Mémoire professionnel ERP Vincent Auriol (Muret)

MÉMOIRE PROFESSIONNEL
ERP Vincent Auriol (Muret)

Marlène Bedos

Numéro étudiant : 21207152

Master 2

Psychologie Sociale du Travail et des Organisations

Enseignant-référent : Alexis Le Blanc (Enseignant-Chercheur)

Assesseur : Anne Gaddoni (Psychologue du Travail, ERP Vincent Auriol)

Université de Toulouse II Jean Jaurès Soutenu le 07/07/2017



Merci à ma soeur Magali et à mes parents Maryse et Jean-Louis de leur soutien indéfectible et de leurs encouragements bienveillants tout au long de ces cinq années de reconversion

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d'abord à remercier chaleureusement les stagiaires de l'ERP Vincent Auriol d'avoir participé à cette étude que ce soit lors d'entretiens ou lors de la passation du questionnaire et de m'avoir accordé leur confiance.

Je tiens à remercier le personnel de l'ERP Vincent Auriol de son accueil pendant mon stage et de sa participation à mon étude professionnelle. Je remercie en particulier les professionnels qui ont porté un vif intérêt à mon travail et en ont suivi l'état d'avancement avec assiduité, ils se reconnaitront à la lecture de ces lignes.

Je remercie tout particulièrement Anne Gaddoni, ma tutrice de stage et assesseur de ce mémoire de m'avoir fait confiance dès notre rencontre, de son soutien tout au long de mon stage et de ses conseils avisés. Sa riche expérience et ses qualités humaines m'ont permises de développer mes compétences tant techniques et méthodologiques qu'humaines. Travailler à ses côtés m'a fait gagner en confiance en moi, ce dont j'avais besoin pour me sentir prête à terminer ce cursus universitaire.

Je remercie vivement Alexis Le Blanc, mon directeur de recherche, de sa disponibilité, sa bienveillance et ses encouragements tout au long de l'élaboration de ce mémoire. Ses conseils m'ont permis de me dépasser dans la construction de ce mémoire. Sa gentillesse a égayé des jours de profonds doutes.

Merci à Alexandra, Charlène et Coralie, mes camarades de promotion, de leur soutien et leur bonne humeur durant cette année de Master 2. « Notre motivation est restée inébranlable ! »

Merci à Anne et Sandra de leur soutien moral et des bons moments musicaux passés encore ensemble cette année.

Merci à Audrey d'avoir toujours cru en moi, de m'avoir encouragé jusqu'au bout de mon mémoire et de sa fidèle amitié. 2017 aura été une année créatrice pour nous : Lola est venue au monde et je boucle ce mémoire, signe d'une nouvelle étape de ma vie.

professionnelle. Merci à mes neveux Mehdi et Anis de leur admiration et de faire de moi une « Tata qui va à l'école ». Mes amis et ma famille, je le dis à nouveau, je n'y serais pas parvenue sans vous à mes côtés, vous avez été une source d'énergie inépuisable tout au long de ce parcours.

« Il n'est jamais trop tard pour devenir ce qu'on aurait dû être. » (George Elliot)

RÉSUMÉ

Cette étude de terrain a pour objectif l'analyse des motivations des stagiaires accueillis en formation à l'ERP Vincent Auriol de Muret (31) et d'en analyser la concordance avec la mission d'insertion professionnelle de l'institution. Pour cela, nous procédons à une enquête mixte constituée à la fois d'entretiens exploratoires et d'un questionnaire à destination de l'ensemble des stagiaires. Le modèle de l'analyse psycho-sociale de Doise (1982) est retenu pour éclairer nos analyses.

L'enquête réalisée met au jour cinq facteurs de motivation à l'entrée en formation : l'attente d'insertion sociale et professionnelle, des motivations scolaires, une affirmation d'autonomie et des motivations liées à des contraintes médicales. Les résultats de notre étude montrent que les motivations à l'entrée en formation liées à une affirmation d'autonomie ont un effet important sur l'évolution positive de la motivation au cours de la formation. Puis, concernant l'évolution de la motivation au cours de la formation, nous révélons cinq facteurs explicatifs de la variabilité : les attitudes et comportements du personnel et l'adaptation de la formation aux caractéristiques des stagiaires, l'accompagnement à l'insertion professionnelle, la pédagogie et le soutien social perçu, la confiance en l'avenir et enfin le manque de respect et les relations inter-individuelles conflictuelles.

Nous proposons ensuite différentes préconisations issues des données recueillies et de notre analyse psycho-sociale. Nous proposons la réalisation d'une intervention psycho-sociale plus approfondie sur les motivations liées aux aspects financiers. Nous recommandons également la mise en oeuvre d'une démarche qualité tant d'un point de vue de la socialisation organisationnelle, de la communication interne et externe que de la déontologie professionnelle. Et enfin, nous conseillons un accompagnement au changement organisationnel et une démarche réflexive sur la pertinence et l'adaptation de l'institution aux évolutions sociétales et économiques.

Mots-clés : intervention psycho-sociale, école de reconversion professionnelle, travailleurs handicapés, insertion professionnelle, formation, motivation.

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I : PRÉSENTATION DE LA DEMANDE 2

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 3

1. L'HISTORIQUE 3

2. LE CADRE LÉGAL 4

3. L'EPNAK 6

4. L'OFFRE DE FORMATION / LA PÉDAGOGIE 7

5. LES CONDITIONS D'ADMISSION 9

6. LES FINANCEMENTS 9

7. LA RÉMUNÉRATION 10

8. L'ORGANIGRAMME 10

9. LA PRÉSENTATION DES PERSONNELS 11

10. LA PLURIDISCIPLINARITÉ 12

11. LE PROJET D'ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ 12

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA

DEMANDE 14

1. LE TRAVAILLEUR HANDICAPÉ 14

2. LA MOTIVATION 16

3. L'EMPLOYABILITÉ 18

4. LE PROJET 18

5. LE CHANGEMENT INSTITUTIONNEL 19

5. 1. Les modèles du changement 19

5.2. Synthèse de l'entretien téléphonique avec le Directeur Adjoint de l'EPNAK, en charge

des ERP 21

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 23

1. PATHOLOGIES DES STAGIAIRES 23

2. ARRÊT DE FORMATION 25

3. ABSENCES INJUSTIFIÉES 26

4. INSERTION PROFESSIONNELLE 27

5. ACTIVITÉ 29

6. RÉSULTATS AUX EXAMENS 30

7. ÉVOLUTION DU PUBLIC ACCUEILLI 31

8. SYNTHÈSE DES INDICATEURS RECUEILLIS 32

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 33

1. ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES STAGIAIRES 33

1. 1. Grille d'entretiens exploratoires avec les stagiaires 34

1. 2. Analyse des entretiens exploratoires avec les stagiaires 35

2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES STAGIAIRES 38

3. ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES ÉQUIPES PLURIDISCIPLINAIRE ET

PÉDAGOGIQUE 39

3. 1. Grille d'entretiens exploratoires avec le personnel 39

3. 2. Analyse des entretiens exploratoires avec le personnel 40

4. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES ÉQUIPES

PLURIDISCIPLINAIRE ET PÉDAGOGIQUE 44

CHAPITRE VI : ENJEUX DE L'INTERVENTION 46

1. LES ENJEUX POUR LES STAGIAIRES DE L'ERP VINCENT AURIOL 46

2. LES ENJEUX POUR L'ÉQUIPE PLURIDISCIPLINAIRE 46

3. LES ENJEUX POUR L'ERP VINCENT AURIOL 47

4. SYNTHÈSE DES ENJEUX 48

CHAPITRE VII : REFORMULATION DE LA DEMANDE INITIALE 49

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 51

1. HYPOTHÈSES FORMULÉES 51

2. CONSTRUCTION DU QUESTIONNAIRE 52

2. 1. Les indicateurs socio-biographiques 54

2. 2. Les indicateurs faisant référence à l'analyse psycho-sociale selon Doise 54

2. 3. Le pré-test 55

2. 4. Le mode d'administration du questionnaire et de sa présentation 56

2. 5. Données socio-biographiques. 57

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 61

1. DESCRIPTION DES MOTIVATIONS DES STAGIAIRES DE L'ERP VINCENT AURIOL

(ANALYSES DESCRIPTIVES) 61

1. 1. Quatre indices sur la nature de la motivation des stagiaires à l'entrée en formation 61

1. 1. 1. Analyses descriptives sur les 12 items. 61

1. 1. 2. Analyse en Composantes Principales 67

1. 2. Mesure directe : évolution de la motivation des stagiaires au cours de la formation 68

2. VARIABILITÉS INTER-INDIVIDUELLES DES MOTIVATIONS DES STAGIAIRES DE

L'ERP VINCENT AURIOL 69

2. 1. Etude des effets du genre sur les cinq facteurs de motivation 70

2. 2. Etude des effets de l'âge sur les cinq facteurs de motivation 70

2. 3. Etude des effets de la section de formation sur les cinq facteurs de motivation 70

2. 3. 1. Variable section à 10 modalités 70

2. 3. 2. Variable section par cursus de formation (5 modalités) 71

2. 3. 3. Variable section par niveau de formation (3 modalités) 71

2. 4. Etude des effets du lieu de résidence principale sur les cinq facteurs de motivation 72

2. 4. 1. Variable lieu de résidence principale (4 modalités) 72

2. 4. 2. Variable département de résidence principale (2 modalités) 72

2. 5. Etude des effets de l'état de santé actuel sur les cinq facteurs de motivation 73

2. 6. Etude des effets du niveau de rémunération pendant la formation sur les cinq facteurs de

motivation 73
2. 7. Corrélation entre la rémunération pendant la formation et l'évolution de la motivation au

cours de la formation 73

3. RÔLES DES FACTEURS PSYCHO-SOCIAUX DANS LES MOTIVATIONS DES

STAGIAIRES 74

3. 1. Analyses descriptives sur les items renvoyant au vécu de la formation et à la vie

quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol 74

3. 2. Analyse en Composantes Principales 75
3. 3. Analyses inférentielles entre les cinq facteurs liés au vécu de la formation et à la vie quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol et l'évolution de la motivation au cours de la

formation 77

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 78

1. SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION 78

2. PRÉCONISATIONS 81

CONCLUSION 87

BIBLIOGRAPHIE 88

INTRODUCTION 1

INTRODUCTION

Dans le cadre de notre stage de Master 2 de Psychologie Sociale du Travail et des Organisations à l'Université Toulouse Jean Jaurès, nous avons effectué un stage de 500 heures , du mois de février au mois de juin 2017, au sein de l'ERP Vincent Auriol de Muret. Au-delà des activités professionnelles accomplies avec notre tuteur de stage, nous avions comme objectif de mener une étude de terrain afin de rédiger un mémoire professionnel. Au fil de cet écrit, nous présenterons la demande qui nous a été faite, nous exposerons les différents éléments contextuels de la demande, nous énumérerons les éléments notionnels en jeu dans la demande, nous effectuerons une analyse documentaire et recueillerons des indicateurs, nous présenterons les entretiens exploratoires réalisés, nous analyserons les enjeux de notre intervention, nous reformulerons la demande initiale, nous expliquerons la méthodologie mise en oeuvre, puis nous présenterons les résultats quantitatifs et enfin nous synthétiserons notre intervention et émettrons des préconisations. Nous joignons à ce document un autre livret contenant les annexes.

CHAPITRE I : PRÉSENTATION DE LA DEMANDE 2

CHAPITRE I : PRÉSENTATION DE LA DEMANDE

La psychologue de l'Ecole de Reconversion Professionnelle Vincent Auriol nous sollicite car il lui « semble qu'il y a un problème d'adéquation entre la mission de l'ERP Vincent Auriol et les motivations de certains stagiaires en formation ».

Elle nous indique que ce constat de manque de motivation des stagiaires lui semble être partagé par l'équipe pluridisciplinaire.

Elle nous explique ensuite que l'évolution de la société est venue transformer le mode d'évaluation des établissements de reconversion professionnelle, autrefois qualifiés « établissements de réadaptation professionnelle ». Ainsi, alors que les établissements de reconversion professionnelle étaient évalués en termes de taux de réussite aux examens, ils sont désormais de plus en plus évalués en termes de taux de réinsertion professionnelle.

Par ailleurs, la psychologue, ainsi que l'équipe pluridisciplinaire, fait le constat d'un nombre croissant d'arrêts maladie et de stagiaires qui n'effectuent pas leur période de formation en milieu professionnel (les PFMP). Elle ajoute que les données chiffrées établies par l'infirmière font état d'une augmentation du taux des personnes en situation de poly-handicap c'est à dire présentant un handicap principal et un ou plusieurs handicap(s) annexe(s). Pour finir, elle fait état d'une complexification des situations sociales des personnes accueillies.

Ces différents éléments interrogent la psychologue quant à la comptabilité des motivations de certains stagiaires avec la mission principale de la rééducation professionnelle. C'est donc dans ce cadre là qu'elle souhaite obtenir un éclairage sur les motivations et les leviers éventuels des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol.

La demande formulée étant un ressenti personnel, nous nous devons de chercher à l'objectiver. Cette démarche d'objectivation passera, dans un premier temps, par un état des lieux et un recueil des indicateurs chiffrés qui nous semblent pertinents eu égard à la demande c'est-à-dire : l'évolution des caractéristiques liées aux pathologies des stagiaires, l'évolution du taux d'arrêt de formation, l'évolution du taux d'absentéisme injustifié, l'évolution du taux d'insertion, l'évolution du taux de réussite aux examens et l'évolution de l'activité de l'établissement. Dans un deuxième temps, nous procèderons à des entretiens exploratoires de type semi-directifs afin de recueillir des points de vue complémentaires tant au niveau de l'équipe pluridisciplinaire, du personnel enseignant qu'au niveau des stagiaires.

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 3

1 Maison Départementale des Personnes Handicapées.

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA

DEMANDE

1. L'HISTORIQUE

L'ERP Vincent Auriol est une Ecole de Reconversion Professionnelle pour travailleurs handicapés.

Face au nombre de blessés de guerre de la Première Guerre mondiale, l'Office National des Anciens Combattant et Victimes de Guerre décide de créer des Ecoles de reconversion professionnelles pour permettre aux poilus de se réinsérer dans la vie professionnelle. C'est ainsi qu'est créée en 1947 l'ERP de Muret, qui offre aux soldats handicapés la possibilité de se former à une profession adaptée à leur condition de santé.

Inaugurée le 16 mars 1947 par le Président Vincent Auriol, l'ERP Vincent Auriol est l'une des neuf écoles de reconversion professionnelle de l'Office National des Anciens Combattants et Victimes de Guerre. Son existence découle du code des pensions militaires d'invalidité et des victimes de guerre ; en particulier, l'article D.526 : « Des écoles de reconversion professionnelle relevant de l'Office national des anciens combattants et victimes de guerre ont pour objet d'assurer, par le travail, le reclassement social des personnes admises au bénéfice de la rééducation professionnelle par les lois et règlements en vigueur. »

Les personnes accueillies ont le statut de travailleur handicapé et bénéficient d'une décision d'orientation émise par la MDPH¹. Elles représentent plus de 97 % de l'effectif. L'ERP Vincent Auriol reçoit les stagiaires quelle que soit la nature de leur handicap dès lors que l'orientation a été prononcée par la MDPH. A ces travailleurs handicapés s'ajoutent quelques militaires en reconversion et des personnes en formation qualifiante financée par le Conseil Régional.

Au-delà de la formation, l'ERP assure également un accompagnement médico-social aux usagers. Il prévoit aussi le logement des stagiaires dans des locaux spécifiquement prévus en fonction des demandes.

Jusqu'au 1^er janvier 2017, il appartenait à l'Office National des Anciens Combattants et Victimes de Guerre placé sous la tutelle du ministère de la Défense. Depuis le 1^er janvier 2017,

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 4

2 L'Etablissement Public National Antoine Koenigswarter.

l'ERP Vincent Auriol est géré par l'EPNAK² en ce qui concerne les orientations stratégiques, et la gestion prévisionnelle des ressources humaines. Son financement lui est assuré en majorité par l'organisme gestionnaire, et dans une moindre mesure par l'Agence Régionale de Santé.

2. LE CADRE LÉGAL

L'ERP Vincent Auriol dispose aujourd'hui du statut d'établissement public médico-social, et se trouve ainsi soumis à la loi du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale, au travers de la réaffirmation des droits et des libertés des usagers. Il est également soumis à la loi du 11 février 2005 relative à l'égalité des chances, à la participation et à la citoyenneté. De manière plus précise, l'article 2 de la loi du 2 janvier 2002 stipule : « L'action sociale et médico-sociale tend à promouvoir, dans un cadre interministériel, l'autonomie et la protection des personnes, la cohésion sociale, l'exercice de la citoyenneté, à prévenir les exclusions et à en corriger les effets. Elle repose sur une évaluation continue des besoins et des attentes des membres de tous les groupes sociaux, en particulier des personnes handicapées et des personnes âgées, des personnes et des familles vulnérables, en situation de précarité ou de pauvreté, et sur la mise à leur disposition de prestations en espèces ou en nature. Elle est mise en oeuvre par l'Etat, les collectivités territoriales et leurs établissements publics, les organismes de sécurité sociale, les associations ainsi que par les institutions sociales et médico-sociales au sens de l'article L. 311-1. » Art. L. 116-1. De manière synthétique la loi du 2 janvier 2002 a mis en place les projets individuels pour les usagers des établissements médico-sociaux, prenant en compte leurs attentes et leurs besoins en se basant sur cinq orientations :

- Affirmer et promouvoir les droits des usagers ;

- Diversifier les missions et les offres en adaptant les structures aux besoins ;

- Pilotage du dispositif : Mieux articuler planification, programmation, allocation de ressources, évaluation ;

- Instaurer une coordination entre les différents acteurs ;

- Rénover le statut des établissement publics.

Elle a favorisé la création de nouveau type d'établissements/services ainsi que de projets

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 5

expérimentaux et a rendu obligatoire l'auto-évaluation pour les établissements (avec communication tous les cinq ans) et l'évaluation externe tous les sept ans par un organisme habilité.

La loi de février 2005 est le principal texte sur les droits des personnes en situation de handicap, depuis la loi de 1975. Les toutes premières lignes de la loi rappellent les droits fondamentaux des personnes handicapées et donnent une définition du handicap : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. »Elle articule l'objectif d'accès au droit commun avec le droit à la compensation afin de favoriser l'accès à l'autonomie des personnes en situation de handicap. La loi du 11 février 2005 apporte de nombreuses avancées sur les domaines suivants :

- Accueil des personnes handicapées ;

- Le droit à compensation ;

- Les ressources ;

- La scolarité ;

- L'emploi ;

- L'accessibilité ;

- Citoyenneté et participation à la vie sociale.

Elle crée une Maison départementale des personnes handicapées¹ dans chaque département sous la direction du Conseil Général. Elle a une mission d'accueil, d'information, d'accompagnement et de conseil des personnes handicapées et de leur famille, ainsi que de sensibilisation de tous les citoyens au handicap.

Les COTOREP¹ et CDES² sont également remplacées par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui prend, au sein des MDPH, les décisions relatives à l'ensemble des droits de la personne.

De plus, la loi définit les missions et le fonctionnement de la Caisse Nationale de Solidarité

1 MDPH.

1 Commissions Techniques d'Orientation et de reclassement professionnel.

2 Commissions Départementales de l'Education Spéciale.

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 6

pour l'Autonomie³. Elle crée les PRIAC⁴ chargés de la gestion des crédits d'Etat et de l'Assurance Maladie, dédiés à la création d'établissements d'accueil et d'hébergement des personnes en situation de handicap.

La loi du 11 février 2005 définit des obligations de mise au normes d'accessibilité, notamment pour les établissements publics.

Elle a aussi instauré deux nouveaux compléments à l'Allocation Adulte Handicapé⁵: le complément de ressources et la majoration pour la vie autonome.

Les Centres de Rééducation Professionnelle, dont les ERP font partie, sont actuellement régis par le Code de la Sécurité Sociale qui stipule que toute personne handicapée qui est devenue inapte à exercer sa profession du fait d'un handicap peut se voir proposer un contrat ou un stage de rééducation professionnelle. Le contrat permet de bénéficier d'une aide pour se réaccoutumer à sa profession. Le stage permet, quant à lui, d'apprendre un nouveau métier. Le stage de rééducation professionnelle a pour but de permettre à une personne en situation de handicap de suivre une formation qualifiante de longue durée (10 à 30 mois) dans un centre de rééducation professionnelle (CRP). Cette formation débouche généralement sur un diplôme. L'objectif de ce stage est de permettre à la personne en situation de handicap de retourner dans le monde professionnel avec de nouvelles compétences. Ce stage peut s'effectuer dans une Ecole de Reconversion Professionnelle qui propose des formations diplômantes afin de favoriser le retour à l'emploi de personnes en situation de handicap.

3. L'EPNAK

L' Etablissement Public National est un opérateur public dans le champ social et médico-social qui assure des missions de service public et d'utilité sociale dans le cadre d'un Contrat Pluriannuel d' Objectifs et de Moyens, qui existe depuis plus de 130 ans. Il comptait 500 salariés avant la reprise des ERP et CRP⁶ soit environ le double depuis le 1^er janvier 2017.

