Memoire Online - Effets négatifs du redoublement précoce sur la réussite au CEPD au Togo

Au terme de cette recherche, nous tenons à exprimer notre gratitude à tous ceux qui ont contribué de quelque manière à réaliser ce mémoire. Nous remercions :

Monsieur GBIKPI-BENISSAN Datè Fodio, malgré vos multiples occupations, vous vous êtes rendus disponible pour nous conduire jusqu'à la fin de ce travail par votre guide et vos conseils,

Madame KPAKPO Pépévi, nous vous serons toujours reconnaissants pour le soutien moral et l'encouragement que vous ne cessez pas de nous apporter.

Nous remercions par ailleurs les enseignants du département de sociologie, en occurrence MM. AGBOVI K. Vincent, GBEMOU Kokou, GNAKOU, et tous les autres enseignants dont je ne pourrais énumérer tous leurs noms ici.

Je dis également merci aux collègues de service, surtout Mme PASSOKI, M. Yves W. NANTILLE, et M. Messan ADEDEMI. Je n'oublie pas les cousins et amis tels qu'Edoh ETEKPO, Valère KOFFI, Mathieu TSAO, Messan AYENA, Joly Awovi T. AVINU, Awali IBRAHIM et Saliou IBRAHIM. Je salue aussi le soutien de Maguis, Fulgence AFOUTOU et de Guy LAKPO.

Bref je témoigne mes gratitudes à tous ceux de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce rapport de mémoire.

LISTE DES SIGLES

CE2 : Cours Elémentaire deuxième année CEPD : Certificat d'Etudes du Premier Degré

CM2 : Cours moyen deuxième année DAF : Direction des Affaires Financières DEA : Diplôme d'Etudes Approfondies

DESIO : Direction de l'Enseignement Secondaire, de l'Information et de l'Orientation Scolaires et Professionnelles

DRE : Direction Régionale de l'Education DRH : Direction des Ressources Humaines EDIL : Ecoles d'Initiative Locale

MEPSA : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et l'Alphabétisation

UNESCO: United Nations for Education, Science and Culture Organization (Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture) URD : Unité de Recherche Démographique

INTRODUCTION

A la fin d'une année scolaire, le classement d'un élève ou d'une élève qui ne maîtrise pas les objectifs minimaux des programmes de leur niveau scolaire peut entrainer un redoublement. Le redoublement d'un niveau scolaire est la reprise d'une classe avec les mêmes programmes que l'année précédente. Malgré qu'on connaisse les résultats des recherches antérieures sur le redoublement, beaucoup d'autres auteurs sont toujours intéressés par ce sujet. Les travaux de leurs recherches aboutissent sur la question de l'efficacité ou non de la pratique du redoublement. La reprise d'une année scolaire a pour but de favoriser chez l'élève qui redouble l'apprentissage des notions non assimilées dans le programme de sa classe, et de lui permettre de réussir et d'acquérir plus de maturité. Plusieurs recherches qui se sont penchées sur la question ne permettent pas de tirer des conclusions rigides.

D'aucuns pensent que le redoublement permet aux élèves redoublants d'améliorer leurs performances l'année de sa reprise. Ils développent des arguments qui soutiennent que les élèves qui redoublent font preuve d'un retard mental que seul le redoublement, c'est-à-dire la reprise à l'identique des programmes pourrait remédier. D'autres affirment que le redoublement est néfaste tant pour le développement psychologique, social que pour le cursus scolaire du redoublant. C'est dans cette dernière optique que s'inscrit la présente recherche qui cherche à identifier les effets négatifs du redoublement précoce sur la réussite au CEPD.

Après analyse de la situation du redoublement, généralement dans le monde, et plus particulièrement au Togo, nous avons découvert que la pratique du redoublement n'est pas récente. Au Togo, le redoublement à l'école primaire a fait l'objet de plusieurs recherches qui conviennent que la pratique du redoublement ne profite ni à l'enfant qui redouble ni à l'Etat qui investit pour l'éducation de tous. Ce qui nous amène à vouloir identifier les effets néfastes du redoublement sur la réussite au CEPD. C'est l'objectif de l'étude. Nous nous sommes fixés plusieurs types objectifs. Les objectifs scientifiques définissent les résultats auxquels nous voulons parvenir au terme de cette étude et les objectifs

d'application pratique énoncent la contribution que cette étude pourrait apporter aux décideurs du système éducatif du Togo. Ils constituent également des axes d'orientation de la recherche. Après ces objectifs fixés nous nous sommes inspirés des grandes orientations théoriques de la question du redoublement. Cette partie de ce rapport nous a permis de parcourir les grands débats qui ont discuté de la question de notre étude. Cette référence théorique nous permet de situer notre sujet par une question de recherche et de fixer les hypothèses de l'étude. Elle nous a servi également à adopter une méthodologie de l'étude.

Ainsi, le sujet que nous abordons ne recherche pas à expliquer le redoublement, mais plutôt à montrer que cette pratique nuit à la scolarité du redoublant. Il ne s'agit pas ici d'évaluer les imperfections de cette pratique, mais nous voulons démontrer qu'il n'améliore pas les résultats scolaires ultérieurs des élèves. Cette étude porte spécifiquement sur les élèves de CM2 qui ont redoublé dans les classes de base.

Cette population a été soumise à une technique d'échantillonnage aléatoire. Ce qui donne la probabilité à tous les éléments de la population de figurer dans l'échantillon retenu. C'est avec cet échantillon que nous nous sommes entretenus au moyen des techniques telles que le guide d'entretien, le questionnaire pour collecter les données. Nous avons également utilisé la documentation pour parvenir à certaines données nécessaires à l'analyse de cette étude. Cette analyse va suivre le plan suivant :

Sommes toutes, le présent rapport sera présenté en trois grandes parties comme suit :

PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE

1/ ANALYSE DE SITUATION

1-1/ Les obstacles à la scolarisation

L'accès de tous au cycle du primaire et son achèvement ainsi que la réduction sensible du taux d'analphabétisme des adultes jusqu'en l'an 2000 sont les deux principaux objectifs formulés lors de la conférence mondiale sur l'éducation pour tous tenue à Jomtien (Thaïlande) en mars 1990. Après cette conférence, l'extension et l'amélioration de l'éducation de base sont devenues de grandes questions de l'ordre du jour des principaux organismes internationaux et des institutions de coopération bilatérale. Elles apparaissent également dans les plans d'action des autorités de l'éducation de la majorité des pays en développement. Ainsi ces vingt dernières années ont connu des progrès quant à l'expansion de l'enseignement primaire. Le taux de scolarisation connaît une croissance, même si cette dernière est lente par endroit. Le Togo, par exemple a connu une croissante lente du taux de scolarisation de l'enseignement primaire ces deux dernières décennies comme l'illustre le tableau 1.

Le nombre d'écoles et celui des enseignants ont augmenté. La première augmentation résout le problème de la distance parcourue par les élèves, et la seconde constitue une solution à la qualité de l'encadrement. Au Togo, plus de 90% des élèves parcourent une distance inférieure ou égale à 3km de leur domicile à leurs écoles. Cependant il existe une série de problèmes qui font obstacle à la réalisation complète des objectifs de la conférence. Le premier problème est celui des difficultés de l'accès à l'enseignement. C'est ce problème qui fait l'objet de l'attention la plus soutenue. Le second est constitué des incidences de l'abandon scolaire. Le troisième problème a trait au nombre important d'élèves qui redoublent. Ce phénomène frappe plus particulièrement les deux premiers cycles du primaire. Pour un nombre déterminé de garçons et de filles qui entrent au CP1 cette année (2009-2010), la probabilité qu'ils entrent

en classe de 6^eme en 2015-2016 est beaucoup réduite. Le redoublement à l'école primaire et ses rapports avec l'apprentissage et l'échec scolaire a fait l'objet de plusieurs études, soit sur l'ampleur du phénomène, sur ses causes et sur la définition des mesures les plus appropriées pour réduire progressivement son incidence. A cet égard, il faut rappeler les conférences internationales convoquées par l'UNESCO, en 1970 sur le thème de l'amélioration de l'enseignement et en 1984 sur celui de la généralisation et du renouvellement de l'enseignement primaire. En 1989, le phénomène du redoublement touchait dans le monde 24 millions d'enfants scolarisés dans le primaire (UNESCO, Novembre 1991).

1-2/ L'historique de la pratique du redoublement

Ainsi, la question du redoublement n'est pas récente et varie selon les courants de pensée de l'histoire. Le redoublement était une disposition dès le XVIe siècle, dans le système éducatif anglo-saxon pour aider les élèves faibles ou en difficulté de maîtriser le programme de sa classe (Ziegler Suzanne, 1992). Aux Etats-Unis, jusqu'au milieu du XIXe siècle, les écoles n'étaient pas organisées par système de classes. La mesure du redoublement intervient avec l'apparition des établissements organisés de façon graduée (Balow, Irving H. et Schwager Mahna, 1990). Cette pratique est rentrée plus tard dans les habitudes. Vers 1930, les sciences sociales s'interrogent au sujet de cette pratique à cause de ses effets néfastes (le développement social et émotif) sur l'élève (Ziegler Suzanne, 1992). Ainsi les tenants de la `'promotion sociale» (passage automatique en classe supérieure) pensent que le redoublement n'est pas utile parce qu'il fait reprendre par le redoublant un programme qui n'ayant pas été réussi au premier coup, ne le serait pas plus tard (King Marian J., 1984) Dès lors le passage en classe supérieure n'est plus fondé sur les critères de performance. Un ou une élève qui ne maîtrise pas les objectifs de sa classe peut passer en classe supérieure pour lui permettre de suivre sa promotion ou son groupe d'âge (Ostrowski Patricia Maslin, 1987).

Au début des années 1960, le passage automatique en classe supérieure est à
nouveau remis en question. Selon ces derniers chercheurs, l'admission

automatique en classe supérieure pour des raisons sociales ne favorise pas la recherche de l'excellence (Leblanc Jacynthe 1991). La baisse des résultats des élèves au test érigea certains éducateurs et éducatrices en défenseurs d'une politique de classement plus stricte afin d'assurer la maîtrise du contenu des programmes par les élèves. Ils ne voulaient plus accorder de passage à rabais en classe supérieure. Selon eux, l'élève qui passe en classe supérieure sans avoir maîtrisé les objectifs de la classe inférieure éprouvera des difficultés encore plus importantes que s'il redoublait (Balow Irving H. et Schwager Mahna, 1990).

En France, la pratique du redoublement n'est pas nouvelle. Les lois Ferry instaurèrent trois composantes structurelles dans l'organisation scolaire : un même espace, un même maître, et un programme attribué à chaque classe. Dès lors le redoublement était corrélé à cette organisation. En 1950, le redoublement devient très préoccupant et fait l'objet d'une circulaire du ministère de l'éducation nationale (daté du 16 mars 1956) dont l'objectif était de rechercher les moyens les plus adaptés à le réduire. En 1983, Claude Seibel établit le caractère néfaste du redoublement supposé être jusqu'à lors `'une seconde chance» (Seibel Claude ; Levasseur Jacqueline, 1983). Plus tard les résultats des travaux de ce chercheur ont contribué à l'instauration, à partir de janvier 1991, de la notion de cycle d'enseignement à la place du terme niveau d'enseignement. Ceci répond à l'objectif d'adapter l'institution scolaire au rythme d'apprentissage de l'élève. C'est un moyen de « favoriser la réussite de tous les élèves » et de limiter le nombre de redoublement pour éviter qu'il soit vécu comme une sanction (Seibel Claude, Levasseur Jacqueline, 2007). Le redoublement conçu comme la reprise à l'identique d'une année scolaire ne se justifie plus. La loi d'orientation de 2005 a renforcé cette nécessité de prendre en charge les élèves en difficulté ou ayant été maintenus.

1-3/ La question du redoublement au Togo

Les taux de redoublement en Afrique, et surtout en Afrique subsaharienne sont importants. En 1990, sur 41 pays d'Afrique subsaharienne, seulement 4 pays ont enregistré un pourcentage de redoublants inférieur à 10% au primaire. Dans la même année, dans 16 pays d'Afrique subsaharienne, les redoublants ont

représenté plus de 20% de l'effectif scolarisé. Ce taux de redoublement avoisine 24% dans les pays d'Afrique francophone (Alain Mingat, Bruno Suchaut, 2000). Désirant réduire ces redoublements, les pays d'Afrique francophone ont pris certaines dispositions telles que : 1/ mettre en place trois sous-cycles de deux ans correspondant à des blocs de compétences bien identifiées ; 2/ ne plus autoriser de redoublement à l'intérieur de ces sous-cycles de deux années et 3/ limiter la fréquence des redoublements entre sous-cycles consécutifs au sein du primaire. Malgré cela, au Togo, le taux de redoublement est très élevé dans le système éducatif primaire. En 1990, on compte une proportion de redoublants de 36%. En 1994, cette proportion est de 46%. En 1999, ce taux représente 31,2%. Et, de 2000 à 2009 ce taux varie de 27% à 20% comme l'illustre le tableau 2. On constate aussi que sur les dix dernières années, la tendance à la réduction de ce taux est faible.

Par rapport aux pays de l'Afrique, le Togo se situe parmi les pays ayant une fréquence de redoublement les plus élevées. En 2004, dans un échantillon de 48 pays où le pourcentage moyen de redoublement était 16%, le Togo se situait à 7 points au dessus. Seuls 7 pays africains avaient un taux de redoublement supérieur à celui du Togo (graphique 1).

Source : Mathieu Brossard, Blandine Ledoux et Francis Ndem (2006) : Eléments d'analyse du secteur éducatif au Togo, Pole de Dakar.

Le niveau actuel du taux de redoublement au Togo reste deux fois plus élevé que celui observé dans les pays pauvres d'Afrique dont la scolarisation primaire universelle est presque réalisée. Ces taux de redoublement généraux cachent des disparités selon le niveau scolaire, les catégories d'écoles, les régions scolaires et le sexe. Schématiquement, les taux de redoublement tendent à diminuer graduellement du niveau inférieur (CP1) vers le niveau supérieur (CM2) du primaire. A la fin de l'année scolaire 2004-2005, les taux de redoublement au primaire se répartissent entre les niveaux comme suit :

Graphique 2 : Situation du taux de redoublement par cours au primaire en 2004-2005 au Togo

Source des données : Tableau de bord de l'éducation au Togo (2004-2005), DPPE

Ce graphique montre que le taux de redoublement, d'une manière générale est plus élevé au premier niveau de scolarisation. Il est aussi remarquable qu'au sein des cycles, les taux de redoublement restent élevés dans les classes d'initiation (CP1, CE1, CM1). Dans la même année, au moment où les écoles publiques enregistrent 25,8% de redoublement, l'école privée faisait 17% de redoublants tandis que les EDIL comptaient 24% de redoublants. En 2007, le taux de redoublement dans l'enseignement primaire était 23,9% au Togo. Cependant, l'observation de ce taux dans les différentes régions scolaires paraît très diversifiée. Les régions Maritime, Plateaux, et Savanes ont connu un taux de redoublement qui avoisine 30%, alors que les régions de Lomé-Golfe et de la Kara enregistraient un taux de redoublement inférieur à 20%. Le graphique n°3 suivant montre la répartition du taux de redoublement par région et selon le sexe.

raphique 3 : Repartition des redoublants selon le sexe et par region en 2006-2007 au Togo

Source des données : Les indicateurs de l'Enseignement Primaire, Année scolaire 2006-2007, DPPE

En 2008-2009, le taux de redoublement a diminué au Togo. En général, ce taux était de 22%. Les régions de Lomé-Golfe et de la Kara connaissaient un taux légèrement supérieur à 15% cette année, et les régions Maritime, des Plateaux, des savanes et Centrale avaient un taux de redoublement qui tourne autour de 25%. Par cet histogramme, nous constatons aussi que les filles redoublent plus que les garçons. En 2006-2007, la différence entre les taux de redoublement était légère. Dans Lomé-Golfe, les Plateaux et la Kara, la différence était de un point. Dans la région Maritime et centrale, les filles avaient redoublé autant que les garçons. C'est dans les Savanes que la marge était de deux points en faveur des garçons. C'est ce qu'illustre le graphique 4 :

Graphique 4 : Evolution comparative des taux de redoublement selon le sexe en 2006-2007 au Togo

Source des données : Les indicateurs de l'Enseignement Primaire, Année scolaire 2006-2007, DPPE

En 2008-2009, dans l'enseignement primaire au Togo, près du quart des effectifs sont des redoublants (DPEE, 2008-2009). Ce qui explique le plus souvent les retards scolaires que connaissent les élèves, surtout dans les savanes. Plus on avance dans le cycle et plus les retards s'accumulent. Au Togo, l'année scolaire 2008-2009 a connu une proportion de 35% d'élèves en retard au CP1 et de 50% au CM2. Les élèves qui ont un an de retard représentent 25% de l'effectif au primaire. On compte également plus de 20% de ces élèves qui ont trois ans de retard au CM2. Toujours à ce niveau du cours primaire, les élèves retardataires de deux ans peuvent occuper une proportion de 10% de l'effectif total. Ces retards ont une influence non négligeable sur la réussite au CEPD. Cette remarque peut s'analyser à travers les taux de réussite au CEPD, les taux de transition du primaire au secondaire, les taux d'abandon au CM2 et le temps moyen de parcours de l'enseignement primaire. Malgré, les taux d'admission élevés observés au Togo depuis près de deux décennies, les taux d'achèvement restent très faibles. Tous les enfants admis au CP1 n'achèvent pas l'enseignement primaire. Sur 100 élèves qui entrent au CP1, moins de 60% parmi eux arrive au CM2. Parmi les élèves qui arrivent au CM2, moins de 75% réussissent au CEPD. En 2005-2006, le pourcentage de réussite au CEPD faisait 68,3%. L'année suivante, près de 65% des élèves inscrits à cet examen étaient promus. En 2008-2009, 75% des candidats à l'examen du CEPD étaient déclarés admis à l'issue des épreuves.

