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Favoriser l’attention des élèves. le cas particulier des enfants hyperactifs

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par Danièle Ruaud-Gillette
Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand - Master Scolarisation et Besoins Educatifs Particuliers 2015
  

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Troisième partie : Recueil des données

1. Classe n° 1 : Petite Section de Maternelle (enseignante : R.)

1.1. Situation de départ

L'enseignante est en demande de conseils et d'aide afin d'améliorer le fonctionnement de la classe. Ses élèves sont peu nombreux, majoritairement des garçons (16, 6 filles et 10 garçons), mais ils sont très agités. L'un d'entre eux, I., ne « tient pas en place ». Elle se sent démunie, d'autant plus que le maître G, enseignant rééducateur, qui pouvait prendre en charge cet élève, est absent pour l'année. L'enseignante est également directrice de l'école. Elle est donc remplacée une journée par semaine. L'enseignante remplaçante trouve également que ce groupe classe, malgré sa taille réduite, est très difficile à canaliser.

Le travail proposé est clairement indiqué comme un travail de recherche sur la gestion de classe, l'attention et la motivation des élèves. Mener une réflexion sur sa pratique de classe intéresse l'enseignante qui accepte volontiers de participer. Avec cette collègue comme avec les deux autres, la relation établie est une relation de confiance. Nous nous côtoyons depuis plusieurs années, au gré des interventions dues à ma fonction de psychologue scolaire sur le secteur.

Par ailleurs, l'enseignante formule une demande d'intervention concernant l'enfant qui pose les problèmes de comportement les plus importants.

1.2. Fonctionnement de la classe

La problématique de la maîtresse concerne le moyen de gérer ce groupe difficile, notamment l'accueil du matin.

Le déroulement de la journée commence par l'accueil et une activité de regroupement. Viennent ensuite les ateliers, puis la récréation. La deuxième partie de la matinée est consacrée à une activité collective (motricité deux fois par semaine notamment). L'après-midi, les élèves font la sieste, puis se retrouvent pour un petit moment collectif avant la fin des cours. Ils retrouvent ensuite leur famille (15 h 45) ou font des activités péri-éducatives jusqu'à 16 h 45. La plupart des enfants assistent aux activités péri-éducatives, et certains vont ensuite à la garderie. Un jour par semaine, l'enseignante est remplacée par une collègue du même âge environ (une trentaine d'années), ayant une très bonne expérience des élèves de maternelle, et beaucoup de savoir-faire.

Le travail des enfants est évalué, comme fréquemment en maternelle, par des visages de bonhomme (souriant, neutre, ou contrarié).

Avant la fin de l'année (durant le mois de mai environ), l'enseignante réalise une évaluation globale des acquis (une dizaine de petits exercices reprenant les différentes notions étudiées : reconnaissance du prénom, reconnaissance globale des lettres mettant en jeu des compétences de découpage-collage, graphisme, connaissance des couleurs, des formes de base, numération jusqu'à 3, connaissance des parties du corps, dessin du bonhomme, écriture du prénom, repérage et reconstitution de mots globaux...). Cette évaluation est remise aux parents sous forme de petits livrets, assortie d'un commentaire de l'enseignante.

1.3. L'enseignante

R. est âgée d'une trentaine d'année. Elle est mère de famille de deux enfants très jeunes, dont une petite fille à la santé fragile. Elle est directrice de l'école, tâche dans laquelle elle est investie et montre des compétences relationnelles et organisationnelles appréciées. Elle est d'un bon contact, d'humeur égale, fait preuve de souplesse et de compréhension face aux aléas rencontrés. Elle a une volonté affirmée de bien faire et que ses élèves soient épanouis dans sa classe. Il lui arrive de se fâcher et de ressentir de l'énervement face à certains, ce qu'elle redoute et parvient difficilement à concevoir. Elle sollicite dans ces cas là l'aide du RASED, et notamment du rééducateur, ce qui lui apporte stabilité et réconfort. Cette année est particulièrement difficile, du fait de son groupe classe compliqué. Elle ne parvient pas à gérer le comportement de I. petit garçon qui « ne tient pas en place » et entraîne les autres élèves dans son énervement, son agitation, et ses difficultés de contrôle qui font modèle de désobéissance.

1.4. Le questionnaire concernant l'autodétermination (cf. annexe 11)

La moyenne à l'autodétermination est de 1,815 (cf. annexe 13). Ce résultat, comparé aux scores obtenus lors du travail de groupe validant l'UE9 (Massy et al., op.cit.) est plus élevé qu'attendu, compte tenu de l'âge des élèves. Nous n'avons pas de comparaison du fait de notre manque de référence en maternelle, mais nos résultats avaient mis en évidence un score d'autodétermination proportionnel à l'âge des enfants. On voit donc que la prise en compte de l'autodétermination des élèves est importante dans la gestion de cette classe.

Le score en autonomie est de 1,14, un peu élevé puisque correspondant au score de la classe de CP de notre échantillon. Les élèves exercent des choix dans leurs activités (place, méthodes de travail, type d'activité, travail personnel).

Le score d'autoréalisation (1,40) correspond à ceux obtenus au CP et CE : les élèves ont l'occasion de travailler avec les autres, d'échanger et de confronter leur savoir-faire, de se positionner par rapport aux autres et par rapport à eux-mêmes.

Le score d'autorégulation est de 2,5. C'est un score élevé : les enfants sont associés à l'évaluation de leur travail. Des contrats et objectifs individualisés leur sont proposés régulièrement.

Le score de responsabilisation est 2,22. C'est également un score élevé puisqu'il correspond à celui des classes de CE de notre échantillonnage : les élèves participent à l'élaboration des règles de vie, à l'organisation des récréations, ils ont des responsabilités au sein de la classe, des conseils d'élèves sont régulièrement organisés, et ils participent aux décisions concernant la vie de la classe. Leur avis est fréquemment sollicité et leurs efforts sont valorisés régulièrement. Les relations avec les parents, les instances municipales et hiérarchiques sont limitées mais collaboratives.

En résumé, les résultats montrent une place laissée à l''autodétermination des élèves élevée. Compte tenu de l'absence de points de comparaison en maternelle, il est difficile de situer les réponses à ce questionnaire. Nos résultats en élémentaire ayant montré une prise en compte de l'autodétermination proportionnelle à l'âge des enfants, on peut se demander si ces résultats ne sont pas un peu élevés compte tenu du jeune âge des élèves.

1.5. L'enregistrement vidéo d'une séquence de travail

Il a lieu au tout début de notre collaboration, a fait l'objet d'une première analyse rapidement, puis d'une seconde après les analyses des enregistrements des deux autres classes, pour homogénéiser les critères d'observations.

La séquence est un travail de lecture d'album, accompagné d'explications. Les élèves ont déjà entendu l'histoire une fois. Cet album est adapté au niveau de la classe, l'histoire est plaisante et met en jeu les couleurs : Pop, le dinosaure, prend la couleur de l'aliment qu'il a mangé. A la fin de l'histoire, il est multicolore. L'objectif de l'enseignante est de vérifier que l'histoire a bien été comprise, et que les élèves mémorisent les noms des couleurs, et, éventuellement, certains éléments de son déroulement. Afin de matérialiser celui-ci, elle a réalisé des figurines, représentant le dinosaure de différentes couleurs, et les aliments. Le tout est placé dans la « boîte à trésors ». Elle montre un aliment, et demande aux enfants de quelle couleur va devenir le dinosaure. L'enfant qui a trouvé la bonne couleur vient piocher le dinosaure correspondant. La séquence est codée et les résultats consignés dans le tableau en annexe 14.

La séquence est une activité de lecture, devant le groupe classe entier, ainsi que nous l'avions souhaité. L'activité (cf. annexe 17) génère beaucoup de V+ de la part de l'enseignante : 19 (la maîtresse lit, ou explique). Elle pose 23 questions relatives à l'activité au groupe classe (23 V+ >Coll.) En tout, elle a 42 interventions verbales qui s'adressent au groupe, éventuellement accompagnées de gestes (montre les images, ou donne une figurine). Dans le cadre de l'activité, elle s'adresse 19 fois à un élève en particulier, dont 14 fois pour lui poser une question, et 5 fois pour lui donner une information. Le nombre de gestes positifs, individuels et collectifs est de 69. Le nombre de gestes négatifs (R. se lève fréquemment pour asseoir les élèves [M-], elle leur dit « chut ! » collectivement, ou leur demande de se calmer individuellement [V-]), est de 38. Le rapport positif/négatif est de 1,82.

Du côté des élèves, on note une moyenne de 1.7 mouvements en lien avec l'activité, et de 1,4 interventions verbales positives, donc une somme de 3,1 de gestes positifs. Il y a en moyenne 11 gestes négatifs par enfant, essentiellement moteurs (V- : 1,6, M- : 9,4). Le rapport positif/négatif est très inférieur à 1 (0,28). Notons un moment où les gestes négatifs disparaissent : l'enseignante propose à certains enfants de piocher des personnages en papier dans une boîte. Il y a donc du suspens sur deux registres : le choix de l'élève, et ce qui va sortir de la boîte. On peut en conclure que l'attention des enfants est captée lorsque l'activité génère de la surprise.

I., notre enfant hyperactif (en haut du tableau), obtient le plus grand nombre de gestes, ce qui confirme le diagnostic et le dispositif d'observation. Notons que beaucoup de ces gestes restent positifs (9), ce qui correspond au plus grand nombre de manifestations positives de la classe. Le rapport positif/négatif est de 0,43, ce qui est plus élevé que le rapport moyen des élèves. Le nombre de gestes négatifs (21 dont 17 M-) est cependant important. La maîtresse précise que l'enfant a été plutôt attentif durant cet enregistrement, par rapport à son comportement habituel.

1.6. I., l'enfant hyperactif

I. est signalé par R. car il présente des difficultés de comportement importantes. La famille est suivie par une éducatrice de l'Aide Sociale à l'Enfance depuis plusieurs années. I. a deux frère et soeur plus âgés, dont l'un est suivi par le SESSAD (Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile) de l'ITEP (Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique) du département pour des troubles du comportement, et l'autre est scolarisée en SEGPA (Section d'Enseignement Général Professionnel Adapté) tous deux sont bien connus des membres du RASED.

Le bilan cognitif est réalisé. Le petit garçon investit bien les activités proposées, mais, certaines séances, son comportement est très instable (notamment, joue avec le matériel, déplace le mobilier de mon bureau...) et il faut se fâcher pour qu'il arrête, ce qu'il fait. Les résultats du bilan témoignent de fragilités, notamment en maîtrise de la langue orale. I. présente un retard de dix mois environ en compréhension, ce qui est important pour un enfant de cet âge (pas encore 4 ans au moment du bilan). A la maison, le comportement de l'enfant n'est pas aussi difficile qu'en classe, aux dires de sa mère et de l'éducatrice. Notons que des perturbations familiales importantes sont survenues récemment (séparation des parents, éloignement du père, reprise d'une activité professionnelle par la mère), et que, notamment, le petit garçon va à la garderie tôt le matin et est récupéré après la garderie du soir.

Un bilan orthophonique a été demandé afin de confirmer les difficultés langagières, et d'envisager une prise en charge.

Le questionnaire de Conners proposé à l'enseignante témoigne de l'agitation importante de l'enfant en classe : agité, fait des bruits incongrus, fait le malin, crises de colère, perturbateur, bagarreur, impulsif, demande une attention excessive et immédiate, et s'énerve lorsqu'il faut faire un effort au degré maximal (énormément). R. coche beaucoup pour : sensible à la critique, distrait, humeur changeante, mal accepté par le groupe, difficultés à terminer ce qui est commencé, immature, peu coopérant, et difficultés d'apprentissage. Compte tenu de ces différents éléments, l'échelle d'hyperactivité est significative.

