II.4.1. Analyse et interprétation du
déroulement des séances
La classe témoin ayant le score le plus
élevé est celle du Lycée Municipal de Thiou, qui totalise
un score moyen de 5,5 avec deux nouveaux concepts (croissance, zone de
croissance) et un mode d'évaluation (C).
La classe expérimentale ayant le score le moins
élevé est celle du Lycée départemental de Thiou
avec un score moyen total de 10,16. Deux nouveaux concepts sont vus et deux
modes d'évaluation mis en oeuvre (CM).
Ces résultats montrent que les scores obtenus dans les
classes expérimentales sont plus élevés que ceux obtenus
dans les classes témoins. Plus de nouveaux concepts sont vus et plus de
moyens d'évaluations ont été mis en oeuvre. Si nous nous
référons au modèle d'enseignement efficace de Couture et
al. (2013), cet écart de scores au niveau des indicateurs
d'efficacité indique que l'enseignement dans les classes
expérimentales a été plus efficace que celui dans les
classes de contrôle.
Par ailleurs, au delà de ces données empiriques
nous pouvons faire une analyse qualitative de l'efficacité des classes
expérimentales.
Le verbatim de la séance 2 (p.52) du Lycée
départemental de Thiou, montre que les activités des
élèves ont été de véritables occasions de
résolutions de problèmes. Le professeur pose
implicitement le problème de la respiration des plantes lorsqu'elles
sont couvertes par les caches noirs afin d'éviter la lumière :
« Si vous couvrez les plantes avec le sachet, est-ce qu'il n'y a pas
de problème ? » Les élèves optent d'abord pour
le retrait pur et simple du sachet. Un élève tente timidement de
trouver la solution : « Si on déchire le sachet... (Reste
de la phrase inaudible) ». Puis, ayant compris que les caches
font partie des conditions expérimentales, ils ont proposé par la
gestuelle de percer les caches pour permettre les échanges d'air. Les
résultats sont
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donc meilleurs car les apprentissages par problème sont
suscités lors de l'apprentissage par projet (Reverdy, op.cit., 2013).
Dans le verbatim de la séance 3 (p.56) du même
établissement, les élèves sont engagés dans une
véritable démarche scientifique. Dans la dynamique de l'action
conjointe, le professeur pose un problème : « Pourquoi les
plantes meurent-elles ?» Les élèves émettent des
hypothèses et apprécient celles de leurs camarades dans une
dynamique de discussion : « Les plantes ne sont pas bien
arrosées » (hypothèse d'E1) ; « C'est faux !
Peut-être elle qui n'arrose pas bien » (réfutation
d'E2). Même si ces hypothèse ne sont pas dans ce cas
testées jusqu'au bout, les élèves ont
expérimenté un pan important des démarches d'investigation
: la formulation d'hypothèses. En plus du rôle de
l'enseignant, l'expérimentation menée par les
élèves eux-mêmes a donné lieu à
l'émergence de problèmes auxquels ils ont dû faire face, et
qui ont été autant des occasions d'exercer la formulation
d'hypothèse. En effet, lorsque chez certains groupes les graines n'ont
pas germé, les élèves eux-mêmes ont émis
l'hypothèse que la solution d'engrais pour l'arrosage était trop
concentrée. Un élève a dit : « Ils n'ont pas
respecté la quantité d'engrais à diluer, ils ont mis
beaucoup d'engrais »
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