1-4/ Impacts du redoublement sur la scolarisation

Ainsi, nous nous posons des questions sur l'impact du phénomène sur la performance des redoublants, et sur leur scolarité. On se demande si les élèves qui redoublent obtiennent de meilleurs résultats aux examens que les autres ou si les écoles qui font redoubler ont plus de réussite aux examens que les écoles qui font moins de redoublants. C'est cette question qui fait l'objet de la présente recherche. A ce sujet, plusieurs facteurs influencent la réussite aux examens, précisément au CEPD dans le cadre de cette étude.

Parmi les variables qui ont une influence sur l'échec au CEPD ; nous pouvons citer la dimension rural/urbain, le rapport maître/élèves, la distinction entre les écoles publiques et privées, les classes à cours multiples, la proportion de femmes au sein du corps enseignant, le niveau d'études des enseignants, une formation professionnelle initiale des enseignants, la disponibilité des manuels scolaires et la qualité du bâtiment de la salle de classe. Dans ce contexte, une étude réalisée par Mathieu Brossard, Blandine Ledoux et Francis Ndem (juillet 2006) sur l'analyse de l'éducation au Togo a estimé les impacts de chacun de ces facteurs sur la réussite au CEPD. D'après cette étude, la fréquence des redoublements est très négativement associée aux taux de réussite au CEPD. Entre une école dont le taux de redoublement serait de 10% et une autre où il atteindrait 35%, l'étude suggère que les autres facteurs étant comparables pour ces écoles, le taux de réussite au CEPD est en moyenne de 9,5 points au bénéfice de la première. Dans le plan sectoriel de l'éduction 2010-2020 pour le Togo, en comparant les résultats des écoles primaires à l'examen de fin de cycle avec les fréquences des redoublements qui y sont observées, le MEPSA (Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et de l'Alphabétisation) a réalisé que les écoles qui ont un taux de redoublement de moins de 10% obtiennent des taux de réussite au CEPD plus élevés que les écoles qui font plus de 20% de redoublants. Ainsi comme l'affirme Jean-Jacques Paul (1997),

« s'il y a bien un domaine où les chercheurs en sciences de l'éducation se donnent la main, c'est bien celui du redoublement, pour affirmer à l'unisson que le redoublement est une solution injuste, inefficace sur le plan pédagogique et coûteuse ».

Au Togo, le redoublement constitue un phénomène culturellement enraciné. Et nombreux sont les travaux qui mettent en doute son efficacité pédagogique, qu'ils fassent référence à la relation entre le redoublement et les performances scolaires ou comme lien entre redoublement et trajectoire scolaire. L'élève qui redouble ne profite pas de la reprise de son année et ses résultats scolaires continuent souvent de baisser (Côte, Kennes et al. 1995). Elle ou il réussit moins bien que l'élève qui a profité d'un passage en classe supérieure en dépit du fait que les deux présentent des difficultés scolaires comparables (Leblanc Jacinthe, 1991). A cet égard, dans la plupart des cas, même si l'élève connaît un certain succès scolaire l'année de sa reprise, obtenant la plupart du temps des résultats dans la moyenne, ce succès ne se maintient pas à long terme, (Paradis Louise et Potvin Pierre, 1993).

Si la reprise d'une année ne permet pas à l'élève de connaître des succès scolaires, si cette dernière ou ce dernier perd espoir en ses capacités et que l'intérêt n'y est plus, les risques d'abandon scolaire s'en trouvent automatiquement accrus. Si l'on compare les redoublants et les non redoublants, l'on constate que, chez les premiers, le risque de quitter l'école serait de 20% à 30% plus grand que chez les seconds (Grissom James. B. et Shepard Lorrie A., 1989). D'autres études comme Mingat et Suchaut (2000) et Brossard M. et al. (2006) montrent que les redoublements accroissent les abandons scolaires. Ils ont montré également dans ces études que ces impacts du redoublement sur la scolarisation des élèves est plus observable dans les groupes défavorisés (milieux ruraux, familles économiquement pauvres, filles...)

Par ailleurs, la reprise consécutive d'une année développe chez les élèves certains troubles de comportement qui sont défavorables à la réussite scolaire plus précisément au CEPD (1^er examen dans le cursus de l'élève). Parmi ces troubles de comportement nous pouvons noter le stress, une faible estime de soi, la démotivation, une mauvaise intégration dans le nouveau groupe de pairs. En effet, la reprise d'une année est un événement stressant pour l'élève et pour sa famille. Pour l'enfant, ce serait aussi stressant de reprendre une année que d'uriner en classe ou d'être surpris en train de voler (Fuhrman Susan et autres, 1990). Aussi la reprise d'une année peut avoir comme effet une baisse de l'estime de soi chez l'élève. C'est l'un des effets négatifs les plus à craindre

puisqu'une estime de soi positive serait un facteur déterminant pour la réussite de l'élève. Les élèves qui redoublent démontrent une plus faible estime de soi que ceux qui n'ont jamais redoublé et qu'ils attribuent leurs échecs à des facteurs indépendants de leur volonté et doutent davantage de leur valeur et de leur habileté à atteindre leurs buts. Entre six et douze ans, se développe chez l'enfant, le sens de l'effort et du travail. Pendant cette période, l'élève se définit davantage par ce qu'elle et qu'il est capable de réaliser que par ses attributs physiques ou psychologiques. Ce n'est pas tellement l'objet qui stimule son comportement mais le sentiment que ses efforts ont fait une différence et qu'elle et qu'il est responsable de ses résultats (Tremblay Richard, 1992).

A la suite d'échecs répétés, les élèves en viennent à acquérir des attitudes qui les empêchent de réaliser toutes leurs capacités d'apprentissage (Tremblay, 1992). Le découragement consécutif entraîne une baisse du niveau d'activité de l'élève et si cela se répète, beaucoup se découragent et leur rendement s'abaisse sous leurs capacités réelles (Tremblay, 1992). Il s'installe alors dans un pattern de fonctionnement inférieur à son potentiel. De plus le redoublement provoque chez l'élève qui reprend sa classe une démotivation au travail. Contrairement à l'objectif du redoublement, la reprise des mêmes programmes, avec du matériel déjà vu dans un contexte semblable est souvent mal appréciée par l'élève qui échoue. L'élève anticipe le contenu et les activités qui l'ont fait échouer. Il y a alors peu de chance que le nouveau contexte dans lequel le même programme est repris augmente son intérêt pour le travail, et par là sa compétence à réussir.

Par ailleurs, il est à craindre que l'élève qui redouble soit affecté par la perte de son groupe d'appartenance. Reprendre une année quand on ne se sent pas bon, quand on a perdu contact avec ses amis et ils ne sont plus dans le même groupe et surtout dans la même classe, réduit sans doute la motivation. (Leblanc Jacinthe, 1991). Pour l'élève, cette perte du groupe de pair a non seulement une mauvaise influence sur sa motivation au travail, mais aussi sur son intégration dans le nouveau groupe, souvent plus jeune. La recherche indique que l'élève qui a obtenu le passage en classe supérieure obtient de meilleurs scores au niveau de l'adaptation personnelle que celui ou celle qui redouble. D'après les sociogrammes, les redoublants sont moins souvent choisis par leurs camarades. Ils sont vus plus négativement que les élèves qui ont obtenu le passage en classe

supérieure. Les effets négatifs sur l'adaptation sociale sont particulièrement observés après les premières classes. Cette discrimination serait en effet plus élevée en 4e, 5e et 6e années (Leblanc, 1991).

Somme toute, cette étude s'intéresse aux effets néfastes du redoublement sur la réussite scolaire, plus précisément sur l'achèvement du cycle primaire.

2/ LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

2-1/ Objectifs scientifiques

2-1-1/ Objectif général :

Identifier les effets du redoublement précoce sur la réussite au CEPD (achèvement du cycle primaire) au Togo.

2-1-2/ Objectifs spécifiques :

Montrer l'influence des redoublements précoces sur l'abandon scolaire des redoublants.

Montrer l'influence des redoublements aux cours préparatoires sur la réussite au CEPD.

Montrer l'influence des redoublements aux cours élémentaires sur la réussite au CEPD.

2-2/ Objectifs d'application pratique

2-2-1/ Objectif général :

Aider à l'amélioration du système d'évaluation scolaire du cours primaire au Togo.

2-2-2/ Objectifs spécifiques :

Montrer l'importance de l'amélioration de l'enseignement aux cours préparatoires et élémentaires par rapport à l'achèvement du cours primaire.

3/ REVUE DE LA LITTERATURE

La reprise d'année a pour but de favoriser chez l'élève, l'apprentissage des notions non acquises dans le programme de sa classe, de lui permettre de vivre des succès en respectant son rythme d'apprentissage et d'acquérir plus de maturité. Mais cette pratique ne semble pas, selon les recherches, avoir toujours les effets escomptés. Le redoublement a fait l'objet de plusieurs études. Beaucoup de chercheurs se sont interrogés sur les conséquences de cette mesure, étudiant plus particulièrement ses effets sur le développement personnel de l'élève. Bien que ces études ne permettent pas de mettre fin à cette mesure, elles mettent en lumière l'incidence négative du redoublement sur les plans scolaire, personnel et social, tant pour l'enfant que pour sa famille. Les résultats de ces études montrent que le redoublement engendre peu d'amélioration du rendement scolaire, pas vraiment d'effet sur la maturation, une moins bonne adaptation sociale et plus de difficulté à se faire des amis. Bien que la reprise d'année puisse être bénéfique dans certains cas isolés, elle ne l'est pas pour la majorité des élèves.

3-1/ L'efficacité ou l'inefficacité du redoublement

L'efficacité ou l'inefficacité du redoublement se mesure par les avantages et les inconvénients qu'il comporte comme impacts sur les élèves, les parents, les enseignants et leur relation avec les élèves, et sur le système éducatif du pays en général. D'abord les partisans du redoublement suggèrent que le redoublement comporte des impacts positifs sur la connaissance et la discipline de l'enfant qui redouble. L'origine d'un redoublement est souvent le constat d'un niveau insuffisant pour la classe supérieure. La répétition de l'enseignement permet alors une meilleure compréhension et acquisition des connaissances non maîtrisées au cours de l'année dernière. Ils estiment que le redoublement évite aux redoublants d'accumuler un retard trop important pour les niveaux supérieurs. Le redoublement permet aussi de corriger les différences de maturité au sein d'une cohorte.

Telle est la perception de Nduzi Tambu (2001-2002) dans son étude sur les
opinions des parents et des enseignants sur le redoublement de classe. Dans cette
recherche les parents et les enseignants ont des points de vue divergents sur le

redoublement de classe. En effet les parents adoptent plusieurs solutions pour contourner le redoublement, entre autres : envoyé son fils ou sa fille dans une autre école, l'encadrer par un enseignant de plus ou un précepteur qui suit son processus, le blâmer ou le punir pendant un temps pour se corriger et se prendre en charge c'est- à- dire commencer à étudier. Pour la plupart des enseignants le redoublement de classe est plus au profit des élèves et il est efficace parce qu'il permet aux redoublants d'améliorer leurs performances et connaître le succès. Les enseignants remarquent que la décision de redoublement a été toujours contournée par les parents pour des raisons financières. Ils viennent les corrompre pour que l'enfant passe en classe supérieure. Une fois que l'enseignant refuse, les parents du redoublant font changer d'école à leur fils ou fille. Il est difficile pour les parents de payer deux fois la même classe pour un

enfant. Il conclut son étude en ces termes : « les opinions des parents ont ^étédivergentes de la perception des enseignants ». Les enseignants trouvent

nécessaire et capital de faire redoubler un élève faible en matière principale pour renforcer ses acquis et le rendre responsable, conscient de son cursus scolaire. Et pour la plupart des parents le redoublement de classe est souvent inacceptable en raison de son coût et des revenus mensuels insuffisants pour ceux qui travaillent.

L'année perdue par le redoublant ne sera pas susceptible d'être rattrapée. Elle constitue un important coût irrécupérable tant pour la famille que pour le pays. Cette conséquence est peu traitée par les pédagogues mais constitue un point très important pour les économistes. Par contre l'impact psychologique et social est systématiquement souligné par les pédagogues et les sociologues. Pour ceux qui ont mis plus l'accent sur les effets du redoublement, ils ont soulignés les effets cognitifs de redoublement pour certains élèves comme manque de motivation, d'attention, des matériels nécessaires, et le manque d'intelligence moyen et de maturité. Pour ce qui est des effets socio - affectifs, la plupart des redoublants ont des difficultés d'intégration sociale. Le redoublant développe une image négative de soi (comme bête, fainéant, irresponsable, négligent). Le redoublement porte donc préjudice aux élèves faibles, il entrave leur progression dans les apprentissages, attribuant leur échec à un manque de capacité. Les élèves reçoivent un sentiment d'incapacité acquis. Il introduit les élèves qui en sont l'objet dans une dynamique sociale bien peu favorable à leur épanouissement.

comparé parmi l'ensemble des élèves faibles d'une classe, les progrès réalisés respectivement par les élèves promus dans la classe supérieure et des élèves redoublants ».

Le but poursuivi par cette étude porte sur les résultats avant et après l'année répétée afin de se rendre compte s'ils avancent ou régressent. La comparaison des scores des redoublants à un certain nombre de tests (tests de compétences scolaires et d'adaptation socio affective) avant et après l'année redoublée montre que les élèves améliorent leurs performances suite au redoublement. Sur 73 études portant sur les compétences des élèves, 69 (soit 95 %) concluent qu'il y a une amélioration significative due aux compétences des élèves au cours de l'année redoublée. Ces recherches aboutissent à un résultat du même ordre pour l'adaptation socio affective. Ces données confortent la position professorale selon laquelle le redoublement bénéficie aux élèves qui en font l'objet.

Une telle analyse est néanmoins très incomplète. La question essentielle n'est pas, en effet, de savoir si les élèves redoublants progressent mais de savoir quels auraient été leurs progrès scolaires s'ils étaient passés dans la classe supérieure malgré la faiblesse de leurs résultats. Pour répondre à cette question, les auteurs des études répertoriées par M. Crahay ont comparé les progrès réalisés par les élèves en difficulté, qu'ils soient promus ou redoublants. Le principe de ces études est de comparer, à partir de tests standardisés de compétences, les progrès des deux groupes d'élèves de niveau initial faible.

Dans le premier groupe, les élèves redoublent et dans le second, ils passent dans la classe supérieure. Les 37 % des études (sur 60 retenues) concluent qu'il y a un progrès plus sensible chez des élèves n'ayant pas redoublé. Seulement 2 % aboutissent à un progrès supérieur chez les élèves qui ont redoublé. Les autres études (61 %) aboutissent à des comparaisons non significatives entre les compétences scolaires des deux populations d'élèves étudiées. On obtient des résultats du même type à partir d'un test d'adaptation socio-affective. Celle-ci est significativement moins bonne pour des élèves redoublants dans 26 % des études alors que l'adaptation est meilleure pour les redoublants dans seulement 3 études (et dans la majorité des études l'adaptation socio-affective n'est pas

modifiée de façon significative). Les résultats de la méta-analyse Crahay sont tout à fait édifiants : la très grande majorité des élèves redoublants ont finalement perdu une année de scolarité.