1.7. Journal de bord (augmenté)

· Séance n ° 1 (17/10/2014)

Une première séance d'observation d'une vingtaine de minutes durant le moment de regroupement collectif du matin, puis un échange sur les difficultés d'écoute des élèves et leur agitation, a permis d'isoler un premier objet de réflexion : la mise en route de la journée de travail, notamment le rituel de présentation de la journée (date et emploi du temps), et le rituel d'appel (à l'aide de cartes sur lesquelles figurent les photos des élèves).

Cette séance a permis de constater que les élèves (en demi-groupe, garçons ou filles, le 2ème demi-groupe passant aux toilettes), devant donner collectivement le nom de l'étiquette photo choisie par l'enseignante, criaient tous ensemble le prénom de l'enfant concerné et la couleur du panneau (correspondant à la couleur de leur groupe de travail) sur lequel l'étiquette devait être placée, ce qui générait beaucoup de bruit. Engagés dans une tâche collective sans rôle individuel, ils n'étaient pas responsabilisés dans la tâche confiée. La notion d'interdépendance positive, présentée par Céline Darnon durant l'UE 8, de nature à élaborer des tâches collectives qui suscitent l'engagement de chaque élève, est transmise à l'enseignante (figure 5).

Figure 5: Outil n°1 : l'apprentissage coopératif (d'après Johnson & Johnson, 2009).

La présentation de la notion d'autodétermination et ses quatre composantes : autonomie, autoréalisation, responsabilisation, autorégulation (figure 6, schéma en langage facile à lire réalisé lors de l'UE9), donnent quelques pistes à l'enseignante pour faire évoluer les activités demandées.

Figure 6: Outil n°2 : l'autodétermination (d'après Deci & Ryan, Vallerand, Wehmeyer, Wolfensberger op.cit.)

La réflexion s'engage ensuite sur les activités que les enfants peuvent gérer seuls au sein de la classe. Les coins-jeux, et les colliers (système assez fréquent de régulation de la fréquentation des coins-jeux dans les écoles maternelles : un nombre limité (4 ou 5 en général) de colliers particuliers à chaque coin est accroché à l'entrée de chaque coin-jeux. Les élèves doivent avoir le collier qui convient pour profiter du coin-jeu. Lorsqu'ils changent d'activité, ils remettent le collier à sa place, ou le donnent à un camarade qui souhaite à son tour faire cette activité. R. appliquait ce système dans sa classe jusqu'à présent, mais il ne fonctionne pas cette année : les élèves ne font pas cas des colliers, et entrent et sortent librement (et fréquemment, étant donné que la plupart d'entre eux ne parvient pas à se fixer sur une activité). Encouragée par le support théorique de l'autodétermination, l'enseignante exprime, durant l'entretien, l'intention de revenir sur son organisation habituelle en vérifiant les colliers (état et nombre), et en renforçant la surveillance concernant leur utilisation. Les élèves qui n'ont pas de collier devront, momentanément, renoncer à l'activité correspondante.

Elle va, par ailleurs, revoir les activités proposées dans ces coins, faire l'inventaire du matériel (puzzles par exemple), compléter les éléments manquants (coins dînette, coins jeux de construction), enrichir les jeux proposés, et organiser des rotations.

Il est prévu une première séance d'observation (avec enregistrement vidéo) la semaine suivante, lors du rituel d'accueil suivi d'une séance de travail collective.

· Séance n° 2 (7/11/2014)

Cette séance est composée de l'observation du rituel d'accueil et de l'enregistrement vidéo de l'activité de lecture d'album, puis d'un entretien durant la pause déjeuner. L'enseignante a remanié son rituel d'accueil, notamment l'appel, en confiant davantage de tâches individuelles aux élèves (choix de la carte et lecture du prénom). Ils investissent plutôt bien la tâche. On note cependant de nombreux déplacements : ils se lèvent, changent de place. Durant l'activité de lecture, ils parlent très souvent tous ensemble, et font donc beaucoup de bruit. Par ailleurs, une fillette pleure encore, ce qu'elle fait souvent, notamment lorsque les élèves font du bruit ou s'agitent (on est au mois de novembre, mais cette enfant, pour de multiples raisons dont certaines extérieures à l'école, présente encore des difficultés d'adaptation).

L'entretien suivant l'enregistrement de la séquence a porté sur les moyens de réduire l'agitation des élèves, et notamment le fait qu'ils ne parviennent pas à garder la même place. R. est très fatiguée à l'issue de cet enchaînement de deux activités. Elle reconnaît que, en l'absence de l'enregistrement, elle aurait arrêté le travail en cours, ce qu'elle n'a pas osé faire en ma présence. Nous constatons les capacités d'attention très limitées de ces enfants, concluant que des activités plus courtes, mais en exigeant qu'ils restent à la même place, afin de prendre des habitudes de travail durables, sont préférables. Si l'on analyse cette situation selon les lois du behaviorisme, on peut même considérer que continuer l'activité dans un tel contexte est contre-productif, les élèves associant le lieu du regroupement avec des habitudes de changement de place soulageant leur besoin moteur, et obtenant même un contact physique gratifiant avec leur enseignante.

Figure 7: Outil n°3 : schéma réalisé à la suite de l'entretien

Le besoin de mouvement des enfants apparaît nettement. Ce besoin entre manifestement en conflit avec le projet de l'enseignante. La nécessité de « négocier » entre les besoins des élèves et les objectifs de R. amène à schématiser l'élaboration du projet de la classe selon la figure 7, présentée ultérieurement à l'enseignante. En tant qu'observatrice, je ne suis bien sûr pas intervenue. Le rôle de l'Agent Territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles est évoqué : l'ATSEM de la classe vient d'arriver dans la fonction, mais elle a déjà acquis ces petits gestes professionnels discrets mais facilitateurs (présente physique à côté de l'enfant) qui aident à recentrer le perturbateur vers l'activité.

L'entretien porte ensuite sur ce que R. appelle la « méchanceté gratuite » de certains élèves qui tapent leurs camarades sans raison apparente, ce qu'elle a du mal à comprendre et à accepter. L'échange porte alors sur les règles de vie. L'enseignante a déjà abordé les règles de conduite les plus élémentaires (figure 8) : Je ne mords pas, je ne tape pas mes camarades, et je ne leur donne pas de coups de pied.

Figure 8: Affichage des règles de vie dans la classe

La nécessité d'éduquer les enfants à gérer leurs émotions, et à entrer en contact avec les autres, apparaît nettement. Le livre « 50 activités pour apprendre à vivre ensemble », de Sylvia Dorance (2007), accessible dans les mallettes regroupant des outils sur le bien vivre ensemble mises à disposition des enseignants du secteur du RASED (cf. le blog mieuxvivrealecole.blog.free.fr), est conseillé et prêté à l'enseignante. Par la suite, elle s'emploiera avec bénéfice, en exploitant des livres empruntés à la médiathèque, à travailler sur le thème des conflits, que les élèves investiront avec intérêt.

· Séances n° 3 (14/11/2014)

Cette séance comprend une observation en classe portant sur le rituel d'accueil, puis un entretien durant la pause déjeuner, qui prolonge les points abordés, et reprend les difficultés rencontrées par l'enseignante durant la semaine.

La maîtresse a complètement remanié le rituel de l'appel : les tâches sont réalisées individuellement (l'élève pioche une carte-photo, dit le prénom de l'élève, la couleur de son groupe, et indique à l'enseignante où placer la carte). L'enfant est responsabilisé du fait de la tâche qui lui est personnellement confiée. Il peut demander l'aide d'un camarade qu'il choisit lui-même en cas de difficulté. En procédant de façon individuelle, R. vérifie les connaissances des prénoms de chacun de ses élèves. L'opportunité d'un tableau, à l'attention de la maîtresse mais aussi des élèves afin qu'ils visualisent leurs connaissances, est évoquée lors de l'entretien.

L'enseignante a attribué une place fixe à chaque élève lors des moments de regroupement : chaque banc a plusieurs étiquettes avec le prénom des enfants concernés. Ce dispositif a plu aux jeunes élèves lorsqu'ils l'ont découvert. Le nombre de déplacements des enfants s'en est trouvé réduit de façon notable.

La date, auparavant indiquée par une pince que R. déplace sur le wagon représentant le jour de la semaine (symbolisée par une locomotive tirant 7 wagons portant le nom des jours), est à présent déplacée par l'élève de service désigné au préalable par l'enseignante selon une liste affichée, dans l'ordre de l'alphabet. Les élèves peuvent donc prévoir quand ils seront de service, et anticiper. L'élève de service peut indiquer à ses camarades en se référant à la frise de l'emploi du temps, le déroulement de la journée. A cet instant, les réactions des enfants à l'égard des différentes activités de la journée peuvent comporter des informations intéressantes pour établir le projet de classe (Figure 7).

On constate donc que les principes de l'autodétermination, présentés brièvement à l'aide du schéma en langage facile à lire, aboutit très rapidement à une modification des tâches proposées aux élèves, le plus fréquemment dans le sens d'une délégation individuelle. Plus actifs, incités à faire des choix, le repérage de leurs connaissances est ainsi rendu possible, ce qui permet de mettre en place une autorégulation de leurs apprentissages. Par ailleurs, l'idée d'une élaboration du projet de classe en introduisant une zone de négociation, aboutit à modifier l'attitude de l'enseignante, en l'incitant à prêter attention à tous les indices relatifs aux besoins, envies, et intérêts de ses élèves, visant à développer leur motivation intrinsèque. Les principes théoriques de cette approche (continuum de l'autodétermination abordé lors de l'UE 8, outil n°4) sont présentés à l'enseignante lors de cet échange.

Figure 9: Outil n°4 : les degrés de la motivation (d'après Deci & Ryan, op.cit.).

· Séance n° 4 (21/11/2014)

Cette séance est constituée d'un entretien avec l'enseignante. La semaine a été éprouvante car les élèves sont toujours très agités, et l'enseignante craint de ne pouvoir, à certains moments, contrôler son énervement. Les pièges de l'effet « miroir » (Figure 10) sont alors présentés, pour illustrer ce qu'elle ressent et mettre en évidence l'escalade émotionnelle qui en découle.

Figure 10: Outil n°5 : l'effet miroir (d'après Servan-Schreiber, 2003, citant Gottman).

Le « message en je », base de la communication humaniste, est également abordé afin d'aider au dévoilement de soi, établir une communication authentique avec les élèves, et leur donner l'information nécessaire concernant les conséquences émotionnelles que leur comportement provoque chez l'enseignante, en évitant, cependant, de les culpabiliser.

Figure 11: Outil n°6 : Le message en Je (d'après d'Ansembourg, 2000).

L'enseignante aborde ensuite un problème récurrent : certains élèves mettent beaucoup de temps pour aller en récréation, ce qui mobilise longuement les adultes. Les lois du renforcement, susceptibles d'expliquer pourquoi un enfant adopte un comportement et de donner des pistes pour l'aider à abandonner ce comportement indésirable, sont alors présentées à l'enseignante (Figure 11). Une réflexion est ensuite engagée sur les modifications à apporter dans l'environnement pour inciter les élèves à sortir plus rapidement. Les élèves qui « traînent » pour s'habiller bénéficient de l'aide de l'ATSEM et de l'enseignante, ce qui peut renforcer leur comportement. Il est donc décidé qu'aucune aide ne serait apportée à l'habillage des élèves durant les dix minutes suivant la sortie des premiers enfants, espérant que ces dix minutes d'attente sans aide et sans attention particulière des adultes, finirait par dissuader les retardataires. L'enseignante est prévenue qu'un « effet rebond » pourrait être observé les premiers temps, jusqu'à ce que les enfants aient assimilé le fonctionnement instauré.