L'EPNAK regroupe différentes structures médico-sociales comme des Instituts Médico-Educatifs, des Etablissement et Service d'Aide par le Travail, des Services d'Education Spéciale et de Soins A Domicile, des Structures d'Accueil et d'Activités de Jour et des Maisons d'Accueil

3 CNSA.

4 Programme Interdépartemental d'Accompagnement des Handicaps et de la Perte d'Autonomie.

5 AAH.

6 Centres de Rééducation Professionnelle.

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 7

Spécialisées.

L'EPNAK étant un Etablissement Public National, il est sous la tutelle stratégique de l'État et est géré par un Conseil d'Administration ainsi que par une Direction Générale. En tant qu' Établissement Public National, l'EPNAK doit rendre compte annuellement de sa gestion directement auprès de la Cour des comptes puisqu'il met en oeuvre les orientations impulsées par l'Etat en matière de gouvernance et de gestion. Les unités et services sont assistés par des fonctions d'appui assurées à la direction générale (GRIT, Comptabilité et Finances, Politique d'achat et marchés publics, Conseil et audit informatique et immobilier).

Ses valeurs originelles sont contenues dans son acte fondateur énoncé dans le codicille au testament de Monsieur Antoine Koenigswarter en date du 9 novembre 1883 : conception laïque et libérale.

Sa règle déontologique et éthique, approuvée par le Conseil d'Administration est : « Quand nous accueillons une personne en situation de handicap, fragile ou en difficulté d'intégration sociale, elle nous inspire des sentiments, des attitudes humaines intimement mêlées et indissociables : de bienveillance pour le présent, de respect pour ce qu'elle est et sera un jour, de valorisation et de promotion de sa personne. Parce que nous considérons que toute institution peut parfois se révéler mal-traitante, bien traiter et assurer le bien être de la personne requiert notre vigilance permanente et notre adhésion résolue. »

Ses missions sont de :

- Changer "le" et "de" regard sur le handicap, avec pour ambition l'accès à la pleine citoyenneté ;

- Construire avec chaque personne un parcours individualisé, en veillant à ce que rien ne soit fait pour elle sans elle et favoriser l'échange avec les familles et les aidants ;

- Adopter une posture de questionnement systématique des pratiques professionnelles et des projets, en recherchant le lien avec les dispositifs de droit commun.

4. L'OFFRE DE FORMATION / LA PÉDAGOGIE

Les ERP se distinguent des CRP¹ par leur offre de formation centrée sur la préparation de diplômes nationaux délivrés par l'Education Nationale, alors que les CRP proposent des Titres

1 Centres de Rééducation Professionnelle

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 8

L'établissement dispose d'un agrément lui permettant d'accueillir 170 usagers en formation :

Professionnels délivrés par le Ministère du Travail.

L'ERP Vincent Auriol propose deux niveaux de formations dans quatre domaines d'activité. Le tableau ci-dessous les présente de manière synthétique :



Tableau 1: Offres de formation de l'ERP Vincent Auriol

Ces différents diplômes ne sont pas préparés sur la même durée de formation ; le tableau suivant présente les niveaux et les durées de formations par diplômes.



Tableau 2: Formations proposées à l'ERP Vincent Auriol par niveau et par durée

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 9

- 122 places pour formation,

- 24 places en préformation d'une durée de 6 mois, - 24 places en préformation d'une durée de 3 mois.

L'ERP Vincent Auriol assure également l'accompagnement à la Validation des Acquis de l'Expérience par l'intermédiaire de la Coordinatrice Pédagogique.

5. LES CONDITIONS D'ADMISSION

Les demandes d'orientation professionnelle sont instruites par la CDAPH¹. Sa décision s'impose aux ERP, CRP et aux caisses d'assurance maladie. La personne orientée entre en formation dès qu'une place est disponible. Dès réception de la décision, le secrétariat contacte le stagiaire et s'assure qu'il a bien une Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé² en cours de validité, puis l'informe d'une date d'entrée, en fonction des places vacantes. S'il est d'accord, il est positionné sur un prévisionnel pour une préformation de 3 ou 6 mois, ou une entrée directe (selon prescription de la CDAPH), en suivant l'ordre d'arrivée des dossiers. Deux mois avant la date d'entrée, la constitution du dossier d'admission et de rémunération est lancée. La prise en charge des frais de séjour est demandée par l'ERP auprès des Caisses d'Assurance Maladie d'origine du stagiaire. Chaque étape est soumise à l'acceptation de l'intéressé.

6. LES FINANCEMENTS

Le fonctionnement de l'ERP (coût de la formation, frais de séjour et de transport du stagiaire, coûts de structure) est pris en charge par l'assurance maladie, à l'exception, selon le type de prise en charge, d'une participation aux frais de repas. L'ERP Vincent Auriol facture un prix de journée à l'assurance maladie, qui est de 142,95 euros depuis le novembre 2016. Son budget est négocié avec l'Agence Régionale de Santé. Le nombre de stagiaires pouvant bénéficier d'un agrément de rémunération est négocié avec la Région. L'établissement perçoit également la taxe d'apprentissage qui contribue notamment au financement de matériels à visée pédagogique.

1 Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées.

2 RQTH.

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 10

7. LA RÉMUNÉRATION

Les bénéficiaires ont le statut de stagiaire de la formation professionnelle lorsqu'ils intègrent l'établissement. La formation en ERP et CRP est entièrement prise en charge pour le stagiaire, qui bénéficie, en outre, d'une rémunération mensuelle assurée par l'Agence de Services et de Paiement (l'ASP). Le montant net de ces rémunérations compris entre 652,02 euros (minimum) et 1932,52 euros (maximum) est conditionné par la présentation de justificatifs de salaire et d'heures travaillées.

Pour bénéficier de la rémunération calculée sur l'ancien salaire, le stagiaire doit justifier :

- soit de 6 mois d'activité salariée ou 910 heures, au cours des 12 mois précédent la rupture du dernier contrat de travail,

- soit de 12 mois d'activité salariée ou 1820, au cours des 24 derniers mois précédent la rupture du dernier contrat de travail.

Les périodes de congés payés et les périodes de chômage sont prises en compte. Si les conditions citées ci-dessus sont réunies, la rémunération est égale à 100% du salaire brut moyen des 6 ou 12 derniers mois travaillés. Si ces périodes d'activité ne sont pas réunies, le stagiaire bénéficiera d'un forfait de 652,02 euros. Si le stagiaire était travailleur non-salarié, y compris les ressortissants du régime de protection sociale agricole, il devra fournir la preuve d'une activité professionnelle durant 12 ou 6 mois consécutifs dans les 3 années qui précédent son entrée en stage. Il peut prétendre à la rémunération forfaitaire de 708,59 euros. Le paiement est effectué à partir des états de présence mensuels établis par l'ERP. Dans tous les cas, un dossier rémunération est envoyé à l'ASP qui étudie et calcule le montant de la rémunération de chaque stagiaire de la rééducation professionnelle.

8. L'ORGANIGRAMME



DIRECTRICE PÔLE EMS

ONACVG

DIRECTEUR

ERP MURET

ACCOMPAGNEMENT

Médecin

INTENDANCE

Secrétaire économat

CENTRALE

Gestionnaire

SERVICES GÉNÉRAUX

Maintenance

Restauration

SECRÉTARIAT

Secrétaire

Surveillante

FORMATION

Coordinatrice

PERP/PLP

Contractuels

Documentaliste

Adjoint technique

Entretien

DIRECTRICE GENERALE

ONACVG

Infirmière

Psychologue

Chargé d'Insertion

Assistant de Service Social

Lingerie

Accueil

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 11

Cette organisation est actuellement en mouvement du fait de la reprise par le nouveau gestionnaire. Nous aborderons ultérieurement les changements liés à cette reprise.

Illustration 1: Organigramme de l'ERP Vincent Auriol à juin 2017 (source : Projet d'Etablissement 2015-2019)

9. LA PRÉSENTATION DES PERSONNELS

A ce jour, l'ERP Vincent Auriol est organisé en trois pôles :

- La centrale composée de 13 agents s'occupe de l'entretien, de la maintenance, de la gestion, de l'administration et de la restauration ;

- Le pôle formation composé de 22 professeurs assure l'enseignement des matières générales et professionnelles pour les stagiaires en formation diplômante et en préformation ;

- L'accompagnement composé de 5 agents couvre la prestation médico-psycho-sociale et l'insertion professionnelle.

Il est important de noter qu'à ce jour, le pôle médico-psycho-social fonctionne sur une présence partielle, le poste de la psychologue représentant 0,7 ETP (Equivalent Temps Plein), celui de l'assistante sociale 0,4 ETP et celui de l'infirmière 0,8 ETP.

Le personnel est composé d'agents fonctionnaires de l'Etat et de contractuels de droit

public.

10. CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 12

1 CMPP.

LA PLURIDISCIPLINARITÉ

La Commission Médico-Psycho-Pédagogique¹ est le lieu de rencontre et d'échange hebdomadaire des différentes équipes. Elle est composée de membres permanents issus de chacune des équipes (psychologue, infirmière, chargée d'insertion, coordinatrice pédagogique, directeur et adjoint technique) et occasionnels (enseignants, médecin et toute personne utile à l'éclairage d'une situation). Elle permet d'exposer les situations problèmes et d'y apporter des solutions. Elle se réunit une fois par semaine et sa saisine s'effectue via l'intranet de l'école. Elle est garante de la cohérence de l'accompagnement du stagiaire pendant tout son parcours de reconversion.

11. LE PROJET D'ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ

Le Projet d'Accompagnement Personnalisé permet de construire avec chaque stagiaire les accompagnements et aménagements dont il a besoin dans le domaine médical, pédagogique ou de l'insertion tout au long de sa formation. La signature par le stagiaire, le directeur de l'établissement et le professeur référent du stagiaire le concrétise.

A leur arrivée, les stagiaires reçoivent une information collective concernant le PAP. Celui-ci leur est présenté tant sur le plan du contenu que de la procédure. Leurs attentes sont recueillies au travers d'un questionnaire. Les stagiaires sont ensuite reçus en entretien individuel par chacun des interlocuteurs partie prenante du parcours (infirmière, psychologue, chargé d'insertion, coordinatrice pédagogique ...). Les besoins et les possibilités d'accompagnement sont abordés et définis avec le stagiaire. Chaque professionnel renseigne, à la suite de l'entretien, le champ qui le concerne sur le PAP. Une fois le PAP rédigé, un planning organise la signature du document. Chaque stagiaire est convoqué individuellement pour signer son PAP en présence du directeur de l'établissement et de son professeur référent. Les modalités de contact avec le professeur référent sont rappelées afin que ce dernier puisse être saisi aussi souvent que de besoin. Ceci permettra notamment au stagiaire de demander une modification ou actualisation de son PAP en cours de formation lorsque cela s'avère nécessaire. Une copie du document signé lui est alors remise. Il est prévu, a minima, une actualisation du PAP en début de seconde année scolaire. Le document est annexé au contrat de séjour et classé dans le dossier administratif du stagiaire.

Le suivi du projet est assuré par le référent du stagiaire qui s'entretient avec lui

CHAPITRE II : ÉLÉMENTS DE CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE 13

régulièrement de l'application de son parcours et des éventuels besoins de réactivation, d'actualisation ou de modification des éléments mis en place. Au besoin, à sa demande ou bien à celle de l'équipe, le stagiaire peut être reçu en CMPP pour revoir les objectifs ou la mise en oeuvre du PAP. La question peut également être soulevée à l'occasion du conseil de classe et discutée alors avec le stagiaire.

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 14

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS

L'ANALYSE DE LA DEMANDE

1. LE TRAVAILLEUR HANDICAPÉ

« Est considéré comme travailleur handicapé, toute personne dont les possibilités d'obtenir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par les suites de l'altération d'une ou plusieurs fonctions physique, sensorielle, mentale ou psychique ». (Article L. 5213-1 du Code du travail)

Pour se voir reconnaître la qualité de travailleur handicapé, la personne, à partir de 16 ans (en activité, en apprentissage, demandeur d'emploi, en recherche d'emploi) doit résider sur le territoire français, être de nationalité française ou européenne (Union Européenne) ou disposer d'un titre de séjour régulier l'autorisant à travailler.

Cette reconnaissance peut permettre de bénéficier de l'obligation d'emploi définie par la loi du 10 juillet 1987 modifiée par la loi du 11 février 2005 à laquelle sont soumis les employeurs (secteur public et secteur privé) qui ouvre droit :

- Si la personne est en recherche d'emploi :

- au bénéfice des aides de l'AGEFIPH¹,

- à l'accès à la Fonction Publique par concours ou par recrutement contractuel spécifique,

- à des aides spécifiques vers l'emploi, versées ponctuellement par l'AGEFIPH ou par le FIPHPF².

- Si la personne est en emploi :

- à une reconnaissance officielle des difficultés auxquelles elle peut être confrontée dans le cadre de son travail,

- au bénéfice d'avantages liés à son poste (aménagement de locaux, horaires adaptés ...) mais en restant soumis aux droits et aux obligations du Code du Travail,

1 Association de Gestion du Fonds pour l'Insertion Professionnelle des Personnes Handicapées.

2 Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées pour la Fonction Publique.

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 15

- au bénéfice de l'aide des SAMETH³ (ex : ergonomie du poste de travail, reconversion professionnelle ...) pour se maintenir dans l'emploi,

- à un accès plus facile au bilan de compétences, aux formations professionnelles si la personne souhaite se former ou changer de métier,

- au bénéfice d'un doublement du préavis légal en cas de licenciement (maximum 3 mois).

> Travaux autour du handicap et du travail

Plusieurs études (Ville & Ravaud, 1994 ; Ravaud & Ville, 1986) montrent l'impact direct ou indirect de la situation de handicap sur le représentation de soi, l'image de soi et l'estime de soi. La situation est différente selon que le handicap résulte d'un déficit acquis ou d'un déficit précoce.

Dans le premier cas, il est question d'un certain travail de deuil et les recherches reprennent les mêmes modèles et les conclusions quant aux processus engagés par la perte. Pour les déficits de naissance ou précoces, les mécanismes divergent des précédents. Portalier (2010) met en évidence un processus qui débute par l'annonce du handicap, puis par une période de doute, qu'il nomme « phase apocryptique », de culpabilité et de secret, pour aboutir à une phase de reconstruction parfois perturbée par une instrumentation importante du déficit.

D'autres études (Anaut, 2008 ; Samuel-Lajeunesse et al., 2008) traitent plutôt des processus d e coping, de « faire face », de résilience mis en place par le sujet confronté à cette nouvelle situation.

Le concept de résilience s'adapte bien à l'étude des comportements propres à certaines personnes en situation de handicap. Les préoccupations se concentrent sur l'étude des stratégies cognitives et les ressources utilisées pour « accepter » le handicap et retrouver l'estime de soi supposée perdue. On parle alors de coping ou de « capacité à faire face » qui renvoie à « tous les types d'efforts individuels mis en oeuvre pour diminuer ou contrôler les situations sources de stress et réduire les émotions négatives consécutives à ces situations » (Le Disert, 1985). Les études tendent à révéler qu'il s'agit d'un deuil impossible et que le handicap et ses conséquences restent, sur le fond, inacceptables.

Les stagiaires accueillis à l'ERP Vincent Auriol présentent tout type de handicap, que ce soit physique, sensoriel, neurologique ou psychique. La psychologue nous indique que les stagiaires accueillis présentent de plus en plus de polypathologies.

3 Service d'Appui au Maintien dans l'Emploi des Travailleurs Handicapées.

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 16

2. LA MOTIVATION

La motivation est définie comme étant « le processus physiologique et psychologique responsable du déclenchement, de l'entretien et de la cessation d'un comportement, ainsi que de la

valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s'exerce ce comportement. » (Grand Larousse de la Psychologie, 2011, p. 589). Dit autrement « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement. » (Vallerand et Thill ; 1993).

Plusieurs études permettent de faire ressortir trois caractéristiques de la motivation (Dolan, Lamoureux & Gosselin, 1996 ; Feertchak, 1996 ; Vallerand & Thill, 1993) : l'effort, la persistance et l'orientation :

- l'effort renvoie à la force ou à l'énergie déployée par le sujet pour atteindre son objectif : « [...] c'est ce qui déclenche l'activité, la dirige [...] » (Lévy-Leboyer, 1984, p. 50).

- la persistance fait référence à la persévérance et à la constance dont fait preuve le sujet dans son comportement : « [...] la [l'activité] prolonge tant que ces buts ne sont pas atteints [...] » (Lévy-Leboyer, 1984, p. 50).

- l'orientation représente la qualité et la pertinence des comportements adoptés par le sujet : « [...] la [l'activité] dirige vers certains buts [...] » (Lévy-Leboyer, 1984, p. 50).

La motivation présente deux aspects différents, la motivation liée à des facteurs internes, c'est-à-dire la motivation intrinsèque et celle liée à des facteurs externes, c'est-à-dire la motivation extrinsèque. Il nous semble important de souligner ces deux aspects de la motivation, afin de ne pas tomber dans l'écueil de la déresponsabilisation liée à une perte ou une absence de motivation. Nous souhaitons relever qu'au vu de la demande formulée, nous ne pouvons pas faire l'impasse sur cette double dimension de la motivation ; la demande portant sur l'adéquation de la motivation de certains stagiaires avec la mission principale de l'établissement, nous devons envisager l'hypothèse où la personne arriverait en formation très motivée et verrait celle-ci s'estomper du fait de facteurs extérieurs liés à son environnement.

Les motivations intrinsèques réfèrent donc à des activités effectuées pour elles-mêmes et pour la satisfaction qu'elles génèrent. On distingue les sources de motivation à l'accomplissement (liées au sentiment de se réaliser dans l'activité), à la connaissance (liées à la

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 17

possibilité d'acquérir des connaissances, d'explorer de nouvelles questions dans l'activité) et à la stimulation (liées au plaisir sensoriel, aux émotions éprouvées dans l'activité). Une personne intrinsèquement motivée choisit librement de s'impliquer dans son activité et tire « l'énergie » qu'elle y déploie de l'adéquation qu'elle éprouve entre la pratique de cette activité et ses valeurs et compétences. C'est ce que l'on appelle « l'auto-détermination » de la régulation, qui signifie que le sujet a une part prépondérante dans la régulation sujet/activité.

Les sources extrinsèques de la motivation sont extérieures à l'exercice de l'activité car elles proviennent des buts que celle-ci permet d'atteindre : l'activité est ici envisagée dans son caractère instrumental. Quatre types de régulations extrinsèques existent, qui se différencient par leur degré d'auto-détermination. La régulation intégrée provient de la représentation du métier exercé comme constitutif de l'image de soi, comme composante importante de l'identité. La régulation identifiée provient d'une activité qui satisfait à des aspirations importantes de la personne dans sa vie : par exemple, trouver un équilibre entre la vie de travail et la vie hors travail. La régulation introjectée renvoie à une activité effectuée par obligation personnelle, selon des règles ou des contraintes sociales que la personne a intériorisées et auxquelles sa conformation préserve son image de soi ou l'image renvoyée par autrui. Le contrôle de cette régulation étant à l'origine externe, celle-ci est nettement moins déterminée que les deux précédentes. La régulation externe, très peu auto-déterminée, est liée à une activité contrôlée par l'extérieur. Un but poursuivi est ici la recherche (ou l'évitement) de renforcements positifs (ou négatifs).

Vallerand et al. (1989, 1992, 1993) montrent qu'au regard de cette approche, les comportements volitifs qui se manifestent par plaisir pour l'activité et qui aboutissent à un sentiment d'autonomie et de compétence persisteraient dans le temps alors que ceux issus de motivations ou de contraintes externes seraient plus instables. D'autres études plus récentes (Carré, 1998, 2004 ; Battistelli, Majer et Odoardi, 1993, 1994, 1998 ; Battistelli et Odoardi, 200, 2004) ont également mis au jour cette disparité de persistance des comportements volitifs en situation de formation professionnelle ; ces recherches révèlent que la motivation à la formation est constituée d'orientations, de motifs et de dimensions, articulés différemment selon les catégories des sujets et les objectifs de formation avec toutefois une constante : les facteurs intrinsèques liés au souhait d'apprendre et de développer de nouvelles compétences activeraient davantage et de façon privilégiée les conduites d'inscription et de persistance en formation. En outre, ces composantes motivationnelles seraient à même d'évoluer et de se combiner différemment au cours du parcours formatif, en fonction de l'expérience et de la redéfinition des projets pendant la formation.

3. CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 18

L'EMPLOYABILITÉ

Désormais l'État demande aux institutions pédagogiques non seulement de présenter des taux de réussite importants aux examens mais aussi de mieux gérer l'insertion professionnelle des bénéficiaires des formations ; et nous le percevons bien quand la psychologue nous dit que désormais l'ERP Vincent Auriol est amené à être évalué sur ses résultats en termes d'insertion professionnelle. Nous pouvons donc dire que désormais c'est la capacité à rendre « employable » qui est évaluée au-delà de la réussite aux examens. Nous intégrons donc cette notion d'employabilité mais à quoi renvoie-t-elle ?

