aux résultats montrant un lien beaucoup plus important les formes d'APSA et le plaisir, des analyses profondes sont indispensables.

L'intérêt des recherches sur la problématique de la motivation est de plus en plus important dans la communauté scientifique dans la mesure où il doit avoir des retombées sur l'intervention pédagogique et l'apprentissage moteur. Les recherches qui s'appuient sur le modèle de l'auto-détermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque sont encore amenées à se multiplier à l'avenir dans le champ des APSA et de l'Education Physique et Sportive.

-des Ministères en charge de l'éducation d'équiper les établissements scolaires en matériel didactique adéquat et suffisant pour l'intervention pédagogique en EPS ;

-de la Direction des Activités Pédagogiques (DAP) de la Direction Générale de l'Education Physique et du Sport Scolaire et Universitaire (DGEPSSU) par l'intermédiaire de ses services d'instituer l'organisation des séminaires dans les établissements (inspections sectoriels) et dans les départements pour favoriser l'alternance des APSA dans le domaine de l'enseignement d'éducation physique et sportive pour ainsi inculquer les nouveaux planification et planning des cours au Congo pour permettre aux élèves de bénéficier d'un enseignement efficace, efficient et équitable ;

- des superviseurs pédagogiques de conjuguer les efforts en aidant les enseignants à effectuer une planification en EPS obéissant à la logique cohérente et respectueuse de l'alternance des APSA et de la transversalité.

Conclusion

Ce travail a été réalisé dans le but d'examiner les effets de l'alternance des formes d'Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) sur l'estime de soi et le plaisir des élèves en EPS dans les classes de premières scientifiques. Au début, nous avons formulé l'hypothèse que l'alternance des formes d'APS induirait une amélioration de l'estime de soi et du plaisir chez les élèves en Education Physique et Sportive.

Les résultats obtenus ont permis de montrer que l'alternance des APS a un impact beaucoup plus important sur le plaisir ressenti en gymnastique comparativement à celui ressenti au saut en longueur et sur l'endurance. Cependant, l'alternance des APS au cours d'EPS est inversement corrélée au plaisir ressenti au volleyball, à la compétence sportive, à la condition physique, à l'estime de soi générale et à la valeur physique.

Par ailleurs les sujets des deux groupes (expérimental et témoin) ont présenté une différence significative sur l'alternance, l'estime de soi et le plaisir. A cet effet, les filles du groupe expérimental décrivent significativement l'alternance des APS comparativement à celles du groupe témoin. De plus, il a été constaté des scores d'estime de soi des garçons du groupe expérimental supérieurs à ceux du groupe témoin.

Ces résultats ont démontré la corrélation plus importante entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir ressenti au volleyball chez les filles du groupe expérimental que celles du groupe témoin tandis qu'il y a eu une forte corrélation entre cette alternance et le plaisir ressenti en gymnastique et au saut en longueur chez les garçons du groupe expérimental par rapport à ceux du groupe témoin. Il en est de même pour la corrélation entre l'alternance des formes d'APSA et les indicateurs de l'estime de soi, notamment : l'estime de soi générale, l'endurance et la valeur physique, la compétence sportive et condition physique chez les filles d'une part, l'estime de soi générale et la condition physique chez les garçons d'autre part.

Le tracé des composantes dans l'espace a démontré une corrélation significative de l'alternance avec le plaisir ressenti au saut en longueur et en gymnastique. Par contre, l'alternance est faiblement corrélée avec l'endurance. Par ailleurs, il n'y a pas de relation entre l'alternance et l'estime de soi général. De plus, l'alternance est inversement proportionnelle à la condition physique, au plaisir au volleyball, à la compétence sportive et à la valeur physique.

A la lumière de ces résultats, l'hypothèse de cette étude a été vérifiée. Une attention particulière mérite d'être orientée vers de nouveaux axes à explorer, entre autres :