L'entretien porte ensuite sur la façon de motiver les élèves à adopter un comportement « pro-social ». L'idée de fabriquer une « fleur du comportement » composée de pinces à linge, où chaque enfant est représenté par un pétale (sur lequel sa photo est collée), et où l'objectif de la classe serait que tous les pétales soient réunis sur cette fleur chaque soir, est envisagée. La tâche, collective, prendrait en compte les principes de l'interdépendance positive : un objectif commun, avec une responsabilité particulière confiée à chaque enfant : adopter un comportement qui correspond aux règles de vie de la classe. Cette activité serait l'occasion de revenir sur le déroulement de la journée en mettant l'accent sur les comportements positifs plutôt que les comportements négatifs.

Figure 12: Outil n°7 : Inciter l'autre à changer son comportement (d'après Georges, 2000).

· Séance n° 5 (28/11/2014)

L'enseignante apparaît fatiguée, très contrariée par les difficultés occasionnées par le comportement de I., qui ne s'améliore pas, bien au contraire. Une autre élève adopte des comportements qui gênent le fonctionnement de la classe, en « miroir » par rapport à I., ce qui démultiplie les difficultés. Elle réitère sa demande de bilan psychologique afin de mieux comprendre ce qui gêne I., au-delà des perturbations familiales importantes qu'elle constate régulièrement.

L'entretien porte sur les modalités de gestion du comportement de l'enfant afin qu'il dérange le moins possible le fonctionnement de la classe. Les lois de renforcement impliquent que c'est en limitant les conséquences de son comportement qu'il sera incité à le modifier. Il est donc décidé que, tant que le dérangement reste minime, l'enseignante n'y accorde pas d'attention. En cas de comportement trop gênant, et après avertissement, l'idée du « time out », où l'enfant serait écarté sur une chaise au fond de la classe quelques minutes, en lui accordant le minimum d'attention, est évoquée.

Parallèlement, les comportements adaptés sont à souligner. L'idée de la fleur du comportement est encore évoquée. Un livret de réussite (cf. l'exemple, avec des cartes, proposé sur le site charivari.ektablog.com, figure 13) pourrait être mis en place, assurant la liaison avec les parents, et permettant aux enfants de visualiser leur parcours. Les objectifs en termes de comportement, mais également en termes d'acquisitions scolaires, seraient explicités. L'attention des élèves serait mobilisée davantage sur les apprentissages, et moins sur les aspects comportementaux.

Figure 13: Outil n°8 : Devenir élève (Guichard & Koch, 2015)

Les travaux d'Hélène Lubienska (op.cit.) sur l'entraînement à l'attention et le contrôle moteur dans le cadre de la pédagogie Montessori sont présentés à l'enseignante (figure 14).

Figure 14: Outil n°9 : la pédagogie Montessori (d'après Lubienska de Lenval, op.cit.).

Ces travaux orientent sur l'association du mouvement, du chant, et des paroles, pour créer un espace collectif que les enfants partagent. Nous appelons cet espace le « fil du collectif ». Le besoin de bouger, comme besoin essentiel de ces enfants, est à nouveau abordé. L'intégration de ce besoin de bouger tout en les incitant à écouter et à regarder, à entendre et voir, et à tenir compte de ce que l'enseignante, et les pairs, font, est un vecteur qui peut être très porteur avec de tels enfants. L'insistance de Maria Montessori pour que les enseignants donnent l'exemple en restant silencieux en classe est évoquée, même si cette enseignante parle de façon mesurée, et crie peu.

Le rythme des activités est également abordé. Les enfants qui ont des problèmes d'attention ayant du mal à attendre, il apparaît important que l'enchaînement des activités proposées soit rapide. Or, l'enseignante, également directrice, est souvent dérangée, ce qui occasionne des retards. Par ailleurs, les enfants sont fréquemment amenés à s'habiller, se déshabiller, à se chausser, se déchausser. Ces activités peu attrayantes et répétitives sont souvent mal vécues par les enfants peu attentifs, et peuvent être l'occasion de comportements asociaux (coups de pied, bousculades). Assorties de pauses souvent longues le temps que tous les élèves soient prêts, elles sont susceptibles d'alourdir l'emploi du temps et peuvent, si l'on n'y prend garde, réduire l'intérêt des enfants pour l'école et dégrader le climat scolaire.

· Séance n° 6 (12/12/2014)

L'entretien porte sur les différents moyens pour l'enseignante d'expliciter les objectifs d'apprentissage des élèves, et de les représenter, à l'attention des élèves et de leurs parents.

L'enseignante organise, bien sûr, des réunions de rentrée avec les parents, et elle utilise un livret de compétences, mais ce livret n'est pas transmis aux parents en début d'année, et n'est pas accessible aux élèves.

Une réflexion s'engage avec R. afin d'imaginer différents moyens pour les enfants de visualiser leurs objectifs d'apprentissage, ainsi que leurs progrès, et les modalités de transmission de ces informations aux parents (cahier de réussites...). L'idée de visualiser l'acquisition de ces compétences pour chaque élève est évoquée. Plusieurs systèmes sont imaginées (médailles, puzzles, dessins à compléter...). Il apparaît important que les enfants aient une perception claire des objectifs atteints ou non, afin de favoriser les quatre composantes de l'autodétermination.

Suivant le principe de l'autodétermination, l'enseignante a fourni à chaque élève un petit cahier de dessin (confectionné artisanalement). Lorsqu'il a fini ses activités, l'élève peut prendre ce petit cahier et réaliser un dessin libre, puis il le range à sa place. A la fin de chaque période, il apporte son cahier à ses parents pour montrer ses réalisations. Cette idée, transmise par une collègue de PS dans une autre école, lui a paru simple à appliquer et a reçu un accueil favorable de la part des élèves.

· Séance n° 7 (10/01/2015)

R. apparaît sereine. Elle a renoué avec le plaisir d'enseigner, qu'elle n'avait pas éprouvé depuis le début de l'année scolaire. Elle a pu constater les progrès réalisés par ses élèves et passer quelques journées satisfaisantes qui l'ont rassérénée. I. a été absent, malade : « Quand il n'est pas là, ça change tout ». Elle continue à construire « le fil du collectif » en prenant en compte le besoin de mouvement des élèves, en proposant des jeux de doigts et en utilisant les séances de motricité pour associer langage, musique, et mouvement. Par ailleurs, elle valorise les temps d'attente où les élèves sont regroupés sur un banc pour répéter des comptines, ce qui permet de maintenir leur attention.

L'utilité de la fleur du comportement lui apparaît moins évidente dans un tel contexte, le comportement des élèves se normalisant.

· Séance n° 8 (16/01/2015)

L'enseignante a continué à faire porter ses efforts sur le « fil du collectif », en multipliant les activités corporelles synchronisées, notamment durant les séances de motricité, ainsi que les jeux de doigts. Néanmoins, celui-ci reste encore trop fragile. Les écarts de comportement de I., revenu en classe, gênent pour le maintenir. L'entretien porte sur ce qui pourrait permettre d'aider l'enfant à mieux suivre le rythme des activités. La nécessité d'un bilan apparaît nettement et l'autorisation des parents va être sollicitée. L'enseignante est en demande de moyens supplémentaires pour aider I. Elle constate qu'il a besoin de davantage d'attention de sa part, pour l'aider à se concentrer, à mener une tâche à son terme. Elle va essayer de développer plus d'activités autonomes en s'appuyant sur les élèves les plus calmes, qui peuvent travailler de façon efficace avec peu d'accompagnement. De cette façon, elle pourra dégager du temps pour stimuler I., l'aider à entrer dans la tâche et à la mener à bien. La mise en place de cette adaptation ne pourra être possible qu'en approfondissant davantage encore les connaissances de chacun de ses élèves (points forts, points faibles, centres d'intérêt,...).

La possibilité de donner chaque soir un avis sur la façon dont s'est passée la journée aux parents de l'enfant (la mère en l'occurrence, puisqu'il s'agit d'une famille monoparentale) sous forme de code couleur (rouge, orange, vert) est évoquée, en demandant à la mère de féliciter et éventuellement récompenser l'enfant lorsqu'il rapporte une carte verte. L'enseignante émet des doutes sur l'efficacité d'un tel système. Elle ne veut pas stigmatiser le petit garçon par rapport à ses camarades. Par ailleurs, l'enfant est récupéré le soir par son frère collégien, et la mère qui rentre tard ne portera pas, lui semble-t-il en se basant sur sa connaissance du milieu familial, attention à la carte ramenée par son fils. Elle conclut en déplorant l'absence du rééducateur (maître G) qui, jusqu'à présent, prenait en charge ces élèves une fois par semaine, travaillant avec la famille, avec l'enfant et avec les enseignants, parvenant la plupart du temps à faire évoluer les situations, et, toujours, à améliorer le quotidien en offrant un espace différent à l'élève, ludique, attentif et sécurisant.

Le 19 janvier, une entrevue avec l'enseignante remplaçante confirme les difficultés de gestion de ce groupe classe : « A des moments, on se sent dépassés, un qui se met à crier, tout part en vrac. La majorité des enfants de ce groupe n'a pas assimilé les règles de fonctionnement, ils peuvent monter sur les tables et les autres rigoler en les voyant faire... ». C'est donc le fonctionnement collectif de la classe qui interpelle cette enseignante à ce moment précis, indépendamment des difficultés d'élèves particuliers.

· Séance n° 9 (13/03/2015)

Dans l'affectation des places sur le banc, I. est positionné à côté de la maîtresse. Celle-ci note qu'il essaie de devenir « l'assistant de la maîtresse », moyennant quoi elle observe ses bonnes intentions, mais constate les difficultés générées auprès des autres élèves. I. est très réactif, il peut taper ses camarades. L'enseignante constate que « son comportement déteint sur les autres, deux garçons notamment». Les parents se plaignent car leurs enfants sont agressés. La maîtresse craint que la confiance entre les différents interlocuteurs et le climat général de l'école ne se dégradent.

De façon plus générale, l'enseignante essaie de se constituer des fiches personnelles, où elle note les centres d'intérêt, les réussites, les difficultés, et tout autre élément lui permettant d'avoir une meilleure connaissance de chaque élève.

Les principes théoriques des intelligences multiples (figure 15) lui sont alors présentés. L'enseignante constate que la plupart de ses activités correspondent à la diversité des intelligences des élèves. Elle apprécie l'explicitation des pratiques enseignantes en maternelle que permettent ces outils théoriques et mesure les opportunités qu'ils apportent pour mieux caractériser les points d'appui et centres d'intérêt de chaque élève. Elle souligne que le mouvement, si nécessaire aux hyperactifs, est intégré, par le biais de l'intelligence kinesthésique, dans ces principes. Elle déplore son peu d'intérêt spontané dans le domaine musical, qu'elle ressent comme une limite dans ses pratiques d'enseignement auprès d'élèves de Petite Section.

Figure 15: Outil n°10 : les intelligences multiples (d'après Gardner, 2008).