De plus, dans le même ouvrage, une étude menée en 1990 par Holmes C.T. et Matthews K.M., auteurs américains, révèle que le redoublement n'améliore pas les performances des élèves en difficulté. Ils portent l'attention sur : « les effets du redoublement ». Ils ont examiné plusieurs recherches portant sur les effets de redoublement, et ont retenu 44. Au terme de leur analyse, ils ont remarqué que le redoublement présente plus d'inconvénients que d'avantages. Au plan pédagogique, on voit la dispersion d'âge au sein des classes qui handicapent l'apprentissage des élèves. Les enfants sont traumatisés d'être séparés de leurs camarades de classe. Le redoublement entrave leur progression dans les apprentissages en attribuant leur échec à un manque de capacité. Le redoublement introduit les élèves qui en font l'objet dans la dynamique sociale bien peu favorable à leur épanouissement. Les redoublants apparaissent comme ceux qui n'écoutent pas, ne sont pas attentifs, ne sont pas sages, ne travaillent pas, ne participent pas au cours. Le redoublement est principalement conçu comme problème lié à l'effort et à l'implication dans les tâches scolaires. Il est préjudiciable aux élèves qui en sont victimes. Tous les effets du redoublement sont négatifs. C'est un constat qu'ils ont fait à partir de cette étude. Les élèves qui redoublent ont, après l'année répétée, des performances moins bonnes que les élèves qui, au départ, ont le même niveau de compétences, mais qui ont été promus. Ils concluent que ces résultats négatifs se retrouvent quelle que soit l'année redoublée entre la première, la sixième année du primaire.

Par ailleurs une étude sur « les effets indésirables de redoublement » de Grisay (1992) permet d'affirmer que le redoublement engendre, souvent, un sentiment passager d'échec et inflige à beaucoup, sinon à tous, une blessure profonde, une perte de confiance en soi, un sentiment de dévalorisation ou d'impuissance. Cet effet va à l'encontre même des capacités d'apprentissage et conduit l'enfant ou l'adolescent à restreindre ses ambitions et à intérioriser durablement le sentiment de ses limites. Aux yeux de ses victimes, le redoublement n'apparaît donc ni efficace, ni équitable, ni humain, alors qu'il coûte cher, puisqu'il multiplie les années de scolarité.

3-2/ Faut-il redoubler tôt ou tardivement l'école primaire ?

Il n'y a pas d'année idéale pour le redoublement (Ziegler Suzanne 1992). Les effets de la reprise d'une année sur le rendement scolaire seraient différents pour chaque classe du primaire. Dans la pratique, la première année a été et demeure une année fréquemment reprise, quand les techniques de base en lecture ne sont pas maîtrisées. Elle est suivie de près par la troisième année.

Une étude de Leblanc Jacynthe (1991) indique qu'il est préférable de redoubler tôt. Le redoublement des élèves du primaire semble donner lieu à des résultats plus favorables que les reprises plus tardives. Il semble que la reprise de la première année aide l'enfant qui n'avait pas acquis la maturité suffisante et lui permet de consolider son bagage scolaire. L'auteur suggère que s'il faut faire reprendre une classe à l'élève qui éprouve des difficultés persistantes, il vaut mieux le faire lorsqu'il ou lorsqu'elle est jeune. Ils indiquent la fin de la première année comme le meilleur moment et déconseillent de le faire après la troisième année, jugeant la mesure inefficace à partir de ce moment. Les résultats scolaires sont encore moins satisfaisants si l'élève redouble une classe avancée. Si le redoublement survient après la 2^e ou la 3^e année, comme on l'a dit précédemment, un stigmate social semble rattaché à l'échec. Leblanc affirme qu'il faut éviter de faire redoubler un ou une élève de plus de 12 ans car le redoublement, vu comme un échec par l'adolescent ou l'adolescente, affecte sa motivation et mène à l'abandon. Comme le souligne Brais Yves (1994), il y a probablement des différences de capacités entre les redoublants et les redoublantes du cours préparatoire et ceux et celles du cours élémentaire. Leblanc (1991) indique dans sa thèse que le cours préparatoire du primaire est un cycle d'éveil et de maturation alors que le cours élémentaire a pour but de consolider les apprentissages.

Dans la même optique, Seibel et Leivasseur (1983) ont fait une étude sur les « effets pédagogiques du redoublement ». Cette étude a concerné plus de 1000 élèves scolarisés au cours préparatoire. C'est une étude qui confirme que le redoublement précoce ne semble pas conduire, en moyenne, à des évolutions pédagogiques aussi favorables pour les élèves redoublants que pour les élèves promus. L'évolution comparée des deux populations considérées révèle un écart

croissant variable selon les exercices proposés, mais très souvent (dans 7 cas sur 10) en faveur des non-redoublants faibles. Les cinq exercices (sur 45) où les redoublants progressent davantage que les promus faibles se rapportent tous au domaine mathématique. Ce résultat peut s'expliquer, en partie, selon ces auteurs « par une pratique plus fréquente de ce type d'activités qui sont mises en oeuvre au début du cycle préparatoire ». En conclusion, on peut dire que le redoublement précoce ne permet pas aux élèves de progresser. Pour un élève faible, il n'est pas nécessaire de redoubler pour continuer à progresser. La décision de fin d'année scolaire n'est pas neutre à ce niveau (cours préparatoire) d'enseignement. Elle a un effet « démobilisateur » chez les enfants invités à recommencer leur cours.

Plus tard en 2002, Thierry Troncin commence de nouvelles recherches en France dont les résultats vont confirmer ceux de l'étude de Seibel. Il se base sur un échantillon de près de 4000 élèves. En septembre 2002, à leur entrée en CP, il leur fait passer un ensemble de 4 tests, puis il recommence en juin 2003 (fin de CP), en septembre 2003 (début de CE1) et en juin 2004 (fin de CE1). Il constate alors qu'au cours de l'été 2003 (qui suit le premier CP) les performances des « futurs redoublants » diminuent. En septembre 2003, les résultats aux tests des élèves ayant fait l'objet d'un redoublement en juin 2003 baissent (d'environ 3 points), alors que les résultats des élèves faibles promus augmentent systématiquement (d'environ 4 points) par rapport aux tests du mois de juin. Il met alors en évidence l'effet « démobilisateur » de la décision de redoublement pour les enfants qui en font l'objet en opposition avec l'effet « dynamisant » de la promotion des élèves faibles. A l'issue des tests de juin 2004, il constate que la progression des élèves promus faibles est nettement supérieure à celle des redoublants. Les moyennes des redoublants aux tests sont au moins 5% inférieures à celles des promus faibles. Plus loin, il constate que les élèves ayant redoublé leur CP réussissent environ 22 % en moins que les non redoublants en français, et 23,7 % en moins en mathématiques. Il conclut par le fait que le redoublement du CP ne suffit pas à résoudre les difficultés scolaires.

A en croire l'étude de Shane Jimerson de l'université de Californie qui évalue les
conséquences à long terme d'un redoublement précoce, le redoublement aux
cours préparatoires et élémentaires handicape la progression scolaire, provoque

les abandons scolaires et le comportement scolaire des redoublants. En prenant pour sujets 190 enfants suivis dans le cadre du Minnesota Mother-Child Interaction Project, cette étude a suivi les enfants depuis leur naissance jusqu'à leurs vingt et un ans, en collectant une masse de données sur eux et leur famille. L'auteur a constitué un groupe de 40 enfants de cette cohorte qui ont redoublé la grande section de maternelle, ou le CP, ou le CE1, ou le CE2 ; elle les compare à un groupe de 50 enfants qui, dans les mêmes classes, avaient un niveau aussi bas que les précédents, mais n'ont pas redoublé (le groupe des non redoublants), et un groupe témoin de 100 enfants de la même cohorte qui, au départ, ont de bons résultats scolaires. Elle a ensuite comparé les performances scolaires en fin de parcours des trois groupes. Les résultats sont sans appel. En fin de la classe de première, l'adaptation au lycée, évaluée à partir de la moyenne des notes, mais aussi de l'assiduité et du comportement à l'école est beaucoup moins bonne chez les redoublants que chez les non redoublants, lesquels font presque aussi bien que le groupe témoin. A 19 ans, 69 % des redoublants ont abandonné le lycée en cours d'études, contre 46 % des non-redoublants et 29 % des témoins. A 20 ans, 42 % des redoublants ont obtenu leur certificat de fin d'études secondaires (qui, aux Etats-Unis, tient lieu de baccalauréat), contre 72 % des non-redoublants et 88 % des témoins. En conclusion, l'auteur constate que son étude prolonge dans le temps des études antérieures, mais va dans le même sens. Le redoublement précoce à l'école primaire est nuisible et devrait être abandonné, au profit de mesures telles que le tutorat, un entraînement spécifique à la lecture, etc.

3-3/ Le redoublement et l'origine sociale des redoublants

Du fait que l'enseignement primaire s'adresse théoriquement aux enfants d'une même classe d'âge sans discrimination ni différenciation de filières, la différence de performances scolaires selon l'origine sociale paraît très significative pour cette étude dans plusieurs études. Beaucoup d'études soulignent la marque de l'origine sociale dans la fréquence des redoublements et des retards scolaires.

L'étude menée par Caille J-P (2004) permet d'analyser l'impact des différentes
variables sur la probabilité du redoublement au cours de la scolarité primaire. Il
analyse que, toutes choses étant égales par ailleurs : le seul fait d'avoir un père

« cadre supérieur » plutôt qu'un père « ouvrier », augmente de 10,5 % les chances de connaître une scolarité sans redoublement. En répartissant les redoublants selon leur origine sociale et leur nationalité, il remarqua que les élèves dont les parents sont inactifs redoublent plus que les enfants des enseignants, de professions intermédiaires ou d'artisans. L'un des résultats les plus importants de cette analyse est qu'il ne ressort pas de handicaps significatifs chez les élèves étrangers en France par rapport aux élèves du même milieu social. Si, en moyenne, 54,3 % des élèves étrangers n'ont pas connu le redoublement en primaire contre 76,3 % des élèves français, c'est dû à un effet de structure c'est-à-dire à un effet lié à d'autres caractéristiques que l'on retrouve le plus fréquemment chez les élèves étrangers (origine sociale plus modeste, famille plus nombreuse, etc.). Seuls les enfants qui ont passé au moins trois années scolaires hors de France rencontrent, toutes choses égales par ailleurs, de réelles difficultés. Pour Caille, les élèves d'origine sociale pauvre redoublent plus que les élèves d'origine sociale riche.

Après avoir mentionné que le phénomène est fréquemment sous évalué dans les statistiques, Owen Eisemon Thomas (1981) souligne l'importance respective des facteurs explicatifs liés à la famille et de ceux liés à l'école. Il montre l'incidence des redoublements sur l'échec scolaire et l'abandon des études. Toute généralisation doit cependant être nuancée : le taux de redoublement est parfois surévalué et s'il est vrai que les élèves appartenant à des milieux socialement et économiquement défavorisés redoublent plus souvent que les autres, les groupes marginalisés réagissent différemment à des conditions et des stimulations identiques. La tendance générale masque des différences de culture en matière de redoublement entre régions et sous-régions. Pour que les interventions soient efficaces, elles doivent porter à la fois sur le milieu familial et sur le milieu scolaire, être ciblées et adaptées aux circonstances particulières. Il est vrai qu'un nombre important d'élèves redouble chaque année. Le taux du redoublement est normalement tenu pour un bon indicateur de l'efficacité d'un système éducatif. Lorsque ce taux est élevé, cela signifie que beaucoup d'élèves n'ont pas atteint le niveau que l'on attend d'eux. Mais les raisons de ces redoublements peuvent être variées et ne sont pas toujours faciles à détecter, comme il n'est pas facile non plus d'en prévoir les conséquences sur l'apprentissage et la carrière future de l'élève concerné. Les causes et les conséquences sur le redoublement varient

sans doute d'un pays à un autre. C'est dans la même conception que Walo Hutmacher (1992), Directeur du service de la recherche sociologique du département de l'instruction publique de Genève, à partir d'une étude des taux de redoublement, montrait que les écarts se creusaient entre favorisés et défavorisés. Ce constat a suscité un vaste débat, qui a notamment donné lieu à un Forum réunissant plusieurs centaines d'enseignants et de cadres de l'école primaire. Un an plus tard, une rénovation de l'enseignement primaire a été mise en chantier, dans le sens des cycles d'apprentissage, donc en vue d'une suppression du redoublement. C'est en ce sens que Hutmacher (1992), pense que :

« Le redoublement n'est qu'un indicateur - incertain - des inégalités d'apprentissage. Or, jeter le thermomètre n'a jamais fait tomber la fièvre. La suppression du redoublement est une mesure nécessaire, mais pas suffisante, et que toute solution alternative ne vaudra que par sa capacité à atténuer les disparités effectives d'apprentissage. La démocratisation des études se joue sur les acquis réels des générations successives et donc sur les moyens que se donnent les systèmes éducatifs de développer, en lieu et place du redoublement, une véritable individualisation des parcours de formation, fondée sur une organisation scolaire et des didactiques qui permettent une réelle différenciation de l'enseignement, des suivis sur l'ensemble d'un cycle d'étude, une évaluation formative, des méthodes actives dans toutes les classes ».

Conclusion de la revue de la littérature

Les auteurs des études antérieures ont comparé les compétences des enfants avant et après l'année redoublée aux résultats de la fin de l'année, et certains ont souligné les effets (positifs, négatifs) du redoublement. Pour la plupart des chercheurs, le redoublement n'améliore pas les performances des élèves. Après l'année répétée, le redoublant présente les mêmes problèmes. Pour eux, le redoublement n'est pas efficace. Ceux qui ont évalué la décision de redoublement concluent qu'elle n'est pas bien perçue par les parents et elle a été toujours contournée à cause de son coût financier.

Ensuite, à la question de savoir s'il faut redoubler tôt ou tardivement l'école primaire, d'aucuns répondent qu'il vaut mieux reprendre les cours préparatoires, lorsque l'élève est plus jeune, que les cours élémentaires et moyens. Par contre, d'autres pensent que le redoublement précoce est nuisible non seulement à la

progression scolaire du redoublant, mais il ne suffit pas non plus à résoudre les difficultés scolaires.

Enfin des études révèlent la marque de l'origine sociale dans les phénomènes du redoublement et du retard scolaire. Elles suggèrent que les élèves d'origine pauvre redoublent plus que les élèves d'origine riche. Ces études affirment aussi qu'à des conditions et motivations identiques, les élèves des milieux socialement et économiquement défavorisés réussissent aussi bien que les élèves des milieux favorisés.

4/ DEFINITION DES CONCEPTS

4-1/ Réussite/Echec au CEPD

Depuis les tous débuts de l'enseignement formel, il y a toujours eu des élèves qui se retrouvaient aux premiers rangs et d'autres aux derniers rangs. Des générations d'élèves ont connu des difficultés d'assimilation et de compréhension des connaissances. Ils ne se sont pas comportés en classe comme l'école le souhaitait. D'autres assimilent rapidement, et conformément comme le souhaite le système éducatif. Ces derniers à la fin de l'année scolaire sont autorisés à passer en classe supérieure, tandis que les premiers échouent, c'est-àdire sont obligés de reprendre la même classe l'année prochaine. Les termes `'réussite scolaire» et `'échec scolaire» sont apparus dans le langage pédagogique et dans les débats politiques après la seconde guerre mondiale (Hutmacher, 1992). L'échec est un terme plutôt général, englobant abandon, redoublement, et retard scolaire. Par contre, la réussite scolaire désigne un passage en classe supérieure, une prise d'avance sur l'âge scolaire.

Avant les années 50, il était question de succès et d'insuccès scolaires. Les succès étaient mis sur le compte de la qualité des maîtres et des institutions. Les insuccès étaient exclusivement imputés aux élèves. C'était le temps de l'élève organiquement et physiologiquement anormal, à qui la médiocrité ou l'absence de tout fonctionnement physique interdisait des performances scolaires normales. Plus tard la réussite et l'échec scolaire ont été vus sous l'angle pédagogique et psychologique. Assimilé souvent au déficit ou à la santé biologique, l'échec et la réussite scolaire vont reposer sur la théorie des dons

(Isambert-Jamati, 1985) et être conçus comme un problème individuel. En réaction à la théorie des dons, les sociologues vont considérer l'échec et la réussite scolaire, autour des années soixante comme un problème social «compte tenu du constat de plus en plus reconnu du rapport établi entre les retards scolaires et les catégories sociales » (Plaisance, 1989). Les notions d'échec et de réussite scolaires demeurent diffuses. Pour Plaisance (1989) «elles impliquent plusieurs aspects de la réalité : la décision institutionnelle, le niveau de performance des élèves, la perception ou l'évaluation de la réussite, etc.». Best (1997) propose une définition de l'échec scolaire à l'aide de critères. Elle en retient trois (3) : le retard scolaire par rapport à l'âge, les sorties sans diplôme du système, et enfin les redoublements.