Selon le Ministère du Travail, la notion d'employabilité renvoie à « la capacité d'évoluer de façon autonome à l'intérieur du marché du travail, de façon à réaliser, de manière durable, par l'emploi, le potentiel qu'on a en soi... L'employabilité dépend des connaissances, des qualifications et des comportements qu'on a, de la façon dont on s'en sert et dont on les présente à l'employeur ». Selon l'Organisation Internationale du Travail (OIT), l'employabilité est « l'aptitude de chacun à trouver et conserver un emploi, à progresser au travail et à s'adapter au changement tout au long de la vie professionnelle ».

4. LE PROJET

Selon Boutinet (1993) « le projet caractérise cette conduite éminemment personnelle par laquelle je concrétise ma pensée, mes intentions à travers un dessin approprié ; c'est en même temps cette conduite éminemment relationnelle qui me fait communiquer à autrui mes intentions pour le laisser juge de leur contenu. Tout projet à l'instar de n'importe quel dessin accomplit donc deux fonctions : il matérialise une pensée intentionnelle, ce qui donne l'occasion à l'auteur de mieux savoir ce qu'il veut ; il communique cette pensée, ce qui permet à autrui de ne pas rester indifférent face à l'intention qui lui est présentée.»

Boutinet définit trois traits spécifiques du projet :

- son exemplarité : « le projet s'éloigne du banal et du quotidien pour penser un inédit idéalisé, un ailleurs souhaitable à réaliser » ;

- son opérativité : « nous ne sommes pas dans le rêve ou dans l'utopie, mais dans une réalisation désirée à faire advenir d'une façon ou d'une autre, d'où la nécessité pour un projet de se laisser concrétiser à travers l'une ou l'autre forme appropriée d'explicitation ;

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 19

c'est cette dernière qui va rendre opératoire l'intention » ;

- sa pronominalisation : « le projet n'a rien à voir avec l'anonymat ; il est toujours lié à un acteur individuel ou collectif bien identifié qui se décide, se détermine, s'oriente, s'organise - en un mot- se comporte comme auteur ».

Boutinet (1993) précise la notion de projet professionnel comme « étant un projet par lequel l'individu effectue des choix à travers lesquels il entend se réaliser dans la sphère professionnelle » ; celui-ci peut comporter trois variantes autonomes mais complémentaires, qui sont destinées à entrer en interaction voire en tension :

- le projet professionnel d'emploi à quart, tiers, mi-temps ou plus ;

- le projet professionnel identitaire marqué par une perspective de réalisation et de continuité dans le même travail ;

- et le projet professionnel de mobilité ou projet de carrière échafaudant un itinéraire fait de changements pour les années à venir.

5. LE CHANGEMENT INSTITUTIONNEL

Comme nous l'avons expliqué dans la présentation de l'école, l'ERP Vincent Auriol vit actuellement une période transitoire suite au changement de personne morale effectif depuis le 1er janvier 2017. Comme toute période de transition, des changements sont en train et vont s'opérer dans les prochains mois. Les changements vont probablement impacter la politique stratégique de l'école, ses lignes directrices et donc certainement les valeurs portées par l'école. Ceux-ci s'accompagnent ou vont s'accompagner de résistances potentielles.

5. 1. Les modèles du changement.

Lewin (1951) définit le changement organisationnel comme le résultat d'une série de forces qui s'exercent sur l'organisation. Il souligne le caractère dynamique du processus de changement, en le caractérisant par trois phases qu'il nomme décristallisation (defreezing), déplacement (moving) e t recristallisation (refreezing). Ces phases s'appliquent aussi bien aux organisations qu'aux systèmes d'action et aux personnes. La décristallisation correspond à l'abandon des comportements et des attitudes habituelles et s'accompagne d'une motivation à changer. En organisation de travail, l'organisation abandonne certains réflexes professionnels et remet en cause des compétences clés.

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 20

Les mécanismes qui interviennent dans cette phase sont d'abord l'inconfort, voire le malaise ou l'anxiété, qui entraînent le besoin de changer, puis la reconstruction d'une certaine sécurité psychologique pour pouvoir apprendre autre chose. Le déplacement est la deuxième phase du processus et correspond à une phase d'initiation à de nouveaux modes de fonctionnement, les individus expérimentent de nouvelles actions et changent progressivement leurs pratiques. Les mécanismes psychologiques en jeu dans cette phase transitoire sont l'identification à de nouveaux modèles et l'intériorisation des nouveaux comportements, permettant d'acquérir une nouvelle manière de penser et d'agir. Enfin, la recristallisation consiste à rendre permanent un nouveau champ de forces et à stabiliser le nouvel équilibre atteint ; il s'agit de rendre le changement durable.

Lewin complète cette théorie par celle du champ de forces, en insistant sur le fait que toute réalité consiste en une sorte d'équilibre provisoire entre des forces de stabilisation et des forces de changement. Pour faciliter un changement, il est parfois plus facile de supprimer ou de réduire des forces contraires que de rajouter ou d'augmenter des forces de soutien. Mieux vaut que l'équilibre ne soit pas trop sous-tension. Si l'équilibration se réalise en douceur, avec un peu plus de forces incitatives et un peu moins de forces de résistance ou d'opposition, le mouvement se fera de lui-même, sans trop d'efforts ou de conflits.

Crozier (1977), quant à lui, propose une autre définition du changement : « le changement ne peut se comprendre que comme un processus de création collective à travers lequel les membres d'une collectivité donnée apprennent ensemble, c'est-à-dire inventent et fixent de nouvelle façons de jouer le jeu social de la coopération et du conflit, et acquièrent les capacités cognitives, relationnelles et organisationnelles correspondantes. C'est un processus d'apprentissage collectif permettant d'instituer de nouveaux construits d'action collective qui créent et expérimentent à la fois une nouvelle structuration du ou des champs. [...] L'alternative aux formules de changement technocratiques et/ou autoritaires ne peut être que l'extension et la généralisation progressive de l'expérimentation, c'est-à-dire de l'apprentissage collectif et institutionnel à tous les niveaux, ou plutôt l'organisation des conditions rendant une telle extension possible. » Au travers de son analyse sociologique des organisations, il met en évidence le fait que les acteurs d'une organisation ont des enjeux qui ne coïncident pas toujours exactement avec ceux de leur structure. Ils veulent maintenir ou accroître leur marge de liberté, ou même le pouvoir informel lié à la maîtrise d'une zone d'incertitude qu'ils sont seuls à détenir. Le changement vient souvent bousculer ces relations de pouvoir informel qui se constituent inévitablement, indépendamment des organigrammes et des hiérarchies.

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 21

Après cet exposé théorique des modèles du changement, il convient d'appréhender concrètement les changements qui sont en cours ou bien qui se profilent dans les mois prochains. Pour ce faire le Directeur de l'établissement nous a proposé de nous entretenir directement avec le Directeur-Adjoint de l'EPNAK, en charge des ERP. Cet entretien a eu lieu le 2 mai par téléphone, du fait de la distance entre l'ERP Vincent Auriol et l'EPNAK.

5.2. Synthèse de l'entretien téléphonique avec le Directeur Adjoint de l'EPNAK, en charge des ERP.

L'EPNAK, qui est désormais le nouvel organisme gestionnaire des neuf ERP de France, a les mêmes missions que l'ONAC c'est-à-dire :

- piloter les écoles au niveau national,

- mettre en place un projet national pour les écoles sur lequel viendra s'adosser les projets de chaque école.

Mais son ambition première, qui la distingue de l'ONAC, c'est de créer un collectif des directeurs d'écoles qui mette en place des réunions communes que ce soit concernant les budgets, la gestion, les contenus des projets, choses qui sont déjà mises en place depuis peu.

Au niveau des changements techniques et juridiques c'est-à-dire des changements de statuts de l'institution et donc du personnel repris, il n'y aura pas de changement important au niveau de l'exercice professionnel à proprement parlé. Ce sont les professeurs titulaires qui voient leur cadre juridique être le plus modifié : aujourd'hui ils appartiennent à l'Education Nationale dans la branche de l'ONAC-VG, or l'ONAC-VG a décidé de se séparer des ERP et l'Education Nationale en a profité pour éteindre le corps de métier des professeurs de l'ONAC-VG qui était un corps à part, donc ces professeurs titulaires vont être transférés à l'Education Nationale, ils deviennent des PLP (professeurs de lycée professionnel) : soit ils décident d'aller enseigner en lycée professionnel dans leur région soit ils décident de conserver leur activité dans les ERP et signent un contrat de détachement de 5 ans avec l'EPNAK. De fait, ils deviennent contractuels, avec la possibilité de renouveler le contrat tous les cinq ans. Ce nouveau cadre règlementaire est imposé par les conditions du transfert. Les organisations syndicales de l'ONAC-VG n'ont pas souhaité que la reprise se fasse sous droit privé, il a donc été décidé de reprendre les 500 salariés des neuf ERP de France sous la fonction publique hospitalière ; les postes d'enseignants n'existant pas dans ce cadre légal, ils deviennent contractuels. Le fait d'être contractuels vient impacter le temps de travail c'est-à-dire qu'il y aura désormais plus de temps de présence directe avec les stagiaires quand les stagiaires seront présents et moins voire plus de temps

CHAPITRE III : ÉLÉMENTS NOTIONNELS EN JEU DANS L'ANALYSE DE LA DEMANDE 22

de présence quand les stagiaires ne seront pas dans les murs : les temps de présence seront lissés et adaptés aux présences effectives des stagiaires. Il y aura désormais 735 heures de contact direct auprès des stagiaires, 735 heures de temps de préparation des cours en autonomie et 130 heures de participation au projet médico-social de l'établissement et à l'accompagnement vers l'insertion professionnelle des stagiaires.

La mission de l'EPNAK va être autrement plus importante que le transfert des contrats de travail des personnels, puisqu'elle se donne comme objectif de moderniser les ERP en leur permettant de s'adapter aux enjeux actuels de la rééducation professionnelle. Les ERP sont sous-dotés financièrement ce qui implique qu'il sont également sous-dotés en moyens médico-psycho-sociaux et d'accompagnement à l'insertion. La mission de chaque ERP est définie nationalement par un décret en cours d'écriture, cette mission c'est l'insertion sociale et professionnelle des personnes en situation de handicap, par un biais de formation. Or, on constate, et un rapport institutionnel de l'ONAC-VG le constatait dès 2012, qu'il y a un réel décalage entre le projet actuel des ERP et leur mission nationale ; par exemple, dans un CRP qui a la même mission d'insertion sociale et professionnelle, les équipes médico-psycho-sociale et les équipes d'insertion sociale et professionnelle représentent 20 % du personnel, alors que dans les ERP ce taux n'est que de 2 % en moyenne, aucun ERP ne dépasse les 5 %. On peut donc dire qu'aujourd'hui la mission de formation est exclusive dans les ERP. Il est impératif de moderniser les ERP parce que les financeurs, qui sont l'ARS pour le prix de journée et la Région pour les rémunérations des stagiaires, peuvent à tout moment demander aux ERP de fermer en raison soit du manque d'adaptation des formations aux personnes en situation de handicap soit du manquement à la mission d'insertion sociale et professionnelle. L'EPNAK a donc comme objectif de développer les pôles MPD et ISP afin d'adapter l'accompagnement proposé au public accueilli.

Enfin la dernière mission confiée à l'EPNAK dans le cadre de cette reprise d'activité est de mettre en place des laboratoires d'idées, de développer d'autres formes d'accompagnement des personnes en situation de handicap : par exemple concernant le dispositif d'emploi accompagné entré en vigueur au 1^er janvier, l'EPNAK va proposer à une ou deux écoles de tester le dispositif. L'emploi accompagné est un dispositif qui propose un accompagnement professionnalisé et individualisé à des personnes en situation de handicap rencontrant des difficultés dans leur insertion sociale et professionnelle ou dans leur maintien dans l'emploi, sans passer par un dispositif de formation en ERP ou CRP.

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 23

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL

D'INDICATEURS

Au préalable de l'analyse des différents indicateurs nous souhaitons poser que, la grande majorité des chiffres obtenus n'ayant que trois ans d'antériorité, nous ne sommes pas à même de pouvoir parler de tendance statistique. Aussi, les évolutions des indicateurs seront analysées avec prudence et serviront surtout à proposer quelques pistes d'investigation qui seront discutées et mises à l'épreuve par la suite dans le cadre de notre intervention.

1. PATHOLOGIES DES STAGIAIRES

Nous avons recueilli différents indicateurs d'ordre médical auprès de l'infirmière de l'établissement. Il est important de relever que ces indicateurs sont établis à partir des entretiens infirmiers d'entrée en formation, c'est-à-dire sur la base des déclarations des stagiaires ; le service médical de l'ERP Vincent Auriol n'ayant plus accès aux dossiers médicaux de la MDPH depuis plusieurs années. Ces données n'étaient pas informatisées mais contenues sur des documents papiers, elles n'étaient pas non plus analysées statistiquement. Nous les avons donc informatisées et analysées dans les trois tableaux suivants.



Tableau 3: Typologies des pathologies des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol (source : suivi infirmier de l'ERP Vincent Auriol)

Sur les trois dernières années, nous constatons que les principales formes de pathologies des stagiaires (ayant entrainé la reconnaissance de travailleur handicapé) sont les déficiences motrices et les déficiences viscérales et métaboliques. L'infirmière et la psychologue avaient construit ce tableau de bord afin de mieux connaître l'évolution des types de pathologies des stagiaires accueillis. Il leur avait semblé, en effet, que les stagiaires « présentaient de plus en plus

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 24

des pathologies psychiques », or nous constatons un décalage entre leur perception et la réalité. La mise en oeuvre de ce tableau n'avait pas confirmé cette impression. Cela est tout de même à relativiser du fait qu'il ne s'agit là que de la pathologie principale (et initiale), c'est-à-dire celle qui a engendré la reconnaissance de travailleur handicapé par la MDPH.



Tableau 4: Origine des pathologies des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol (source : suivi infirmier de l'ERP Vincent Auriol)

La maladie est donc la principale cause du handicap chez les stagiaires de l'ERP Vincent Auriol, suivie par les accidents de travail, puis par les accidents de la vie privée. Ces données mettent également au jour une certaine évolution au niveau de la répartition des sources de handicap : le taux de handicaps issus de maladie reste le plus important mais il tend à diminuer (-10 points sur les 3 dernières années) notamment au profit du taux d'accident du travail qui reste en deuxième position mais qui a gagné 6 points sur la même période.

Cela nous apprend que, pour l'ensemble (sauf 1 en 2016) des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol, le handicap est acquis et n'est pas inné. Il est donc bien question de transition, de changement dans la vie personnelle et professionnelle et donc de redéfinition d'une nouvelle identité en acceptation de la pathologie.



Tableau 5: Nombre de pathologie(s) par stagiaire (source : suivi infirmier de l'ERP Vincent Auriol)

Sur les trois dernières années, le taux de personnes ne présentant qu'une seule pathologie recule de 6 points pour s'établir à 40 % en 2016. Nous constatons que le taux de personnes déclarant trois pathologies ou plus augmente fortement sur cette période, passant de 7 % des stagiaires en 2014 à 16 % en 2016. En calculant le nombre de personnes ayant au moins deux

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 25

A la lecture de ces données nous constatons que les arrêts de formation non seulement n'augmentent pas en valeur relative sur les trois dernières années, mais a contrario semblent

pathologies, nous obtenons un ratio de 53 % en 2014, 55 % en 2015 et de 60 % en 2016 soit une progression constante du taux de personnes présentant une polypathologie, comme nous le disait la psychologue.

Ces indicateurs doivent être mis en relation avec ceux représentant les typologies de pathologies : nous disions précédemment que le faible taux de pathologies psychiques devait être nuancé, puisqu'il ne s'agissait là que de la pathologie principale. Le taux important de poly-handicap abonde dans ce sens là : certains stagiaires présentent une pathologie principale, qui a déclenché la reconnaissance de travailleur handicap, et une ou plusieurs autres pathologies annexes, qui ont pu soit apparaître après la RQTH, soit avant celle-ci mais sans qu'elle soit considérée comme la pathologie principale par le stagiaire.

2. ARRÊT DE FORMATION



Tableau 6: Arrêts de formation et motifs d'arrêts à l'ERP Vincent Auriol (source : tableaux de bord administratifs déclarés à l'ONAC)

L'Adjoint Technique nous a transmis les données concernant l'évolution des arrêts de formation sur les trois dernières années. Les données n'étant pas informatisées ni traitées statistiquement, nous les avons analysé et présenté informatiquement. Les chiffres transmis sont ceux que l'établissement déclare annuellement à l'institution publique gestionnaire, c'est-à-dire l'ONAC-VG jusqu'en décembre 2016.

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 26

diminuer (en retrait de 5 points entre 2014 et 2016). Le principal motif des arrêts de formation concerne des problèmes liés à la santé des stagiaires. Sur la dernière année, deux personnes ont arrêté la formation parce qu'elles avaient trouvé un emploi en cours de formation. Il s'agit donc d'une insertion professionnelle réussie bien que la formation n'ait pas été menée à son terme.

3. ABSENCES INJUSTIFIÉES

Lorsque nous avons demandé à l'Adjoint Technique les tableaux de suivi d'absentéisme,



Tableau 7: Absences injustifiées par secteur et par niveau (source : extractions du logiciel de vie scolaire ProNote)

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 27

nous avons constaté que ces tableaux de suivi n'existaient pas. Il nous a donc fallu aller rechercher les informations directement sur l'outil de gestion des présences et des absences, ProNote. ProNote est un outil informatique de gestion de la vie scolaire créé en 1999 et utilisé dans plus de 6000 établissements scolaires, selon les données de son développeur Index Education.

Sans formation à l'outil, nous avons recueilli les données statistiques brutes qui nous semblaient pertinentes en fonction des motifs d'absences sans justification. Nous les avons ensuite synthétisées et rassemblées dans le tableau suivant.

A la lecture de ces données nous constatons des évolutions importantes au niveau de l'absentéisme injustifié au sein de certaines promotions, sur les quatre dernières années scolaires : les « Bâtiment 1ère année », les « Cordonnerie 2ème année », les « Pré-formation 6 mois ». En ce qui concerne les autres promotions, le taux d'absentéisme injustifié semble diminuer. Cela nous interroge sur les raisons de ces hausses localisées : s'agit-il d'un problème d'orientation ; les personnes s'absenteraient plus car elles ne suivent pas, ou bien parce qu'elles ne sont pas intéressées par la formation ?

4. INSERTION PROFESSIONNELLE

Les données relatives à l'insertion professionnelle sont celles qui nous ont été les plus difficiles à appréhender ; Dans un premier temps, nous avons interrogé la chargée d'insertion, qui nous a communiqué un document très difficilement exploitable. Nous avons tout de même tenté de les remanier, les traitements qui en avaient été faits nous semblant peu cohérents. Ensuite, le Directeur nous a communiqué le dernier rapport annuel (2016), sur lequel nous n'avons pas pu retrouver les données transmises par la chargée d'insertion. Après avoir interrogé le Directeur sur ces incohérences, il nous a transmis les tableaux de bords bruts ayant servis au rapport annuel c'est-à-dire les tableaux de suivis établis à la demande de l'ONAC-VG. C'est donc à partir de ces tableaux que nous avons ressorti les chiffres ci-dessus présentés.



CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 28

Tableau 8: Taux d'insertion professionnelle à 6 mois et à 18 mois (source : extractions issues des tableaux de bord officiels transmis à l'ONAC-VG)

La lecture de ces données fait apparaître un taux d'emploi à 6 mois de 45 % pour les promotions sorties en juin 2015 et de 35 % pour les promotions sorties en juin 2016. Ce taux d'emploi à 18 mois serait de 33 % pour les promotions sorties en juin 2014 et de 64 % pour les promotions sorties en juin 2015.

Ces chiffres nous posent question à différents niveaux :

- au niveau de l'emploi : parce qu'ils ne prennent pas en compte la durée des Contrats à Durée Déterminée (cela peut être un jour comme 2 ans) ; parce qu'ils ne distinguent pas les emplois par métier, il nous semblerait pertinent de vérifier si les formations dispensées permettent l'emploi dans le domaine de formation à l'issue de celle-ci ;

- au niveau de la poursuite d'études : parce qu'ici sont considérées comme des poursuites d'études, les formations de même niveau, les formations de niveau supérieur, voire même les formations de niveau inférieur.

Ces différentes questions nous poussent à penser que les chiffres officiels relatifs à l'insertion sont à nuancer à la baisse si l'on souhaite avoir une vision plus objective de la réalité. Les premières données transmises par la chargée d'insertion, une fois retraitées, nous ont donné la même impression : nos retraitements statistiques étant bien inférieurs à ceux présentés dans le document interne. Cela nous pose question d'autant plus que lors de la réunion d'accueil des nouveaux stagiaires de pré-formation entrés au 1^er mars, la chargée d'insertion communique

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 29

oralement un taux de réinsertion de 60 %.

5. ACTIVITÉ

Le tableau suivant concernant les données relatives à l'activité de l'établissement est extrait du rapport annuel de gestion 2016, que le Directeur nous a transmis.