· Séance n° 10 (10/04/2015)

La classe a accueilli deux nouveaux élèves, arrivés en même temps bien que de familles différentes. Ces deux élèves motivés « donnent l'exemple » : leur présence a amélioré le comportement des autres élèves. Elle a peut être, également, créé un effet de nouveauté qui a pu éveiller leur intérêt. L'enseignante rappelle qu'elle a le sentiment de passer une année très difficile et de « mener un combat pratiquement tout le temps ». Pour l'instant, elle savoure ces quelques moments de répit. Elle se rend compte qu'elle a établi une alliance pédagogique positive avec une dizaine des élèves, dont les deux nouveaux venus, et en éprouve de la satisfaction. Le travail basé sur la lecture de livres concernant les conflits et la façon de les résoudre, sur le contrôle de leurs émotions, à partir de situations vraies « parlantes pour les enfants », continue sur le thème de la coopération. D'ores et déjà, les élèves ont développé un intérêt pour la lecture qui permet une réflexion sur les comportements pro-sociaux, des échanges intéressants, et des moments collectifs agréables.

L'enseignante a transmis aux parents un petit livret d'évaluation de chaque élève. Ce petit livret regroupe les différentes acquisitions des enfants. L'hypothèse que l'association des parents aux progrès des enfants, par l'intermédiaire de ce livret, puisse contribuer à l'amélioration (relative) du climat de la classe et de leur implication est évoquée.

I. est à présent plus calme. Le bilan psychologique est en cours et deux séances ont déjà eu lieu. L'enfant vient facilement et participe volontiers. Il est content de bénéficier de l'attention d'un adulte disponible. Il se montre très serviable, rangeant spontanément le matériel, ouvrant la porte et la refermant à bon escient, etc. Une dernière séance est prévue la semaine suivante. Néanmoins, même en situation duelle, cet enfant est très difficile à canaliser. Il peut refuser de faire certaines tâches, et se lasse très rapidement. Les difficultés de compréhension de la langue orale sont retransmises à l'enseignante, avec pour conseil d'utiliser des phrases courtes, des mots simples, de faciliter l'entrée dans la tâche par l'exemple, et d'utiliser des supports visuels en complément des explications orales. Le bilan orthophonique demandé est rapidement réalisé en raison de l'urgence. Une double prise en charge hebdomadaire est préconisée par l'orthophoniste. Les résultats au questionnaire de Conners orientent sur une hyperactivité associée. Des informations sur la nature du trouble sont diffusées auprès des enseignantes  (Laurent et al, op. cit.). Pour l'année prochaine, un dossier est constitué afin de solliciter auprès de la MDPH l'aide d'une AVS pour cet enfant.

· Séance d'observation (01/07/2015)

Une séance de bilan avait été projetée dès le départ, comme aboutissement du travail réalisé. Pour des raisons d'emploi du temps, elle a eu lieu la dernière semaine de classe. L'enseignante a accepté de maintenir cette séance d'observation, bien que des contraintes personnelles aient affecté sa disponibilité.

On observe que les enfants restent très « mobiles », notamment durant la phase de démarrage de l'activité (lecture d'album), où on les voit sauter des bancs, se lever, etc. R. commence, comme pour la première séance, par des jeux de doigt (imitation) qui aident les élèves à se concentrer et qu'ils exécutent avec plaisir. Durant la lecture, de nombreux enfants sont intéressés, et silencieux. Certains se lèvent encore, mais beaucoup moins : les élèves ont développé leur capacité d'écoute depuis le début de l'année. Après la lecture, des comptines et jeux chantés rencontrent l'adhésion et l'enthousiasme des enfants.

La circulation de la parole n'est pas encore mise en place : l'enseignante s'adresse peu aux élèves individuellement. Ils ont encore tendance à répondre tous ensemble, et à s'amuser du bruit que le groupe peut générer. Les règles de vie sont assimilées, mais le fonctionnement collectif et l'écoute des consignes de l'enseignante restent fragiles. Il reste beaucoup de travail à ce groupe pour avoir un comportement d'écoliers. La présence de I. a compliqué la tâche tout au long de l'année, mais d'autres enfants ont un comportement problématique, ce qui démultiplie la difficulté.

1.8. Bilan avec l'enseignante du travail réalisé

L'enseignante a apprécié de pouvoir échanger sur les difficultés rencontrées.

Les outils présentés l'ont intéressée. La méthode Montessori lui semble la plus propice à une amélioration de sa pratique de classe : elle a visité une école où cette pédagogie est mise en pratique et va, progressivement, construire le matériel (exercices manipulatoires, sensori-moteurs et logico-mathématiques, que les élèves réalisent selon leur choix, en autonomie et à leur rythme). Parallèlement, elle va multiplier les comptines et jeux chantés.

La théorie de l'autodétermination l'a peu aidée, mais l'interdépendance positive, avec l'idée d'une responsabilité individuelle dans les tâches demandées, un peu plus.

Le travail sur les règles de vie, la découverte des albums avec les enfants, les échanges et discussions avec eux, ont pu être gratifiants à certains moments (notamment lors des moments proches de leurs préoccupations, où ils se sentaient concernés).

Pour les enseignantes, cette année scolaire restera une année difficile, fatigante, et souvent démoralisante.

1.9. Conclusions

Le travail avec cette enseignante s'est déroulé sur une longue période, de nombreuses pistes ont été explorées. C'est un travail de tâtonnement et de prise d'indices, devant une situation préoccupante pour laquelle aucune solution déterminante n'a été apportée. Le besoin de mouvement apparaît un besoin fondamental pour les enfants de cet âge, et le travail réalisé, durant les années de maternelle, pour le canaliser, l'apprivoiser, est capital. C'est un objectif d'enseignement en lui-même pour ces élèves et les moyens d'y parvenir sont à explorer méthodiquement.

Les théories de la motivation présentées n'ont pas été concluantes. Rétrospectivement, et compte tenu des informations obtenues à l'issue du travail réalisé dans les deux autres classes, il apparaît que les pistes behavioristes auraient du être explorées davantage, afin de proposer des leviers supplémentaires à l'enseignante pour asseoir son autorité face à de très jeunes enfants. Au contraire, les lois de l'autodétermination et les principes motivationnels ont orienté sur trop de souplesse dans cette situation particulière. Un travail sur le rythme des activités, et notamment l'engagement attentionnel des enfants dans les tâches, la « mise en projet », aurait du être mené, basé sur le geste d'attention de La Garanderie (op.cit.). Malencontreusement, l'étude bibliographique n'étant pas terminée, ces concepts n'étaient pas encore en ma possession. De même, l'analyse de l'enregistrement vidéo n'a été finalisée qu'après la fin du travail mené dans les trois classes. Ses conclusions n'ont donc pas encore pu être utilisées.

Concernant l'hyperactivité, cette expérience montre combien la présence d'un enfant hyperactif dans une classe où se construit le contrôle moteur et attentionnel des élèves, est un contrexemple qui complique durablement le fonctionnement de la classe entière. La situation de cet enfant nécessite l'accompagnement d'une tierce personne (AVS), qui pourra s'occuper de lui tandis que l'enseignante maintient le « fil du collectif », quitte à ce que l'enfant soit momentanément décroché lorsqu'il ne peut plus suivre ce fil. Ce travail illustre aussi, en négatif, combien l'intervention d'un rééducateur peut être déterminante dans une telle situation : outre le travail avec l'enfant et la famille, ce professionnel qui intervient sur le temps scolaire auprès de l'enfant, envoie le message à celui-ci, et aux autres élèves, que son comportement n'est pas conforme à ce qui est attendu. Par ailleurs, le temps de « respiration » du reste du groupe classe lorsque l'enfant est pris en charge est essentiel car il est utilisé par l'enseignant pour retrouver (en PS : créer) un cadre scolaire fonctionnel. Le présent travail n'a pu, bien évidemment, se substituer à une prise en charge du rééducateur.

2. Classe n° 2 : Cours Moyen 1 (enseignante : N.)

2.1. Situation de départ

L'enseignante accepte avec enthousiasme de réaliser ce travail de « recherche sur la gestion de classe, l'attention et la motivation des élèves ». La réflexion l'intéresse, même si, ayant prévu de partir à la retraite à la fin de l'année, elle n'est pas particulièrement en quête de nouvelles façons de travailler.

Sa classe cette année est une classe difficile. Elle est composée de 28 élèves, dont une majorité de garçons (19). Un certain nombre d'enfants présentent des difficultés d'apprentissage (deux ou trois ne pourront pas suivre en 6ème, et il faudra probablement envisager une orientation SEGPA) ; beaucoup sont « immatures » (huit garçons sont cités). Ils pensent à jouer surtout, aux Legos, au foot... ». Pour beaucoup, on « laisse tomber les notions qui ne sont pas indispensables, on simplifie », mais « on va pas lâcher ». Peu d'enfants sont « bons élèves », ceux-là font « tourner leur petite hélice ». Un enfant est particulièrement compliqué à cadrer ; il s'agit de X., arrivé l'année précédente dans l'école. X. est un bon élève, un garçon brillant et intéressé par les apprentissages, mais cet enfant est « seul au monde, ya que moi qui existe, je fais ce que je veux quand je veux ». L'enseignante exprime avec ses mots le sentiment que ce garçon a du mal à se positionner dans le groupe classe, probablement dans son rapport à l'autre en général. Pour le contenir au sein de la classe, elle « l'ignore ». Cette attitude est la plus fonctionnelle qu'elle ait trouvée.

N, l'enseignante, est également la directrice de l'école. Deux après-midis par semaine, elle est remplacée par un enseignant expérimenté, avec lequel nous avons eu plusieurs échanges, et qui exprime sa déception par rapport à ce groupe : « ils sont souvent à la limite du respect. Ils pensent à autre chose, les matches en récré, leur groupe de copains, ils s'envoient des mots pendant les cours, organisent leurs jeux. Ils ne prennent pas en compte les remarques, notamment concernant l'écriture... ». Pour lui, la démotivation du groupe d'une dizaine de garçons est aussi difficile à gérer que le comportement de X.

2.2. Fonctionnement de la classe

Le français et les mathématiques sont appris par plan de travail. Chaque élève a un « calepin » qui regroupe les leçons de l'année. Un plan de travail est proposé tous les quinze jours. Il choisit le degré de difficulté de ses exercices (l'enseignante propose trois degrés différents) et procède dans l'ordre qu'il souhaite. L'enseignante peut ainsi avoir du temps pour chaque élève individuellement. Par ailleurs, chaque matin, les élèves font une dictée qu'ils préparent à la maison la veille. Les après-midis, l'enseignante, lorsqu'elle assure les cours, propose une lecture suivie (alternance de lecture individuelle et de questions orales, collectives ou individuelles). L'enseignement d'anglais est également assuré par N. Par ailleurs, lorsque les élèves sont inattentifs, elle a pris l'habitude de leur parler en anglais, système qui s'est révélé efficace. Sport et musique sont enseignés par des intervenants municipaux. Le maître remplaçant assure l'enseignement des autres matières (sciences, histoire, géographie) les deux après-midis restantes.

Deux élèves sont de service à tour de rôle. L'enseignante relativise l'importance de ces tâches : « rendre service, distribuer, tu n'es pas à l'école pour ça ! ».

En fin d'année, toute la classe ira en classe de mer passer une semaine. Ce projet, que l'enseignante a déjà réalisé plusieurs années, mobilise la classe, par une correspondance (électronique) notamment avec une classe d'élèves du même âge dans la région d'accueil. Les élèves sont associés à l'organisation et au choix de certaines activités.

2.3. L'enseignante

N. est une femme expérimentée, affirmée, énergique, qui a une très bonne présence verbale. Elle part à la retraite à la fin de l'année, sans regret. Elle a le goût de l'effort, pratique un sport artistique dans une association où elle a des responsabilités. Directrice, elle est très organisée et gère son école avec dynamisme. Réactive, elle n'hésite pas à prendre position et à argumenter ses points de vue.