La définition de l'échec scolaire est sans doute une tâche très difficile en raison de la variation de sens de ce concept. Ce qui est considéré comme échec dans un contexte ou dans un système d'enseignement d'un pays ne l'est pas dans un autre pays. La notion d'échec scolaire est donc multiforme et rend parfois impossibles les comparaisons internationales (Best, 1997). L'échec peut comprendre à la fois l'abandon ou le redoublement (reprise d'une classe). En termes de qualité de l'éducation, l'échec peut se manifester lorsque les élèves ne maîtrisent pas leur programme scolaire. C'est le cas, par exemple, lorsqu'un enfant ne sait ni lire ni écrire correctement la langue d'enseignement à l'issue du cycle primaire. En somme, notre propos ici est de tenter de cerner dans sa généralité la notion d'échec scolaire et d'essayer de rechercher ses causes profondes. En fin de compte, nous retenons comme définition ou critères : les redoublements et abandons scolaires. Mais il s'agit d'une définition globale. Les redoublements, notamment ceux du cours préparatoire (CP) et ceux de cours élémentaire (CE) pèsent sur la totalité du parcours scolaires des élèves.

4-2/ Redoublement précoce

Redoubler une classe, cela signifie recommencer une nouvelle année de scolarité dans la même classe, le mot classe ayant ici le sens d'échelon d'un ordre d'enseignement. Le redoublement est, pour l'élève, le fait de rester pendant deux années successives dans une classe de même niveau. La décision d'un redoublement est basée sur les insuffisances des résultats scolaires. Ainsi pour le classement d'une ou d'un élève qui ne maîtrise pas les objectifs minimaux des

programmes scolaires d'une classe donnée, on propose généralement comme mesure d'aide : le redoublement. Pour plusieurs personnes, le redoublement constitue la solution de dernier recours à l'élève. D'autres personnes croient qu'il faut faire redoubler l'élève le plus tôt possible pour lui donner plus de chances de réussir par la suite. Ce sont les adeptes du redoublement précoce. Le redoublement précoce est donc le fait de reprendre pour une deuxième, troisième, ou plusieurs fois les classes de base (CP et CE) de l'école primaire. Ainsi le redoublement est précoce lorsqu'il est organisé dans les classes de CP, et de CE. Le redoublement précoce est un phénomène très répandu dans les pays en développement. Il constitue l'une des manifestations les plus évidentes de l'inadéquation des systèmes scolaires contemporains aux conditions dans lesquelles vivent les populations, à leurs possibilités et à leurs besoins concrets et surtout, à la grande majorité des élèves, qui proviennent des secteurs sociaux les moins favorisés.

4-3/ L'abandon scolaire

L'abandon scolaire est l'arrêt des études avant l'obtention d'un diplôme. Il ne faut pas confondre l'« abandon scolaire » à l'« échec scolaire », même si les termes sont proches. La question est un peu plus complexe qu'il n'y paraît puisque l'évaluation du nombre d'abandons scolaires est tributaire de la définition que l'on utilise. D'abord, à partir de quel niveau devons-nous parler d'abandon scolaire ? Seront considérés comme abandons scolaires ceux qui délaissent l'école pendant quelques semaines, quelques mois, ou pour toujours ? Ainsi, certains proposent de retenir le nombre de trois semaines d'absences continues non motivées pour identifier un abandon scolaire (Morrow, 1986). Évidemment, une telle définition implique qu'un jeune peut, à l'intérieur d'une même année, être identifié comme un élève régulier et un abandon. Cette stratégie pose des problèmes de spécificité pour établir l'objectivité du phénomène, puisqu'il est à peu près impossible de se doter d'un système d'identification aussi précis à large échelle. Un second problème réside dans le mobile de l'acte. Le statut d'abandon convient-il aussi bien à celui qui quitte « délibérément » l'école qu'à celui qui en est expulsé ? Des problèmes d'identification apparaissent encore là évidents compte tenu du caractère plutôt délicat d'une telle distinction. La solution habituellement retenue pour

contourner les problèmes précédents consiste à utiliser le fait d'être ou pas titulaire d'un diplôme comme critère de classification. Cette solution n'est pas exempte de confusion. Sur le plan opérationnel, les risques de confusion résident principalement dans les multiples méthodes de calcul, ce qui rend les comparaisons très difficiles entre les différents pays (Roy, 1992). Au début des années quatre-vingt-dix, les démographes du ministère de l'Éducation du Québec adoptèrent une méthode longitudinale probabiliste pour estimer le taux d'abandon scolaire en utilisant uniquement le diplôme comme critère de sélection. Il s'agit de suivre une cohorte de jeunes qui commencent en même temps un cycle d'études et d'enregistrer le nombre d'abandons avant l'obtention du diplôme qui sanctionne ce cycle. D'année en année, les méthodes de calcul connaissent certains ajustements, soit en fonction du type de diplôme reconnu, de l'âge ou du secteur d'études.

Parmi les variables explicatives de ce phénomène, les difficultés d'apprentissage et les troubles du comportement constituent des facteurs personnels les plus déterminants. En effet, l'élève en trouble du comportement montre un déficit important dans sa capacité d'adaptation à l'école. Selon la plupart des études, les abandons participent moins aux activités scolaires, portent peu d'attention en classe, passent moins de temps à faire leurs devoirs, ont des problèmes d'absentéisme, comparés aux autres élèves. La majorité des études montre que les filles sont plus nombreuses à abandonner l'école en Afrique. Les chiffres reflètent un taux d'accès aux diplômes plus bas chez les filles.

Le milieu familial est fortement lié à la réussite scolaire et à l'adaptation des jeunes au milieu scolaire. Un faible statut socioéconomique, un faible niveau de scolarité des parents et plusieurs aspects de la structure familiale (conflit, alcoolisme, violence,...) sont des caractéristiques fortement liées à l'abandon scolaire. Le rôle déterminant des parents relatif au risque d'abandon scolaire est bien réel. En effet, la supervision parentale ainsi que les attentes des parents envers la réussite scolaire représentent des éléments impliqués dans le phénomène. Le mode de vie des parents est également une dimension du fonctionnement familial qui doit être considérée quand on parle d'abandon scolaire. Les résultats de nombreux travaux permettent d'affirmer qu'un faible encadrement parental, un manque d'engagement dans les activités scolaires et

l'absence d'encouragement ont une influence directe sur le risque que l'enfant quitte l'école définitivement.

4-4/ Retard scolaire

C'est le constat d'un retard que prend un enfant sur le reste de la classe dans l'assimilation de ses connaissances. Publié par l'Unesco, le Manuel de statistiques de l'éducation définit le retard scolaire comme étant « le fait que certains enfants redoublent leur classe ou entrent à l'école plus tard qu'il n'est prévu ». En France, par exemple, malgré une législation sévère quant à l'âge d'entrée au premier cours et la durée minimale de la scolarité, des enfants âgés de cinq ans fréquentent le premier cours et des enfants de six et de quatorze ans fréquentent le second cours de l'enseignement primaire.

En Afrique, les établissements publics comme privés peuvent autoriser pratiquement des entrées à tout âge, et l'enfant africain de quatorze ans, élève du premier cours, peut ne pas être forcément un redoublant. Tout retard d'âge n'est donc pas forcément un retard scolaire, et inversement, tout retard scolaire n'est pas un retard d'âge. Mais un enfant ayant un âge plus élevé que l'âge théorique du cours qu'il fréquente a de fortes chances soit d'être entré trop tard dans le cycle soit d'avoir redoublé un cours. Et un enfant ayant un âge moins élevé que l'âge théorique du cours a de fortes chances soit d'être entré plus tôt que l'âge requis, soit d'avoir « sauté » une classe ou un cours.

Le concept du retard scolaire revêt à la fois un caractère « normatif» et «explicatif». Normatif, parce qu'un élève accuse du retard lorsqu'il ne peut atteindre un minimum de performance établi par le programme. Il y a là deux normes : d'une part, le programme et d'autre part, le minimum exigé. Explicatif, car il sous-entend le retard « circonstanciel » et cela par opposition au concept du retard « fatal ». En effet, dans l'esprit de l'école, le retard circonstanciel se rapporte aux élèves en possession du potentiel nécessaire à l'apprentissage scolaire alors qu'ils échouent, parce que victimes d'un jeu de circonstances défavorables. En revanche, on parle de retard fatal lorsqu'il est dû aux insuffisances psychobiologiques fondamentales. C'est ainsi que la plupart des retardés scolaires sont maintenus dans le système d'enseignement et que ceux dont le retard est considéré comme fatal par l'école sont expulsés après

redoublements successifs. Notre propos sera limité au retard circonstanciel. Nous essaierons, à la lumière de quelques faits objectifs, de montrer l'implication et l'ampleur de ce retard dans l'échec des élèves au cycle primaire.

4-5/ La conférence de Jomtien

Rappelons que l'éducation est un droit fondamental de l'être humain et que Togo est cosignataire de la Déclaration Mondiale sur l'Éducation pour tous, Conférence tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990. Elle stipule, dans son article 3, le principe de l'universalité, de l'accès et de la promotion de l'équité. Il est dit ce qui suit : «pour être équitable, l'éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, à tous les adolescents et à tous les adultes la possibilité d'atteindre un niveau d'instruction satisfaisant et de s'y maintenir» (Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, 1990). Tous les pays sont concernés par le problème de l'échec scolaire. À l'issu de cette Conférence, il a été recommandé à toutes les nations confrontées à ce fléau d'avoir la ferme volonté de le combattre. L'éducation doit être un bien pour tous. La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous a déclaré que l'éducation fondamentale «doit donc être axée sur l'acquisition effective et les résultats de l'apprentissage, et non pas sur le seul fait de s'inscrire à une formation, de la suivre jusqu'à son terme et d'obtenir le certificat qui la sanctionne» (Article 4). La Conférence de Jomtien a tenu dans sa déclaration finale à mettre en évidence un certain nombre d'objectifs dont la priorité sera essentiellement basée sur la réduction de l'échec scolaire à l'école primaire. En effet, «l'amélioration des résultats de l'apprentissage, telle qu'un pourcentage convenu d'une classe d'âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d'acquisitions jugé nécessaire». La Conférence de Jomtien, approuvée par la plupart des pays en développement et des bailleurs de fonds internationaux, a focalisé son attention sur le redoublement et l'abandon en tant qu'obstacles essentiels à l'amélioration de l'accès à l'éducation et du niveau d'instruction. Les taux de redoublement élevés sont souvent en corrélation avec un taux d'abandon important, ce qui contribue, dans de nombreux pays en développement, à caractériser comme inefficaces les systèmes d'enseignement primaire (Windham, 1989).

5/ CADRE DE REFERENCE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

Au delà de toutes les différences d'approches théoriques et de toutes les divergences d'interprétation auxquelles l'échec scolaire a pu donner lieu depuis plusieurs années, deux faits apparaissent aujourd'hui indéniables. D'une part, l'échec scolaire est un phénomène social, qui touche particulièrement certains groupes (classes sociales, catégories socioprofessionnelles, types de famille...), comme l'attestent plusieurs expériences empiriques. D'autre part, l'échec scolaire est une situation dans laquelle un individu se retrouve, au cours d'une histoire singulière. Mais si ces faits sont tous deux indéniables, la question centrale est donc dans cette étude, de comprendre l'échec scolaire en général, et plus particulièrement l'échec des élèves au CEPD au Togo. Toute explication doit pouvoir rendre compte à la fois de la relation entre échec scolaire et l'appartenance socio-familiale et de la singularité des histoires scolaires.

Plusieurs théories sur l'échec scolaire ont essayé de rendre compte des deux faits. Cependant il a été difficile de concilier les faits scolaires (politiques scolaires, la pédagogie de l'école) et l'appartenance socio-familiale de l'élève dans une approche théorique pour expliquer l'échec scolaire. La théorie du don conçoit l'échec scolaire comme l'effet d'une caractéristique naturelle de l'individu. Mais elle ne peut pas expliquer pourquoi le don, et donc l'échec scolaire, est réparti dans la population des élèves selon une distribution qui se révèle sociale (sexe, âge, milieu de résidence, type d'école fréquentée, etc....). Depuis les décennies 1960 et 1970, les théories de la reproduction, et celles qui s'en sont inspirées, ont interprété l'échec scolaire en termes d'appartenance à des groupes pourvus de telles ou telles caractéristiques (capital culturel, rapport au temps, type de socialisation familiale etc..). Mais lorsque l'on se situe dans ce courant de pensée, il devient difficile de comprendre les cas atypiques. Pourquoi certains enfants de famille populaire réussissent-ils, malgré tout à l'école, pourquoi certains enfants de milieu favorisé échouent-ils quand même? C'est ainsi que Raymond Boudon critique l'approche des déterministes qui mettent tout sur le dos de la nature et des structures sociales. Il évoque une autre interprétation de la réussite ou de l'échec scolaire. Sur le modèle interprétatif de l'individualisme méthodologique, Raymond Boudon (1973) trouve que les réussites ou échec scolaires dépendent des stratégies développées par les acteurs

(ici élèves et les parents) pour assurer leur survie dans le système scolaire. Ces stratégies varient en fonction des paramètres (revenu, niveau culturel, âge, sexe, etc.) relatifs à la position sociale des acteurs.

Le mérite de ces théories est la mise en évidences des facteurs psychologiques et sociologiques. Or l'échec scolaire n'est donc pas une caractéristique qu'un individu hériterait de son groupe social ou comme l'effet d'une organisation scolaire uniquement. L'échec scolaire est une situation qui se construit peu à peu, à travers des pratiques, dans une histoire scolaire inséparable de l'histoire singulière de l'individu. Ainsi l'élément le plus important, dès lors qu'on s'est rendu compte de l'insuffisance des théories déterministes à expliquer totalement (principe sociologique) la réussite ou l'échec scolaire, il nous reste la démonstration de l'importance du contexte scolaire.

Déjà en 1973, dans son L'inégalité des chances, Boudon (1973) affirmait que « l'école, en qui on avait longtemps vu un mécanisme correcteur des inégalités dues à la naissance, apparaissait incapable de jouer le rôle qu'on attendait d'elle », celui de réduire les inégalités, voire permettre à tous la réussite scolaire. C'est ainsi que certaines théories expliquent les échecs scolaires par des causes pédagogiques. Elles invoquent tantôt la formation des maîtres, tantôt les méthodes pédagogiques telles que la relation maître-élèves, le système d'évaluation, et les moyens de transmission des savoirs. Dans cette optique, les approches issues des courants interactionnistes ont montré comment l'histoire singulière des élèves et des enseignants interagissait dans les relations de classe et donnait une signification à la performance scolaire des élèves. Les théories interactionnistes accordent la prédominance à l'interaction entre facteurs internes et externes. Pour expliquer la réussite ou l'échec scolaire, les facteurs internes (la motivation d'accomplissement, estime de soi, la perception par les élèves des causes de leur échec ou réussite, etc.) interagissent avec les facteurs externes (relation entre élèves, relation maître-élèves, origine sociale de l'élève, la politique scolaire, etc.). Dans l'interactionnisme, on retrouve l'idée selon laquelle le fait social se construit sans cesse à travers la dynamique des actes sociaux ou échanges entre les personnes, c'est-à-dire les interactions. Par ce cadre d'analyse, l'échec au CEPD, en tant que fait social, se construit dans l'interaction des décisions pédagogiques (comme celle du redoublement), de l'origine sociale de l'élève, et

de la pratique pédagogique de l'enseignant. Et c'est par l'étude des mécanismes propres à ces interactions que l'on peut rendre compte du phénomène de l'échec au CEPD.

6/ LES QUESTIONS DE RECHERCHE

6-1/ La question générale

Les redoublements aux CP et aux CE affectent-ils négativement la réussite au CEPD des élèves au Togo ?

6-2/ Les questions spécifiques

7/ LES HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

7-1/ L'hypothèse générale

7-2/ Les hypothèses spécifiques

8/ OPERATIONNALISATION DES HYPOTHESES

8-1/ Variables et indicateurs

8-1-1/ Variables indépendantes

Les redoublements au CP et au CE :

8-1-2/ Variable intermédiaire

8-2/ Hypothèses opérationnelles

+ Les redoublements au CP2 influencent négativement la réussite à l'examen de CEPD.

+ Les redoublements au CE1 ont des influences négatives sur la réussite à l'examen de CEPD.

·
· Les élèves qui redoublent plus d'une fois le CP font souvent de mauvaise lecture au CM2.

·
· Les élèves qui redoublent plus d'une fois le CE sont souvent mauvais en arithmétique/géométrie au CM2.

+ Les élèves qui redoublent le CP et le CE ont des difficultés de compréhension d'un texte au CM2.

+ Les élèves qui redoublent plus d'une fois le CE sont mauvais en grammaire au CM2.

+ Les élèves qui passent plus de cinq années aux deux cycles de base (CP, CE) du cours primaire ne réussissent pas régulièrement à l'examen de CEPD.