Tableau 9: Suivi d'activité de l'ERP Vincent Auriol (source : Rapport Annuel 2016)

A la lecture de ces données extraites du rapport annuel 2016, nous constatons une baisse de l'activité financière liée à une augmentation significative des absences pour raison de santé. Cette importante croissance du taux d'absences pour raison médicale fait sens par rapport à l'augmentation du nombre de stagiaires entrant en formation à l'ERP Vincent Auriol sans être stabilisés dans leur pathologie, dont nous parlait l'infirmière. En effet, si les stagiaires sont de plus en plus nombreux à ne pas être stabilisés dans leur pathologie, c'est-à-dire soit avec des traitements en cours d'ajustement soit avec des aggravations de leur santé liées à leur pathologie, nous comprenons qu'ils soient plus nombreux à devoir s'absenter au cours de la formation. Par ailleurs, au travers de l'entretien que nous avons eu avec la Directeur, nous postulons que cette évolution du taux d'absences pour raison de santé peut également s'expliquer en partie par des « arrêts maladie » de complaisance ; c'est-à-dire des arrêts maladie « facilités par les médecins traitants ». Cette remarque pose une autre question, en lien avec cette évolution importante du taux d'absences pour raison de santé : certains stagiaires de l'ERP Vincent Auriol, au-delà du fait de disposer d'une

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 30

RQTH, bénéficient une invalidité de catégorie 1 ou de catégorie 2 de la part de la Caisse Primaire d'Assurance Maladie. Il est intéressant de noter que ces stagiaires, dans le milieu ordinaire du travail, exerceraient une activité à temps partiel à entre 70 % et 50 %. Nous pouvons alors nous demander si une formation de deux ans, voire plus en cas d'entrée en pré-formation, à temps plein est adaptée à ces stagiaires là, ayant une reconnaissance d'invalidité par la CPAM.

6. RÉSULTATS AUX EXAMENS

Les données concernant les résultats aux examens nous ont été transmises par la coordinatrice pédagogique ; ces chiffres sont transmis annuellement à l'ONAC-VG. Nous en avons simplement fait une synthèse dans le tableau suivant.



Tableau 10: Résultats aux examens des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol (source : tableaux de bord ONAC-VG)

A la lecture des résultats totaux de réussite aux examens, les résultats semblent baisser très légèrement ; bien que les résultats totaux sur 2016 restent très convenables. En affinant les résultats par niveaux, nous observons un retrait important du taux de réussite aux examens de niveau IV (niveau Baccalauréat), sur les trois dernières années. Nous avons donc cherché si cette importante baisse était équitablement répartie sur les trois secteurs d'activité ou bien si elle ne correspondait qu'à un seul secteur d'activité. Il apparaît qu'elle renvoie à un très fort recul des résultats aux examens du secteur artisanat en niveau IV ; les résultats passant de 100 % de réussite en 2014 à 50 % de réussite en 2016. Rappelons que le secteur de l'artisanat englobe les

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 31

domaines de la cordonnerie-multiservice, de la botterie et de l'horlogerie et qu'il n'y a qu'une seule formation de niveau IV dans ce secteur, le Brevet des Métiers d'Art en horlogerie qui équivaut à un niveau Baccalauréat. Nous constatons donc que la très forte chute relevée renvoie à une très nette baisse des résultats aux examens de ce diplôme. Cela nous amène à nous interroger sur les raisons de ce très net recul. Au cours des entretiens exploratoires que nous avons réalisés, certains membres de l'équipe médico-psycho-sociale nous ont indiqué que certains stagiaires de cette formation disent clairement que ce diplôme ne les intéresse pas, qu'un « CAP est suffisant pour eux ». Toutefois, nous nous devons de rester prudent sur l'interprétation de ces résultats, qu'il conviendrait de nuancer et/ou d'objectiver en connaissant le nombre de personnes concernées.

Il est à noter qu'à ces chiffres d'ajoutent un certain nombre de stagiaires qui n'ont pas pu présenter les examens (principalement pour des raisons de santé) : ainsi on relève 15 stagiaires dans ce cas en 2015 et 12 en 2016 ; ce chiffre n'étant pas disponible pour l'année 2014.

Les taux de résultats aux examens sont à mettre en parallèle avec un autre indicateur spécifique à cette année 2016-2017 : le taux de stagiaires n'ayant pas effectué leur période de formation en milieu professionnel. C'est la première année que l'équipe pédagogique se trouve face à cette situation où 4 voire 5 stagiaires tous en deuxième année (niveau IV) n'effectuent pas leur période de stage en entreprise (3 voire 4 en horlogerie et un en gestion administration). La coordinatrice pédagogique nous rapporte que ces personnes lui disent très clairement ne pas vouloir passer le diplôme : le Brevet des Métiers d'Art pour l'horlogerie et le Baccalauréat Professionnel pour la gestion administration.

7. ÉVOLUTION DU PUBLIC ACCUEILLI

Au vu de la demande formulée, nous nous interrogeons sur une éventuelle évolution du public accueilli et souhaiterions pouvoir l'objectiver à l'aide d'une base de données. Nous constatons qu'il n'existe aucune base de données unique à l'ERP Vincent Auriol ; la psychologue nous informe que quelques années auparavant une stagiaire de Master 1 en psychologie du travail et des organisations avait établi un fichier unique mais que celui-ci n'a jamais été actualisé par le personnel. Nous pensons que cela est dommage et qu'une base de données unique même sur excel serait un outil de suivi pertinent tant pour la Direction que pour l'ensemble du personnel administratif, médico-psycho-social, d'insertion professionnelle et pédagogique. La psychologue nous transmet la base du fichier qui existait ainsi qu'un fichier qu'elle-même tient à jour avec les

CHAPITRE IV. ANALYSE DOCUMENTAIRE ET RECUEIL D'INDICATEURS 32

informations dont elle dispose : ce fichier est issu d'un fichier de suivi des effectifs mis à jour par l'adjoint technique et comporte, au-delà des données socio-biographiques, des informations pertinentes concernant le niveau de formation antérieur, la durée totale d'expérience professionnelle, la durée totale d'inactivité, la durée d'inactivité avant l'entrée, le type de revenu avant l'entrée en formation, la raison du choix d'orientation, l'organisme accompagnateur éventuel, le nombre de rendez-vous avec la psychologue. Il existe trois champs supplémentaires qui ne sont pas renseignés, il s'agit du bénéfice du tiers-temps, du type de pathologie et de la rémunération perçue pendant la formation. La psychologue nous explique qu'elle souhaitait que les données liés au tiers-temps et à la pathologie soient renseignées par l'infirmière de l'établissement, à partir d'un codage s'agissant du type de pathologie, afin de conserver un niveau de secret partagé entre l'infirmière et la psychologue. La psychologue regrette que la mise à jour des ces éléments là n'ait jamais été faite.

8. SYNTHÈSE DES INDICATEURS RECUEILLIS

En synthétisant les éléments chiffrés pertinents présentés précédemment nous relevons :

- une stabilité des types de pathologie principale : pathologies motrices puis pathologies viscérales, métaboliques ;

- une prévalence des maladies comme origine de la pathologie principale ; mais une croissance du taux d'accident de travail ;

- une hausse significative du taux de stagiaires en situation de poly-handicap ; - une baisse du taux d'arrêt de formation ;

- une hausse du taux d'absences injustifiées notamment en Bâtiment 1, en cordonnerie 2 et en pré-formation 1 ;

- des chiffres d'insertion valorisés ;

- une baisse du chiffre d'affaires liée à des absences pour raison de santé ;

- un très bon niveau général de réussite aux examens mais un recul important du taux de réussite au Brevet des Métiers d'Art Horlogerie.

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 33

Nous avons tiré au sort le panel des stagiaires que nous allions inviter à ces entretiens. Nous nous sommes entretenus avec douze stagiaires de l'ERP Vincent Auriol, dix hommes et deux

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES

Afin de pouvoir mieux appréhender les contours de la demande qui nous est faite, nous nous sommes entretenus avec certains stagiaires de l'établissement ainsi qu'avec certains membres de l'équipe pluridisciplinaire. L'objectif premier de ces entretiens est de pouvoir accéder au sens que ces personnes mettent derrière la question des motivations des stagiaires dans leur formation et dans leur parcours de réinsertion professionnelle.

Dans notre intervention, les entretiens semi-directifs sont menés dans l'esprit de Blanchet (1992) et non celui de Rogers (1951), plus adapté aux situations de thérapie. Ce sont des entretiens qui se rapprochent des entretiens semi-directifs mais qui sont presque non-directifs puisqu'étant menés dans une démarche exploratoire. Ainsi, la consigne de départ est volontairement relativement large afin de permettre au sujet de se projeter, d'associer, d'élaborer son propre discours ; il doit pouvoir construire le sens de ses dires avec l'aide de l'interviewer.

L'introduction à l'entretien commence par l'exposé du contexte d'intervention et des aspects déontologiques ; Dans le but d'écarter le biais de désirabilité sociale nous précisons que nous cherchons simplement à recueillir leur propre vision de la motivation des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol.

Dans une démarche de compréhension psycho-sociale du phénomène considéré, nous avons choisi d'interroger autant des stagiaires que des membres du personnel de l'ERP Vincent Auriol. Cette démarche psycho-sociale s'appuie sur les travaux développés par Doise (1982) et notamment au travers de son modèle d'analyse à quatre niveaux : intra-personnel, inter-personnel, positionnel et idéologique. Au-delà de la prise en compte des quatre niveaux, la spécificité de l'approche psycho-sociale réside dans l'articulation des niveaux entre-eux. En ce sens, cette approche peut-être qualifiée de systémique. Nos entretiens sont menés dans cette perspective là.

1. ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES STAGIAIRES

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 34

femmes dont l'âge allait entre 27 et 58 ans, avec une moyenne de 45 ans. Nous ne souhaitons pas présenter plus en détail les participants afin de garantir leur anonymat : plusieurs d'entre eux nous ont interrogés sur le devenir et l'utilisation de leurs propos, bien que le cadre soit posé en début d'entretien. Les entretiens ont eu lieu dans un bureau fermé, en face à face. Ils n'ont pas été enregistrés afin de faciliter la libre parole des participants ; Des notes ont été prises pendant les entretiens.

1. 1. Grille d'entretiens exploratoires avec les stagiaires. Consigne de départ :

« Pour commencer je me présente au cas où vous ne sauriez pas qui je suis : je suis Marlène Bedos, stagiaire à l'ERP Vincent Auriol depuis le 20 février et jusqu'au 30 juin dans le cadre de mon Master 2 Professionnel de Psychologie Sociale du Travail et des Organisations à l'Université Jean Jaurès. Dans ce cadre là, je réalise une étude de terrain qui fera l'objet de mon mémoire professionnel.

Je tiens à vous remercier d'avoir accepté de participer à cet entretien qui va me permettre de recueillir des informations concernant les motivations des stagiaires dans leur formation. Vous avez donc été tiré au sort pour participer à cette phase d'entretiens.

Sachez que nos échanges resteront confidentiels et anonymes et que vous pourrez si vous le souhaitez interrompre notre entretien à tout moment, conformément au Code de déontologie des psychologues. Je vais prendre des notes à l'aide de mon ordinateur, mais je vous assure qu'elles seront protégées.

Avez-vous des questions ?

Pouvez-vous me parlez de votre motivation pour la formation que vous suivez, puis de manière plus générale de votre ressenti concernant la motivation des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol ? »

Questions de relance :

« Quels freins et quelles ressources voyez-vous à votre investissement dans un projet de réinsertion professionnelle ? »

« Que pensez-vous de l'accompagnement proposé par l'ERP Vincent Auriol ? Est-il aidant, facilitant ou non, selon vous ? »

« De manière plus large, que pensez-vous de l'ERP Vincent Auriol ? Qu'est-ce qui pourrait être amélioré ? »

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 35

1. 2. Analyse des entretiens exploratoires avec les stagiaires.

- Le niveau intra-personnel qui cherche à expliquer l'attitude d'un individu et son comportement ; il s'agit de décrire « la manière dont les individus organisent leur perception, leur évaluation de l'environnement social et leur comportement au égard de cet environnement. ». Les stagiaires que nous avons interrogés sont, pour certains, très motivés et d'autres semblent l'être beaucoup moins. Ceux qui semblent motivés mettent en avant une volonté à se réinsérer professionnellement, l'un formule « Ce que j' attends de l'ERP c'est de sortir avec le diplôme et trouver du travail. Le diplôme ce n'est qu'un moyen pour y arriver, je ne veux plus rester à rien faire », un autre « le métier c'est même plus que ce que j'attendais, c'est passionnant, c'est ce qu'il me fallait comme métier ». Toutefois, certains évoquent des camarades qui ne sont pas impliqués dans la formation, car ils n'ont pas vraiment de projet de réinsertion ne sont donc pas assidus, l'un des stagiaires nous dit « il y a d'autres stagiaires qui sont dans toutes les formations, une grande partie des stagiaires sont là pour combler un vide, pour faire quelque chose » « il y a des individus qui n'assurent pas, c'est pas bien pour l'école, je sais pas on les a peut être forcés à venir à l'école, ils tiennent pas la route. Mais il y en a d'autres qui ont des difficultés mais qui ont envie de s'en sortir ». Un autre stagiaire interrogé estime que beaucoup de personnes en formation à l'ERP Vincent Auriol n'ont pas accepté leur handicap, il formule « Aussi ici beaucoup n'ont pas accepté leur handicap. Donc on est là contre notre gré un peu, on aurait préféré continuer notre vie d'avant ». Globalement il ressort donc des entretiens que nous avons menés avec les stagiaires la grande diversité des profils des personnes accueillies en formation au sein de l'ERP Vincent Auriol.

- Le niveau inter-personnel ou groupal qui consiste à analyser les relations entre les individus et la dynamique de groupe. Certains stagiaires regrettent le manque de dynamique de groupe au sein de l'établissement, l'un nous dit « La créativité ici n'existe pas ici et tout part de la créativité à mon avis ; c'est une dynamique que je m'attendais à voir ici, mais non. Une dynamique de groupe qu'il manque, on est dans le même bateau ici il faut échanger mais j'ai trop l'habitude des pays du nord. Ici tout est divisé ». L'un des stagiaires interrogés évoque des problèmes relationnels majeurs entre les enseignants professionnels de cordonnerie qui impactent négativement la qualité de la formation, il

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 36

nous confie « J'ai été voir 2 ou 3 fois le directeur, il dit que c'est une querelle entre les deux mais non c'est un qui est en train de détruire l'autre. Ici on vient nous dire qu'il faut fermer sa bouche. Quand tu rentres dans un atelier divisé ça fait bizarre, je trouve que c'est à la direction de mettre ça en place, que c'est de l'éducation dans l'atelier. Je trouve que ça nous nuit énormément ». Plusieurs stagiaires interrogés nous parlent de la vie quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol, c'est-à-dire de la vie en communauté ; Ils estiment que l'internat et la qualité des repas proposés sont inadaptés : « Je suis interne ici et ça me pèse très lourd », « J'ai une pathologie qui fait que je dois suivre un régime particulier, ici ils veulent pas entendre. Ils trouvent que la nourriture est bonne, donc j'ai arrêté de manger à la cantine » « la bouffe c'est pas la joie ». Enfin, certains stagiaires évoquent un bon esprit d'entraide entre eux qui représente un soutien important : « Il y a de l'entraide et du respect entre nous. On est bien parti, c'est une bonne classe, ça se passe bien », « dans la classe il y a une bonne motivation, il y a de l'entraide, c'est important aussi le contexte social ».

- Le niveau positionnel ou organisationnel qui tente d'expliquer les comportements, les jugements et les attitudes en se référant à la position sociale ou au rôle de l'individu. Comme les membres de l'équipe pluridisciplinaire l'avaient abordé, des stagiaires nous parlent du manque de communication en interne, l'un énonce « c'est particulier, il n' y a pas de communication, même au niveau du personnel. Ils n'ont même pas présenté les professeurs entre eux », un autre dit « il y a un très gros manque de communication, c'est possible que cela puisse impacter la motivation des stagiaires. Par exemple, une fois on est allés voir le directeur parce qu'un stagiaire était violent, il nous a dit de faire un courrier, on l'a fait. La personne a été « virée » enfin on le suppose car personne nous l'a dit. On n'a eu aucune réponse à notre courrier ». D'autres stagiaires interrogés évoquent un problème de confiance envers le personnel pouvant entraîner l'isolement de certains stagiaires : « Je connais des élèves qui ont pris tellement sur eux qui ont développé des pathologies physiques. Ils n'avaient pas confiance envers certaines personnes du personnel » « je vois pleins de gens qui sont isolés ici, il faut une adaptation spéciale ici pour ces gens ». La question de la confiance peut se rapprocher d'une interrogation soulevée par certains stagiaires concernant l'adaptation des formations au marché du travail, ils nous disent « avec un bac c'est limite pour trouver du travail, on nous l'avait pas dit ça », « Il y a un nouveau logiciel qui va monter le projet architectural en 3D, il s'appelle BIM et il mesure

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 37

et calcule. Donc le métier d'économiste du bâtiment est un métier qui est voué à disparaître. Ca aussi on nous l'avait pas dit en entrant », « la formation n'est pas assez complète, je suis déçue, les offres d'emploi c'est souvent des BTS qui sont demandés, pas des Bac», et aux pathologies des stagiaires : « j'ai 45 min de trajet pour venir tous les jours et avec ma pathologie et le fait que la formation soit à temps plein ça me fatigue, c'est de la fatigue musculaire que je ressens ». Il est donc également question de l'orientation de certains stagiaires par la MDPH, des stagiaires racontent : « il y a un problème d'orientation pour certains stagiaires qui n'ont pas les compétences pour y arriver, certains savent qu'ils ne bosseront jamais dans ce métier. Donc ça freine ceux qui veulent avancer » « j'ai pas l'impression que tout le monde vient ici pour un futur ». Les stagiaires s'interrogent sur l'adaptation de l'établissement au public accueilli c'est-à-dire des personnes en situation de handicap, aux sens structurel et fonctionnel ; ils disent : « Aussi il n'y a que 2 places handicapés, alors qu'on est plus de 100 handicapés ici. Je peux pas rentrer ma voiture dans le parking alors que je suis handicapé, donc je dois transporter mes valises à pied alors que mon handicap c'est les pieds. On n'a pas d'explication, si ça plait pas va voir ailleurs » « il y a d'autres priorités apparemment mais un des bâtiments est amianté par exemple et ils nous disent qu'ils ne peuvent rien faire » « les moyens ne sont pas assez conséquents par rapport aux difficultés des stagiaires, par rapport à l'époque actuelle aussi » « Moi j'ai un handicap aux pieds et j'ai jamais autant marché qu'ici. J'ai jamais eu autant de problèmes de papiers qu'ici, je suis assez démotivé, je suis assez aplati aujourd'hui » « rien n'est adapté pour des gens handicapés. Je crois que c'est un centre de mutilé de guerre à la base et ça n'a pas évolué ». Dans le même ordre d'idée, un stagiaire nous dit qu'au vu du coût de la formation il aurait espéré qu'elle soit de meilleure qualité : « je coute plus de 150 000 € pour ce prix là j'aurais aimé avoir un enseignement de qualité. Je trouve pas qu'on est aidé. Je trouve que c'est très dommage que l'Etat m'a financé très cher une formation dont j'aurais pu mieux bénéficier s'il y avait eu de bonnes conditions ».

- Le niveau idéologique qui s'attache à prendre en compte les idéologies, les systèmes de croyances et de représentations, les systèmes d'évaluation et de normes au sein des groupes sociaux dans l'analyse des comportements. Plusieurs stagiaires estiment que certains professeurs les considèrent comme des enfants, ils nous disent : « le côté très scolaire, ça craint. On est pris comme si on sortait de l'oeuf », « On est traités comme des gamins ici

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 38

c'est déjà un truc », « Certains profs nous parlent comme à des enfants ». Des stagiaires considèrent que certains membres du personnel n'ont pas les compétences nécessaires pour la double mission d'insertion sociale et professionnelle d'adultes en situation de handicap qui leur ai confiée, ils expriment : « la dignité de l'humain est très rare ici. Je crois que c'est dû à l'éducation générale des gens qui travaillent ici. Ici c'est très fin entre le médical et l'enseignement, donc il faut des personnes compétentes dans ces deux domaines » « Ici ils s'en foutent. J'ai pas l'impression que eux travaillent pour nous aider nous, c'est des fonctionnaires, c'est tout, ils sont pas là pour nous aider » « on est regardés comme des gens à côté de la plaque aussi ça aide pas ».

2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES STAGIAIRES

Le panel de stagiaires que nous avons vus est constitué globalement d'autant de personnes motivées par leur formation que par des personnes dont la motivation ne nous semble pas évidente. Par ailleurs, Il a été plus difficile de rencontrer des stagiaires a priori peu impliqués dans leur formation. Certains des stagiaires interrogés abordent sans problème le fait que l'orientation par la MDPH n'est pas toujours pertinente. Cependant, certains font état de freins à la motivation au sein de l'ERP Vincent Auriol notamment le défaut d'adaptation de l'établissement à un public d'adultes en situation de handicap (tant au niveau de l'organisation du temps de formation qu'au niveau de l'internat ou qu'au niveau de la qualité des repas), à cela certains s'interrogent sur la pertinence des formations par rapport aux exigences du marché du travail. Ils évoquent également un manque de communication, certains disant notamment qu'on leur a menti à leur arrivée sur les débouchés à l'issue de la formation, sur les types de pathologies accueillies, sur l'avenir du métier pour lequel ils sont formés. Ils parlent d'un malaise au sein de l'école, de tabous importants et se sentent infantilisés. Certains rapportent également un manque de confiance envers le personnel accompagnant.