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	Dédicace ....................................................................	i
	Remerciements ............................................................	ii
	Liste des abréviations et sigle ...........................................	iii
	Liste des tableaux .........................................................	iv
	Liste des figures ...........................................................	v
	Sommaire...................................................................	vii
	Introduction ...............................................................	1
1.	Contexte ....................................................................	1
2.	Problématique .............................................................	3
a.	Question de recherche ....................................................	4
b.	Hypothèse de recherche ...................................................	4
c.	Démarche méthodologique ...............................................	4
3.	Objectif de l'étude .........................................................	5
4.	Intérêt du sujet .............................................................	5
5.	Délimitation du sujet ......................................................	5
6.	Annonce des parties et chapitres ........................................	6
Partie I :	Cadre théorique ..........................................................	7
Chapitre I :	Champ conceptuel et théories de références ........................	7
I.I	Définition des concepts ...................................................	7
I.I.1.	L'Estime de soi.............................................................	7
I.1.1.	Définition originale de l'estime de soi et son évolution...............	8
I.1.2.	Comment se construit l'estime de soi....................................	10
I.1.2.1.	Le développement de l'estime de soi....................................	10
I.1.2.2.	Développement de l'estime de soi chef l'enfant.......................	10
I.1.2.3.	Différence entre garçons et filles au niveau de l'estime de soi.......	12
I.1.3.	Estime de soi et compétence perçue.....................................	13
1.1.4.	La fonction de l'estime de soi............................................	13
I.1.4.1.	L'estime de soi est un jugement évaluatif..............................	14
I.1.4.2.	Motivation et estime de soi : le motif de valorisation de soi.........	14
I.1.4.3.	L'importance de l'estime de soi en éducation physique..............	15
I.1.4.4.	Différence entre estime de soi et concept de soi.......................	16
I.1.4.5.	Le concept de soi physique ...............................................	17
I.2.	Le concept de plaisir......................................................	18
I.2.1.	Définitions et conceptualisation du plaisir .............................	18
I.2.1.1.	Définition générale.........................................................	18
I.2.1.2.	Définition du plaisir en EPS ..............................................	18
I.2.2.	Relation avec les interventions de l'enseignant .......................	19
I.2.3.	Considérations générales sur le plaisir et les plaisirs en éducation physique.....................................................................	19
I.2.3.1.	Approche du Plaisir en EPS ..............................................	19
I.2.3.2.	Nature des critères d'évaluation en rapport avec le plaisir............	20
I.2.3.2.	Le plaisir et la motivation .................................................	21
I.2.3.4.	Le plaisir en EPS ..........................................................	21
I.3.	Concept de l'alternance ..................................................	22
I.3.1.	Définition du concept alternance ........................................	22
I.3.2.	Approches théoriques de la pédagogie ..................................	23
I.3.2.1.	Enseigner l'EPS à l'école et l'analyse des savoirs ....................	23
I.3.2.2.	Apprendre à faire classe d'EPS par alternance ........................	24
I.3.2.3.	Didactique et l'alternance .................................................	25
1.	Participation des filles et garçons au cours d'EPS .....................	25
2.	Les performances des filles et des garçons ............................	26
I.II.	Théorie de référence ......................................................	28
I.II.1.	La motivation ..............................................................	28
I.II.2.	La théorie de l'autodétermination .......................................	28
I.II.3.	La motivation produit des conséquences importances.................	28
Chapitre II :	Revue de la littérature ...................................................	30
II.1.	Travaux sur l'estime de soi ...............................................	30
II.2.	Travaux sur le plaisir ......................................................	32
II.3.	Travaux de Thépaut sur l'alternance des APS .........................	33
II.4.	Synthèse des travaux ......................................................	34
Partie II :	Cadre Opératoire ........................................................	36
Chapitre III :	Méthodologie ...............................................................	36
III.1	Méthodologie suivie .......................................................	36
III.2.	Opérationnalisation de l'étude ...........................................	37
III.2.1.	Champ d'investigation ....................................................	37
III.3.	Population et échantillon .................................................	37
III.3.1.	Population d'enquête ......................................................	37
III.3.2.	Echantillon ..................................................................	38
	Critère d'inclusion..........................................................	38
	Critère d'exclusion ........................................................	38
III.4.	Instruments de collecte et d'analyse des données .....................	38
III.4.1.	Instrument de collecte des données ......................................	38
III.4.1.1.	Les questionnaires .........................................................	38
	Variable étudiées ...........................................................	39
a-	Variables dépendantes .....................................................	39
b-	Indépendante ...............................................................	39
1.	Cotation .....................................................................	40
III.4.2.	Analyse des données ......................................................	40
III.II.3.3	Difficultés rencontrées ....................................................	41
Chapitre IV :	Présentation, analyse et interprétation des résultats .............	42
IV.	Alternance des formes d'APS et plaisir.................................	42
IV.2.	Estime de soi ...............................................................	42
IV.3.	Corrélation alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles GE et GT ..................................................	43
IV.4.	Corrélations alternances des formes d'APS, estime de soi et le plaisir chez les garçons GE et GT .......................................	44
IV.5.	Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles et garçons GE et GT ......................................	46
IV.2.	Discussion ..................................................................	48
IV.4	Suggestions ................................................................	60
	Conclusion .................................................................	61
	Références ..................................................................	63
	Table des matières .........................................................	69
	Annexes .....................................................................	72