2.4. Le questionnaire concernant l'autodétermination (cf. annexe 12)

Le résultat global (2,65) est le plus élevé de tous ceux obtenus jusqu'à présent. Les scores concernant l'autonomie et l'autorégulation sont particulièrement élevés (respectivement 2,86 et 2,6) : les élèves présentent leur cahier librement, ils choisissent leurs activités, leurs méthodes de travail, réalisent du travail personnel en classe. Concernant l'autorégulation : ils analysent et expliquent leurs stratégies de travail, des contrats sont mis en place, les résultats aux évaluations sont symbolisés par des couleurs qu'ils peuvent visualiser sur des grilles. A l'échelle d'autoréalisation, le résultat est également élevé (2,6) : les élèves font des choix en fonction du degré de difficulté des exercices, et donc anticipent sur leurs performances ainsi que sur les efforts qu'ils sont prêts à fournir. Comme pour la classe de CM1 dont l'enseignant appliquait la pédagogie de type Freinet dans notre échantillonnage (le profil des réponses est d'ailleurs analogue), le score en responsabilisation est particulièrement faible (1,44), ce qui montre que cette organisation délègue à l'élève la responsabilité de la gestion de ses apprentissages, mais l'autorise peu à participer aux décisions concernant la vie et le fonctionnement de la classe.

2.5. L'enregistrement vidéo d'une séquence de travail

La séquence a lieu lors de la deuxième séance de travail, se déroule en début d'après-midi et porte sur une lecture suivie. L'observation et l'analyse des données permettent les constats suivants : l'activité est une lecture collective et une explication de texte, avec le groupe classe entier. Les élèves sont filmés et en ont conscience. L'atmosphère générale est concentrée. Chaque élève dispose d'un livre individuel. Nous n'avons pas reporté de M+ lorsque l'enfant suit la lecture alors qu'un camarade lit tout haut, mais cela aurait pu être envisagé. Les résultats sont consignés sur le tableau en annexe 15.

L'enseignante (cf. annexe 17) adopte essentiellement des gestes verbaux. Il n'y a pas de gestes négatifs (à aucun moment, l'enseignante n'a besoin de « sortir » de l'activité pour reprendre un élève ou émettre une réflexion sur un comportement gênant le cours de la séquence). On compte 36 V+ et 1 M+, donc 37 gestes positifs adressés de façon collective, et 25 V+ et 1 M+, donc 26 gestes positifs adressés individuellement. Le rapport positif/négatif est très élevé (division par zéro).

Du côté des élèves, on compte une moyenne de 9,4 gestes moteurs positifs (ferment les yeux, tournent la page, lèvent le doigt, lisent tout haut...) par enfant, et de 10,2 gestes verbaux positifs (lisent tout haut, répondent aux questions posées, ou terminent les phrases de l'enseignante), ce qui fait une moyenne de 19,5. Il y a une moyenne de 0,9 gestes négatifs (exclusivement moteurs [jeux avec la règle, enfant couché sur la table, ne suivant plus la lecture, balancements importants...]). Le rapport positif/négatif est de 20,8.

Les conclusions de cette analyse, finalisée après la sortie des classes, n'ont pu être communiquées à l'enseignante, ce qui est regrettable car il aurait été un bon support pour souligner le savoir-faire et les réussites de cette enseignante expérimentée, mais néanmoins déçue par un groupe classe peu gratifiant.

X., notre élève hyperactif (ligne n°1), obtient le deuxième plus grand nombre de gestes après une élève particulièrement active dans ses réponses verbales. Il présente le nombre de gestes moteurs positifs le plus élevé à égalité avec cette élève (18) car il lève très fréquemment le doigt. Il a peu d'interactions négatives (2 M-, 0 V-). Notons qu'il est placé tout seul, au premier rang, tout à côté de l'enseignante qu'il voit de profil.

2.6. X, L'enfant hyperactif

X. est un jeune garçon dont la famille est originaire d'Afrique du Nord, choyé et valorisé en tant que garçon dans le cadre familial. Il est arrivé dans le groupe classe l'an passé, ce qui peut être un facteur, encore maintenant, d'intégration compliquée dans ce groupe de garçons qui se connaissent très bien. Notons cependant que les difficultés préexistaient, d'après les parents, dans l'école précédente. Bon élève, très bon lecteur, il ne relève pas d'un suivi par le RASED, mais son comportement est problématique, comme le confirment les réponses au questionnaire de Conners, concernant les points suivants : X. « fait le malin », il perturbe les autres enfants, a du mal à coopérer, semble mal accepté par le groupe et demande une attention excessive de son enseignant. A un degré moindre, il est agité, se « tortille » sur sa chaise, se montre trop sensible à la critique, va à droite, à gauche, est excitable et impulsif. Il a des difficultés à terminer ce qu'il commence, et a tendance à nier ses erreurs et à accuser les autres.

Les réponses au questionnaire, comparées à celles d'un jeune de son âge (9 ans 6 mois), montrent que seul l'indice d'hyperactivité approche la zone significative. Les critères concernant la conduite et l'index global d'hyperactivité sont hauts, mais non significatifs. Il n'y a pas d'inattention ni de passivité. X. présente donc un profil de légère hyperactivité sans trouble de l'attention. L'enseignante est néanmoins inquiète pour la suite de sa scolarité, car il apprend bien dans sa classe du fait d'un guidage étroit. Elle s'interroge sur son comportement au collège, et appréhende la réaction des enseignants face à celui-ci.

2.7. Journal de bord (augmenté)

· Séance n° 1 (20/01/2015)

Cette séance est consacrée à la présentation du mode de fonctionnement de la classe (cf. informations plus haut). N. explique que le niveau dans cette classe est très hétérogène : certains élèves réalisent plutôt des exercices de niveau CE2, la plupart des exercices de niveau CM1, tandis que quelques-uns font du travail relevant presque d'un CM2.

Les travaux sont évalués par des codes couleurs au fur et à mesure de la réalisation des exercices. Les dictées font l'objet d'un pourcentage de réussite et d'une indication sur la nature des difficultés repérées, de façon à ce que l'élève puisse retrouver dans son calepin les informations nécessaires pour se corriger.

Le point noir du fonctionnement de la classe, cette année, est le peu de discipline des élèves, qui font du bruit, s'agitent, et ne sont pas concentrés : « Pour l'instant, on perd beaucoup de temps en discipline ».

· Séance n° 2 (27/01/2015)

Cette séance comprend l'enregistrement analysé plus haut, suivi d'un bref entretien. N. a présenté une séquence frontale, comme il était prévu, mais elle précise que les élèves ont changé : « les enfants, maintenant, il faut qu'ils soient acteurs, il faut qu'ils comprennent ce qu'on leur demande, il faut qu'ils bougent beaucoup ». C'est la raison pour laquelle, il y a quatre ans, elle est passée à une organisation sur plan de travail. L'année précédente par exemple, cette organisation lui avait donné beaucoup de satisfactions, avec des élèves particulièrement investis et motivés : « tu rentrais dans la classe, ils étaient tous en train d'bosser, c'était dans les dernières fournées d'élèves suffisamment élèves ». Elle explique qu'elle ne donne pas de note, voulant passer le message « j'ai envie de travailler, c'est pour moi que j'le fais ». Il y a une évaluation par période, avec les critères « non acquis », « à confirmer », et « acquis ».

· Séance n° 3 (03/02/2015)

Le schéma de l'autodétermination (figure 7) est présenté à l'enseignante, afin d'illustrer le contenu de l'entretien précédent. N. est particulièrement intéressée par cette représentation qu'elle ressent comme très vraie, et qu'elle applique à la surprotection parentale qui lui paraît l'obstacle majeur à l'autonomie de beaucoup d'enfants. L'immaturité des garçons de son groupe lui apparaît nettement : « on peut plus du tout enseigner comme on enseignait avant, pour 20 % de la classe, oui, mais pour les 80 % restant, non, surtout les garçons, les filles, encore, ça irait ; mais les garçons, ils sont obnubilés par le jeu. Heureusement qu'ils me craignent ! ». Le fonctionnement par plans de travail lui paraît l'antidote à cette évolution. On voit également qu'elle entend se faire respecter, quitte à gronder, ou punir. Concernant le travail de groupe, présenté comme un des moyens d'autoréalisation, elle exprime qu'elle a constaté que « seuls les forts donnent sens, les bons élèves prennent en charge, les autres, non ». Elle a fait le choix de proposer du travail individuel la plupart du temps « je veux savoir où tu bloques pour savoir comment tu peux progresser ». Elle explique ensuite qu'elle a proposé aux élèves qui se montraient peu motivés de se mettre au fond de la classe : « si tu n'as pas envie de travailler, tu vas au fond de la classe, mais tu ne déranges pas les autres ». Il lui paraît important, également, d'accorder à l'enfant le droit à l'erreur « j'ai le droit de ne pas savoir, je fais le mieux possible, si je me trompe, c'est pas grave... ».

· Séance n° 4 (17/03/2005)

N. est particulièrement survoltée. Elle a surpris, sur le carnet d'un des élèves, un mot d'insulte la concernant, suite à une punition concernant un groupe de garçons auquel il appartenait. L'entretien porte sur l'enfant concerné (qui n'est pas X.), frère d'un enfant en situation de handicap qui a fait l'objet d'un bilan psychologique les années précédentes. La difficulté de la vie familiale est abordée, et notamment le comportement des enfants face à la mère, dépassée par les événements.

La suite de l'entretien est consacrée à expliciter le fonctionnement d'un enfant hypersensible, et notamment la contre-réaction lorsque l'on insiste trop, illustrée figure 16 (concept présenté par Céline Darnon durant l'UE 8).

· Séance n° 5 (24/03/2015)

N. est préoccupée par les difficultés scolaires de plusieurs de ses élèves. Elle passe en revue certains cas, et notamment celui d'un jeune qu'elle voit comme complètement déresponsabilisé face à ses apprentissages : « il est incapable d'écrire une phrase sans faire une faute de copie, il ne dessine même pas ses lettres ». L'hypothèse que cet enfant souffre d'un trouble des apprentissages est émise, mais cette hypothèse est rejetée par l'enseignante, qui considère que l'enfant n'a pas envie.

Figure 16: Outil n°11 : des enfants librement consentants (d'après Freedman, cité par Joule & Beauvois, 2014)

Il est probable qu'un certain nombre d'élèves de cette classe, en difficulté, auraient besoin du regard d'un enseignant spécialisé, voire d'un bilan psychologique pour mieux comprendre ce qui les gêne. Il y a quelques années, des enseignants spécialisés (maîtres E) pouvaient intervenir auprès de certains élèves du cycle 3. Le travail réalisé permettait, progressivement, de changer le regard de l'enseignant sur la nature des difficultés, et de lui donner des réflexes concernant le dépistage. Avec la réduction des personnels, ces interventions ne sont plus possibles. Seuls subsistent les bilans du psychologue pour les cas les plus graves, les demandes à la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), et les orientations en SEGPA...

· Séance n° 6 (31/03/2015)

L'entretien porte sur la motivation des élèves, de façon générale. Le parallèle est fait en apportant les techniques de l'entretien motivationnel (Miller et al., 2013), notamment sur les avantages d'une position de guidage par rapport au « réflexe correcteur », directif, spontanément adopté par les éducateurs, et dont les chercheurs ont mis en évidence l'effet défensif et donc contre productif qu'il produit sur les personnes que l'on aimerait voir changer. Cette théorie est résumée à travers les deux outils représentés figure 17 et 18.

La problématique des enfants hyperactifs est abordée également de façon générale. Le document (Laurent et al., op.cit.) édité par l'Education Nationale pour sensibiliser enseignants et parents au trouble lui est communiqué. Il est précisé notamment que ce type d'enfants, lorsqu'on leur laisse le choix, préfèrent souvent être à une table seuls car ils ressentent que leur concentration en est facilitée.