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 39

3. ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES ÉQUIPES PLURIDISCIPLINAIRE ET PÉDAGOGIQUE

Nous avons reçu onze membres du personnel de l'ERP Vincent Auriol : cinq personnes de l'équipe pluridisciplinaire et six enseignants. Les entretiens ont lieu soit dans un bureau fermé soit en salle des professeurs en face à face, selon la disponibilité des bureaux. Les membres de l'équipe pluridisciplinaire avec lesquels nous nous sommes entretenus sont : l'assistante sociale, la chargée d'insertion professionnelle, l'infirmière, la coordinatrice pédagogique et le directeur. Les membres du corps professoral que nous avons interrogés sont soit des enseignants de matières générales (mathématiques, langues vivantes) soit des enseignants de matières professionnelles (économie, gestion, architecture du bâtiment etc). Nous avons choisi de nous entretenir principalement avec des enseignants n'ayant pas fait le choix a priori de quitter l'établissement à la fin de l'année scolaire (pour rejoindre l'Education Nationale et enseigner en lycée professionnel). Les entretiens n'ont pas été enregistrés mais des notes ont été prises au fur et à mesure. Là aussi, certains enseignants se sont inquiétés de l'utilisation de leurs propos, même plusieurs semaines après les entretiens et ce malgré le cadre posé dès le début.

3. 1. Grille d'entretiens exploratoires avec le personnel. Consigne de départ :

« Je vous ai invité à cet entretien afin de recueillir votre impression, votre ressenti en ce qui concerne la motivation des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol dans leur formation. Dans le cadre de mon Master 2 Professionnel en Psychologie Sociale du Travail et des Organisations, j'ai été sollicité afin d'apporter un éclairage sur ce sujet. Nos échanges resteront anonymes et confidentiels conformément au Code de déontologie des psychologues. Que pouvez-vous de m'en dire de votre point de vue ? »

Questions de relance :

« Quels freins et quelles ressources voyez-vous à l'investissement dans un projet de réinsertion chez les stagiaires ? »

« Avez-vous des besoins en matière d'accompagnement des stagiaires ? Lesquels ? »

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 40

3. 2. Analyse des entretiens exploratoires avec le personnel.

- Le niveau intra-personnel : Les entretiens menés avec le personnel font état d'une diversité des profils des stagiaires accueillis, les membres du personnel nous disent que « la motivation des stagiaires de l'ERP est très diverse et est liée à beaucoup de choses », « c'est la nature des stagiaires qui fait que les parcours d'insertion sont plus ou moins compliqués », un autre dit que « certains sont très motivés, ils savent ce qu'ils veulent faire, ici c'est un outil pour leur projet et d'autres ne savent pas ». Un autre professionnel nous apprend que « la motivation est variable en fonction des sections, les « Gestion-Administration » semblent être les plus motivés ». Cette diversité des profils des stagiaires se retrouve également au niveau de leur(s) pathologie(s), certains présentant une lourdeur et/ou une non-stabilisation de leur(s) pathologie(s), « la santé peut être un frein » nous dit l'un des professionnels, un autre dit « certains ont des problématiques de santé [ou administratives] à gérer en premier ». Toujours dans cette idée de disparité des profils de personnes accueillies, des professionnels constatent que certains d'entre eux n'ont pas fait le deuil de leur ancien métier et/ou n'ont pas accepté leur handicap, l'un nous dit « que beaucoup de stagiaires en formation n'ont pas fait le deuil de leur ancien métier, ce qui ne leur permet pas de se projeter dans une nouvelle profession », un autre formule « il y a un passé professionnel dont ils doivent faire le deuil, la projection dans le futur se fait en fonction des possibilités ». Enfin, les membres de l'équipe pluridisciplinaire racontent que les stagiaires vivent des situations difficiles, que ce soit financièrement (avant ou après la formation, voire même pendant la formation), socialement o u psychologiquement : « certains cumulent des problèmes familiaux, financiers, administratifs en plus de leur problème de santé, ce qui ne les aident pas à s'investir » leur sentiment d'efficacité personnelle étant affaibli, l'un des membres du personnel dit « quand ils arrivent ils sont très stressés par rapport à leur capacité à pouvoir suivre la formation » et « à partir de mai on va sentir le stress avec l'arrivée des examens » ; un autre ajoute « un autre problème je pense qui affecte la motivation, c'est l'idée de se planter, des personnes ne se croient pas en capacité de réussir la formation, elles se résignent et ont des croyances limitantes ». D'une manière générale, les professionnels interrogés estiment que les stagiaires sont motivés dans leur parcours de formation et de reconversion, l'un nous dit « très peu disent qu'ils sont là parce que « là ou ailleurs ... » », un autre « ils bossent les gens ici » e t « ont du mérite » d'être dans cette démarche, « en s'inscrivant dans une formation, ils ont pris des risques, notamment celui de se confronter à leurs capacités ».

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 41

- Le niveau inter-personnel ou groupal : Les propos recueillis auprès du personnel mettent en évidence l'importance de la vie en groupe, notamment au travers des facilitations d'apprentissage, un des professionnels nous dit « le groupe est un très bon moyen d'apprentissage mais aussi le moyen de favoriser les relations sociales entre les stagiaires, certains étant très isolés socialement », un autre nous fait savoir qu'elle « essaie de créer des liens entre les personnes, de travailler sur le groupe » et des difficultés liées à la vie à l'internat de l'ERP Vincent Auriol, l'un des professionnels formule « la personne interne est éloignée de sa famille, de chez elle, et se retrouve en communauté et c'est pas forcément évident ». D'autres personnes de l'équipe soulèvent que l'établissement devrait peut-être se pencher sur l'évaluation des capacités sociales des personnes accueillies « certains ont du mal à s'intégrer dans un groupe » mais l'un d'entre eux pense que « quand les personnes sortent d'ici elles sont plus aptes à trouver du boulot qu'avant ». Il est également question du rapport entre formateur et formé notamment par l'effet Pygmalion dont nous parle l'un des professionnel : « On les aide aussi à réussir au niveau de l'équipe pédagogique, c'est l'effet Pygmalion. La dynamique de l'équipe pédagogique est porteuse ou non, on peut les aider à acquérir plus d'estime de soi au fur et à mesure du temps. Les professeurs sont des guides, des coachs. On a vraiment du pouvoir sur les stagiaires, le pouvoir de les faire lâcher ou de les faire persévérer » . Puis, l'équipe pluridisciplinaire aborde l'accompagnement des stagiaires par l'équipe médico-psycho-sociale et l'équipe d'insertion professionnelle : de manière générale les personnes interrogées considèrent l'accompagnement par l'équipe médico-psycho-sociale comme capital et de qualité ; un professionnel nous dit que « les stagiaires sont bien accompagnés par la complémentarité des équipes pédagogique et médico-psycho-sociale »,

- Le niveau positionnel ou organisationnel : Certains membres du personnel évoquent la problématique de la socialisation organisationnelle en indiquant notamment que l'établissement adopte une démarche de recrutement pertinente et de qualité, l'un nous rapporte « pour mon recrutement, j'ai d'abord été reçu par la coordinatrice pédagogique et la psychologue puis dans un second temps par le directeur et l'ancien professeur de ma section. J'ai trouvé ça très pertinent comme processus de recrutement, un recrutement de qualité c'est central » ; Pour autant une fois le recrutement effectué les nouveaux entrants ne sont pas suffisamment bien accueillis, la même personne ajoute qu'une fois le

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 42

recrutement finalisé « les conditions d'accueil des nouveaux profs sont atroces : on n'est pas présenté aux équipes, on ne reçoit pas de plaquette d'accueil, ni même un trombinoscope du personnel ...». Puis certains s'interrogent sur la pertinence des formations proposées à l'ERP Vincent Auriol au regard du marché du travail, l'un d'entre eux s'interroge « professionnellement est-ce que les diplômes Education Nationales sont pertinents ? Je me demande », un autre estime quant à lui que « ce que je trouve intéressant ici avec les diplômes Education Nationale c'est la culture générale » . Est également mis en évidence, un problème de politique interne, c'est-à-dire le manque d'une « ligne directrice » impulsée par la Direction, des règles de vie claires et communes associées à un manque de communication tant interne qu'externe, entraînant des clivages importants entre le personnel notamment entre l'équipe médico-psycho-sociale , l'équipe d'insertion professionnelle et l'équipe pédagogique. Les professionnels interrogés expriment « il y a du travail à faire sur les relations avec les entreprises qui accueillent nos stagiaires, par exemple fêter les voeux au début de l'année, ici on ne contacte les entreprises que quand on a besoin d'elles », « j'aimerais être en ligne avec les directives mais pour cela il faut que je les connaisse », « il faudrait revoir le règlement intérieur et l'appliquer à tous, que ce soit au personnel et aux stagiaires », « si tu fais un règlement tu l'appliques, si tu fais des dérogations tu expliques pourquoi à tous, il y a trop de bruits de couloirs et trop d'inégalités de traitement », « Il faut préparer les gens au changement et ne pas leur mentir. Le manque de communication entretient des fantasmes énormes », « les gens ont besoin de projets communs fédérateurs et mobilisateurs », « il serait intéressant d'avoir un point rencontre de temps en temps avec tout le personnel, j'aime pas le mot réunion, une invitation formelle, pour ouvrir le dialogue entre les gens et mettre fin aux clans. La CMPP ça serait un bon outil mais comme c'est pendant les heures de cours, les professeurs ne peuvent pas y assister » et « en résumé, c'est ça : il manque de communication, de concertation, de ligne directrice. La ligne directrice n'est pas claire la communication et la prise de décision. Quel est le projet d'établissement ? On est là pour quoi, comment on fait notre travail, j'ai l'impression que ce n'est pas fixe, il manque un cadre, c'est aussi la période de mutation qui fait ça ... c'est le moment de fixer les choses. Il faut penser en amont la transition avant septembre ». Ensuite les professionnels interrogés soulèvent la question de l'adaptation du temps de formation aux diverses pathologies des stagiaires, certains déclarent « il y a un autre frein : une formation à temps plein, alors que pour certains ça va être difficile de tenir un temps plein, il y a des gens qui sont ici et on sait qu'ils ne pourront jamais travailler à temps plein » , un autre « l'organisation des

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 43

formations à temps plein n'est pas toujours adaptée aux stagiaires qui présentent des handicaps pouvant les fatiguer » .La majorité des professionnels interrogés parle d'un problème d'orientation pour une partie des stagiaires de l'ERP Vincent Auriol, ils évoquent un « problème de définition du projet, il faudrait une structure qui les aide à se cadrer, il manque une étape avant l'arrivée ici », « il y a un décalage entre ce qu'on nous demande de faire et le public qu'on nous envoie » et relatent que « ceux qui ne sont pas motivés sont là par défaut, le projet qui leur a été proposé par la MDPH ne leur convient pas. Il y a une objection d'insertion qui leur est imposé, les personnes ne sont pas actrices de leur projet, je pense que le souci de motivation vient de là », un autre explique que pour lui « la motivation c'est à 50 % le projet professionnel ».

- Le niveau idéologique : Les entretiens avec des membres du personnel mettent au jour le regard porté sur les stagiaires par les professionnels, les attitudes qu'ils ont envers eux, certains membres du personnel parlent de l'importance de considérer les stagiaires en formation comme des personnes adultes, l'un des membres de l'équipe interrogé nous confie « c'est pas du tout le même enseignement en lycée et en collège, il ne faut pas les prendre pour des enfants. Je leur dis que l'avantage d'être des adultes quand on est en formation c'est la maturité, la capacité de réflexion et l'expérience qui sont très importants pour apprendre » alors que d'autres évoquent un manque d'empathie et de bienveillance envers les stagiaires, l'un des membres du personnel avoue « mon plus gros problème : c'est le tiers des autres personnes. Ca me prend beaucoup de temps et d'énergie, beaucoup d'investissement sur eux au détriment des autres. Quelle est la motivation de ces gens je sais pas ? Je n'ai pas assez d'empathie pour comprendre quelle est la motivation de ces personnes là. Je me sens très désarmée » ; un autre déplore « quelque chose qui me dérange fondamentalement, certaines personnes de l'équipe pluridisciplinaire ont des a priori sur les stagiaires, il y a un problème de bienveillance malheureusement de la part de personnes qui devraient montrer le bon exemple. Ca me dérange profondément, on porte des jugements sur les stagiaires ». Certains professionnels mentionnent une double mission de l'ERP Vincent Auriol, en effet au-delà de la mission de reconversion professionnelle existerait une mission sociale incombant à tout établissement médico-social : « il ne faut pas oublier que nous sommes un établissement médico-social. La mission sociale est aussi importante que la mission de reconversion professionnelle », « l'aspect social est aussi très important ici, ce qui est un point positif c'est que le Directeur est conscient qu'on est là

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 44

pour accompagner les gens » . Dans le même ordre d'idée des membres du personnel proposent une individualisation du parcours « qui est trop rigide pour certains », l'un des personnels interrogés nous explique que dans dans le précédent ERP où il exerçait les projets étaient envisagés de manière très individuelle, « l'accompagnement individualisé et le parcours personnalisé étaient pensés de manière individuelle en fonction des niveaux à la base » . Enfin, certains professionnels estime qu'ils ne remettent pas suffisamment en question leurs pratiques professionnelles, il est donc question du manque d'analyse des pratiques au sein de l'équipe pluridisciplinaire, c'est-à-dire « d'espaces dédiés aux échanges sur les pratiques professionnelles dans un objectif de réflexivité et de co-construction des pratiques professionnelles », un autre constate qu'il « n'y a pas assez de place pour la concertation entre l'équipe médico-psycho-sociale et l'équipe pédagogique. Le retour d'expériences, l'analyse des pratiques, ça manque, c'est vital dans un établissement comme celui-ci, c'est vraiment vital ».

4. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES AVEC LES ÉQUIPES PLURIDISCIPLINAIRE ET PÉDAGOGIQUE

Les entretiens avec les membres de l'équipe pluridisciplinaire nous apprennent que l'ERP accueille une diversité importante des profils de personnes : certaines arrivant avec un projet professionnel construit et donc une motivation importante, alors que d'autres arrivent un peu par défaut et/ou par hasard. Cette diversité concerne également les types de parcours, de pathologies et d'état de santé pendant la formation. Ce problème d'orientation de la part de la MDPH revient régulièrement dans les entretiens. Il est aussi question de la pertinence des formations Education Nationale à temps plein d'une part par rapport aux exigences du marché du travail et d'autre part par rapport aux différentes pathologies des stagiaires. L'internat est aussi envisagé comme difficile à vivre pour certains stagiaires qui se retrouvent éloignés de leur lieu d'habitation et donc de leurs repères. D'autre part, s'agissant d'adultes, le retour en formation peut réactiver des souvenirs douloureux liés à la scolarité, certains n'ayant pas de bons souvenirs des bancs de l'école. Le temps de formation étant rémunéré se pose aussi la question des ressources financières à la sortie de l'ERP. La mission de l'ERP Vincent Auriol est de permettre à des adultes en situation de handicap de se réinsérer professionnellement mais un faible nombre de professionnels met en avant une second mission liée à l'insertion sociale des personnes accueillies en formation.

CHAPITRE V : ENTRETIENS EXPLORATOIRES 45

Des problèmes organisationnels et idéologiques semblent prégnants que ce soit au niveau des attitudes envers les stagiaires ou au niveau de l'analyse des pratiques professionnelles ou encore au niveau de la cohérence des formations proposées.

Les professeurs mentionnent eux aussi le fait que certains stagiaires n'ont pas d'autres motivations que la rémunération, pour différentes raisons certains faisant face à une cumulation de difficultés qui les empêche de se projeter dans un avenir professionnel, d'autres n'ayant pas les capacités pour atteindre le niveau requis à l'entrée en formation, d'autres encore n'ayant pas fait le deuil de leur ancien métier et n'étant donc pas prêt à envisager un autre avenir professionnel ; il est là encore question des problèmes d'orientation de certains stagiaires par la MDPH. Ils se questionnent également sur la pertinence des formations Education Nationale à temps complet d'une part par rapport à la réalité du marché du travail et d'autre part par rapport aux pathologies de certains stagiaires. Eux aussi mettent en avant une double mission de l'ERP Vincent Auriol : mission de reconversion professionnelle et mission sociale. Certains enseignants indiquent que les diplômes Education Nationale ont une image prestigieuse qui peut motiver certains stagiaires. De manière générale, les enseignants évoquent différents dysfonctionnements au sein de l'ERP Vincent Auriol : le manque de communication tant en interne qu'en externe, le manque de règles de fonctionnement claires et communes qui engendre des disparités de traitement aussi bien chez les stagiaires que chez le personnel, le manque de procédure d'accueil des nouveaux personnels entrants. Ces éléments ne permettent pas, à leur sens, d'offrir un cadre stable et sécurisant aux stagiaires.

CHAPITRE VI : ENJEUX DE L'INTERVENTION 46

La demande est portée par la psychologue de l'établissement mais d'une manière plus

CHAPITRE VI : ENJEUX DE L'INTERVENTION

Après avoir rassemblé et analysé des indicateurs qui nous semblaient pertinents eu égard à la demande formulée, nous allons à présent tenter de révéler les différents enjeux de celle-ci. Rappelons qu'un enjeu est « ce qui est en jeu », c'est-à-dire littéralement « ce qui est à perdre ou à gagner ». Aussi, il nous semble raisonnable d'appréhender les différents enjeux selon différents niveaux.

1. LES ENJEUX POUR LES STAGIAIRES DE L'ERP VINCENT AURIOL

Tout d'abord, il convient de rappeler que les stagiaires ne sont pas porteurs de la demande d'intervention ; pour autant la demande formulée les concerne directement et implique donc des enjeux à leur destination.

Ainsi, la demande telle que formulée par la psychologue de l'ERP Vincent Auriol « il semble qu'il y ait un problème d'adéquation entre la mission de l'ERP Vincent Auriol et les motivations de certains stagiaires en formation » laisse supposer que certains stagiaires accueillis par l'établissement ne sont pas dans une dynamique de projet de réinsertion professionnelle. De fait, le premier enjeu issu de la demande est de permettre à l'ensemble des stagiaires accueillis de se mobiliser dans un projet de réinsertion professionnelle, de saisir l'opportunité offerte par le circuit de reconversion professionnelle des travailleurs handicapés et l'ERP Vincent Auriol de s'engager dans une nouvelle insertion professionnelle en obtenant un diplôme et donc en développant leurs compétences et leur employabilité. Il s'agit là, pour les stagiaires, d'être ou de devenir acteur de leur réinsertion professionnelle.

Il en découle un autre enjeu sous-jacent ou implicite qui est de permettre à leur identité professionnelle d'évoluer, tout au long de leur vie, en cohérence et en acceptation de leur(s) handicap(s). Nous nous inscrivons là dans une perspective de trajectoire de vie et d'identité.

2. LES ENJEUX POUR L'ÉQUIPE PLURIDISCIPLINAIRE

CHAPITRE VI : ENJEUX DE L'INTERVENTION 47

générale les enjeux peuvent être considérés pour l'ensemble de l'équipe pluridisciplinaire ainsi que pour l'équipe pédagogique.

Ainsi, du point de vue de l'équipe de professionnels, le premier enjeu qui ressort de la demande formulée concerne le fait de mieux connaître les caractéristiques des stagiaires accueillis afin de s'adapter au mieux à leurs besoins en matière d'accompagnement pédagogique et médico-psycho-social.

De ce premier enjeu, il en découle un autre qui est de permettre un échange sur les pratiques professionnelles de chacun des membres de l'équipe pluridisciplinaire dans le but d'accroître l'efficacité et l'efficience du travail collaboratif inhérent à une équipe pluridisciplinaire.

Enfin, l'enjeu sous-jacent qui apparaît au niveau de l'équipe de professionnels est de pouvoir proposer un service de qualité en matière d'accompagnement médico-psycho-social, d'insertion professionnelle et pédagogique des stagiaires ; nous nous situons donc dans une visée d'analyse des pratiques.

3. LES ENJEUX POUR L'ERP VINCENT AURIOL

Bien que la demande soit portée par la psychologue, elle sous-tend inévitablement des enjeux institutionnels qu'il convient de mettre au jour.

Ainsi, il émane de la demande formulée un premier enjeu institutionnel qui renvoie, pour la structure, au fait de remplir la mission de réinsertion professionnelle des personnes en situation de handicap accueillies, telle que définie dans le projet d'établissement.

L'enjeu implicite qui en résulte concerne le développement de la démarche qualité de l'établissement. En effet, en cherchant à améliorer les conditions d'exercice de sa mission de réinsertion professionnelle, l'institution s'inscrit dans une démarche d'amélioration continue obligatoire pour tous les établissements médico-sociaux, avec notamment la visée d'une nouvelle évaluation interne d'ici deux ans.

Au-delà de cela, au travers de la demande formulée par la psychologue, se joue un enjeu capital sous-jacent qui est d'assurer la pérennité de l'ERP Vincent Auriol, en faisant valoir son professionnalisme et son efficacité, notamment auprès de son nouveau gestionnaire,

CHAPITRE VI : ENJEUX DE L'INTERVENTION 48

l'EPNAK.