+ Les élèves qui ont échoué régulièrement au CP et au CE participent moins au cours en classe de CM2.

+ Les redoublants des cours préparatoires et élémentaires du primaire ne sont pas réguliers au cours en classe de CM2.

+ Les redoublements successifs des élèves au CP et au CE peuvent entrainer l'abandon scolaire.

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

1/ CHOIX DU TERRAIN

1-1/ Présentation et justification du choix de terrain

Cette étude est réalisée dans la direction régionale de l'éducation Lomé-Golfe (DRE-Lomé-Golfe) pour des raisons méthodologiques et techniques.

Pour l'objectivité de la mesure de l'impact du redoublement sur la réussite au CEPD, nous avons choisi un terrain d'étude qui dispose des facteurs de réussite qui influenceraient moins l'échec au CEPD. En effet, la région Lomé-golfe est composée de cinq (5) inspections (Lomé-Aéroport, Lomé-Agoè, Lomé-Ouest, Lomé-Port, Lomé-Université) de neuf cent cinquante six écoles (956), tous ordres compris. Elle est la troisième région de l'éducation en effectif d'élèves (227416) et compte toutes les catégories d'écoles à savoir les écoles publiques, les écoles privées laïques, les écoles privées confessionnelles, et les EDIL. La région Lomé-Golfe est mieux pourvue en salle de classes et d'enseignants assez proportionnellement aux effectifs d'élèves que les autres régions de l'éducation. Il y a moins de salles de classes en banco et les enseignants sont plus qualifiés à Lomé qu'à l'intérieur du pays. La région de Lomé-Golfe compte moins de classes jumelées, et plus d'enseignants féminins. Le statut des enseignants de cette région est plus amélioré que celui des enseignants de l'intérieur. On trouve à Lomé-Golfe moins d'enseignants auxiliaires et temporaires que dans les autres régions du pays. Aussi les écoles de cette région sont plus équipées surtout dans le privé. Or à l'intérieur du pays, les écoles sont presque dépourvues des livres, de tables-bancs, et de tableaux. Nous pouvons aussi noter qu'à Lomé, la distance domicile-école est beaucoup plus réduite et que les conditions d'enseignement sont plus entretenues. Ainsi la disparité des conditions de vie et de travail des enseignants et la différence de l'origine sociale des élèves ont moins d'impacts sur la réussite des élèves à Lomé que dans les autres régions du pays.

Techniquement, la connaissance d'un milieu d'étude permet au chercheur de faire une analyse plus objective et plus générale. Ainsi la région de Lomé-Golfe

étant le milieu de résidence du chercheur et des enquêteurs, la collecte des données sera beaucoup plus suivie que si elle s'opérait dans une région que ces derniers ne maîtrisent pas.

1-2/ Historique de l'organisation et de la structure

du système d'enseignement primaire au Togo

Après l'indépendance, les changements significatifs intervenus dans l'organisation de l'enseignement primaire ont commencé pendant la Troisième République avec la réforme du système éducatif et de formation connue sous le nom d'`'Ecole Nouvelle». Cette réforme a été régie par l'ordonnance n°16 du 06 mai 1975. L'Ecole Nouvelle avait trois objectifs essentiels à savoir

Dans la constitution du 14 octobre 1992, dans ses articles 30 et 35, l'Etat reconnait l'enseignement privé confessionnel et laïc. La création des écoles privées confessionnelles et laïques est contrôlée par l'Etat qui assure progressivement la gratuité de l'école. En 2003, par le décret n°2003-229/PR du 29 juillet portant composition du gouvernement, le ministère de l'éducation nationale et de la recherche (MENR) fut partagé en deux départements ; le ministère de l'enseignement primaire et secondaire (MEPS) et celui de l'enseignement supérieur et de la recherche (MESR). Ainsi le décret n°2004- 068/PR du 14 mars 2004 porte attributions et organisation, et structure le MEPS comme suit : le cabinet du ministre, le secrétariat générale, les directions centrales, les directions régionales de l'éducation, les inspections d'enseignement et les organismes rattachés. La modification du gouvernement en 2007 a rattaché l'alphabétisation au MEPS qui devient MEPSA.

Au titre des directions centrales, on compte sept (7) : la direction des enseignements préscolaire et primaire (DEPP) ; la direction de l'enseignement secondaire, de l'information et de l'orientation scolaires et professionnelles (DESIO) ; la direction des examens et concours (DEX-C) ; la direction des ressources humaines (DRH) ; la direction des affaires financières (DAF) ; la direction de la prospective, de la planification de l'éducation et de l'évaluation (DPPE) et la direction de la formation permanente, de l'action et de la recherche pédagogiques (DIFOP). Les directions régionales de l'éducation sont au nombre de six (6) : la direction régionale de l'éducation des Savanes (DRE-Savanes) ; la direction régionale de l'éducation de la Kara (DRE-Kara) ; la direction régionale de l'éducation Centrale (DRE-Centrale) ; la direction régionale de l'éducation des Plateaux (DRE-Plateaux) ; la direction régionale de l'éducation Maritime (DRE-Maritime) ; la direction régionale de l'éducation Lomé-Golfe (DRELomé-Golfe).

Les directions régionales de l'éducation, assurent une gestion de proximité en s'appuyant sur les inspections d'enseignement et les directions des établissements. Les directions régionales de l'éducation sont des structures décentralisées et sont chargées des questions relatives à l'éducation nationale et la recherche. Ils ont autorité sur l'ensemble des établissements de tous ordres et de tous degrés, sur les inspecteurs ainsi que toutes les autres structures relevant du département de l'éducation nationale et de la recherche. Au niveau de chaque circonscription pédagogique, l'inspecteur exerce un contrôle pédagogique et administratif sur l'enseignant. L'Inspection générale de l'éducation (IGE) est chargée de l'évaluation globale du fonctionnement et des résultats du système éducatif. Dans les écoles, le directeur assure l'encadrement et le contrôle pédagogique.

2/ CHOIX DE LA POPULATION

Nous référant à cette formule de Grawitz (1979) selon laquelle l'objectif de la recherche consiste

« à déterminer ce que l'on veut décrire ou mesurer, à définir ce que l'on retient, mais aussi écarter un certain nombre de problèmes, c'est-à-dire assigner des limites à l'enquête..., le chercheur doit envisager les opérations sous leur aspect pratique : déterminer ce qui est possible avec les moyens dont il dispose, temps, ressources financières » (Grawitz ,1979 : 587),

2-1/ Population cible

Pour plus d'efficacité et de concision, nous avons limité notre champ d'étude à Lomé. En effet, cette région présente, d'une part, des caractéristiques et des données qui permettent l'analyse du phénomène que nous voulons étudier. Le champ de notre étude est constitué des écoles primaires publiques et privées qui ont été sélectionnées pour l'étude. Dans ces écoles, notre population cible comprend les élèves de CM2 qui ont fait leur première inscription dans le même établissement et ont été candidats au CEPD en 2010. La présente recherche ne tient compte que des élèves de l'année académique 2009-2010, pour des raisons de moyens limités. L'effectif de cette population compte les élèves sélectionnés dans les cinq (5) inspections de la DRE-Lomé-Golfe. Sont considérés comme éléments de cette population, les élèves des deux sexes qui ont une fois échoué au CEPD. Le retard d'âge n'est pas considéré dans le choix des élèves devant composer cette population, puisque les enfants d'un âge avancé sont autorisés à s'inscrire à l'école primaire au Togo. La DRE-Lomé-Golfe compte 947 écoles primaires avec un effectif de 227416 élèves. Dans cette région scolaire, 5800 élèves ont échoué à l'examen de CEPD en 2009-2010. Nous avons également organisé des entretiens avec certains enseignants et/ou directeurs d'écoles afin d'obtenir des informations qui peuvent nous permettre de faire des analyses objectives.

2-2/ Echantillonnage

« Il est très rare qu'on puisse étudier exhaustivement une population, c'est-à-dire interroger tous les membres ; ce serait trop long et coûteux que c'est pratiquement impossible » disaient R. GHIGLIONE et B. MATALON (1988). L'échantillonnage est donc un processus qui consiste à réduire la population mère de façon représentative dans toutes ses composantes. Dans le cadre de cette étude la population mère est l'ensemble des élèves qui ont connu d'échec au CEPD en 2009-2010 dans la direction régionale de l'éducation (DRE) de Lomé-Golfe. Ne pouvant pas interroger toute cette population, nous avons procédé à un échantillonnage raisonné et aléatoire plus précisément à un échantillonnage par grappe. Pour des raisons de représentativité, l'échantillonnage raisonné nous a permis de sélectionner non seulement les écoles publiques mais aussi les écoles privées laïques et confessionnelles. L'échantillonnage aléatoire a attribué une même probabilité à toutes les écoles et à tous les élèves d'être sélectionnés dans notre échantillon. Nous avons déterminé un taux d'échantillonnage de 5% que nous avons appliqué au nombre total des écoles pour arrêter l'effectif du premier niveau d'échantillon composé des écoles.

Pour composer ce premier échantillon, nous avons établi une liste exhaustive des écoles numérotées. Ainsi, nous avons sélectionné les numéros des écoles devant composer cet échantillon. Nous avons ensuite, arrêté le nombre des élèves à interroger avec le même taux d'échantillonnage. Sur l'ensemble des écoles du DRE-Lomé-Golfe (947) avec un effectif de 5800 élèves échoués au CEPD en 2009, nous avons retenu 47 écoles visitées et 290 élèves entretenus. Cette année le privé comptait 733 écoles qui abritaient 2760 élèves qui ont échoué au CEPD dans la région de Lomé-Golfe. Et, dans le public 3040 élèves échoués au CEPD dans la région de Lomé-Golfe fréquentaient 214 écoles. Il est ainsi retenu dans le privé 36 écoles dans lesquelles nous avons rencontré 138 élèves échoués au CEPD. Dans le public, 11 écoles ont été visitées pour s'entretenir avec 152 élèves échoués au CEPD. Ce type d'échantillonnage est dit aléatoire par grappe. Les tableaux suivants illustrent les résultats de notre échantillonnage.

Tableau 4: Tableau d'effectif des élèves échoués au CEPD dans Lomé- Golfe en 2009-2010

Echou6s au CEPD/Inspect/on	Total			Ecoles pr/v6es			Ecoles publ/ques
Inspect/ons	Mascul/n	F6m/n/n	Total	Mascul/n	F6m/n/n	Total	Mascul/n	F6m/n/n	Total
Lomé-Aéroport	580	780	1360	280	400	680	300	380	680
Lomé-Agoè	580	720	1300	240	340	580	340	380	720
Lomé-Ouest	440	640	1080	160	260	420	280	380	660
Lomé-Port	640	860	1500	360	560	920	280	300	580
Lomé-Université	260	300	560	80	80	160	180	220	400
TOTAL	2500	3300	5800	1120	1640	2760	1380	1660	3040

Tableau 5: Tableau d'échantillonnage des élèves échoués au CEPD dans Lomé- Golfe.

Echou6s au CEPD/Inspect/on	Total			Ecoles pr/v6es			Ecoles publ/ques
Inspect/ons	Mascul/n	F6m/n/n	Total	Mascul/n	F6m/n/n	Total	Mascul/n	F6m/n/n	Total
Lomé-Aéroport	29	39	68	14	20	34	15	19	34
Lomé-Agoè	29	36	65	12	17	29	17	19	36
Lomé-Ouest	22	32	54	8	13	21	14	19	33
Lomé-Port	32	43	75	18	28	46	14	15	29
Lomé-Université	13	15	28	4	4	8	9	11	20
TOTAL	125	165	290	56	82	138	69	83	152

Nous avons ensuite donné la possibilité aux enquêteurs de collecter les données dans toute école qui se trouve dans sa zone de collecte et auprès des élèves identifiés par les enseignants selon les caractéristiques qui définissent les individus de notre échantillon. Par ailleurs nous nous sommes renseignés sur les performances des élèves qui ont réussi au CEPD afin de faire une comparaison avec celles des élèves qui échouent au CEPD.

3/ CHOIX DES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES

Tenant compte des objectifs de la recherche, nous avons recueilli des données qualitatives et quantitatives à plusieurs niveaux d'observation. Outre les données qualitatives et quantitatives actuelles, notre enquête a mis l'accent sur la collecte des données préexistantes. Dans l'un et l'autre cas, l'étude a collecté des informations sur la scolarité durant la période qui englobe les 6 dernières années des élèves qui ont échoué au CEPD l'année scolaire 2009-2010. Ainsi donc, la

collecte a concerné deux éléments ; un élément rétrospectif et un élément transversal.

3-1/ La documentation

3-2/ Le questionnaire

3-3/ Le guide d'entretien

3-4/ Administration du questionnaire et entretien

3-5/ Difficulté rencontrées

4/ TYPE ET PLAN D'ANALYSE DES DONNEES

4-1/ Traitement des données

4-2/ Méthodes et plan d'analyse

5/ ECHEANCIER DE LA RECHERCHE

En vue d'une meilleure réalisation de la thèse, ce projet de recherche présente d'une manière générale les options de l'étude de la thèse qui sera réalisée dans les trois années à venir. Notre inspiration pour la réalisation d'une étude approfondie sur `'les effets négatifs du redoublement sur la réussite au CEPD au Togo» n'est que l'expression de la première partie de la thèse qui portera sur `'la réussite scolaire (l'efficacité interne de l'école primaire) au primaire après la politique de la gratuité de l'écolage au Togo». Ainsi, tout comme notre sujet de DEA est orienté par la recherche bibliographique, nous allons continuer cette documentation tout au long des trois ans à venir. Ce qui nous permettra dans la première année (2010-2011) de construire totalement notre problématique et de décrire notre méthodologie de recherche. Dans la deuxième année (2011-2012), nous allons élaborer les instruments de collecte des données, réaliser les entretiens avec notre échantillon et procéder au traitement des données afin d'analyser et interpréter les résultats. Au cours de la dernière année (2012-2013) de la réalisation de notre thèse, nous allons finaliser sa rédaction en intégrant les points de vue des membres de jury et préparer la soutenance de cette thèse qui aura lieu le dernier trimestre de l'année académique 2012-2013.

TROISIEME PARTIE : PREMIERS RESULTATS DE LA RECHERCHE

1/ PLAN PROVISOIRE DE LA THESE

Pour la rédaction future de notre thèse, nous nous proposons un plan provisoire dont la structure se présente comme suite :

1-1/ Structure de la thèse

CHAPITRE 1/ LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 3/ LES QUESTIONS ET HYPOTHESES DE RECHERCHE 3-1/ La question générale

CHAPITRE 1/ CHOIX DU TERRAIN

1-2/ La politique éducative et la gratuité scolaire au Togo 1-3/ Justification du choix de terrain

CHAPITRE 2/ CHOIX DE LA POPULATION

TROISIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE CHAPITRE 1/ PRESENTATION DES DONNEES COLLECTEES CHAPITRE 2/ ANALYSE DES DONNEES COLLECTEES CHAPITRE 3/ INTERPRETATION DES RESULTATS CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

Ce plan provisoire de la rédaction de la thèse est une structure qui sera révisée au fur et à mesure que la rédaction progressera dans les années à venir. Cependant sa structure en trois grandes parties ne connaitra pas de modifications. Ces grandes parties méthodologiques sont la problématique ou le cadre conceptuel de la recherche, la méthodologie ou le cadre méthodologique de la recherche et l'analyse et l'interprétation des résultats.

Dans cette première partie de la thèse, nous analyserons la situation de la réussite scolaire au Togo à travers de la documentation. Ceci nous permettra de préciser les objectifs de la recherche qui nous guideront dans la revue de la littérature. Après cette revue de la littérature nous allons définir les concepts essentiels de notre thèse. C'est également cette revue de la littérature qui nous permettra de situer notre thèse dans un cadre de référence théorique. Les questions de recherche seront abordées ensuite, afin d'énumérer les hypothèses. Avec l'opérationnalisation de l'hypothèse, cette première partie prendrait fin. Ce qui nous conduirait, alors vers la construction d'un cadre méthodologique de notre thèse.

Cette deuxième partie consiste à définir les bases méthodologiques qui nous serviraient pour la collecte des données, l'analyse et l'interprétation des résultats. C'est dans cette partie que nous allons choisir le champ de notre étude et justifier notre choix. C'est également dans cette deuxième partie de la rédaction de notre thèse que nous allons situer notre population cible afin de construire notre échantillon. Nous présenterons enfin dans cette partie les difficultés que nous rencontrerons au cours de cette recherche. Cette méthodologie nous guiderait aussi dans la présentation des données, l'analyse et l'interprétation des résultats.