Figure 17 : Outil n°12 : inciter à changer 1 (d'après Miller et al., op.cit.).

N. revient sur ce qui a été tenté dans la classe pour favoriser l'attention des élèves. Dans un premier temps, ils ont décidé de mélanger les plutôt attentifs et les plutôt inattentifs, afin que ceux qui se concentrent facilement aident les autres. Cette solution n'a pas donné les résultats espérés. Dans un second temps, il a été décidé, après discussion, que ceux qui ne « voulaient pas » travailler iraient au fond de la classe. Il a aussi été envisagé, pendant un temps, que quelqu'un dans la classe, à tour de rôle, « fasse la police » pour aider les autres à se concentrer. Toutes ces idées n'ont pas modifié les dysfonctionnements observés dans la classe. L'enseignante propose qu'une autre tentative soit faite en ma présence afin de prolonger la réflexion collective, ce que j'accepte volontiers.

La suite de l'entretien concerne le regard porté sur le comportement des élèves. L'exemple est pris d'un élève qui a du mal à écrire. J'émets l'hypothèse d'une dysgraphie non dépistée, mais l'enseignante rejette cette idée, car, me dit-elle, « il peut » : « Il faut qu'il soit obligé à faire les choses », généralisant : « ils y arrivent quand ils mettent la volonté, ils n'ont pas la volonté, la vie c'est ça, faire des efforts ». L'enseignante revient sur son interprétation de surprotection, déjà formulée : « cet enfant est tellement cocooné, on lui trouve des excuses, il n'est pas responsabilisé... ».

Figure 18: Outil n°13 : inciter à changer 2 (d'après Miller et al., op.cit.)

Les théories de la communication de la psychologie humaniste incitant à rester sur les faits et non les interprétations, généralisations ou personnalisations pour éviter les pièges du jugement, qui comportent le risque d'enfermer l'enfant sans lui donner une chance de pouvoir s'améliorer est émise. Elle est illustrée par la figure 18.

Le « message en je » (figure 11) est exposé ensuite à l'enseignante, mode d'emploi pour s'exprimer sans juger, et insistant sur la différence entre demander et refuser, essentielle pour respecter l'autodétermination de l'interlocuteur, avec en l'occurrence, la possibilité d'une limitation personnelle dans la capacité à répondre à la demande.

Les lois du renforcement, et notamment l'intérêt de souligner les comportements souhaités (figure 12) sont également abordées lors de cet entretien, liées à l'idée de recentrer sur le positif en évitant l' « escalade émotionnelle » négative (contre-attaque de Gottman, cité par Servan-Schreiber, op.cit.), en lien avec l'effet miroir. La figure 19 reflète la teneur de la conversation.

L'entretien se termine sur le projet de discussion collective concernant les problèmes d'attention des élèves dans la classe. L'idée de l'organisation d'une « autorégulation » (Allamand & Chosalland, 2005, présentation à suivre) est évoquée, que je propose à l'enseignante d'animer.

Figure 19: Outil n°14 : l'escalade émotionnelle (d'après Servan-Schreiber, op.cit., citant Gottman.

· Séance n° 7 (06/04/2015)

N. a passé de mauvaises vacances. Elle a perdu un proche et ce deuil la fragilise. Elle a exprimé sa difficulté à ses élèves (« j'ai perdu mon papa »). Les enfants ont su se mobiliser pour lui témoigner son soutien en faisant un effort supplémentaire pour se concentrer sur les tâches demandées.

L'organisation de la classe de mer se poursuit. Les élèves sont chargés d'organiser la journée passée avec les correspondants. En fin d'année, de nombreuses activités porteront sur ce voyage (exposés oraux, écrits, carnet de voyage...). Le sujet de l'organisation du séjour est abordé, ainsi que l'inquiétude de l'enseignante concernant un voyage avec ce groupe difficile. Si elle l'avait pu, elle aurait organisé un premier petit séjour moins loin en guise de préparation et de test en cours d'année. Les accompagnateurs sont nombreux (un adulte pour 8 élèves alors que la norme est de 1 pour 12). Par souci d'équité, aucun parent n'accompagnera le groupe. Des manifestations (loterie, goûter de Noël...) ont été organisées pour améliorer le budget. Une réunion par mois, environ, est organisée avec les parents pour préparer ce voyage.

La régulation est prévue pour le lendemain. Elle sera organisée selon les principes exposés dans « Enseignants dans la tourmente » par Allamand et Chosalland, deux enseignantes de collège qui ont écrit cet ouvrage suite à un cycle de formation sur la gestion des conflits proposé par la Mission Académique de Formation des Personnels de l'Education Nationale (MAFPEN) et animé par Charly Cungi, psychiatre spécialisé en Thérapie Comportementale et Cognitive (TCC), et formateur. Les questions suivantes seront posées aux élèves : Est-ce que je me sens bien dans cette classe ? Pourquoi ? Qu'est-ce qui facilite mon travail ? Qu'est-ce qui me gêne dans mon travail ? Autre ? (expression libre), (Allamand & Chosalland, op.cit., p. 92).

· Séance n° 8 (07/04/02015)

Les élèves sont informés de cette séance d'échange. Ils sont assis par terre devant le tableau. Les questions sont posées à l'oral et j'écris les réponses au tableau. L'enseignante est à son bureau et elle prend les notes ci-dessous (les mots et expressions des enfants ont été conservés, dans la mesure du possible).

Question : Est-ce que je me sens bien dans mon travail ? Pourquoi ?

- Oui, les programmes sont sympas, les activités, les arts visuels.

- La maîtresse est gentille.

- Il n'y a pas de moquerie, il y a une bonne ambiance dans la classe.

- Il y a trop de bruit.

- (X répond) Je suis à fond sur mon travail (rires de toute la classe), je n'entends pas le bruit (...) Je n'aime pas la maîtresse parce qu'elle me crie dessus tout le temps, même pour des petites erreurs. (rires collectifs)

- (Réponse d'une élève) Ce n'est pas vrai parce que c'est lui qui cherche la maîtresse.

A ma question : « Comment ? », un autre enfant répond :

- En faisant tomber des choses, en parlant.... ».

- Une autre élève : « On peut dire à celui qui dérange de sortir ».

- J'aime cette classe parce qu'on va aller en classe de mer.

- Sur le plan de travail, la maîtresse entoure les erreurs et elle nous explique.

- K., il est au fond à côté des « méchants » mais c'est parce qu'il bavarde quand il est à côté de quelqu'un.

A ma question : « Travailler avec les plans de travail, est-ce que cela vous convient ? »

- Oui, on peut faire dans l'ordre qu'on veut.

- La dictée, j'aime bien, la maîtresse elle corrige et elle donne un pourcentage.

- Après on note le pourcentage sur le plan.

- C'est bien parce qu'on a des couleurs : vert, bleu, jaune et rouge.

- J'aime pas les plans de travail, il y a trois groupes, je préfère qu'on fasse tous la même chose et sur un cahier (NB : c'est une bonne élève qui parle. Sept enfants déclarent partager la même opinion).

- J'aimerais que la maîtresse elle explique plus au tableau.

- J'aime bien le plan de travail parce qu'on fait ce qu'on veut quand on veut.

- Avant la cantine la maîtresse elle nous lit un livre, Hermès (mythologie) (NB : toute la classe aime sauf X.).

- Je préfère lire seul pour apprendre les mots (orthographe. NB : apparemment, l'élève a besoin d'un support visuel pour mémoriser l'orthographe).

A la question : « Qu'est-ce qui facilite mon travail ? »

- On a deux livrets de leçons.

- Ça évite de copier les leçons.

- Quand on se trompe ou on ne comprend pas on va voir la maîtresse et elle nous explique.

- Il y a des exercices plus faciles que d'autres et on choisit.

- (réponse de X) On peut apprendre à la maison en avance par rapport aux cahiers de leçons.

- On s'entraîne, et c'est pour les évaluations.

- On peut faire les exercices à la maison.

- La maîtresse met une croix et on corrige.

- J'aimerais bien être dans le groupe 2.

- Le plan de travail à la fin des deux semaines la maîtresse fait des commentaires, ça aide.

- On a un contrat, il faut au moins deux exercices de chaque.

La discussion porte alors sur les changements de groupe, et le désir de certains enfants de changer de groupe (apparemment, les élèves sont dans un groupe plus ou moins fixe pour certains exercices, et sont autorisés à changer de groupe selon leurs résultats).

A la question : « Qu'est-ce qui me gêne dans mon travail ? »

- Le bruit.

- (réponse de X) Le stress, trop de stress. Je fais mon exercice et je pense à autre chose et je me déconcentre et je fais des erreurs

- J'ai peur de ne pas y arriver.

- Pour les évaluations, je stresse. J'ai peur d'oublier.

- Il y a trois façons d'apprendre. Moi, je ne sais pas comment apprendre.

- J'ai peur que la journée se passe mal alors je stresse.

- Que j'arrive pas à faire des exercices, qu'on me juge.

A ma question «  Avez-vous le sentiment que vous êtes jugés ? »

- (réponse de X) J'aimerais qu'on arrête de parler de moi, qu'on me prenne en exemple.

A ma question « Qui veut répondre à la demande de X ? »

- Il provoque, il embête la clase, il arrête pas de juger, il fait son intéressant, il se lève

- On ne le juge pas, on lui demande d'arrêter.

- Qu'il lève le doigt comme tout le monde.

- (réponse de X) Je ne me lève jamais, je les appelle. Ils ont du confondre

- Tu te lèves tout le temps.

- Il les appelle sans lever la main.

- Tu te moques quand on t'explique, ou que tu as un meilleur résultat en dictée.

A mon explication, incitant à différencier jugement (interprétation, personnalisation, généralisation, jugement) et critique (sur un fait précis) :

- J'aimerais que X. soit dans le groupe des « gentils », si il veut, il peut le faire.

- On veut qu'il essaie de changer.

- On veut qu'il arrête de faire exprès, de bouger.

- (réponse de X) Je suis bien dans le groupe où je suis et je suis bien tout seul, c'est plus fort que moi les bêtises.

A ma question « Comment on peut aider X ? »

- S'asseoir à côté d'un « gentil » qui pourrait l'aider.

- Le mettre à côté de la maîtresse.

A la question : « Est-ce qu'il y a autre chose que vous aimeriez dire ? »

- Les jeux de guerre et la bagarre, ça me gêne. La guerre, c'est pas drôle.

- (réponse de X) Merci de m'avoir dit mes défauts parce que je ne me rendais pas compte.

La classe est remerciée pour la qualité des échanges, la franchise et la bonne qualité d'écoute. Les élèves nous remercient en retour.

· Séance n° 9 (01/07/2015)

Il n'a pas été possible de se rencontrer longuement après la séance de régulation. Il a juste été abordé avec l'enseignante la tendance de X. à devenir le centre des discussions collectives. L'enseignante a déjà eu de nombreuses discussions au sujet du bruit et de l'agitation dans cette classe, au cours desquelles elle avait noté cette particularité de X. Ces discussions n'ont pas vraiment abouti à des améliorations.

La classe de mer a bien eu lieu, et s'est plutôt bien passée, avec de nombreuses déceptions et sources d'agacement, tant dans le comportement des garçons agités, que l'enseignante a gardés dans son groupe y compris la nuit, que dans les préparatifs avant de partir. Notamment, les consignes, de ne pas s'encombrer avec les produits de toilette (les accompagnateurs avaient prévu des produits collectifs), de ne pas s'encombrer avec trop de bouteilles d'eau car le nécessaire avait été prévu, etc. n'ont pas été respectées par les parents, et ont occasionné des complications (sacs trop lourds, lourdeurs de la gestion du matériel personnel...). Par ailleurs, un des garçons s'est blessé sans en parler aux enseignantes, ce qui a retardé et compliqué les soins...