4. SYNTHÈSE DES ENJEUX

L'enjeu principal pour les stagiaires de l'ERP Vincent Auriol est de se réinsérer professionnellement ; la formation n'étant qu'un moyen pour parvenir à la réinsertion. De cet enjeu en découle un autre plus personnel, qui est de pouvoir retrouver une identité professionnelle.

L'enjeu central pour le personnel accompagnant les stagiaires dans leur réinsertion professionnelle renvoie au fait de proposer un service de qualité et efficient aux personnes en reconversion professionnelle accueillies.

Enfin, l'enjeu sous-jacent institutionnel, qui n'est pas le moindre, concerne le fait d'assurer sa pérennité dans le contexte actuel de changement organisationnel.

CHAPITRE VII : REFORMULATION DE LA DEMANDE INITIALE 49

CHAPITRE VII : REFORMULATION DE LA DEMANDE INITIALE

Nous rappelons la demande formulée par la psychologue de l'établissement : il lui semble qu'il y ait un problème d'adéquation entre la mission de l'ERP Vincent Auriol et la motivation de certains stagiaires accueillis en formation.

Au vu des différents éléments qui sous-tendent notre analyse de la demande, nous constatons :

- Une disparité des profils des stagiaires accueillis, directement abordée tant par les stagiaires que par le personnel accompagnant. Disparité que nous n'avons pas pu objectiver du fait de l'inexistence d'une base de données unique sur le public accueilli. Nous percevons là une piste d'amélioration à envisager ;

- Des stagiaires arrivant en formation dans des situations sociales et financières relativement précaires et qui perçoivent une rémunération comprise entre 652 euros et 1932 euros, pendant la durée de la formation. Le constat de la part des professionnels de l'établissement, de l'apparition de « stagiaires professionnels » c'est-à-dire des stagiaires qui cumulent des formations, soit au sein même de l'établissement soit au sein de différents établissements et qui semblent donc très éloignés de l'emploi ;

- Un problème d'orientation par la MDPH et une inadaptation des locaux et de la formation à un public de personnes en situation de handicap, qui semblent engendrer une hausse du taux d'absences injustifiées, source d'une baisse du chiffre d'affaires ;

- Un recul important du taux de réussite au BMA Horlogerie constaté sur la dernière année d'examens, que nous mettons en relation avec la question soulevée tant par le personnel que par les stagiaires sur la pertinence des formations proposées par rapport au marché de l'emploi. Nous pouvons nous demander si le BMA horlogerie est un diplôme vraiment recherché dans le milieu professionnel ou bien si le faible taux de réussite à l'examen n'est qu'un « accident de parcours » qui ne présage en rien des résultats à venir ;

- Un sentiment d'infantilisation révélé par les stagiaires qui fait sens tout d'abord avec les dysfonctionnements mentionnés par l'équipe pédagogique puis avec le malaise au sein de l'établissement décrit par certains stagiaires et enfin avec l'enjeu important d'amélioration des pratiques professionnelles ;

CHAPITRE VII : REFORMULATION DE LA DEMANDE INITIALE 50

- Un défaut de clarté concernant la ou les mission(s) des ERP ; puisque certains évoquent une double mission assignée à l'établissement, une mission initiale de reconversion et de réinsertion professionnelle à laquelle s'adjoindrait une mission d'accompagnement social, alors que les textes actuellement en vigueur n'évoquent que la seule mission de réinsertion professionnelle, par un accompagnement à l'insertion professionnelle et un accompagnement médico-psycho-social. En outre, un texte de loi régissant les ERP serait actuellement en cours de rédaction et inclurait la double mission précédemment évoquée. Ces différents éléments nous conduisent à nous demander si cette double mission ne serait pas le moyen de justifier des taux d'insertion professionnelle faibles ou bien si elle serait réellement le nouveau cadre institutionnel des ERP, ce qui impliquerait tout d'abord la détermination d'une hiérarchie des missions ainsi que la définition d'indicateurs d'efficience distincts permettant leur évaluation.

Ces différents éléments viennent conforter la demande qui nous est faite par la psychologue de l'établissement. Il semble bien a priori que tous les stagiaires ne soient pas impliqués de la même manière dans une démarche d'insertion professionnelle. Comme nous l'avons vu précédemment, la motivation est un concept qui présente deux aspects : un aspect intrinsèque c'est-à-dire personnel et individuel et un aspect extrinsèque c'est-à-dire instrumental. Aussi, en cherchant à comprendre les motivations plurielles et singulières des stagiaires accueillis en formation, nous ne pouvons pas faire l'impasse sur les éléments extrinsèques de leurs motivations. Ces éléments extrinsèques, pour certains, sont peut-être liés à l'établissement Vincent Auriol, notamment à son fonctionnement, à son organisation, à ses personnels et à la relation que ces stagiaires ont avec eux etc. A présent, la question qui se pose est donc de savoir quelle est la part des stagiaires qui se disent pas motivés par leur réinsertion professionnelle et surtout quelles en sont les raisons ; ces raisons seraient-elles liées à l'établissement ou pas ? Les réponses à ces questions constitueraient une base pour permettre au personnel de l'établissement d'améliorer ses pratiques professionnelles dans le but final d'accroitre l'insertion professionnelle des personnes accompagnées.

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 51

- que les stagiaires motivés entretiendraient de bonnes relations de camaraderie entre eux, qu'ils se sentiraient soutenus par leurs pairs ;

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE

L'analyse de la demande faite précédemment nous amène donc à nous interroger sur la proportion des stagiaires qui ne se déclarent pas motivés par leur démarche de réinsertion professionnelle, dont la formation à l'ERP Vincent Auriol est un moyen ; mais au-delà de cet aspect chiffré, ce qui nous intéresse c'est d'en connaître les raisons et en particulier celles qui renvoient à l'institution, afin de pouvoir proposer des pistes d'actions.

Dans le but de répondre à la problématique formulée, nous choisissons de construire un questionnaire permettant à la fois de dévoiler les aspects intrinsèques et les aspects extrinsèques des motivations des stagiaires, ainsi que les éléments susceptibles de faire varier cette motivation.

1. HYPOTHÈSES FORMULÉES

Les diverses hypothèses qui sous-tendent notre démarche peuvent être présentées selon le modèle d'analyse à quatre niveaux de Doise ; aussi nous postulons :

a) au niveau intra-personnel :

- que les stagiaires de certaines sections seraient moins motivés que d'autres ;

- que les stagiaires seraient motivés différemment en fonction de leur âge, les stagiaires les plus âgés seraient moins motivés que les autres stagiaires ;

- que les stagiaires présentant une pathologie non stabilisée seraient moins motivées que ceux ayant une pathologie stabilisée ;

b) au niveau inter-personnel :

- que les stagiaires se démotiveraient au cours de la formation à cause de problèmes relationnels entre eux et/ou entre les membres du personnel, ce qui ne leur permettrait pas d'être formés dans de bonnes conditions;

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 52

- que les stagiaires motivés se sentiraient portés, dans le sens d'élever dans l'apprentissage, par les professeurs et leur pédagogie mise en oeuvre (effet Pygmalion) ;

- que les stagiaires motivés se sentiraient bien accompagnés par le personnel chargé de les accompagner.

c) au niveau positionnel ou organisationnel :

- que les stagiaires seraient démotivés pendant la formation à cause d'un manque d'adaptation de l'établissement à leurs pathologies (adaptation des locaux, de l'internat) ;

- que les stagiaires peu motivés ou démotivés n'auraient pas confiance en l'équipe chargée de les accompagner dans leur réinsertion professionnelle ;

- que les stagiaires peu motivés ou démotivés estimeraient que la communication interne et les règles de vie au sein de l'établissement ne seraient pas suffisamment explicites ;

d) au niveau idéologique :

- que les stagiaires ne se sentiraient pas respectés et valorisés en tant qu'adultes pendant la formation ce qui les démotiverait ;

- que les stagiaires percevraient un manque de compétences humaines et sociales (empathie, bienveillance) de la part de certains membres de l'équipe de professionnels ce qui les démotiveraient dans leur parcours d'insertion ; qu'il manquerait une remise en question de certaines pratiques professionnelles au sein de l'établissement pour leur permettre de se sentir correctement accompagnés.

- que les stagiaires peu motivés auraient un sentiment d'efficacité personnel faible, qu'ils ne seraient pas optimistes quant à leur avenir.

2. CONSTRUCTION DU QUESTIONNAIRE

Notre questionnaire comporte 49 questions regroupées en cinq thématiques ci-dessous présentées :

- les données socio-biographiques,

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 53

- l'orientation avant la formation,

- les motivations à l'entrée en formation à l'ERP Vincent Auriol, - le vécu de la formation,

- la vie quotidienne à l'ERP Vincent Auriol.

Nous avons fait le choix de construire notre questionnaire essentiellement à l'aide d'échelles d'attitudes afin d'une part d'être au plus près des représentations et des attitudes des individus tout en facilitant l'analyse des données, au vu de la contrainte de temps que nous nous imposons.

Nos échelles d'attitudes comportent quatre degrés allant du « tout à fait d'accord » au « pas du tout d'accord » ; nous choisissons de ne pas proposer ni de degré neutre ni de champ « non concerné » afin de ne pas biaiser les résultats et de recueillir véritablement les attitudes et représentations des stagiaires de l'établissement. En effet, nous considérons qu'une échelle à cinq

degrés, comportant donc un degré neutre, peut avoir des conséquences importantes sur
l'interprétation des résultats. Le degré neutre est alors considéré comme une modalité « refuge » c'est-à-dire que l'individu a tendance dans ce cas à ne pas s'impliquer dans le questionnaire et se place alors plus facilement dans cette modalité afin de passer plus rapidement la question. C'est souvent le cas lorsque les questionnaires sont trop longs. Or, lorsqu'un nombre important de répondants se positionnent sur cette modalité, les résultats de la question ne peuvent pas toujours être exploités puisqu'il n'y a pas assez de répondants de part et d'autre de d'échelle. Presser et Schuman (1980) ont montré que ce point médian est souvent choisi s'il est « explicitement proposé ». Cet effet est davantage marqué lorsque la modalité neutre est placée au point médian de l'échelle que lorsqu'elle est placée à la fin (Brignier, 1991). Concernant la non-proposition du champ « non concerné/ne sait pas/ne se prononce pas » nous considérons là aussi que les biais liés à cette modalités risqueraient de mettre en péril notre étude ; nous postulons que l'ensemble des individus qui recevront ce questionnaire seront impliqués par celui-ci : les items qui y sont abordés les concernent directement puisqu'ils ont été construits spécialement pour leur population. Nous partons du principe qu'ils ont forcément un avis à donner sur chacun des points, qu'il soit tranché (« tout à fait d'accord »/ »pas du tout d'accord ») ou qu'il soit modéré (« plutôt d'accord »/ « plutôt pas d'accord »).

Nous avons choisi de construire le questionnaire à l'aide de l'outil gratuit Google Forms, par souci économique et également parce qu'il est très simple d'utilisation.

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 54

2. 1. Les indicateurs socio-biographiques.

Les différents indicateurs socio-biographiques que nous choisissons de recueillir sont :

- le genre,

- l'âge,

- la section de formation,

- la date de première entrée à l'ERP Vincent Auriol : cet indicateur peut nous permettre

d'évaluer la proportion de « stagiaires professionnels » c'est-à-dire de stagiaires qui cumulent les formations au sein même de l'établissement et repoussent ainsi leur entrée sur le marché de l'emploi (indicateur d'amotivation),

- le lieu de résidence principale : nous postulons que plus le lieu de résidence principale est éloigné de l'établissement de formation plus l'individu est motivé pour suivre la-dite formation,

- l'état de santé actuel : nous estimons a priori qu'une personne faisant état d'une instabilité médicale connaît une baisse de motivation,

- le revenu principal durant l'année précédent l'entrée en en formation : nous postulons qu'un individu percevant les minimums sociaux (ASS, RSA) et ceux percevant déjà un revenu de la formation attribué par l'ASP sont plutôt motivés par la rémunération liée à la formation que par la motivation,

- le niveau de rémunération pendant la formation.

2. 2. Les indicateurs faisant référence à l'analyse psycho-sociale selon Doise.

a) Le niveau intra-personnel :

- la perception liée à l'évolution de la motivation en cours de formation (Q22),

- le sentiment d'efficacité personnelle (Q46), (Q48), (Q49).

b) le niveau inter-personnel :

- le soutien par les pairs (Q30),

- les conflits inter-personnels entre pairs (Q31),

- les conflits entre les membres du personnel (Q37).

c) le niveau positionnel :

- l'adaptation de la formation aux exigences du marché du travail (Q23),

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 55

- l'adaptation de la formation à la pathologie (Q25),

- l'accompagnement par le personnel, par l'équipe pédagogique, par l'équipe médico-

psycho-sociale, par le pôle d'insertion professionnelle (Q26, Q27, Q28, Q29),

- le dynamisme des cours (Q32),

- la participation de chacun aux cours (Q33),

- la connaissance des règles de fonctionnement et de vie de l'établissement (Q34),

- la communication entre les membres du personnel et les stagiaires (Q35),

- le travail collaboratif et cohérent des membres du personnel (Q36),

- la confiance envers les membres du personne, l'équipe pédagogique (Q42), l'équipe

médico-psycho-sociale (Q43), l'équipe d'insertion professionnelle (Q44).

d) le niveau idéologique :

- la démonstration de l'utilité des enseignements par les professeurs (cf. androgogie)

(Q26),

- le respect du stagiaire (Q40),

- la valorisation des expériences du stagiaire (Q41),

- l'infantilisation des stagiaires (Q42),

- la prise en compte des avis des stagiaires (Q43),

- le sentiment d'efficacité personnelle : la perception de capacité de réussite de la

formation (Q47), le sentiment de capacité de réussite de la reconversion et de la

réinsertion professionnelle (Q48), l'attitude face à l'avenir (Q49).

2. 3. Le pré-test.

Une fois le questionnaire construit nous avons réalisé un pré-test auprès de membres de notre environnement familial et amical ; ainsi cinq personnes ont testés le questionnaire avant sa diffusion afin de mesurer le temps de passation mais aussi de relever les éventuelles remarques concernant la formulation de certaines questions. En effet, nous avons convenu avec la Direction de l'établissement que le questionnaire ne devait pas prendre plus de 10 minutes aux stagiaires : d'une part pour une question d'organisation logistique, puisque les questionnaires vont être passés à la fin d'un cours et d'autre part afin de ne pas rebuter les stagiaires. Un questionnaire trop long peut d'emblée effrayer les individus.

Les personnes composant notre échantillon de pré-test ne sont pas en formation au sein de

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 56

l'établissement, elles ont entre 40 et 69 ans (avec une moyenne d'âge de 48 ans), sont quatre femmes et un homme, ont des niveaux scolaires allant du CAP au B.T.S. (niveau bac+2), certaines ont une pathologie chronique reconnue ou non par la MDPH. La moyenne de temps de passation estimée à 7 minutes. Notre objectif de temps de passation inférieur à 10 minutes est donc atteint d'après notre pré-test.

Concernant l'aspect qualitatif du questionnaire élaboré, nous avons recueilli quelques éléments principalement d'ordre structurel : des mises en formes en revoir, des erreurs de saisie. Globalement, les retours que nous en avons eu sont positifs concernant la clarté des questions posées, leur pertinence, leur organisation et leur complétude.

2. 4. Le mode d'administration du questionnaire et de sa présentation.

Comme nous l'indiquions précédemment, nous avons choisi d'administrer les questionnaires en auto-administration et sous format papier pour une raison principale de facilité d'accès ; l'établissement n'est pas doté d'ordinateurs pour l'ensemble des stagiaires, plus précisément tous les cours n'ont pas lieu dans des salles équipées de matériel informatique et si nous avions dû organiser la passation des questionnaires en fonction des heures de cours dans ces salles cela nous aurait pris plus de jours. Nous décidons donc d'imprimer les questionnaires et nous organisons leur administration en fonction des emplois du temps de chaque section. Nous souhaitons, en effet, être présent et présenter nous-même le questionnaire et la démarche dans laquelle il s'inscrit, d'une part, afin de faciliter son adhésion, d'autre part afin de pouvoir recueillir les questionnaires complétés à l'issue de la passation mais également de pouvoir aider les personnes les plus en difficulté notamment à cause de la barrière de la langue (quelques stagiaires ne lisant pas correctement le français).

En à peine trois journées, nous distribuons les questionnaires et recueillons les données (calendrier de distribution des questionnaires en annexe). A l'issue de cette étape, nous effectuons un travail conséquent de saisie des questionnaires sur informatique, c'est-à-dire sur Google Forms.

Avant de présenter les analyses descriptives réalisées, nous présentons ci-dessous un tableau récapitulatif du nombre de questionnaires recueillis par section :



CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 57

Tableau 11: Taux de questionnaires recueillis

Nous constatons donc que globalement le taux de réponse est très correct à 85 % mais relevons cependant que, dans deux sections celui-ci est nettement en dessous de cette moyenne : il s'agit de la section bâtiment deuxième année (56%) et de la section horlogerie première année (64%) ; il est à noter que s'agissant de la section Bâtiment deuxième année, en cette fin d'année et à quelques semaines des épreuves finales du Baccalauréat Professionnel, seuls 5 stagiaires assistent encore au cours (qui ont tous répondu à notre enquête).

2. 5. Données socio-biographiques.



30^-

a rn

c a

I: 00z

10^-

0

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE

58

40^-

1

1

Moins de21ans de 21a29ans de 30 a39 an de 40 a49 an 50anset plus

Age

rn

40

Moins de tans De2a3ans Rustle 3 ans

Date de 1ère entree à l'ERP Vincent Auriol

50^-

4

t 30a

20^-

Muret et communes Haute-Garonne Départements Autre dspartement

limitrophes limitrophes

Lieu de residence principale



CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 59

Nous avons construit les items du questionnaire à partir des entretiens exploratoires, or il se trouve

A la lecture de ces différents graphiques, nous pouvons présenter les caractéristiques de notre population d'étude :

- les participants sont majoritairement des hommes à 64,4 % pour 34,1 % de femmes ;

- les participants ont entre 40 et 49 ans pour 36,3 % d'entre eux, 50 ans et plus pour 30,4 %, entre 30 et 39 ans pour 27,4 %, entre 21 et 29 ans pour 4,4 % et enfin moins de 21 ans pour 0,7 % d'entre eux ;

- les stagiaires de préformation rentrés en janvier (préformation 1) représentent 14,1 % des participants, ceux de préformation rentrés en mars (préformation 2) représentent 13,3 % des participants ; les stagiaires de première année du cursus gestion-administration (BEP MSA) représentent 12,6 % des participants, ceux de deuxième année (Bac GA) 14,1 % ; les stagiaires de première année du cursus études du bâtiment (BEP Etude du Bâtiment) représentent 9,6 % des participants, ceux de deuxième année (Bac Etude du Bâtiment) 3,7 % ; les stagiaires de première année du cursus horlogerie représentent 5,2 % des participants, ceux de deuxième année 8,1 % ; les stagiaires de première année du cursus cordonnerie - podo-orthésie - botterie représentent 9,6 % des participants, ceux de deuxième année 8,1 % ;

- les participants viennent de Muret ou d'une commune limitrophe pour 23,7 % d'entre eux, d'une autre commune de Haute-Garonne pour 48,1 %, d'un département limitrophe pour 11,1 % et d'un autre département pour 15,6 % ;

- les participants déclarent, pour 51,9 % d'entre eux, présenter un état de santé instable, contre 43,7 % qui déclarent un état de santé stabilisé ;

CHAPITRE VIII : MÉTHODOLOGIE 60

que les analyses de fiabilité attestent qu'on ne peut pas calculer les indicateurs de motivation intrinsèque et extrinsèque. Par conséquent on ne peut pas attester de l'homogénéité des deux échelles de motivation. Ainsi, dans ces conditions, nous avons réalisé une analyse en composantes principales sur l'ensemble des échelles de motivation, afin de voir quels facteurs de motivation il est possible de distinguer. Nous pouvons dire que les items proposés dans le questionnaire renvoient à d'autres facteurs que ceux généralement étudiés dans la littérature.

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 61

CHAPITRE IX : RÉSULTATS

1. DESCRIPTION DES MOTIVATIONS DES STAGIAIRES DE L'ERP VINCENT AURIOL (ANALYSES DESCRIPTIVES)

1. 1. Quatre indices sur la nature de la motivation des stagiaires à l'entrée en formation.

1. 1. 1. Analyses descriptives sur les 12 items.



Tableau 12: Analyses descriptives sur les 12 items liés à la motivation : calcul des moyennes et écart-types (source : SPSS)



L'année précédent leur entrée en formation à l'ERP Vincent Auriol, les stagiaires percevaient comme revenu principal : pour un tiers d'entre-eux un minimum social (ASS, RSA, AAH), pour un autre tiers une Allocation de Retour à l'Emploi, pour 21,1% un revenu de la formation attribué par l'ASP, pour 10,6% un salaire et enfin pour 1,6% une pension d'invalidité.



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 62

Pendant la formation à l'ERP Vincent Auriol, 44,2% des stagiaires reçoivent une rémunération comprise entre 1401 € et 1800 €, 34,1% d'entre eux perçoivent une rémunération supérieure à 1800 €, 10,1% bénéficient d'une rémunération minimum soit 652 €, pour 8,5% elle est comprise entre 1151 € et 1400 €, 2,3% d'entre-eux reçoivent entre 811 € et 1150 € et enfin 0,8% perçoivent entre 653 € et 810 €.