Cette partie constitue la dernière partie de la rédaction de notre thèse. Dans cette partie, nous allons présenter les données de la collecte dans des tableaux, ou représentées par des graphiques. Cette présentation nous faciliterait l'analyse des corrélations entre les variables. C'est cette analyse qui rendrait les données de la présentation plus scientifiques en montrant les différentes relations entre les variables. Ces résultats scientifiques issus de notre recherche seront comparés à d'autres résultats et théories déjà existantes. C'est l'interprétation des résultats. A la fin de ce chapitre, nous exposerons la confirmation ou l'infirmation de nos hypothèses qui se terminera par une conclusion.

L'analyse que nous allons présenter dans ce chapitre est réalisée à travers un croisement entre les variables dépendantes (les échecs au CEPD) et les variables intermédiaires (les performances des redoublants au CM2) d'une part, et croisement entre les variables dépendantes et les variables indépendantes (les redoublements aux cours préparatoires et élémentaires du primaire). Par ailleurs, nous avons aussi identifié les caractéristiques des redoublants en classe du CM2.

2-1-1/ Caractéristiques démographiques des enquêtés Tableau 6 : Répartition des enquêtés selon leur âge

Par rapport à l'âge des enquêtés, la plupart des enquêtés ont un âge inférieur à 16 ans. Près de la moitié des enquêtés, c'est-à-dire 141 élèves soit 48,62% des enquêtés ont un âge supérieur ou égal à 11 ans ou inférieur à 16 ans. D'autre part, 131 élèves soit 45,17% des enquêtés ont un âge situé dans l'intervalle de

6 ans à 11 ans. Cependant, nous avons rencontré surtout dans les établissements publics des élèves dont l'âge est situé entre 16 ans et 21 ans. Ils représentent seulement 6,21% de notre échantillon. Nous avons aussi remarqué à travers cette répartition que les élèves les plus âgés sont rencontrés dans les établissements publics tandis les enquêtés les moins âgés fréquentent les écoles privées. Plus précisément, 97 élèves soit 33,45% des enquêtés dont l'âge est situé entre 11 ans et 16 ans se retrouvent dans les établissements publics alors que 88 élèves soit 30,34% des enquêtés vont dans les écoles privées.

Les filles sont plus représentatives dans notre échantillon que les garçons. D'après la répartition de nos enquêtés, 165 individus soit 56,90% de la population sont des filles. L'autre partie de la population, c'est-à-dire 125 éléments soit 43,10% de nos enquêtés sont des garçons. Par rapport à leur répartition dans les types d'écoles, nous avons rencontré le même nombre de filles tant dans les établissements publics que dans les écoles privées. A l'égard des garçons, nous avons rencontré proportionnellement à leur effectif 23,79% dans les établissements publics et 19,31% dans les écoles privées.

Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon qu'ils résident ou non avec les parents ou les tuteurs

En s'interrogeant sur le fait que les élèves redoublants résident ou non avec les
parents géniteurs ou avec les tuteurs, ce tableau exprime qu'une importante
partie de la population enquêtée réside avec leur parent. Ils sont au total 175

élèves soit 60,34% des enquêtés ont affirmé qu'ils vivent avec leur parent. Dans le privé nous avons rencontré 96 élèves soit 33,10% de la population qui, selon leur déclaration vivent avec leur parent. Dans les établissements publics, les élèves qui sont avec leur parent représentent 27,24% des enquêtés soit 79 élèves. Par contre, ils sont plus nombreux à vivre avec les tuteurs que les élèves issus des écoles privées. Dans le public, 73 élèves soit 25,18% des enquêtés vivent avec les tuteurs tandis que 42 élèves dans le privé soit 14,48% de la population sont en charge des tuteurs.

2-1-2/ L'origine sociale des redoublants qui échouent au CM2 Tableau 9: Répartition des redoublants par rapport à la profession du père / tuteur

Selon les catégories socioprofessionnelles de notre milieu d'étude, la majorité des élèves de notre échantillon ont des pères ou des tuteurs qui exercent dans le commerce. Ces élèves sont au nombre de 85 soit une représentation de 29,31% de notre échantillon. D'autres enfants ont des pères ou des tuteurs qui sont des fonctionnaires. Dans notre échantillon enquêté ils occupent une fréquence de 23,79%. Aussi les fils et filles des enseignants qui ont des difficultés au CM2 font 20,69% de notre échantillon. Le groupe le moins représenté est celui des fils des cultivateurs qui compte 24 élèves soit 8,28% de notre échantillon. Nous remarquons dans ce tableau l'absence d'une nette domination d'un groupe professionnel. Par contre, compte tenu du milieu de cette étude les fils et filles de cultivateurs sont minoritaires. Nous avons mis dans les « autres » des fonctions comme le zémidjan, le travail domestique, la menuiserie, la coiffure, la couture, et d'autres qui n'ont pas été prévues dans le questionnaire et qui ont été évoquées par les enquêtés. On compte dans ce groupe, à travers ce tableau 52 élèves de notre échantillon.

Tableau 10: Répartition des redoublants par rapport à la profession de la mère / tutrice

En lisant de près ce tableau, il ressort dans la colonne du « total » qu'une majorité des élèves enquêtés sont issus des familles où les mères ou les tutrices sont des commerçantes. Le second groupe est représenté par les enfants des femmes fonctionnaires. Ils comptent au total 86 élèves soit un taux de 29,66% des enquêtés. Le troisième groupe est partagé entre les fils et filles des enseignantes et les enfants des autres fonctions. Chacun de ces groupes compte 36 élèves soit une proportion de 12,41% de nos enquêtés.

La majorité de nos enquêtés ont des parents instruits. Autrement dit, ils ont des parents qui ont appris à lire et à écrire. Cependant, à quel niveau d'instruction peut-on situer ces parents? C'est à cette question que ce tableau essaie de répondre. En observant le tableau 10, nous remarquons que la majorité de nos enquêtés ont des pères qui ont un niveau d'instruction limité au secondaire. En chiffre, 86 élèves soit 29,66% des enquêtés ont pères dont le niveau d'instruction est limité au primaire. Egalement ceux qui ont déclaré avoir des pères dont le niveau d'instruction est limité au secondaire sont au nombre de 84 élèves soit 28,97% de nos enquêtés. Par ailleurs, une frange non négligeable de la population enquêtée a déclaré le niveau d'instruction de leurs pères au

supérieur. Ils sont au nombre de 99 élèves soit 34,14% des enquêtés. Ceux qui ont des pères qui n'ont aucun niveau d'instruction sont minoritaires.

Tableau 12: Répartition des enquêtés selon le niveau d'instruction de la mère / tutrice

Plusieurs de nos enquêtés ont également des mères ou tutrices qui ont été à l'école. Cependant plus de la moitié des mères de nos enquêtés ont un niveau d'instruction primaire. Sur l'ensemble des 290 enquêtés, 158 élèves soit une représentation de 54,48% ont situé le niveau d'instruction de leurs mères au primaire. Comparées aux pères de nos enquêtés, un nombre plus important de leurs mères n'ont aucun niveau d'instruction. Plus précisément, 61 mères de nos enquêtés n'ont pas reçu d'instruction. Le reste de nos enquêtés sont partagés entre le niveau secondaire et le niveau supérieur. Environ 12,76% de nos enquêtés soit 37 élèves situent le niveau d'instruction de leurs mères au secondaire, tandis que 34 élèves soit une fréquence de 11,72% des enquêtés ont déclaré le niveau d'instruction de leurs mères au supérieur.

La répartition des enquêtés selon la langue parlée à la maison relève 171 élèves soit 58,97% de la population totale ont dit qu'ils parlent la langue locale à la maison. Ensuite, l'autre partie de la population (119 élèves soit 41,03%) disent qu'ils parlent à la maison la langue française qui est la langue de l'instruction. Dans cet ensemble, on lit aussi dans le tableau 12 que près de la moitié de la

population totale, soit 121 élèves qui parlent une langue locale à la maison fréquentent les établissements publics. Alors la frange importante de la population qui parle à la maison la langue de l'instruction se retrouve dans les écoles privées. Ils font près de 31% des enquêtés soit 88 élèves.

Les caractéristiques pédagogiques de l'élève sont les conditions offertes par le système éducatif primaire pour la scolarisation de nos enquêtés et leurs rapports avec celles-ci. Ces caractéristiques regroupent la distance domicile-école, l'âge d'entrée au CP1, la rencontre des femmes enseignantes dans son cursus, la disponibilité des livres, la présence scolaire et la ponctualité à l'école.

Tableau 14: Répartition des enquêtés selon la distance parcourue pour arriver à l'école

Nous lisons dans le tableau 13 que la majorité de nos enquêtés parcourent une distance moins d'un kilomètre pour à l'école. Près de 74% de nos enquêtés fréquentent des écoles situées à moins d'un kilomètre de leur domicile. Parmi ceux-ci, 38,96% des élèves enquêtés fréquentent les écoles publiques tandis que 34,82% se retrouvent dans les établissements privés. Cependant, 26,21% de nos enquêtés soit 76 élèves ont des domiciles situées à plus de d'un kilomètre.

L'âge d'entrée au CP1 au Togo est fixé à 6 ans. Néanmoins, nous remarqué que certains élèves sont inscrits pour la première fois au CP1 à un âge inférieur à l'âge officiel. Environ, 95 élèves soit 32,75% de nos enquêtés ont commencé l'école à un âge inférieur à 5 ans. Parmi ces derniers 81 élèves soit 27,93% des enquêtés sont dans les écoles privées. Agés de 7 ans à 9 ans, 82 élèves parmi nos enquêtés se sont inscrits pour la première fois au CP1. Ces derniers sont plus représentés dans les établissements publics. Sur les 82 élèves, 67 enquêtés sont dans les écoles publiques. Les élèves qui ont commencé l'école dans la proportion d'âge fixé par les autorités de l'école ne sont pas nombreux. Mais ils sont plus rencontrés dans les écoles privées. Par contre, ceux qui ont commencé l'école tardivement sont plu représentés dans les établissements publics.

Tableau 16 : Répartition des enquêtés qui ont rencontré des femmes enseignantes dans leurs cursus

Type d'école Niveau de la rencontre	Publique		Privée		Total
Type d'école Niveau de la rencontre	Effectifs	Pourcentage	Effectifs	Pourcentage	Effectifs	Pourcentage
Pré - scolaire	83	28,62	37	12,76	120	41,38
CP1	16	5,52	55	18,97	71	24,48
CP2	61	21,03	28	9,66	89	30,69
CE1	11	3,79	14	4,83	25	8,62
CE2	79	27,24	22	7,59	101	34,83
CM1	8	2,76	26	8,97	34	11,72
CM2	3	1,03	18	6,21	21	7,24

Dans la revue de la littérature, il est supposé que les enfants, qui au cours de
leurs scolarisation au primaire ont été enseignés par les femmes réussissent
mieux que ceux de la même cohorte qui n'ont pas été tenus par les femmes. La

lecture de le tableau 15 montre que la beaucoup de nos enquêtés ont été tenus au préscolaire par des femmes. On compte dans ce tableau 120 élèves soit 41,38% des enquêtés qui ont eu cette opportunité au préscolaire. Parmi les 120 élèves enseignés au préscolaire par des femmes, 83 élèves fréquentent les écoles publiques. Au CP, 160 élèves soit plus de la moitié de nos enquêtés ont eu l'opportunité d'être enseignés par les femmes. Au CE, une partie non négligeable de nos enquêtés ont été également enseignée par les femmes. Ils sont environ 126 élèves sur les 290 enquêtés. Parmi ces derniers, 79 élèves vont dans les écoles publiques. C'est au CM que peu de nos enquêtés ont rencontré les enseignantes.

Tableau 17: Répartition des enquêtés selon la nature des livres à leur disposition de CP1 au CE2

Type d'école Type du livre		Publique		Privée		Total
Type d'école Type du livre		Effectifs	Pourcentage	Effectifs	Pourcentage	Effectifs	Pourcentage
Livre de lecture	CP1	122	42,07	138	47,59	260	89,66
	CP2	104	35,86	138	47,59	242	83,45
	CE1	96	33,10	126	43,45	222	76,55
	CE2	67	23,10	134	46,21	201	69,31
	N'a pas	30	10,34	0	0,00	30	10,34
Livre de calcul quotidien	CP1	53	18,28	133	45,86	186	64,14
	CP2	47	16,21	125	43,10	172	59,31
	CE1	73	25,17	131	45,17	204	70,34
	CE2	88	30,34	136	46,90	224	77,24
	N'a pas	64	22,07	2	0,69	66	22,76
Autres Livres	CP1	29	10,00	45	15,52	74	25,52
	CP2	21	7,24	38	13,10	59	20,34
	CE1	30	10,34	17	5,86	47	16,21
	CE2	24	8,28	25	8,62	49	16,90
	N'a pas	122	42,07	93	32,07	215	74,14
Jamais de Livres	CP1	30	10,34	0	0,00	30	10,34
	CP2	48	16,55	0	0,00	48	16,55
	CE1	56	19,31	7	2,41	63	21,72
	CE2	64	22,07	2	0,69	66	22,76

Dans les conditions d'études mis à la disposition des élèves, il est prévu que chaque élève, pour faciliter le suivi des enseignements doit posséder les livres qui servent de support. Cependant, selon les moyens de chaque famille, certains élèves fréquentent certaines classes sans disposer de ces supports de cours. Dans notre échantillon, peu d'élèves n'ont jamais eu de livres. Le livre de lecture, par

exemple a été à la disposition de 260 élèves sur les 290 enquêtés. Ce qui fait un taux de 89,66% de nos enquêtés. Au CP2, 242 élèves soit 83,45% des enquêtés ont possédé ce livre. Au CE1, 76,55% de nos enquêtés soit 222 élèves ont utilisé le livre de lecture. Au CE2, plusieurs élèves soit 69,31% des enquêtés ont aussi faire usage des livres de lecture. Parmi nos enquêtés, seulement 10,34% soit 30 élèves n'ont pas utilisé le livre de lecture.

Par ailleurs, ils sont nombreux à utiliser, en général le livre de calcul quotidien. Au CP1, 64,14% des enquêtés ont eu à utiliser ce manuel scolaire. Au CP2, 172 élèves sur les 290 enquêtés ont faire aussi usage du livre de calcul quotidien. Ils sont également nombreux au CE1 et au CE2 à disposer de ce livre de calcul quotidien. Ils représentent respectivement 70,34% et 77,24% de nos enquêtés. Cependant, 22,76% des enquêtés n'ont jamais utilisé le livre de calcul quotidien. Par ailleurs, nous remarquons à travers ce tableau que beaucoup d'élèves n'ont pas utilisé le livre de calcul quotidien dans les écoles publiques. Ils représentent dan notre échantillon 22,07%. Nos enquêtés ont eu à utiliser d'autres livres comme celui de science de la vie et de la terre, de géographie, d'autres livres de lecture et des manuels conçus pour les aider dans leurs performances.

Nous avons jugé important d'interroger nos enquêtés sur leurs comportements scolaires. Dans ces comportements scolaires, nous avons choisi d'observer leur régularité et leur ponctualité en classe. Concernant leur régularité en classe, peu de nos enquêtés sont très réguliers en classe. Ils font seulement 11,72% de nos enquêtés. Ceux qui se sont déclarés réguliers ont reconnu s'absenter quelque fois en classe. Ils sont au nombre de 98 élèves soit 33,79% des enquêtés. Et, comme le tableau l'exprime, la majorité de nos enquêtés sont irréguliers en classe. Parmi nos 290 enquêtés, 158 élèves soit 54,48% ont reconnu n'être pas réguliers en

classe. Ici également, nous reconnaissons les absences sont plus concédées dans les enseignements publics que dans les écoles privées. Dans le système public, 99 élèves sur les 152 enquêtés sont irréguliers en classe.

Curieusement, nous avons abordé nos enquêtés sur les raisons qui motivent leurs absences en classe. Ceux qui pour des raisons d'ennui en classe s'absentent sont au nombre de 161 élèves sur les 290 enquêtés. D'autres ont évoqué le fait qu'ils disposent déjà du cours comme raisons de leur absence en classe. Ils représentent dans l'échantillon 65,86% soit 191 élèves au total. Parmi ces derniers, nous comptons dans le public 149 élèves soit 51,38% des enquêtés. Par ailleurs, d'autres élèves se sentent mal appréciés par les enseignants. Au total, 163 élèves soit 56,21% des enquêtés ont coché dans la case de la modalité « N'est pas bien apprécié ». D'autre part, 168 élèves au total parmi lesquels nous comptons dans le public 110 élèves qui ont déclaré ne « se sentir nul en classe ».