Le voyage ne s'est pas conclu comme prévu par un goûter festif, étant donné les contrariétés accumulées. L'enseignante note que les parents ont formulé peu de reconnaissance face aux accompagnateurs, contrairement aux années précédentes.

Compte tenu de la proximité de la fin de l'année, il n'a pas été possible de faire un bilan du travail réalisé. A ma question concernant des effets éventuels de la régulation, l'enseignante a perçu que X. se posait moins en victime. On peut donc en conclure que cet échange a favorisé chez cet enfant une prise en conscience des effets de son comportement sur les autres.

2.8. Conclusions

L'intervention n'a pas changé la nature des relations entretenues entre l'enseignante et ce groupe classe difficile. Régulièrement dans les écoles, certaines classes plus compliquées à gérer sont redoutées par les enseignants. La présence de plusieurs enfants au comportement difficile est souvent associée à cette impression négative ; la cohésion qui peut s'installer entre plusieurs jeunes en concurrence avec les apprentissages, le manque de coopération et de bienveillance des familles, sont également des facteurs explicatifs. Malgré tout, la classe a bien fonctionné toute l'année, et les apprentissages ont été réalisés. Certaines années, des groupes plus agréables permettent aux maîtres de « respirer » et de reprendre goût à leur métier. Il est regrettable à mon sens que cette enseignante qui a beaucoup investi d'énergie et d'enthousiasme dans l'exercice de sa profession durant de nombreuses années, et dont on sent parfois la tension proche de l'épuisement professionnel, n'ait pas pu terminer sa carrière avec un groupe plus gratifiant.

La régulation a été un temps fort du travail réalisé ensemble. Elle a donné, notamment, des informations importantes concernant le ressenti de son trouble par X. dont on aperçoit, au travers des informations qu'il livre, le malaise et le sentiment de différence par rapport aux autres, la difficulté à se positionner dans le groupe, caractéristique (il personnalise tout de suite les questions et se montre dans l'incapacité de se fondre dans le groupe au même titre que les autres). Il perçoit également avec lucidité ses problèmes de concentration.

On peut constater également la gêne, l'agacement et l'incompréhension des autres enfants face au comportement du jeune garçon, ainsi que son isolement dans le groupe classe.

3. Classe n° 3 : Cours Elémentaire 1 (enseignante : K)

3.1. Situation de départ

L'enseignante accepte avec plaisir et intérêt ma proposition de travailler sur la gestion de la classe en lien avec la concentration et la motivation de ses élèves. Nous entretenons de bonnes relations depuis plusieurs années, et avons déjà travaillé sur des projets antérieurs. Cette enseignante est toujours à la recherche d'idées nouvelles : « J'aime mon métier. Je ne veux pas être une instit. traditionnelle. J'ai horreur des personnes rigides. »

La classe de CE1 comporte 26 élèves. Une élève est en très grande difficulté cognitive. Un dossier de demande d'Auxiliaire de Vie Scolaire a été monté. Cette enfant est suivie à l'extérieur, en orthophonie et en psychomotricité. Un autre élève montre de sérieuses difficultés d'apprentissage. Deux élèves présentent des problèmes de comportement, une petite fille, et B., notre enfant hyperactif, qui a bénéficié d'un bilan en Grande Section car il avait de grandes difficultés à réaliser son travail écrit. L'enfant est suivi à l'extérieur par une psychologue. La classe comporte également « quatre ou cinq élèves qui n'ont pas besoin de moi », donc des enfants très autonomes qui ont des facilités d'apprentissage.

Le travail commence fin mai, il sera donc beaucoup plus court que celui mené avec les deux classes précédentes.

3.2. Fonctionnement de la classe

L'enseignante exerce à temps complet. Le français et les mathématiques sont enseignés le matin. L'après-midi est consacré à des activités « découvertes », de l'écriture, de la géométrie, ou à réinvestir une notion présentée le matin.

Dans la classe, on note la présence de nombreux animaux, cages et aquariums : phasmes, têtards, orvet ... Chaque année, des élevages, des sorties animalières, des observations d'animaux, sont organisées et font l'objet d'activités pédagogiques : « les enfants qui ont des problèmes d'attention et des difficultés scolaires, très souvent, les p'tites bêtes, ça les intéresse. J'aime qu'ils observent, du coup, ils sont canalisés... ». L'enseignante incite les enfants à apporter « des bêtes » en classe : « Ils touchent, toucher des bêtes, c'est passer un cap. Ça aide dans les apprentissages, de vaincre sa peur ».

L'enseignante pratique le tutorat « depuis des années. Je trouve que ça aide les deux ». Le tutorat dure une semaine (plus court si, pour une raison ou une autre, cela ne se passe pas bien). Les enfants sont volontaires. Cette année, la petite fille qui présente des difficultés cognitives est aidée régulièrement par un enfant tuteur.

L'enseignante travaille beaucoup avec l'enseignant spécialisé dans la prise en charge des élèves en difficulté. Leur collaboration est étroite. En début d'année, elle consacre beaucoup de temps à observer ses élèves pour mieux les connaître, et n'organise la réunion de rentrée à l'intention des parents que tard par rapport aux autres collègues (début octobre).

Les évaluations sont annotées par des codes couleur (vert : parfait, bleu : bien, orange : en cours, rouge : non acquis).

Chaque élève a à sa disposition « une boîte » dans laquelle du travail personnel est déposé par l'enseignante. Ce travail, sous forme de fiches plutôt ludiques, coloriages magiques, jeux éducatifs, dessins cachés... est gérée par l'élève. Ils le réalisent à leur rythme et à leur façon.

3.3. L'enseignante

K. est âgée d'une quarantaine d'année. Elle a un enfant d'une dizaine d'années. Très sportive, elle nage, court, marche, fait du vélo... Sa formation initiale était dans le secteur de l'animation sportive. Elle s'est découvert une vocation d'enseignante un peu plus tard. Elle a une présentation très colorée : bijoux, vêtements originaux, amusants, créatifs, très esthétiques. Cette enseignante curieuse, innovante, très ouverte, est très intéressée par tout ce qui touche à la santé. Les médecines naturelles (homéopathie, ostéopathie, acupuncture), l'attention portée à l'énergie, à l'alimentation, au bien-être, est omniprésente. Elle est passionnée de psychologie. Concernant la gestion de sa classe, elle dit : « la valeur numéro 1, c'est le bien-être à l'école. J'aime les yeux qui pétillent quand ils viennent à l'école. Pour être enseignant, il faut être relationnel en numéro 1. J'essaie que les enfants n'aient pas peur de moi ». Les compétences relationnelles de K. sont indéniables : elle recherche le contact et entre facilement dans l'échange, qu'elle alimente généreusement tout en sachant écouter.

3.4. Le questionnaire concernant l'autodétermination (annexe 12)

Les résultats à l'échelle globale sont conformes à la population d'échantillonnage (1,955). L'autonomie accordée (1,29) correspond à l'âge des enfants. Les élèves réalisent fréquemment du travail personnel. Ils ont un « cahier d'autonomie » et leurs boîtes avec du travail plus « ludique » à réaliser comme ils le souhaitent. L'autoréalisation est plutôt élevée (2,00), comme observé dans notre population, qui montrait que ce score était plus élevé au CE qu'au CM : le travail en groupes, le tutorat, l'enseignement mutuel, sont favorisés par l'enseignante. L'autorégulation correspond également au niveau de la classe (2,4) : les réponses sont positives sur tous les points, mais avec une certaine mesure. La responsabilisation (2,13) correspond également aux classes de même niveau de notre échantillonnage : les élèves participent toujours au fonctionnement de la classe. Pour le reste des questions, les réponses sont également mesurées : les élèves comme les parents sont associés parfois aux décisions. Notons que l'enseignante incite toujours les parents à l'informer dès que leur enfant rencontre une difficulté ou un tracas particulier, ce qui correspond à des liens particulièrement étroits, que l'enseignante a à coeur d'établir avec les parents. En conclusion, les résultats au questionnaire sont équilibrés. L'autodétermination des élèves est mesurée, respectée dans tous les domaines, en proportion avec le niveau de la classe.

3.5. L'enregistrement vidéo d'une séquence de travail

K. réalise une séquence de repérage de son. Compte tenu de la courte durée de notre collaboration, l'enregistrement, qui a eu lieu après les échanges sur le fonctionnement de la classe et les problématiques soulevées par l'enseignante, a été réalisé l'avant-dernier jour de classe, juste avant les grandes vacances. Notons que les élèves, malgré la chaleur et l'énervement compréhensible de la fin des cours, ont fait preuve d'un calme et d'une participation exemplaires.

Les résultats sont consignés en annexe 16. L'enseignante propose une séquence de repérage du son [j]. Les élèves sont au CE1, c'est un approfondissement qui est proposé et non une découverte. Le déroulement de la séquence est habituel, l'enseignante ayant proposé plusieurs séances de repérage de sons construites sur le même modèle durant l'année. Du matériel (flèche recouverte de papier plastique tenant lieu d'ardoise, et feutre effaçable) a été constitué en début d'année à cet effet.

Les résultats (annexe 17) sont caractérisés par un rapport entre les interventions individuelles et les interventions collectives très en faveur des premières (V+ + M+ Indiv. = 198 ; V+ + M+ Coll. = 36). Par ailleurs, il y a un nombre très important de gestes positifs, moteurs, et verbaux, de la part de l'enseignante (234). On compte 17 interventions négatives. Le rapport positif/négatif est de 13,8.

Du côté des élèves, le nombre de réponses motrices positives est très important, en raison de l'appel de l'enseignante, auprès de tous les enfants, d'une réponse dans ce registre (écrire sur la flèche ardoise, la lever, lever le doigt, fermer les yeux, chercher le feutre, distribuer les ardoises [pour les élèves de services]...). Le nombre de M+ moyen par élève est de 16,1, le nombre de V+ moyen est de 1,1, rapport positif/négatif de 13,1. On constate donc qu'il est au même niveau que celui de l'enseignante.

B. notre enfant hyperactif, n'était malencontreusement pas dans le champ du film. Il n'a pas été possible d'analyser en détails son comportement. Il a participé au même titre que les autres. Il était en charge, cette semaine là, du tutorat de la petite fille en difficulté. A part un échange de quelques mots avec l'enseignante, qui note à un moment qu'il n'a pas levé le doigt et lui demande pourquoi, son comportement sur le plan des interactions avec l'enseignante, a été conforme à celui de ses camarades.

3.6. B. l'enfant hyperactif

B. est l'aîné d'une famille de deux garçons. C'est un petit garçon vif et de contact agréable, dont la maman ne travaille pas et s'occupe attentivement. Elle sait établir de bonnes relations avec les enseignantes de son fils, et travailler en collaboration pour aider celui-ci à améliorer ses difficultés d'attention et de comportement, dont elle est consciente. Le petit garçon est suivi par une psychologue à l'extérieur de façon régulière. La prise en charge, basée sur la médiation animale (équine), convient particulièrement bien à B. qui l'investit avec enthousiasme.

Les résultats au questionnaire de Conners renseigné par l'enseignante indiquent une hyperactivité très élevée et un indice général d'hyperactivité très significatif : l'instabilité psychomotrice est au premier plan : B. « se tortille » énormément, fait des bruits incongrus, est trop sensible à la critique, très distrait, il perturbe énormément les autres enfants, est très rêveur, très agité, très impulsif, et a de grandes difficultés à terminer ce qu'il commence. Il a beaucoup de difficultés d'apprentissage. Les difficultés relationnelles sont en arrière plan. Il n'y a pas de trouble des conduites. L'inattention et la passivité atteignent le degré de significativité sans le dépasser.