ANNEXES

ANNEXE 1

ANOVA
		Somme des carrés	ddl	Carré moyen	F	Sig.
Alternance	Intergroupes	93,130	3	31,043	34,614	,000
	Intragroupes	106,724	119	,897
	Total	199,854	122
Plaisir Gym	Intergroupes	816,912	3	272,304	1,410	,243
	Intragroupes	22984,503	119	193,147
	Total	23801,415	122
Plaisir VB	Intergroupes	899,489	3	299,830	1,619	,189
	Intragroupes	22039,259	119	185,204
	Total	22938,748	122
Plaisir SL	Intergroupes	1841,980	3	613,993	2,519	,061
	Intragroupes	29008,752	119	243,771
	Total	30850,732	122
Compétence sportive	Intergroupes	562,633	3	187,544	3,768	,013
	Intragroupes	5923,285	119	49,776
	Total	6485,919	122
Condition physique	Intergroupes	79,236	3	26,412	1,198	,313
	Intragroupes	2622,634	119	22,039
	Total	2701,870	122
Endurance	Intergroupes	68,583	3	22,861	1,112	,347
	Intragroupes	2445,580	119	20,551
	Total	2514,163	122
Estime de soi Général	Intergroupes	99,043	3	33,014	2,431	,069
	Intragroupes	1616,274	119	13,582
	Total	1715,317	122
Valeur Physique	Intergroupes	203,916	3	67,972	2,279	,083
	Intragroupes	3548,832	119	29,822
	Total	3752,748	122

Tableau 2 : Test d'homogénéité des variances dans ANOVA des différentes variables de l'étude

Figure 1 : Répartition des individus en deux facteurs sur l'analyse en composante principale des

ANNEXE 2

ANNEXE 2 : Questionnaires

Nous vous prions de bien vouloir répondre à toutes les questions avec le plus grand soin, pour que notre étude soit complète. Les informations recueillies serviront strictement dans le cadre de la recherche scientifique en cours. Votre anonymat sera bien entendu préserver. Nous vous remercions de votre aide.

3- Situation professionnelle par statut des parents:............................................................

4- Que pensez-vous de la contribution du cours d'EPS au cour de votre formation......................

.........................................................................................................................

5- Que pensez-vous de la pratique de plusieurs sports au cours d'EPS.....................................

6- .........................................................................................................................

7- Quelle pratique sportive vous semble la plus difficile en EPS..................................................................

8- .........................................................................................................................

9- Quel type d'activités préfères-tu en EPS parmi celles citées ci-dessous? (Coche 1 seul

10- Quelle activité aimes-tu le moins en EPS ?...............................................................................................

.........................................................................................................................

11- Pour quelles raisons aimes-tu le moins cette activité?...........................................................................

.........................................................................................................................

14- Si oui, lesquelles et pourquoi ? ...........................................................................................................................

.............................................................................................................................

.........................................................................................................................

17- Pourquoi cette position pour l'EPS.................................................................................

.........................................................................................................................

Prendre du plaisir Rester en bonne santé Se défouler Acquérir des connaissances

22- Pourquoi ?...........................................................................................................................................................................................................................................................................

23- Etes-vous satisfaits de ce que votre enseignant vous fait faire aux cous d'EPS

24- Pourquoi ?..................................................................................................................................................

.....................................................................................................................

25- Pendant le déroulement des cours d'EPS, le professeur vous fait travailler, filles et les garçons ensemble ?

26- Pourquoi ? ............................................................................................................

27- Quels sont les activités que vous souhaitez faire pendant vos cours d'EPS ?..........................................

28- Pensez-vous que ces cours d'EPS doivent se dérouler avec les filles et les garçons ensemble

29- Pourquoi ? .............................................................................................................

....................................................................................................................

32- Quelle différence faites-vous entre la pratique de l'EPS et l'APS.... ........................................

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

33- Maintenant que vous êtes à la fin, classe ces activités vues par ordre de préférence :

Gymnastique ; Basketball ; Course d'endurance vitesse ; Volleyball ; Saut en longueur ; Lancer de Poids

1....................................................................................

2....................................................................................

3....................................................................................

4....................................................................................

5....................................................................................

6....................................................................................

4- Situation professionnelle en statut des parents:.........................................................

A-ESTIME DE SOI GENERAL :

B-VALEUR PHYSIQUE :

C-CONDITION PHYSIQUE :

C.1-FORCE :

C.2 ENDURANCE :

D-COMPETENCES SPORTIVES :

4. Situation professionnelle en statut des parents:.........................................................

B- ACTIVITE A SUIVRE :