A la lecture de ce graphique, nous constatons que les stagiaires, majoritairement, se disent avoir été autonomes dans leur recherche de formation : 40,6% sont d'accord avec l'affirmation proposée et 39,1% sont tout à fait d'accord avec celle-ci versus 12,5% répondant ne pas être d'accord avec l'affirmation et 7,5% « pas du tout d'accord ».



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 63

Majoritairement, les stagiaires indiquent que le métier pour lequel ils se forment est le seul qu'ils pouvaient envisager du fait de leurs contraintes médicale : 43,2% sont « tout à fait d'accord » avec cette affirmation et 25% sont « d'accord » avec celle-ci versus 20,5% qui répondent n'être « pas du tout d'accord » et 11,4% « pas d'accord ».



Très majoritairement, les stagiaires indiquent avoir été attirés par le fait que l'ERP Vincent Auriol proposait des diplômes délivrés par l'Education Nationale : 61,8% sont « tout à fait d'accord » et 20,6% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 9,9% « pas d'accord » et 7,6% « pas du tout d'accord ».



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 64

Là encore, très majoritairement, les stagiaires répondent qu'en intégrant la formation au sein de l'établissement, ils avaient la volonté d'acquérir de nouvelles connaissances : 81,1% sont « tout à fait d'accord » et 11,4% dont « d'accord » avec cette affirmation versus 6,1% « pas d'accord » et 1,5% « pas du tout d'accord ».



Majoritairement encore, les stagiaires indiquent qu'en entrant en formation à l'ERP Vincent Auriol, ils avaient la volonté de retrouver une certaine place dans la société : 57,1% sont « tout à fait d'accord » et 26,3% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 9,8% « pas du tout d'accord » et 6,8% « pas d'accord ».



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 65

La grande majorité des stagiaires indiquent également qu'en entrant en formation ils avaient la volonté de s'adapter aux exigences du marché de l'emploi et à celles liées à leur état de santé : 47,7% sont « tout à fait d'accord » et 40% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 9,2% « pas d'accord » et 3,1% « pas du tout d'accord ».



Les résultats concernant l'envie d'améliorer des connaissances dans les matières générales afin de pouvoir mieux aider ses enfants dans les devoirs scolaires sont plus nuancés ; en effet 33,8% répondent n'être « pas du tout d'accord », 30,1% être « tout à fait d'accord », 20,3% être « d'accord » et 15,8% « pas d'accord ».



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 66

Majoritairement, les stagiaires répondent qu'en intégrant formation, ils avaient la volonté d'acquérir un diplôme d'un niveau supérieur à celui ou ceux qu'ils avaient acquis dans leur scolarité : 52,5% sont « tout à fait d'accord » et 18% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 19,5% « pas du tout d'accord » et 9,8% « pas d'accord ».



Très majoritairement, les stagiaires indiquent vouloir exercer le métier pour quel ils se forment : 63,9% sont « tout à fait d'accord » et 21,8% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 9% « pas d'accord » et 5,3% « pas du tout d'accord ».



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 67

Là encore, la grande majorité des stagiaires accorde une place importante au travail dans sa vie : 67,2% sont « tout à fait d'accord » et 25,4% sont « d'accord » avec cette affirmation versus 4,5% « pas d'accord » et 3% « pas du tout d'accord ».

1. 1. 2. Analyse en Composantes Principales.

A la lecture de ce tableau, nous relevons que quatre facteurs ressortent de l'analyse en composantes principales, leurs coefficients étant supérieurs à 1. Ces quatre facteurs permettent, à eux seuls, d'expliquer environ 55% de la variabilité des données recueillies.

Ø Facteur 1 : L'attente d'insertion sociale et professionnelle

Ce premier facteur, qui explique 24,5% de la variabilité, est caractérisé par :

- la volonté de retrouver une certaine place dans la société (.775),

- la volonté d'acquérir de nouvelles connaissances (.755),

- l'importance du travail dans la vie (.679),

- l'attirance envers les diplômes de l'Education Nationale (.651),

- la volonté de s'adapter à la double exigence liée au marché de l'emploi et aux contraintes

médicales (.584),

- l'envie d'exercer le métier (.487).

Ø Facteur 2 : Les motivations scolaires

Ce facteur représente 11,5% de la variance et est composé des items :

- la volonté d'améliorer ses connaissances dans les matières générales afin de pouvoir mieux aider ses enfants dans leurs devoirs scolaires (.773),

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 68

1. 2. Mesure directe : évolution de la motivation des stagiaires au cours de la formation.

- la volonté d'acquérir un diplôme de niveau supérieur à celui ou ceux acquis lors de la scolarité (.660),

- le revenu principal durant l'année précédent l'entrée en formation (-.377).

Ø Facteur 3 : L'affirmation d'autonomie

Ce troisième facteur qui représente 10% de la variance des données est constitué des items

suivants :

- le niveau de rémunération pendant la formation (.789),

- l'autonomie dans la recherche de formation (.500).

Ø Facteur 4 : Les contraintes médicales

Ce dernier facteur représente 8,6% de la variance et renvoie à un seul item :

- le fait que le métier pour lequel le stagiaire se forme était le seul envisageable du fait de ses contraintes médicales (.918).



Tableau 13: Analyse descriptive des 4 facteurs de motivation (source : SPSS)

Les moyennes étant égales à 0 et les écarts-types à 1, nous pouvons considérer que les distributions de ces quatre variables créées suivent une loi normale.



CHAPITRE IX : RÉSULTATS 69

Tableau 14: Analyse descriptive de la mesure directe : évolution de la motivation au cours de la formation (source : SPSS)

La question 22 traitant de l'évolution de la motivation pendant la formation obtient une moyenne de 2,74 (ET=.800).



A la lecture de ce graphique, il apparaît que s'agissant de l'évolution de la motivation au cours de la formation, les stagiaires répondent qu'elle « a progressé » pour 50,4% d'entre-eux, qu'elle « a diminué » pour 27,5%, qu'elle « a largement augmenté » pour 15,3% et enfin qu'elle « a disparu » pour 6,9%. Nous constatons donc qu'une majorité des stagiaires estiment que leur motivation a évolué positivement pendant la formation (65,7%). Cependant, nous relevons également, une dispersion des réponses conséquente. Nous relevons, également, sur cet histogramme que la distribution de cette variable dépendante suit la loi normale.

2. VARIABILITÉS INTER-INDIVIDUELLES DES MOTIVATIONS DES STAGIAIRES DE L'ERP VINCENT AURIOL

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 70

2. 1. Etude des effets du genre sur les cinq facteurs de motivation.

La moyenne des femmes mettant en avant une motivation liée à l'attente d'insertion sociale et professionnelle est m=.290 (ET=.745) alors que celle des hommes est m=-.154 (ET=1,093). Le test de Levene indique que les variances ne peuvent pas être considérées comme homogènes (F=6,012 ; sig=.016). Nous effectuons donc un test t de Welch, qui est une adaptation du test t de Student utilisé pour comparer deux échantillons indépendants lorsque l'égalité des variances ne peut être assumée. Ainsi, ce test de Welch nous permet que constater qu'il existe bien une différence significative entre les moyennes des femmes et des hommes concernant ce facteur (t(131)=2,471 ; p =.015, d=.484). Les femmes mettent plus en avant des motivations liées à une attente d'insertion sociale et professionnelle que les hommes. Au vu de ces éléments et de la taille calculée de l'effet, nous concluons que le genre a un petit effet, presque moyen, sur les motivations liées à l'attente d'insertion sociale et professionnelle (Facteur 1).

Les femmes stagiaires de l'ERP Vincent Auriol mettent plus en avant des motivations liées à l'attente d'insertion sociale et professionnelle que les hommes. Le genre a donc un petit effet (presque moyen) sur les motivations liées à l'attente d'insertion sociale et professionnelle.

2. 2. Etude des effets de l'âge sur les cinq facteurs de motivation.

Au vu des faibles effectifs en dessous de 30 ans, nous choisissons de créer une nouvelle dimension « moins de 39 ans » afin de pouvoir comparer les moyennes entre-elles. Nous obtenons donc trois modalités de la variable âge : « moins de 39 ans », de 40 à 49 ans » et « 50 ans et plus ».

S'agissant d'une comparaison de moyennes à plus de deux groupes, nous effectuons une ANOVA pour groupes indépendants, sous SPSS. Cette analyse ne fait ressortir aucun lien entre l'âge et la motivation, au sein de la population étudiée.

2. 3. Etude des effets de la section de formation sur les cinq facteurs de motivation.

2. 3. 1. Variable section à 10 modalités.

A la lecture des résultats du tableau synthétique sur les analyses en variance (ANOVA) effectuées, nous relevons que seuls deux des facteurs présentent un seuil de significativité inférieur à .05. Il s'agit du facteur 2 sur les motivations scolaires (F=3,435, dll=132, p=.001) et du facteur 4 sur les motivations liées à des contraintes médicales (F=2,455, dll=132, p=.013). Nous avons procédé, par

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 71

Le niveau de formation a un petit effet sur les motivations liées à l'insertion sociale et professionnelle et sur les motivations scolaires. Les stagiaires de deuxième année mettent plus en

la suite, à un test post-hoc qui nous permet d'identifier les différences significatives existantes entre les groupes.

La section de formation a un petit effet sur les motivations scolaires et sur les motivations liées à des contraintes médicales. Les stagiaires de pré-formation 1 et de pré-formation 2 mettent plus en avant des motivations scolaires que ceux de CAP horlogerie. Les stagiaires de première année de CAP cordonnerie et ceux de Bac Pro Gestion-administration mettent plus en avant des motivations liées à des contraintes médicales que les stagiaires de BMA horlogerie.

Nous avons ensuite choisi de créer deux nouvelles variables à partir de la variable « section » : une première variable qui regroupera les domaines de formation quel que soit le niveau, puis une seconde variable qui distinguera seulement les niveaux de formation.

Ainsi, nous obtenons une nouvelle variable nommée « cursus de formation » qui présente 5 modalités « pré-formation », codée 1, « gestion-administration » codée 2, « cordonnerie » codée 3, « bâtiment » codée 4 et « horlogerie » codée 5 et une autre variable nommée « niveau de formation » qui comporte trois modalités « pré-formation » codée 1, « première année » codée 2 et « deuxième année » codée 3.

2. 3. 2. Variable section par cursus de formation (5 modalités).

Le cursus de formation a un petit effet sur les motivations scolaires et sur les motivations liées à des contraintes médicales. Les stagiaires de pré-formation mettent plus en avant des motivations scolaires que ceux de gestion-administration, que ceux de cordonnerie et que ceux d'horlogerie. Et les stagiaires du cursus études du bâtiment mettent plus en avant des motivations scolaires que ceux du cursus horlogerie. Les stagiaires de gestion-administration et ceux de cordonnerie mettent plus en avant des motivations liées à des contraintes médicales que les stagiaires d'horlogerie.

2. 3. 3. Variable section par niveau de formation (3 modalités).

Ensuite, nous avons procédé à un nouveau codage de la variable section de formation, par niveau de formation : 1 = pré-formation, 2 = première année, 3 = deuxième année.

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 72

avant des motivations liées à l'attente d'insertion sociale et professionnelle que les stagiaires de préformation. Les stagiaires de pré-formation mettent plus en avant des motivations scolaires que les stagiaires de première année de formation et que ceux de deuxième année de formation.

2. 4. Etude des effets du lieu de résidence principale sur les cinq facteurs de motivation.

2. 4. 1. Variable lieu de résidence principale (4 modalités)

Au vu des résultats de l'ANOVA réalisée, nous pouvons dire que la proximité du lieu de résidence principale a un petit effet sur les motivations liées à des contraintes médicales. Les stagiaires résidant à Muret ou dans une commune limitrophe et ceux résidant en Haute-Garonne mettent plus en avant une motivation liée à des contraintes médicales que ceux résidant dans un département limitrophe.

2. 4. 2. Variable département de résidence principale (2 modalités).

Nous avons ensuite procédé à la création d'une nouvelle variable appelée « département de résidence principale » et qui ne présente que deux modalités : la modalité « Haute-Garonne » codée 1 et la modalité « autres départements » codée 2.

La moyenne des stagiaires résidant en Haute-Garonne et mettant en avant une motivation liée à des contraintes médicales est m= .209 (ET=.870) alors que celle des stagiaires résidant dans un autre département est m=-.541 (ET=.986). La différence entre les moyennes est significative (t(131)=4,059 ; p<.001) mais le test de Levene indique que les variances ne peuvent pas être considérées comme homogènes (F=8,144 ; sig=.005). Nous procédons donc à un test t de Welch, qui permet de comparer des moyennes de deux groupes lorsque l'homogénéité des variances n'est pas assumée. Ainsi, ce test t de Welch nous permet de constater qu'il existe bien une différence significative entre les moyennes des deux groupes concernant ce quatrième facteur (t(131)=.347 ; p=.001, d=.74).

Les stagiaires résidant en Haute-Garonne mettent plus en avant des motivations liées à des contraintes médicales que les stagiaires résidant dans un autre département. Au vu de ces éléments et de la taille calculée de l'effet, nous concluons que le département de résidence a un effet moyen sur les motivations liées à des contraintes médicales.

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 73

Le coefficient de corrélation de Bravais-Pearson est significatif (r= .222), ce qui signifie qu'il

2. 5. Etude des effets de l'état de santé actuel sur les cinq facteurs de motivation.

Nous avons procédé à des test t de Student afin de comparer les moyennes entre les deux groupes « état de santé stabilisé » et « état de santé instable », qui nous permettent de conclure que l'état de santé actuel n'a pas d'effet sur la motivation, au sein de la population étudiée.

2. 6. Etude des effets du niveau de rémunération pendant la formation sur les cinq facteurs de motivation.

Nous procédons ensuite à une analyse en variance, à l'aide d'une ANOVA, les résultats sont présentés dans le tableau en annexe.

Après avoir réalisé des tests post-hoc, nous concluons que le niveau de rémunération perçu pendant la formation a un petit effet sur les motivations scolaires et sur l'évolution favorable de la motivation au cours de la formation mais surtout il a un grand effet sur les motivations liées à l'affirmation d'autonomie. Plus le niveau de rémunération pendant la formation est élevé plus les stagiaires mettent en avant une motivation liée à une affirmation d'autonomie.

Nous notons que cette relation est la plus importante de nos analyses.

2. 7. Corrélation entre la rémunération pendant la formation et l'évolution de la motivation au cours de la formation.

Au vu des derniers résultats concernant l'effet important de la rémunération sur les motivations à l'entrée en formation liées à l'affirmation d'autonomie, nous cherchons, à présent, à connaître l'effet de cette rémunération sur l'évolution de la motivation au cours de la formation. Pour cela, nous décidons d'effectuer un nouveau codage de la variable « rémunération au cours de la formation » en trois classes seulement, afin de rendre les groupes plus homogènes. Ainsi la première classe, codée 1, comprend les rémunérations comprises entre 652 euros et 1400 euros, la deuxième classe, codée 2 renvoie aux rémunérations comprises entre 1401 euros et 1800 euros et enfin la dernière classe, codée 3, correspond aux rémunérations supérieures à 1800 euros.

A partir de cette nouvelle variable créée, nous calculons le coefficient de corrélation de Bravais-Pearson entre ces trois niveaux de rémunération pendant la formation et les quatre niveaux d'évolution de la motivation au cours de la formation.

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 74

En annexe nous présentons les diagrammes en bâtons sur chacun de ces 26 items.

existe bien un lien entre le niveau de rémunération et l'évolution de la motivation pendant la formation.

Au vu de ce résultat, nous effectuons un test de Khi-deux entre les trois classes de la rémunération pendant la formation et l'évolution de la motivation au cours de la formation, réduite à deux niveaux « la motivation a baissé » versus « la motivation a augmenté ».

Le test du Khi-deux n'est pas significatif (Khi-deux=5,449, ddl=2, p=.066), c'est-à-dire qu'il ne permet pas de mettre au jour l'existence d'une différence significative entre l'évolution de la motivation et la rémunération perçu au cours de la formation.

3. RÔLES DES FACTEURS PSYCHO-SOCIAUX DANS LES MOTIVATIONS DES STAGIAIRES

3. 1. Analyses descriptives sur les items renvoyant au vécu de la formation et à la vie quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol.

Avant de chercher à comprendre l'impact des facteurs psycho-sociaux sur l'évolution de la motivation des stagiaires pendant la formation, nous présentons une analyse descriptive de l'ensemble des 26 items concernés. Dans le tableau ci-dessous, nous présentons la moyenne et l'écart-type pour chacun de ces items. En annexe, nous joignons les diagrammes en bâton sur chacun de ces items.



Tableau 15: Analyses descriptives sur les 11 items liés au vécu de la formation (source : SPSS)



Tableau 16: Analyses descriptives sur les 15 items liés à la vie quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol (source : SPSS)

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 75

3. 2. Analyse en Composantes Principales.

Afin d'aller au-delà des effets des données socio-biographiques sur les motivations des stagiaires en formation à l'ERP Vincent Auriol, nous cherchons à comprendre quels autres facteurs jouent un rôle dans l'évolution de la motivation des stagiaires au cours de la formation. Ces facteurs sont d'ordre psycho-social et renvoient aux hypothèses construites à partir des entretiens exploratoires réalisés.

Pour ce faire, nous avons effectué une analyse en composantes principales à partir de 26 items, c'est-à-dire les items compris dans les parties « Vécu de la formation » et « Vie quotidienne à l'ERP Vincent Auriol » hormis les items 22 « Au cours de la formation, j'ai le sentiment que ma motivation : a disparu, a diminué, a progressé, a largement augmenté » qui est la variable dépendante de cette problématique ; et l'item 45 « J'accorde une place importante au travail dans ma vie » qui est un des items constitutifs d'une des dimensions de la motivation (variable dépendante).

L'indice KMO qui donne un aperçu global de la qualité des corrélations inter-items est de .834, il est donc excellent. Par ailleurs, le seuil de significativité du test de sphéricité de Bartlett est p=.000. Cette mesure indique si la matrice de corrélation est une matrice identité à l'intérieur de laquelle toutes les corrélations sont égales à zéro. Ainsi, nous pouvons rejeter l'hypothèse nulle voulant qu'il s'agisse d'une matrice identité qui signifie que toutes les variables sont parfaitement indépendantes les unes des autres.

A la lecture du tableau de variance totale expliquée, nous relevons que sept facteurs ressortent de l'analyse en composantes principales, leurs coefficients étant supérieurs à 1. Nous choisissons de ne retenir que les cinq premiers qui permettent d'expliquer 60,5% de la variance des effectifs. Notons que le premier facteur explique, à lui seul, 33,8% de la variance.

Ø Facteur A : Les attitudes et comportements du personnel et l'adaptation de la

formation aux caractéristiques des stagiaires

Ce premier facteur, qui explique 34% de la variabilité, est caractérisé par :

- la bonne communication entre l'ensemble du personnel et les stagiaires en formation (.781),

- le travail en collaboration et en cohérence des membres du personnel (.781),

- la valorisation du parcours de vie des stagiaires par les membres du personnel (.702),

- l'adaptation de la formation aux exigences actuelles du marché du travail (.578),

-

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 76

l'adaptation de l'organisation de la formation aux pathologies du stagiaire (.568),

- la prise en compte des avis des stagiaires par les membres du personnel (.559),

- la bonne considération des stagiaires par le personnel administratif (.524).

Ø Facteur B : L'accompagnement à l'insertion professionnelle Ce deuxième facteur, qui explique 8,5% de la variabilité, est caractérisé par :

- la confiance en l'équipe médico-psycho-sociale (.800),

- le sentiment d'être bien accompagné par l'équipe médico-psycho-sociale (.754),

- la confiance en l'équipe d'insertion professionnelle (.729),

- le sentiment d'être bien accompagné par le pôle d'insertion professionnelle (.701).

Ø Facteur C : La pédagogie et le soutien perçu

Ce troisième facteur, qui explique 7% de la variabilité, est caractérisé par :

- le sentiment d'être soutenu par ses camarades de formation (.694),

- l'opinion que les cours permettent la participation de tous (.687),

- le fait que les professeurs montrent l'utilité de ce qu'ils enseignent (.628),

- le sentiment d'être bien accompagné par l'équipe pédagogique (.572),

- la confiance en l'équipe pédagogique (.555),

- et le dynamisme des cours (.503).

Ø Facteur D : La confiance en l'avenir

Ce quatrième facteur, qui explique 6% de la variabilité, est caractérisé par :

- le fait de se sentir capable de réussir sa reconversion et sa réinsertion professionnelle (.789),

- le fait de se sentir capable de réussir sa formation (.784),

- l'optimisme face à son avenir à l'issue de la formation (.655),

- et l'opinion que son âge n'est pas un frein pour retrouver du travail (corrélation négative de l'affirmation à -.513).