Contrairement à notre attente, les redoublants enquêtés ne sont pas souvent en
retard à l'école. Seulement 18 élèves sur 290 enquêtés sont « souvent en retard »
à l'école. Ceux qui sont « parfois en retard » sont au nombre de 102 élèves soit

35,17% des enquêtés. Dans ce groupe d'élèves, 78 élèves proviennent des écoles publiques. Par contre, on compte dans ce type d'école un petit nombre d'élèves qui ne sont « jamais en retard ». C'est dans les établissements privés que beaucoup d'élèves ne sont jamais en retard. Dans notre échantillon, ils sont au nombre de 111 élèves soit 38,28% des enquêtés. Au total, 58,62% des enquêtés soit 170 élèves ne sont jamais en retard à l'école.

En évoquant les raisons qui expliquent leur retard, ceux qui se sont déclarés être « souvent » et « parfois » en retard se voient dans la majorité être occupés à la maison. Ils sont 113 enquêtés au total dont 87 élèves fréquentent les établissements publics et 26 élèves se retrouvent dans les écoles privées. Ceux qui s'amusent en route avant d'arriver à l'école sont en effectif 111 élèves parmi lesquels 92 élèves vont dans les écoles publiques et 19 élèves sont enquêtés dans les écoles privées. D'autre part, ils ne sont pas nombreux à être forcés d'aller à l'école. Ceux qui ont évoqué cette raison pour justifier leur retard à l'école sont au nombre de 60 élèves soit 20,69% des enquêtés. Il y a d'autres élèves qui ont évoqué d'autres raisons comme la maladie, une grande distance entre la maison et l'école, devoir de maison non rempli, n'être pas vite réveillé, etc.... Ils sont au total 94 élèves dont 53 élèves sont enquêtés dans les écoles privées et 41 élèves ont été entretenus dans les établissements publics.

2-1-4/ Qualité des relations en classe entre les enseignants et les redoublants

Il est supposé dans les théories explicatives des effets du redoublement que les élèves qui redoublent souvent sont victimes d'une mauvaise attente de la part de leurs enseignants à leur endroit. Cette mauvaise vision posée sur les redoublants peut s'analyser à travers les rapports que ces derniers ont avec leurs enseignants en classe. Quelques un de ces rapports peuvent être des insultes, les coups de

bâton ou de main, ou au contraire ils sont souvent sollicités à participer au cours. Ce qui peut donner à l'élève le sentiment d'être abandonné ou d'être préoccupé par l'enseignant.

Tableau 22: Répartition des enquêtés selon qu'ils soient souvent insultés par l'enseignant

Ainsi nous avons voulu savoir de nos enquêtés s'ils sont souvent insultés ou non par leurs enseignants. A cette question, seulement 54 élèves soit 18,62% de nos enquêtés nous ont révélé qu'ils sont « souvent » insultés par leurs enseignants. Ceux qui sont « parfois » insultés sont au nombre de 112 élèves soit une fréquence de 38,62% de nos enquêtés. De ces derniers, on peut déduire 83 élèves qui proviennent des écoles publiques. Par contre ceux qui ne sont « jamais » insultés sont nombreux dans les écoles privées. Parmi les 124 enquêtés au total qui ne sont jamais insultés, 93 élèves nous viennent des écoles privées.

Tableau 23: Répartition des enquêtés selon qu'ils soient habituellement tapés par l'enseignant

A la question de savoir si nos enquêtés sont habituellement tapés ou non par leurs enseignants, la majorité des élèves (189 soit 65,17% des enquêtés) se sont inscrits sur la modalité « jamais ». Dans ce groupe, environ 107 élèves sont des écoles privées et 82 enquêtés fréquentent les écoles publiques. Cependant d'autres élèves (61 enquêtés dont 48 élèves se retrouvent dans le publique) sont

« parfois » tapés par leurs enseignants. En marge de ce groupe, une minorité d'enquêtés sont « souvent» tapés par les enseignants. Nous avons rencontré au total 40 enquêtés soit un taux de 13,80% de l'échantillon dans ce cas.

Tableau 24: Répartition des enquêtés selon qu'ils soient régulièrement sollicité en classe

En s'interrogeant sur la participation de nos enquêtés aux cours, on s'est rendu compte que nos enquêtés ne sont pas si négligés par les enseignants. Sur 290 élèves enquêtés, 136 élèves sont « parfois » sollicités à participer aux cours, et 78 enquêtés sont « souvent » sollicités à réagir en classe. Parmi ces élèves qui sont sollicités en classe, la majorité fréquente les écoles privées. Ils sont dans les écoles privées 56 élèves à être « souvent» sollicités contre 22 élèves dans les établissements publics. Si nous combinons ceux qui sont « souvent» et « parfois » sollicités en classe, on compte dans les écoles privées 119 élèves contre 95 dans les établissements publiques. Cette tendance se confirme si nous observons la distribution des élèves qui ne sont «jamais» sollicités. Ils sont au total 76 élèves dont 57 élèves sont enquêtés dans les établissements publics tandis que 19 enquêtés se retrouvent dans les écoles privées.

Si nous analysons la répartition de nos enquêtés par rapport aux variables que
nous avons jugées expressives de la qualité des relations en classe entre les
enseignants et les redoublants, nous nous rendons compte que la majorité des

redoublants ne sont pas abandonnés. Au total, le sort de 161 redoublants soit 55,52% des enquêtés préoccupe les enseignants. Parmi ceux-ci, 113 élèves fréquentent les écoles privées contre 48 élèves dans les établissements publics. De ces élèves (87 enquêtés au total) qui pensent qu'ils sont abandonnés par leurs enseignants, nous comptons 66 enquêtés dans les établissements publics et 21 élèves enquêtés dans les écoles privées. Au-delà de ces deux catégories d'élèves, certains enquêtés ne savent pas comment décrire leur sentiment. Ils sont au total 42 enquêtés dont 38 élèves dans le système public et 4 élèves seulement dans le privé.

2-1-5/ Le nombre de redoublements précoce des élèves qui échouent au CEPD

Parmi les élèves enquêtés, au moins 133 élèves ont une fois redoublé le CP1 dont 76 élèves dans les écoles publiques et 57 élèves dans les écoles privées. Au total 193 élèves soit un taux de 66,55% de nos enquêtés qui ont des difficultés de réussite au CM2 ont redoublé au CP1. Parmi ce groupe, 114 élèves soit une fréquence de 39,31% se retrouvent dans les écoles publiques tandis que 79 élèves soit une fréquence de 27,24% fréquentent les écoles privées. Comme le tableau 5 l'exprime, seulement 33,45% de nos enquêtés n'ont pas connu d'échecs au CP1.

Le tableau 26 montre une faible fréquence du redoublement de nos enquêtés au CP2. Les élèves qui ont redoublé au CP2 sont au nombre de 136 soit un pourcentage de 46,90% des enquêtés. Ainsi le nombre de ceux qui n'ont pas connu de redoublement au CP2 est plus élevé que les redoublants de ce niveau. Ils représentent 154 élèves parmi nos enquêtés soit un taux de 53,10%.

Nous lisons dans le tableau 27 un fort taux de redoublement au CE1. Les élèves qui n'ont pas redoublé la classe de CE1 représentent seulement 22,07% parmi les enquêtés soit un nombre de 64 élèves. Ceux qui ont redoublé au CE1 sont nombreux surtout dans les établissements publics. On compte parmi nos enquêtés 226 élèves soit un pourcentage de 77,93% qui ont au moins une fois redoublé la classe de CE1. Parmi ces derniers 145 élèves soit 50% de nos enquêtés ont redoublé une fois le CE1 et 64 élèves soit 22,07% ont redoublé deux fois cette classe. Nous remarquons aussi à travers ce tableau que plus de 47% de nos enquêtés qui ont connu des difficultés au CE1 fréquentent les écoles publiques.

Au CE2, beaucoup de nos enquêtés n'ont pas redoublé. Sur les 290 élèves enquêtés, 173 élèves soit une fréquence de 59,66% n'ont pas connu de redoublement. Et seulement 117 élèves soit un taux de 40,34% ont redoublé la classe de CE2. Parmi ceux-ci 75 élèves ont redoublé une fois le CE2 tandis que 39 élèves ont redoublé deux fois la même classe. Cependant, dans les établissements publics, le nombre de ceux qui ont redoublé la classe de CE2 fait pratiquement la moitié des élèves enquêtés dans cette catégorie d'écoles.

Les tableaux suivants expriment la performance des élèves de CM2 qui ont connu des redoublements précoces dans certaines disciplines jugées de base ou essentielles à leur niveau de scolarité.

Nous lisons à travers le tableau 29 que plus de la moitié des enquêtés ont passé le CEPD plus d'une fois. Ceux qui ont passé une seule fois l'examen du CEPD font 126 élèves sur l'ensemble des enquêtés soit une représentation de 43,45%. Parmi ces derniers 77 élèves fréquentent les écoles privées tandis que 49 élèves se retrouvent dans les établissements publics. Les élèves qui ont passé deux fois

l'examen du CEPD représentent 38,62% des élèves enquêtés soit 112 individus. Ainsi ceux qui ont passé le CEPD plus de deux fois ne sont pas nombreux par rapport aux catégories énumérées précédemment. En somme 238 élèves soit plus de 82% de nos enquêtés ont passé le CEPD une ou deux fois. Par ailleurs, nous remarquons aussi à travers ce tableau qu'un nombre important parmi les 238 élèves précédents se retrouvent dans les écoles privées, paradoxalement à notre attente.

Tableau 31 : Répartition des redoublants selon qu'ils ont des difficultés de lecture des textes en français

Les redoublants précoces qui arrivent au CM2 ont beaucoup de difficultés de lecture. Ils déchiffrent difficilement les mots. Le tableau ci-dessus montre un pourcentage de 72,41% soit 210 élèves parmi nos enquêtés ont déclaré avoir cette difficulté. Une autre difficulté de lecture mentionnée par nos enquêtés est celle de faire difficilement des liaisons. Ils représentent sur ce point environ 84,48% de nos enquêtés 245 élèves sur 290 ont ce problème de lecture. Par ailleurs, plus de la moitié de nos enquêtés respectent difficilement la ponctuation au cours d'une séance de lecture. Ils sont au nombre de 149 élèves soit 51,38% de la population enquêtée. Nous remarquons aussi, à travers ce tableau que ces difficultés sont connu plus dans les écoles publiques que dans les établissements privées. En chiffre, sur 152 élèves dans le public, seulement 11 élèves arrivent à lire facilement un texte en français contre 34 élèves sur 138 dans les écoles privées.

Tableau 32: Répartition des redoublants selon leur niveau de compréhension d'un texte en français

Suite à des mauvaises lectures, plusieurs élèves parmi nos enquêtés comprennent difficilement les textes en français. Sur 152 élèves dans les écoles publiques, plus de la moitié soit 85 élèves comprennent médiocrement les textes français. Dans l'ensemble, 149 élèves sur 290 comprennent médiocrement les textes écrits en français. Seulement 89 élèves sur l'ensemble des enquêtés comprennent passablement les textes écrits en français et 52 élèves les comprennent bien.

Non seulement nos enquêtés ont une mauvaise performance en exercices français, mais aussi ils sont mal notés dans les exercices mathématiques. Ils n'ont pas souvent la moyenne en calcul rapide. Seulement 17,59% de nos enquêtés ont souvent la moyenne en calcul rapide. Ceux qui ont parfois la moyenne font plus de la moitié des 290 élèves enquêtés. Ici la variable « parfois » n'est pas précise et ne donne pas une mesure de la régularité de cette performance. C'est ainsi qu'un élève qui a une obtenu la moyenne après un exercice de calcul rapide peut aussi se situer sur ce niveau d'échelle. Sont aussi remarquable sur ce tableau les 90 élèves qui n'ont jamais obtenu une sur

l'ensemble des exercices de calcul rapide qu'ils ont subi. Nous lisons aussi sur ce tableau une faible performance des élèves des écoles publiques par rapport aux élèves des écoles privées. Sur les 152 élèves enquêtés dans les établissements publics, seuls 5 élèves soit 1,72% de l'ensemble des enquêtés obtiennent souvent une moyenne en calcul rapide contre 15,86% dans les écoles privées.

Comme dans les autre disciplines mathématique, nos enquêtés se sont exprimés négativement aussi en résolution d'un problème mathématique. Sur ce tableau, seulement 81 élèves soit 27,93% de nos enquêtés obtiennent souvent une moyenne en exercice d'un problème mathématique. Parmi ces derniers 59 élèves fréquentent les écoles privées alors que 22 élèves se retrouvent dans les établissements publics. Ceux qui obtiennent parfois la moyenne font 151 élèves soit un taux de 52,07% de nos enquêtés. Et, ceux qui n'obtiennent jamais de moyenne dans cette matière font 20% des enquêtés, soit 58 élèves au total. Parmi ceux-ci 42 élèves proviennent des écoles publiques tandis que 16 élèves ont été enquêtés dans les écoles privées.

Les faits empiriques ont montré que le calcul mental fait partie des exercices mathématiques les plus difficiles aux élèves de l'enseignement primaire. Dans le public, 72 élèves sur 152 enquêtés n'ont jamais obtenu une moyenne dans cette discipline. Au total, 121 élèves soit 41,72% de nos enquêtés réussissent parfois cet exercice. Comme dit précédemment, la variable « parfois » ne donne pas une précision sur la mesure exacte des performances. Elle englobe tous ceux qui ont une fois réussi cet exercice. Par ailleurs, seulement 60 élèves sur 290 obtiennent souvent la moyenne dans cette discipline.

Tableau 36: Répartition des redoublants par rapport aux difficultés rencontrées en grammaire français

Le tableau 35 décrit des difficultés rencontrées par nos enquêtés en grammaire française. Il définit le nombre de fois qu'une difficulté est vécue par nos enquêtés. Ainsi chacun de nos enquêtés peut connaître ou non chacune des difficultés énumérées dans ce tableau. Selon cette répartition, 244 élèves sur les 290 enquêtés soit un taux de 84,14% connaissent des difficultés d'accord du verbe au sujet. Parmi ces enquêtés, on compte 147élèves soit une représentation de 50,69% dans le public et 97 élèves dans le privé. Parmi les élèves qui n'arrivent pas à accorder les adjectifs au sujet, on retrouve 152 enquêtés dans le public et 128 enquêtés dans le privée. Au total, ils font 280 élèves soit un

pourcentage de 96,55 points des enquêtés. Nous notons aussi une tendance très importante dans les difficultés d'accorder les participes passés. Les élèves situés sur cette tendance sont au total 273 enquêtés soit une représentation de 94,14% de l'ensemble des enquêtés. La plus faible tendance dans cette rubrique se retrouve au niveau des difficultés d'accorder les noms aux articles. Sur ce point, seulement 114 élèves soit 39,31% des enquêtés trouvent de difficultés à accorder les noms aux articles. En marge de tous ceux-ci, nous comptons 10 élèves soit une fréquence de 3,45% des enquêtés qui n'ont aucune difficulté en grammaire français dans les écoles privées.

2-1-7/ L'impact du nombre de redoublements précoces sur la réussite des élèves au CM2

Tableaux à double entrée entre le nombre de redoublement au CP1 et le nombre de CEPD N° 37: Cas des élèves qui ont redoublé une seule fois le CP1

Dans la répartition des élèves qui ont connu un seul redoublement au CP1, nous remarquons que plus de la moitié de ces derniers ont passé une seule fois le CEPD. Ils sont au nombre de 74 élèves soit 55,64% de ceux-ci. Près d'un quart de ces derniers ont passé le CEPD deux fois. Ils sont au nombre de 33 élèves sur les 133 interviewés. Nous observons aussi dans le tableau 16 que plusieurs élèves parmi ceux qui ont redoublé une seule fois le CP1 des écoles publiques ont passé le CEPD plus d'une fois.

Parmi les élèves qui ont redoublé deux fois le CP1, 66,07% ont passé le CEPD deux fois. Des 56 enquêtés, 37 élèves ont passé deux fois le CEPD. Ceux qui ont passé une seule fois le CEPD représentent le quart de ceux qui ont redoublé deux fois le CEPD. Le reste qui a passé plus de deux fois le CEPD n'est pas si considérable puisqu'ils ne sont que 5 élèves sur les 56 enquêtés dans ce cas.

Dans ce tableau, la totalité des enquêtés viennent du public. Ainsi 50% de ces enquêté ont passé deux fois le CEPD. Par ailleurs, 25% de nos enquêtés ont passé trois fois et 25% l'ont passé une seule fois.

Tableaux à double entrée entre le nombre de redoublement au CE1 et le nombre de CEPD

En croisant le nombre de redoublement au CE1 et le nombre de CEPD passé, le cas des élèves qui ont une fois redoublé le CE1nous révèle que 50,34% de ces élèves passé deux fois le CEPD. Dans le nombre de ces élèves enquêtés, nous pouvons compter 29,66% qui passé ont passé une fois le CEPD. Le reste, c'est-àdire 20% de ces élèves qui ont redoublé une fois le CE1 ont passé le CEPD plus de deux fois.