Le bilan réalisé alors que l'enfant était en fin de Grande section montrait de bonnes compétences dans tous les domaines cognitifs appréhendés, avec un point particulièrement fort en mémorisation des nouvelles informations langagières, et en maîtrise de la langue orale (compréhension et vocabulaire). Les performances approchaient la zone supérieure par rapport aux enfants du même âge. Notons que le petit garçon est du mois de décembre, donc plus jeune que tous les autres élèves de sa classe.

L'ensemble de ces éléments orientent sur une hyperactivité qui gêne l'adaptation scolaire. L'investissement cognitif et la disponibilité restent relativement préservés cependant. L'écriture, et le maintien de l'attention sur un travail écrit sont préoccupants.

3.7. Journal de bord (augmenté)

· Séance n° 1 (19/05/2015)

La première séance est une prise de contact : présentation du projet, de la classe et de ses multiples « p'tites bêtes », de la particularité des enfants hyperactifs (l'enseignante est informée du trouble, de ses liens avec les problèmes d'attention, et notamment, des difficultés à écrire que peuvent rencontrer ces enfants, ce qui est le cas de B.).

Compte tenu du fonctionnement de la classe, la théorie des intelligences multiples de Gardner (figure 15) lui est présentée : l'enseignante est très intéressée par cette théorie qui correspond à ce qu'elle met en place spontanément. L'intelligence naturaliste est une de ses caractéristiques depuis toujours, reconnaît-elle. Concernant le fonctionnement de sa classe, elle précise : «J'aime aussi quand on m'amène des bêtes. Du coup je travaille dessus. Ça crée un lien et ces enfants là sont attentifs. Ils ont moins peur de moi ». « B. qui aime pas écrire, il a ouvert son cahier de texte pour écrire : attraper des mouches... Du coup il y a un lien affectif qui nous lie. Souvent, j'utilise ça avec ce genre de gamins... B., quand il vient dans ma classe, il est content, et moi, c'est c'que j'recherche»... « on fait des dessins (des bêtes), ceux qui ont des troubles de l'attention, souvent, ne savent pas dessiner... ». L'enseignante fait donc appel, dans ce cas précis, à deux formes d'intelligence, naturaliste, et visuo-spatiale.

K. souligne également qu'elle fonctionne personnellement beaucoup sur le registre kinesthésique. La conversation dérive sur le chi kong : elle aimerait pouvoir apprendre aux enfants certains gestes, la danse du dragon, des mouvements qui stimulent telle ou telle partie du corps. Il y a quelques années, nous avions mis en place des séances de relaxation dans sa classe...

L'intelligence interpersonnelle lui paraît à rapprocher d'une autre de ses valeurs : la prise en compte des émotions des enfants : « Mon objectif est de libérer l'émotionnel. J'essaie de capter les émotions des enfants, je me laisse du temps pour mieux amener les apprentissages ». Elle s'intéresse au yoga du rire, et aimerait mieux connaître ce domaine. Elle utilise beaucoup l'humour : « Y. (un élève passé au collège, brillant mais souffrant également de TDA/H, et dont la scolarité à l'école avait été très compliquée) je le tenais comme ça, cette forme d'autorité là...Quand il dérapait, je le fâchais, mais sur le ton de l'humour, ça le calmait, il comprenait les inférences ». En l'occurrence, cette façon de procéder fait appel à l'intelligence verbale et linguistique. Dans ce registre, elle utilise les blagues de Toto, les charades (dans la classe, j'ai eu l'occasion d'observer brièvement à deux reprises un travail de création de charade par groupes de deux élèves). Elle précise également : « j'aime le théâtre, j'aime m'amuser avec les gamins ».

L'intelligence intra-personnelle est une forme d'intelligence qu'elle cultive depuis toujours, constamment en recherche de nouvelles connaissances dans ce domaine. Elle fait du développement personnel régulièrement. Actuellement, elle est en lien téléphonique avec la psychologue qui prend en charge B. Le travail réalisé par la médiation animale la passionne. Elle précise ce qui lui semble être de nature à aider cet enfant à se dépasser : « avec le cheval, il y a des règles de sécurité, il y a du soin... ». En tant que psychologue du secteur, elle me sollicite souvent, et se montre toujours très enthousiaste lorsque je suis à la recherche d'informations concernant la gestion des élèves, ou pour approfondir un sujet particulier.

Concernant l'intelligence musicale, elle reconnaît : « j'aime chanter, j'aime le bruitage, je m'intéresse aux sons ayurvédiques, j'aimerais en apprendre plus dans ce domaine ». Effectivement, l'enseignante a l'habitude d'utiliser divers instruments (cloches tibétaines, percussions diverses) pour attirer l'attention des élèves. Lors de l'enregistrement, elle cherchera la petite cloche qu'elle utilise habituellement, et ne la trouvera pas. Elle tapera donc, à deux reprises, dans ses mains positionnées au-dessus de la tête, pour attirer l'attention des élèves.

L'entretien se termine sur l'enthousiasme d'avoir trouvé un cadre conceptuel (la théorie des intelligences multiples) qui l'aide à prendre de la distance et à mieux comprendre son mode de fonctionnement personnel et pédagogique.

· Séance n° 2 (29/05/2015)

Cette séance est consacrée aux cinq élèves en difficulté dans sa classe. Différencier lui paraît évident, et ne lui pose pas de problème particulier. Pour encadrer les élèves qui ont du mal à apprendre, elle précise « Je me sers des enfants autonomes pour dégager du temps » et « sur un dyslexique, je ne m'acharne pas, je ne le prends pas, en plus, en Activité Pédagogique Complémentaire (APC). L'APC, je m'en sers en début d'année pour repérer les difficultés en lecture, sinon, c'est pour des difficultés ponctuelles ». Concernant B., le fait que son attitude soit différente de celle qu'elle adopte vis-à vis des autres ne pose pas de problème : « je parle des difficultés des élèves aux autres élèves ».

Le problème des nouveaux rythmes est également évoqué. L'enseignante trouve les élèves plus fatigués et moins attentifs qu'avant : « il n'y a rien de bon dans ces nouveaux rythmes ».

Elle explique le fonctionnement de sa classe, le tutorat, les boîtes personnelles (cf. plus haut). La théorie de l'autodétermination lui est présentée (figure 7) : elle fait le lien avec les plans de travail, face auxquels elle réagit : « je ne suis pas assez organisée pour travailler de cette façon, il faut une rigueur que je n'ai pas ». Elle explique : « Je ne prévois pas mes séquences longtemps à l'avance. Je réajuste. Si ça ne passe pas, je change, j'allège, j'adapte. Des fois, on fait même du coloriage. Quand je vois que ça va bien, je fonce. Je travaille au feeling. Je présente les notions quand je le sens... C'est souple... je ne suis pas cartésienne ». Je lui transmets ensuite le questionnaire sur l'autodétermination à remplir.

· Séance n° 3 (09/06/2015)

Les échanges portent davantage sur les relations avec les élèves. L'enseignante, on l'a vu, souhaite que ses élèves n'aient pas peur d'elle, et n'appréhendent pas de venir en classe. « Je veux apporter de la belle énergie... J'utilise des termes toujours valorisants, décontractés... De nature, je suis plutôt d'humeur égale, et je suis très patiente... ». Néanmoins, elle entend être respectée. Il lui arrive de gronder : « Ceux qui disent sans lever le doigt, je me fâche ». De la même façon : « Quand ils embêtent les autres, ça me met en colère... Ils n'ont pas l'habitude, ça les fait pleurer ».

Le premier trimestre, l'enseignante « pose le cadre ». Elle a trouvé un dispositif sur un site pédagogique qui lui permet de travailler le comportement avec ses élèves : toutes les fins de semaine, les prénoms des enfants sont placés sur une affiche en fonction du respect des règles de fonctionnement de la classe, dont on a vu qu'elles étaient élaborées avec les élèves. Elle abandonne cette activité en décembre en général, lorsque les règles sont assimilées : « Moi, je crois dans la relation que nous avons créée ». Concernant la discipline elle complète : « Ils essayent, mais je peux être ferme, et quand je suis ferme, ils pleurent ».

Concernant B., elle dit : « J'adore ce gamin... il bouge sans arrêt...s'il y a une excitation générale dans la classe, tu le perds... Quand y disjoncte, je n'peux pas l'ram'ner...la douceur, des fois ça marche... quand j'ai aucune prise sur lui, la seule solution, je le sors, je le mets dans une autre classe », je lui dis : « B. là, ça suffit, il faut du calme. Je suis fatiguée, j'en peux plus, j'ai atteint ma dose ». Je lui parle alors du « message en je » (figure 11), qu'elle ne connaît pas, et nous réalisons qu'elle l'adopte de façon spontanée. Elle explique : « Pour moi, l'autoritarisme, c'est la fin de l'estime de soi ».

Concernant les demandes qu'elle pourrait avoir vis-à-vis du travail que nous réalisons ensemble, et les difficultés qu'elle rencontre, elle répond qu'elle souhaiterait davantage d'éléments concernant la gestion des conflits, et des pistes pour mieux gérer le temps, pour mieux organiser l'espace, ranger. Le placement des élèves dans la classe lui paraît également un sujet d'étude intéressant, sur lequel elle aimerait obtenir davantage d'informations. Les plus grandes difficultés qu'elle rencontre sont en lien avec les effectifs : « toujours le collectif, le collectif... le bruit... ». K. souhaiterait évoluer vers une autre fonction, peut être l'enseignement spécialisé. Cela fait déjà un an ou deux qu'elle envisage ce projet.

· Séance n° 4 (18/06/2015)

L'entretien commence par porter sur le comportement de B. durant la matinée. La fin de l'année approche et l'enfant est sans arrêt en mouvement...

Puis les modalités d'évaluation sont abordées. Les élèves ont chacun un livet de compétences, transmis à la famille à chaque fin de période avec une appréciation de l'enseignante. K. lit aux élèves l'appréciation transmise aux parents avant de remettre le livret et leur demande leur avis.

Le thème des relations avec les parents est ensuite évoqué. K. entretient généralement de très bonnes relations avec eux. Elle y consacre du temps. On la voit d'ailleurs très souvent échanger avec l'un d'entre eux devant le portail. Il lui paraît important, pour les élèves, que les liens avec les parents soient les plus détendus possible. L'effet miroir (figure 10) est évoqué au cours de la conversation. K. est heureuse, une nouvelle fois, de prendre connaissance de ce concept qu'elle ressent comme très vrai, et qu'elle applique spontanément.

L'entretien dérive ensuite sur la fatigue de la fin de l'année, et des techniques de relaxation pour favoriser le sommeil...

Rendez-vous est pris pour l'enregistrement d'une séquence, qui sera repoussé à deux reprises en raison de perturbations de l'emploi du temps dues aux activités de fin d'année, et qui aura finalement lieu le 2 juillet, avant-dernier jour de classe.

3.8. Conclusions

Le travail mené avec cette enseignante a été particulièrement riche en informations. La séance d'enregistrement oriente sur des pistes inattendues en matière d'autodétermination des élèves. Ce troisième volet permet de remettre à leur place les différents outils abordés, et d'établir une hiérarchie entre eux. La gestion de classe, et notamment son aspect dynamique, le positionnement adopté par l'enseignante, prennent un éclairage différent devant le savoir-faire de cette enseignante.

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"Je voudrais vivre pour étudier, non pas étudier pour vivre"   Francis Bacon