N°	Appréciations Opinion proposée		Absolument pas d'accord	Pas d'accord	Plutôt pas d'accord,	Je ne sais pas,	Plutôt d'accord	D'accord	Absolument d'accord)
	1. Ce cycle était très plaisant
	2. Ce cycle était triste
	3. Ce cycle m'a apporté beaucoup de choses
	4. Ce cycle m'a changé les idées
	5. Ce cycle n'était pas amusant
	6. Durant ce cycle, j'ai vraiment eu l'impression de réaliser quelque chose
	7. J'ai trouvé que ce cycle était agréable
	8. J'ai trouvé que c'était un cycle dynamique
	9. J'ai trouvé que c'était un cycle très excitant
	10. J'aurais préféré faire autre chose
	11. Je n'ai pas aimé ce cycle
		RESUME La présente étude a pour objectif d'évaluer les effets de l'alternance des formes d'APSA sur l'estime de soi et le plaisir des élèves des classes de première scientifique. A cet effet, 123 élèves répartis en deux groupes : 73 élèves (30 filles et 43 garçons) du lycée de l'excellence de DOLISIE, élèves constituant le groupe expérimental (GE) ont été soumis à un continuum d'APSA lié à l'alternance desdites activités et 50 élèves (20 filles et 30 garçons) du lycée de la Réconciliationde MFILOUdu groupetémoin dont le continuum d'apprentissagea été de type
traditionnel. Ils ont tous répondus au questionnaire de l'alternance et de l'estime de soi en une modalité, au questionnaire sur le plaisir en trois modalités. Les moyennes ont été comparées au moyen du test de student, et le test de Pearson a servi d'établir la corrélation entre l'alternance des formes d'APSA, l'estime de soi et le plaisir. Les résultats obtenus ont permis de montrer une évocation significativement plus importante de l'alternance des filles GE comparativement aux filles GT (38,83#177;0,64 Vs 36,70#177;1,52), un plaisir significativement plus grand du plaisir ressenti au saut en longueur chez les garçons GE par rapport aux GT (53,84#177;2,54 Vs 49,63#177;1,68), une forte valeur d'estime de soi générale des filles GE que celle des filles GT (24,20#177;0,76 Vs 22,85#177;0,49) et une grande opinion relative à l'endurance des garçons GE par rapport aux GT (18,91#177;0,61 Vs 14,97#177;0,18). Ces résultats ont également démontré des corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique (r=+0,216), au volleyball (r=+0,293), la compétence sportive (r=+0,627), la condition physique (r=+0,656), l'endurance (r=+0,660), l'estime de soi générale (r=+0,167) et la valeur physique (r=+0,317) chez le filles d'une part et des corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique (r=+0,231), au volleyball (r=+0,033), au saut (r=+0,119), la condition physique (r=+0,200) et l'estime de soi générale (r=+0,023) chez le garçons d'autre part. Ces résultats montrent l'influence de l'alternance des formes d'APSA sur le plaisir ressenti en EPS et l'estime de soi. Mots clés : Effets de L'alternance des APS, estime de soi, plaisir en EPS
SUMMARY The present study aims to evaluate the effects of the alternation of the forms of APSA on the regard of oneself and the pleasure of the pupils of the classes of first scientist. To this end, 123 pupils divided into two groups:73 pupils (30 girls and 43 boys) of the college of the excellence of DOLISIE pupils setting up the experimental group (GE) were subjected to a continuum of APSA related to alternation of the aforesaid activities and 50 pupils (20 girls and 30 boys) of the college of the Reconciliation of MFILOU of the reference group whose continuum of training was of type traditional. They have all answered the questionnaire of the alternation and the regard of oneself of a method, with the questionnaire on the pleasure in three methods. The averages were compared by means of the test student, and the chi-square test was used for to establish the correlation between the alternation of the forms of APSA, the regard of oneself and the pleasure. The results obtained made it possible to show an evocation significantly more significant of the alternation of the girls GE compared to the girls WP (38,83#177;0,64 Vs. 36,70#177;1,52), a larger pleasure significantly of the pleasure felt with the long jump among boys GE compared to the WP (53,84#177;2,54 vs. 49,63#177;1,68), a strong value of regard of oneself general of the girls GE that that of the girls WP (24,20#177;0,76 vs. 22,85#177;0,49) and a great opinion relating to the endurance of the boys GE compared to the WP (18,91#177;0,61 vs. 14,97#177;0,18). These results also showed correlations between the alternation of the forms of APSA and the pleasure felt in gymnastics (r=+0,216), with volley ball (r=+0,293), sporting competence (r=+0,627), the physical condition (r=+0,656), the endurance (r=+0,660), the regard of oneself general (r=+0,167) and the physical value (r=+0,317) in the girls on the one hand and of the correlations between the alternation of the forms of APSA and the pleasure felt in gymnastics (r=+0,231), with volley ball (r=+0,033), the jump (r=+0,119), the physical condition (r=+0,200) and estimates it self-general (r=+0,023) among boys These results show the influence of the alternation of the forms of APSA on the pleasure felt in EPS and the regard of oneself. Key words: Effects of the alternation of the APS, estimates self, pleasure in EPS