Ø Facteur E : Le manque de respect et les relations inter-individuelles conflictuelles Ce cinquième facteur, qui explique 5% de la variabilité, est caractérisé par :

- le fait de se sentir dérangé par des conflits existant entre des stagiaires de la formation (.688),

CHAPITRE IX : RÉSULTATS 77

- le fait d'être perturbé par des conflits existant entre des membres du personnel (.654),

- le fait de se sentir infantilisé au sein de l'établissement (.627),

- le fait de ne pas se sentir respecté au sein de l'établissement (corrélation négative de l'affirmation à (-.503)

3. 3. Analyses inférentielles entre les cinq facteurs liés au vécu de la formation et à la vie quotidienne au sein de l'ERP Vincent Auriol et l'évolution de la motivation au cours de la formation.

A partir de ces cinq nouveaux facteurs réduits du vécu de la formation et de la vie quotidienne au sein de l'établissement, nous cherchons à comprendre l'effet de ces variables sur l'évolution de la motivation des stagiaires pendant la formation. Pour cela, nous décidons de reclasser les résultats de la mesure directe de l'évolution de la motivation, en deux classes au lieu de quatre. Ainsi, les modalités « a disparu » et « a diminué » sont recodées en classe 1 renvoyant à une baisse de la motivation ; alors que les modalités « a progressé » et « a largement augmenté » sont recodées 2 correspondant à une hausse de la motivation au cours de la formation.

A partir de là, nous calculons les coefficients de corrélation de Bravais-Pearson, toutes les variables étant quantitatives. Nous obtenons les résultats ci-dessous :

- L'évolution positive de la motivation au cours de la formation est liée à la confiance en l'avenir des stagiaires (r=.433) ;

- L'évolution positive de la motivation au cours de la formation est liée à la pédagogie et au soutien social perçu dans la section (r=306) ;

- L'évolution positive de la motivation au cours de la formation est liée à l'attitude et aux comportements du personnel et à l'adaptation de la formation aux caractéristiques des stagiaires (r=.297).

Les coefficients de Bravais-Pearson ne sont pas significatifs quant aux effets de l'accompagnement à l'insertion professionnelle (r=.075) et du manque de respect et des relations inter-individuelles conflictuelles (r=-.033) sur l'évolution positive de la motivation au cours de la formation.

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 78

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET

PRÉCONISATIONS

1. SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION

Ayant appuyé notre intervention sur le modèle d'analyse psycho-sociale de Doise (1982), nous proposons, à présent, une synthèse de celle-ci toujours en référence à ce modèle. Ainsi, nous concluons :

- Au niveau intra-personnel :

Au travers de notre intervention, nous constatons bien, que les stagiaires accueillis à l'ERP Vincent Auriol présentent des profils différents, marqués par des parcours de vie plutôt difficiles et donc des situations financières en conséquence, mais aussi par des pathologies multiples. Au vu des résultats du questionnaire, un tiers d'entre-eux percevait un minimum social avec leur entrée en formation, un autre tiers bénéficiait d'une allocation de retour à l'emploi ; cependant, nous faisons l'hypothèse que ces résultats auraient été sur-estimés soit à cause d'un manque de connaissance de la part des stagiaires, qui pourraient confondre une Allocation Spécifique de Solidarité et une Allocation de Retour à l'Emploi, toutes deux étant attribuées par Pôle Emploi soit par un biais de désirabilité sociale important s'agissant d'un aspect financier considéré comme personnel. En rapprochant ces données à celles existant sur la base de données des stagiaires accueillies créée par la psychologue, nous relevons que d'après ces données, 64 stagiaires bénéficiaient d'un minimum sociaux avant d'entrer en formation versus 41 selon les données issues du questionnaire. A cet indicateur, s'ajoute le fait que la majorité des stagiaires estime que sa situation financière était délicate avant d'intégrer la formation (58,3%).

Par ailleurs, l'enquête quantitative effectuée permet de mettre au jour une proportion importante de stagiaires faisant état d'une situation médicale non-stabilisée (51,9%). De plus, nous avons relevé une baisse du chiffre d'affaires sur ces dernières années, liée à des absences pour raison de santé.

Nous relevons également que les femmes sont plus motivées par leur insertion sociale et professionnelle que les hommes et, nous ajoutons que les hommes constituent la majorité des stagiaires accueillis au sein de l'établissement. Les résultats de l'étude quantitative nous permettent de dire que les stagiaires du cursus gestion-administration et ceux du cursus

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 79

Les entretiens menés auprès des stagiaires et du personnel permettent de mettre au jour un défaut

cordonnerie mettent plus en avant des motivations à l'entrée en formation liées à des contraintes médicales. Et, s'agissant des motivations liées aux contraintes médicales, les stagiaires habitant dans le département les évoquent plus que ceux venant d'autres départements.

Nous observons que, de manière générale, les stagiaires se disent plus motivés aujourd'hui qu'au moment de leur entrée en formation (65,7%) ; et, nous relevons que la très grande majorité des stagiaires ont envie d'exercer le métier pour lequel ils se forment à l'ERP Vincent Auriol (85,7%).

Concernant les aspects financiers au cours de la formation, nous remarquons que la grande majorité des stagiaires accueillis perçoit une rémunération supérieure à 1401 euros par mois, rémunération que nous pouvons qualifier de très correcte s'agissant du contexte de formation professionnelle. Puis, nous révélons que le niveau de rémunération perçu joue un rôle important dans l'affirmation d'une autonomie comme facteur de motivation à l'entrée en formation.

- Au niveau inter-personnel :

Les entretiens exploratoires réalisés, nous apprennent que certains conflits inter-individuels notamment au sein du personnel viennent troubler l'accompagnement des stagiaires. Pour autant, l'enquête quantitative réalisée ne nous permet pas de le confirmer. En effet, les résultats statistiques attestent que le manque de respect et les relations inter-individuelles conflictuelles ne sont pas corrélés à l'évolution de la motivation pendant la formation.

Par ailleurs, les entretiens menés permettent d'aborder la notion de groupalité, par l'importance de la dynamique de groupe dans les apprentissages et in fine dans le processus de réinsertion professionnelle.

Puis, la double enquête réalisée permet de postuler que l'esprit d'entraide entre pairs et donc le soutien social perçu entre stagiaires, mais aussi la pédagogie développée par les enseignants sont en relation avec l'évolution de la motivation pendant la période de formation.

- Au niveau organisationnel, positionnel :

Les données qualitatives font état d'un manque de confiance de certains stagiaires vis-à-vis de certains professionnels de l'accompagnement.

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 80

Ces conclusions nous amènent à proposer des pistes d'actions permettant de pallier aux différentes difficultés et/ou dysfonctionnements rencontrés.

d'adaptation de l'établissement à un public d'adultes en situation de handicap, mais aussi un manque d'adaptation des formations aux exigences actuelles du marché du travail. Puis, l'enquête quantitative permet de faire apparaître que l'évolution de la motivation des stagiaires pendant la formation est liée à l'attitude et aux comportements du personnel envers eux et à l'adaptation de la formation aux caractéristiques des stagiaires.

D'autre part, les entretiens exploratoires révèlent un problème de communication interne au sein de l'établissement et des difficultés liées à la socialisation organisationnelle des nouveaux entrants.

- Au niveau idéologique :

Les entretiens exploratoires menés auprès des stagiaires révèlent un sentiment d'infantilisation, de manque de respect, d'empathie et de bienveillance de la part du personnel de l'institution ; cependant, l'analyse quantitative ne permet pas de conforter l'existence d'une corrélation entre ce sentiment et l'évolution de la motivation des stagiaires pendant la formation. Cela dit, nous pouvons penser que l'accompagnement de personnes en situation de réinsertion professionnelle implique, pour être efficient, une relation de confiance entre le bénéficiaire et l'accompagnant, basée sur le respect, l'empathie, la bienveillance et l'équité.

D'autre part, les entretiens exploratoires mettent au jour un manque d'analyse des pratiques professionnelles et donc, un défaut de travail collaboratif au sein du personnel de l'établissement. Dans le même ordre d'idée, les entretiens exploratoires nous apprennent que des dysfonctionnements semblent perturber les relations internes entre les membres du personnel et ainsi être préjudiciable aux stagiaires, à qui le personnel n'offrirait pas le cadre stable et sécurisant nécessaire à la période transitoire qu'ils vivent.

Enfin, la double enquête réalisée témoigne que l'évolution de la motivation pendant la formation est liée à la confiance que les stagiaires ont dans leur avenir et donc à leur confiance en eux et à leur sentiment d'efficacité personnelle.

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 81

- Ensuite, concernant les difficultés de communication constatées, nous préconisons d'adopter une communication interne plus claire c'est-à-dire qui s'appuierait sur des

2. PRÉCONISATIONS

Ainsi, au vu des éléments exposés, nous préconisons différentes actions à mettre en oeuvre :

- Tout d'abord, nous pensons indispensable d'élaborer une base de données unique concernant le public accueilli. Cet outil aura pour objectif de permettre à chaque membre des équipes chargées de l'accompagnement des stagiaires (équipe d'insertion professionnelle, équipe pédagogique et équipe médico-psycho-sociale) d'avoir un accès direct et commun aux différentes caractéristiques des personnes suivies. Pour cela, nous conseillons d'intégrer dans cette base de données, toutes les informations socio-biographiques, les informations liées à l'orientation avant la formation (c'est-à-dire l'organisme accompagnateur et le projet construit les cas échéants), les durées de période d'activité et d'inactivité, les informations liées à la rémunération avant et pendant la formation, celles liées à la pathologie (avec un codage permettant le respect du secret médical tout en permettant le secret partagé entre l'équipe médicale et la psychologue de l'établissement). Cette base de données existe en partie suite à sa création par la psychologue de l'établissement et nécessite d'être partagée par les membres du personnel chargés de l'accompagnement des stagiaires. Aussi, nous recommandons de mettre à jour cette base de données, aussi fréquemment que nécessaire, afin de la faire vivre et de la faire entrer dans les pratiques professionnelles.

- Concernant la problématique de la socialisation organisationnelle ressortie en entretiens exploratoires et observée, nous préconisons de mettre en oeuvre, au travers de la démarche qualité, une procédure complète d'accueil des nouveaux entrants. Le contexte actuel de renouvellement d'une partie du personnel enseignant doit pouvoir se faire dans les meilleures conditions possibles pour les recrutés. Aussi, cette procédure devrait comprendre un parcours d'insertion des nouveaux entrants organisés en sessions d'accueil par chaque professionnel de l'institution. Les durées des sessions devront être adaptées en fonction des interactions entre les professionnels. Par ailleurs, ce dispositif doit pouvoir s'adjoindre d'un livret d'accueil recensant toutes les informations utiles à tout nouvel arrivant.

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 82

méthodes de communication fiables et régulières. Nous pensons qu'il conviendrait d'établir un ordre du jour régulier pour les CMPP, celui-ci aurait l'intérêt de ne pas omettre certains points. Par exemple, des points réguliers devraient être fait sur les absences de la semaine en cours et l'évolution des recherches de stage. La communication en interne doit pouvoir concerner l'ensemble du personnel, aussi nous estimons qu'il conviendrait d'instaurer des moments communs d'échange, avec l'ensemble du personnel. Cela pourrait se produire de manière trimestrielle, le vendredi après-midi, puisque les stagiaires ne sont pas présents à ce moment là. Ce moment permettrait à la Direction, de communiquer sur les événements importants de l'établissement et serait suivi d'un temps d'échange libre. S'agissant de la communication externe et pour tenter de pallier au problème d'orientation abordé dans les entretiens exploratoires, nous préconisons de mettre en place une communication régulière avec la MDPH sur le suivi des stagiaires, notamment sur ceux qui font preuve de signes flagrants de manque d'intérêt (absentéisme, manque de respect, insolence pendant la formation etc). Cette communication, pourrait prendre la forme d'une réunion trimestrielle avec la MDPH ou bien si cela s'avérait trop délicat à instituer, sous la forme d'un compte-rendu mensuel rédigé communément en CMPP et transmis avec régularité par un membre de la direction. Nous préconisons une communication directe pour des raisons d'impact plus important. Toujours concernant la communication externe et pour essayer de pallier aux difficultés liées à l'insertion professionnelle, nous préconisons d'instaurer une politique forte de partenariat entre l'établissement et les entreprises accueillant des stagiaires. En effet, c'est en construisant des relations de confiance et de partenariat et donc en entretenant les relations avec les entreprises partenaires que l'on offrira aux stagiaires de meilleurs débouchés professionnels. Il s'agit là d'une véritable démarche commerciale qui pourrait, notamment, prendre la forme d'invitation à une journée porte-ouverte spécifique aux entreprises partenaires et à d'autres qui pourraient le devenir et d'une démarche de prospection directe auprès d'entreprises du département, voire de la région et encore d'envoi de cartes de voeux électronique chaque début d'année.

- Concernant les difficultés liés à l'harmonisation des pratiques et au travail collaboratif, nous préconisons de mettre en place un dispositif de régulation d'équipe. La régulation d'équipe se distingue de l'analyse des pratiques professionnelles par le fait qu'elle ne concerne pas seulement des professionnels du même métier. La régulation d'équipe ou supervision d'équipe consiste en une analyse approfondie des situations vécues et permet :

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 83

- L'expression de leurs résonances émotionnelles pour les différents acteurs,

- la médiation de conflits,

- une fédération des équipes autour de valeurs partagées,

- la mise en conscience des obstacles et des freins,

- l'expression des non-dits,

- la mobilisation des ressources individuelles, collectives et institutionnelles,

- une plus grande compréhension des logiques institutionnelles et leurs enjeux systémiques, politiques, financiers, organisationnels, relationnels, opérationnels,

- la conciliation des intérêts individuels, collectifs et institutionnels, - une professionnalisation des relations de travail.

Comme dans l'analyse des pratiques professionnelles il est donc question d'une co-construction du sens des pratiques professionnelles par l'ensemble du personnel de l'établissement, sur la base du volontariat et sous la régulation d'un animateur extérieur à l'institution.

Ces groupes de supervision d'équipe devraient permettre de pallier aux questions liés à la posture professionnelle c'est-à-dire à l'éthique à mettre en oeuvre pour la bien-traitance des personnes en situation de handicap en vue de leur réinsertion professionnelle. Nous considérons que, pour être efficaces ces groupes de régulation d'équipe devraient se tenir mensuellement et de manière dissociée des réunions de CMPP.

- Toujours dans le but de développer le travail collaboratif et la co-construction des pratiques pratiques professionnelles, nous préconisons d'inviter systématiquement les enseignants aux CMPP. Nous considérons, en effet, que les enseignants au même titre que les équipes médico-psycho-sociale et d'insertion professionnelle jouent un rôle important dans l'accompagnement des stagiaires vers leur réinsertion professionnelle. Pour cela, il faudra soit changer l'heure et le jour de ces réunions hebdomadaires, soit moduler le temps de formation afin que les enseignants puissent se rendre disponibles le jeudi après-midi. Concernant les CMPP, nous estimons que le cadre de ces réunions n'est pas suffisamment posé, aussi nous préconisons de redéfinir le cadre et de le poser en début de séance, le temps nécéssaire pour qu'il soit adopté de tous. La définition du cadre doit permettre d'élaborer les

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 84

règles de communication en vigueur ; nous pensons notamment, à l'écoute attentive de chacun, au respect, à la bienveillance et à la déontologie professionnelle. Il s'agirait également de rappeler qu'une équipe pluridisciplinaire est porteuse d'un projet d'établissement commun mais qu'elle ne doit pas entraver l'autonomie de chaque professionnel dans son domaine de compétences.

- Puis, nous préconisons un accompagnement du personnel vers le déplacement du coeur de métier de l'ERP Vincent Auriol : de la formation vers l'insertion professionnelle. En effet, jusqu'à présent l'établissement était évalué uniquement en termes de taux de réussite aux examens, alors que les textes qui régissent son activité mettent en avant une mission de réinsertion professionnelle ; ce qui laisse supposer un futur déplacement des indicateurs de performance. L'accompagnement vers ce nouveau coeur de métier doit pouvoir prendre la forme d'une démarche participative afin de favoriser l'engagement des personnes concernées et de permettre un changement durable et consensuel. Nous relevons que l'EPNAK a la volonté d'accentuer le pôle d'insertion professionnelle.

- Concernant l'accompagnement des stagiaires en formation, nous préconisons de réaliser une nouvelle étude plus approfondie concernant les leviers motivationnels liés à la rémunération. En effet, notre étude met au jour le rôle important de la rémunération dans les motivations à travers une affirmation d'autonomie mais elle se limite à ce constat ; aussi, nous estimons qu'il serait pertinent de poursuivre notre travail en explorant ce levier plus en détail. Nous pensons qu'en ayant une meilleure vision des motivations liées à la rémunération pendant la formation, et ce de manière plus individuelle, l'institution pourrait proposer un accompagnement à l'insertion professionnelle d'autant plus personnalisé et adapté. Ainsi, de manière opérationnelle, il serait intéressant d'organiser des entretiens collectifs dans lesquels les stagiaires seraient invités à échanger leur point de vue par rapport à leur rémunération pendant la formation et la manière dont ils envisagent leur autonomie financière après la formation. Par le groupe restreint, et selon le modèle du changement développé par Kurt Lewin, nous pourrions ainsi, faire changer les représentations des stagiaires face à la rémunération et ainsi les faire changer de comportements dans la formation, c'est-à-dire leur faire prendre conscience de la possibilité qui leur ai offerte de construire un nouveau projet professionnel. Nous pensons qu'en plus de cette intervention

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 85

psycho-sociale une intervention sociale sur la gestion du budget pourrait être bénéfique aux stagiaires ; un accompagnement éducatif à la gestion des ressources et à l'anticipation des besoins financiers.

- Dans un second temps, ce travail sur les motivations liées à la rémunération que nous préconisons, permettrait de proposer un accompagnement permettant de dépasser ce facteur extrinsèque et instrumental. Cette démarche s'inscrirait dans un processus d'accompagnement au projet d'insertion professionnelle individualisé, qui serait mis en place tout au long de la formation des stagiaires. En effet, nous considérons, que bien que la rémunération puisse être une source de motivation majeure, toute la mission des personnels chargés de l'accompagnement des stagiaires est de leur permettre de dépasser ce seul critère « éphémère » et de s'inscrire dans une dynamique de projection dans l'avenir, et à partir de là de construction de projet professionnel.

- Par ailleurs, toujours concernant l'accompagnement des stagiaires, nous estimons l'équité de traitement doit être un préalable à l'accompagnement des stagiaires et ce pour l'ensemble des acteurs de l'établissement ; l'équité n'est pas l'égalité, mais est une « juste mesure », un équilibre qui permet de rendre acceptable une forme d'inégalité lorsque l'inégalité ne serait pas acceptable. Ainsi, l'accompagnement individualisé au projet d'insertion professionnelle doit être envisagé dans sa globalité, de manière systémique et doit pouvoir bénéficier aux stagiaires les plus éloignés de l'emploi, c'est-à-dire à ceux qui rencontrent le plus de difficultés à se réinsérer professionnellement.

- Enfin, nous recommandons à l'institution de mettre en place une veille sur les métiers porteurs nécessitant une formation et qui seraient accessibles à des travailleurs handicapés. La question de l'adaptation et de la pertinence des formations au marché du travail et aux pathologies revient régulièrement au travers des entretiens réalisés. Cette veille pourrait s'appuyer sur la mise en confrontation des indicateurs existant sur l'insertion professionnelle et des évaluations de compétences issues du milieu professionnel, c'est-à-dire des évaluations des compétences mises en oeuvre par les stagiaires lors des périodes de stages en entreprises. Il s'agirait là de mettre en place une démarche évaluative des formations proposées et donc d'un processus d'auto-réflexion sur la pertinence des services

CHAPITRE X : SYNTHÈSE DE NOTRE INTERVENTION ET PRÉCONISATIONS 86

proposés. En allant plus loin dans cette démarche réflexive, il s'agirait de se questionner sur la place de ce type d'institution dans la rééducation professionnelle et sur sa plus-value par rapport aux institutions du droit commun. En effet, il nous a semblé que, de manière générale, les écoles de reconversion professionnelle auraient tout intérêt à faire preuve de plus de souplesse et d'adaptabilité au regard des évolutions sociétales et économiques, afin d'assurer leur pérennité.

CONCLUSION 87

CONCLUSION

Notre intervention psychosociale au sein de l'ERP Vincent Auriol de Muret avait comme principal objectif d'étudier les leviers de motivation des stagiaires de le formation et d'en analyser la concordance avec la mission d'insertion professionnelle de l'institution. Pour cela, nous avons réalisé une enquête de terrain à l'aide d'entretiens exploratoires puis d'un questionnaire à destination de l'ensemble avant d'émettre des préconisations à différents niveaux.

Nous avons présenté les résultats de notre travail au Directeur de l'ERP Vincent Auriol le mardi 27 juin, puis en réunion pluridisciplinaire (CMPP) le jeudi 29 juin aux personnels présents. Nous envisageons une présentation à l'ensemble du personnel à la rentrée prochaine afin que l'ensemble du personnel dont les nouveaux membres du personnel soient informés du travail réalisé.

Nous espérons que l'institution saura tenir compte des préconisations formulées pour rendre ses services plus efficients et adaptables, dans le contexte actuel de changement.

Ce travail nous a permis de développer nos compétences en matière d'intervention psychosociale ; il nous a également permis d'affirmer notre posture professionnelle notamment au travers de l'analyse réflexive de nos conduites et activités. Nous pouvons même dire que notre posture s'est étoffée au cours de ce stage professionnel, facilitant notre projection dans notre futur professionnel.

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