Au niveau des élèves qui ont redoublé deux fois le CE1, la majorité d'entre eux passé l'examen de CEPD deux fois. Leur fréquence est de 54,69% des enquêtés qui sont dans ce cas. Parmi ces derniers, on compte aussi 23,44% qui passé cet examen une seule fois. Ceux qui ont passé plus de deux fois cet examen représentent 21,87% de nos enquêtés qui ont redoublé deux fois la classe de CE1.

Dans la catégorie de ceux qui ont redoublé plus de deux fois le CE1, ce tableaux détermine 73,68% de ces enquêtés comme des élèves qui ont passé déjà deux fois l'examen de CEPD. Dans ce même groupe, 42,11 de ces élèves ont passé une fois le CEPD.

Conclusion de l'analyse des données

La plupart de nos enquêtés ont des âges inférieurs à 16 ans. Les plus âgés sont rencontrés dans les écoles publiques tandis que les moins jeunes fréquentent les écoles privées. Parmi eux, on rencontre plus de filles que de garçons. Ils sont en majorité chez les parents mais ils sont plus nombreux dans les écoles publiques à vivre avec les tuteurs. Ils proviennent des différentes couches socioprofessionnelles. Cependant, ils sont plus représentés à déclarer leurs mères comme des commerçantes. Ils sont aussi plus nombreux à reconnaître que leurs parents ont reçu d'instructions. Ainsi plus de la moitié des enquêtés ont situé le niveau d'instruction de leurs mères au primaire. Ils parlent dans la majorité une langue locale en famille.

Par ailleurs, nombreux sont nos enquêtés qui fréquentent les écoles situées à moins d'un kilomètre de chez eux. Ils sont plus nombreux dans les établissements publics à rentrer au CP1 à un âge dépassant 6 ans. Par contre, dans les écoles privées, ils sont plus représentés à rentrer au CP1 à un âge inférieur à 6 ans. Au cours de leurs cursus scolaires, moins de 50% de nos enquêtés ont rencontré des femmes enseignantes. Ils sont aussi nombreux à posséder des livres de lecture, mais peu représentés à disposer les livres de calcul quotidien. Ils entretiennent de bonnes relations avec les enseignants. Ils

sont moins insultés par ces derniers, moins tapés et sont parfois sollicités en classe. Malgré cela ils ne sont pas réguliers en classe pour des raisons d'ennui, des cours répétés et de leur complexe d'infériorité en classe. Ils ne sont pas souvent en retard aux cours.

Ainsi présentés, nos enquêtés sont nombreux à redoubler au moins une fois le CP1 et le CE1. Ceux qui ont redoublé deux fois le CP1 et ceux qui ont redoublé deux fois le CE1 ne sont pas non plus négligeables. D'autres parts, certains de nos enquêtés ont redoublé aussi le CP2 et le CE2. Mais, nous avons constaté qu'ils ne sont pas très représentés. Dès lors, ces redoublements ne sont pas sans relation avec les difficultés rencontrées au CM2 et les échecs au CEPD. En effet, nous remarquons que la plupart de nos enquêtés ont affirmé qu'ils ont des difficultés en lecture, en compréhension d'un texte écrit et en grammaire française. Ils se reconnaissent faibles également en calcul rapide, en problème et en calcul mental. Par conséquent, ils sont plus nombreux à passer plus d'une fois l'examen du CEPD. Plus de la moitié de nos enquêtés ont passé au moins deux fois le CEPD.

En croisant le nombre de redoublement au CP1 et au CE1 avec le nombre de CEPD passé, il nous est donné de constater que près de la moitié de nos enquêtés ont redoublé une seule fois le CP1. Parmi ces derniers (133 enquêtés), plus de la moitié, soit 55,64% ont passé une fois l'examen de CEPD. Dans l'ensemble des enquêtés qui ont redoublé deux fois le CP1 (56 enquêtés), 66,07% ont passé deux fois le CEPD. Ce qui nous laisse croire que plus on redouble le CP1, plus la chance d'échouer au CEPD s'augmente. Par ailleurs, la majorité de nos enquêtés qui ont redoublé le CE1 ont passé au moins deux fois le CEPD.

Si nous considérons la limite du champ de cette étude, nous ne pouvons pas extrapoler ces résultats sur l'ensemble du système éducatif du Togo. D'autres caractéristiques peuvent toutefois influencer ces résultats de l'analyse qui feront objets dans ce chapitre de notre interprétation. Dans cette partie interprétative, nous essaierons de comprendre les relations entre ces données et les facteurs explicatifs du phénomène de redoublement précoce au Togo. En effet, les influences de ces différents facteurs s'expriment à travers les indicateurs des différentes variables. Ainsi certains facteurs seront plus déterminants que d'autres.

2-2-1/ Pratiques scolaires des redoublants et les pratiques pédagogiques des enseignants

Pour porter un regard sur les résultats de la pratique du redoublement, il faut aussi considérer les évolutions des attitudes, des comportements des redoublants. Il importe également de percevoir les situations particulières des élèves et les difficultés auxquelles ils font face en classe. C'est à la fois l'analyse des problèmes posés par les conduites des redoublants et l'attention particulière que les enseignants portent à leurs égards que nous allons aborder dans cette partie.

L'analyse des données recueillies met en évidence l'apport de différents facteurs dans l'identification des différents effets négatifs du redoublement sur la réussite au CEPD. Les tableaux ci-dessus ne visent qu'à donner un aperçu des caractéristiques générales des rapports qui déterminent un redoublant dans son établissement scolaire. Quelques unes de ces caractéristiques que sont la distance que parcoure un redoublant pour arriver à l'école, l'âge d'entrée du redoublant au CP1, la disponibilité des manuels scolaires, la régularité et la ponctualité du redoublant en classe, être enseigné par une femme, etc...permettent de se faire une idée des probables résultats de l'instruction de ce dernier. Ce type d'analyse s'inscrit dans le cadre d'analyse contextuelle de la scolarisation formulé par Duru-Bellat et al. (2004). Ainsi, les contextes dans

lesquels les redoublants continuent leurs scolarisations au Togo ne sont pas favorables à leur sortie de ce cycle diplômés.

Cependant, par rapport à la distance qui sépare les écoles de nos enquêtés et leurs domiciles, il nous est donné de constater que la majorité de nos enquêtés parcourent une distance moins d'un kilomètre pour arriver dans leurs établissements scolaires. Cette distance, par rapport à la distance moyenne (500m en milieu urbain et 1000m en milieu rural) ne peut pas agir de façon significative sur les échecs au CM2 dans ce champ d'étude. Cet indicateur, même s'il est significatif, il est dans cette étude peu influençant sur les échecs au CEPD.

D'autre part, l'âge d'entrée au CP1 est un indicateur relatif aux redoublements et/ou à l'achèvement du cours primaire. Il peut aussi influer sur les dispositions d'acquisition des connaissances, et est très déterminant dans les relations entre le groupe des pairs. Au Togo, l'âge d'entrée au CP1 est de six ans. D'après l'analyse des données de cette étude, la majorité de nos enquêtés entrent au CP1 avant l'âge de sept ans. Ce qui nous permet d'affirmer que le retard scolaire, malgré son influence approuvée sur les redoublements et les échecs scolaires n'est déterminant dans le cadre de cette étude sur les échecs au CEPD. Près de 56% de nos enquêtés entrent au CP1 avant l'âge de sept ans. Par contre, nous remarqué également que certains élèves, environ 33% de nos enquêtés ont pris de l'avance sur les autres. Ils sont entrés au CP1 avant l'âge proprement dit. Par ailleurs, le groupe minoritaire dans cette analyse (près de 44% des enquêtés) a concédé un retard scolaire en moyenne de deux ans sur leurs scolarisation. Mais ces distinctions qui déterminent le groupe minoritaire dans cette étude, n'influencent pas significativement la réussite de nos enquêtés dans l'ensemble.

A la suite de cette analyse, la proportion d'élèves constituant notre échantillon qui ont été enseignés au cours de leurs scolarités par les enseignantes ne sont pas nombreux. Il est conseillé au cours d'une scolarité d'un enfant, qu'une femme enseignante encadre ce dernier dans les classes de base préparatoires et élémentaires (CP1et CE1). Dans ce contexte, il est recommandé une attention particulière et une affection significative aux élèves, surtout à ceux qui sont en

difficulté de réussite dans ces classes de base. Or au Togo, les femmes ne sont pas privilégiées dans l'enseignement des classes préparatoires et élémentaires. Elles sont d'ailleurs mal appréciées dans l'enseignement du CP1 et du CE1 (entretien avec les enseignants et les directeurs). Néanmoins le préscolaire leur est confié. Par rapport à cette étude, nous avons observé que moins de la moitié de nos enquêtés ont rencontré dans leur cursus scolaire les enseignantes. Près 41% de nos enquêtés ont été instruits au préscolaire par les enseignantes. Ils sont moins nombreux à être enseignés par les institutrices au CP1 et au CE1. Par contre, ils sont plus représentatifs à rencontrer les enseignants-femmes dans les classes de CP2 et CE2. Ceci témoigne le fait que les femmes ne sont pas très appréciées dans l'enseignement des classes de base (CP1et CE1) au primaire. Par ailleurs les établissements publics emploient les enseignantes plus que les écoles privées. Ici, ces résultats peuvent influencer les performances des redoublants au CM2. Mais ces impacts sont moins explicatifs que les redoublements précoces des échecs de nos enquêtés au CEPD.

Un autre indicateur est très explicatif des performances des élèves au niveau primaire. C'est la disponibilité des manuels scolaires. Les livres sont les supports des cours ou des prestations des enseignants pour les élèves. La disponibilité des livres scolaire au niveau des élèves permet à ces derniers de s'appliquer en classe et de s'exercer à la maison. Au-delà de leurs aspects pratiques, les livres constituent une source de motivations scolaires aux élèves du primaire au Togo. Il est ainsi remarqué que les élèves qui ne disposent pas de livres ne sont pas actifs en classe et ne sont pas souvent intéressés par l'école. Ceci est plus significatif dans les premières classes du primaire c'est-à-dire dans les classes de CP et CE. Au Togo, les manuels scolaires mis à la disposition des élèves ne sont pas très suffisants. Ceci est encore plus observable dans les écoles publiques. Au Togo, dans les écoles primaires les livres de lecture sont exigés de chaque élève. Mais, les disparités socioéconomiques des familles mettent des différences dans la disponibilité des livres scolaires entre les élèves issus des familles nanties et les enfants des familles pauvres. Les élèves des milieux favorisés possèdent plus que les élèves des milieux défavorisés les livres de lecture. Ce qui explique le fait que ces livres sont plus utilisés par les élèves des écoles privées que les élèves des établissements publics. Hormis cette

différence, les livres de lecture sont utilisés par la plupart des élèves de niveau primaire. Par contre les livres de calcul quotidien sont moins utilisés par nos enquêtés. Dans les écoles publiques, à peine 30% de nos enquêtés ont faits usage de ce type de livre avant les classes de CM, alors que les élèves des écoles privées qui disposent de ce livre représentent plus de 46% de nos enquêtés. En général, les livres de calcul quotidien sont moins disponibles au niveau des élèves que les livres de lecture. Par ailleurs, on peut retrouver chez une minorité de nos redoublants enquêtés d'autres types de livres comme celui des sciences de la vie et de la terre, les livres de géographie et d'histoire, certains manuels conçus pour aider les élèves en difficulté. Nous pouvons ainsi déduire que les redoublants enquêtés n'ont pas manqué de manuels scolaires quand ils étaient aux niveaux inférieurs de l'école primaire. Ce qui suppose que cet indicateur ou la non disponibilité des livres au CP et au CE n'influe pas de manière significative sur la performance des redoublants au CM2.

En s'interrogeant sur ces facteurs contextuels, nous nous sommes intéressés également aux comportements scolaires de l'élève redoublant au CM2. Nous entendons par ces comportements scolaires, la régularité et la ponctualité en classe des redoublants que nous avons enquêtés. Ces indicateurs décrivent d'une part l'adhésion ou la non adhésion des redoublants à la pratique du redoublement et expliquent d'autre part la performance des redoublants au CM2. Dans le contexte de cette étude, en évoquant les raisons de ces comportements, les redoublants expriment l'état psychologique qui oriente leurs comportements. Au moyen de cette étude, nous constatons que les redoublants sont moins réguliers en classe. Moins de 46% des redoublants enquêtés sont réguliers en classe. Ils sont ainsi plus nombreux dans les établissements publics à manquer les classes que les élèves qui fréquentent les écoles publiques. Et, en justifiant leurs absences en classes, ils sont plus nombreux à accepter qu'ils s'absentent parce qu'ils possèdent déjà les cours dispensés en classe. Ce qui explique que beaucoup d'enseignants, surtout dans les écoles publiques ne changent pas de fiches des cours au fil des années. C'est ce qui confirme les mêmes cours que possèdent les redoublants les années suivant son année de redoublement. D'autres parts, 55,52% des redoublants enquêtés expliquent leur absence par l'ennui en classe. Ce qui montre qu'ils ne seraient pas impliqués dans la

participation des cours. Ils se sentent nul en classe et préfèrent l'école buissonnière que de s'ennuyer en classe. Ils ne sont pas non plus les moindres à se sentir mal appréciés par leurs enseignants en classe. Ces tendances sont plus exprimées dans les écoles publiques que dans les écoles privées. En fait, cet indicateur pourrait être un facteur très influant sur les performances en classe de CM2 expliquerait significativement l'échec des redoublants au CEPD. Ces redoublants ne seraient pas nombreux à être en retard aux cours. Ceux qui sont souvent en retard ne représentent que 6,21% de nos enquêtés. Ils sont rarement en retard surtout dans les écoles privées. Ces derniers expliquent cette situation par leur occupation à la maison, et par l'amusement qu'ils font en route. Ainsi nous découvrons, après cette analyse que les redoublants enquêtés ne sont pas réguliers en classe, mais ils sont souvent à l'heure en classe. Ils sont alors moins influencés dans leurs performances par le retard en classe que par les redoublements successifs concédés dans les classes antérieures.

· Qualité des relations en classe entre les enseignants et les redoublants L'attitude de l'enseignant, ses valeurs éthiques et ses choix pédagogiques influencent la réussite des élèves qui lui sont confiés. L'enseignant ne doit pas être indifférent aux différences. Ce qui va l'amener nécessairement à surveiller ses attitudes et à rechercher des solutions pour ses propres pratiques. Au risque d'adopter de la pédagogie différenciée il faut s'efforcer d'enseigner parfois autrement que ses sentiments incitent à le faire. On favorise, faute de quoi, les élèves avec lesquels il existe une entente culturelle ou ceux qui répondent à ses attentes. P. Perrenoud (1995) évoque à ce sujet : « Dans ce métier de l'humain, on

entre en relation avec des enfants [...] qu'on n'a pas choisis. Certains vous plaisent, vous

attirent, vous font du bien, d'autres vous irritent, vous mettent mal à l'aise, éveillent en vous des sentiments troubles ou agressifs. ». Il faut ainsi identifier ses sentiments sans les nier pour s'efforcer de les maîtriser et de ne pas les laisser guider son action.

Malheureusement, au Togo en général les élèves surtout les redoublants réveillent souvent en leurs enseignants les sentiments de colère allant parfois aux sentiments de haine par leurs comportements scolaires négatifs et leurs mauvaises performances en classe. Ce qui s'exprime souvent dans les rapports qu'entretiennent ces enseignants envers leurs élèves. Nous avons pris en compte les insultes, les coups de bâtons et la négligence que subissent les redoublants

enquêtés dans cette étude. Dans notre champ d'étude, les enquêtés ne sont pas souvent insultés par leurs enseignants. Peu d'élèves sont parfois insultés tandis que la majorité des redoublants enquêtés ne sont jamais insultés. Cependant, nous avons constaté que dans les écoles publiques beaucoup de redoublants sont parfois insultés par les enseignants alors que dans les écoles privées la majorité des élèves ne sont jamais insultés par leurs enseignants. Cette tendance positive explique d'une part que les enseignants de l'école primaire au Togo ne détestent pas les redoublants de leurs classes. D'autre part, on peut penser que ces enseignants mettent en pratique les normes pédagogiques de leur profession. Par ailleurs, les enseignants ne tapent pas souvent les redoublants enquêtés. Environ 65% de nos enquêtés ne sont jamais tapés par leurs enseignants. Ceux qui sont souvent tapés ne sont pas nombreux que ce soit dans le public que dans les privées. Nous pouvons confirmer par cette analyse que les redoublants ne sont pas tellement inquiétés par les enseignants au Togo. Ce qui ne pourrait pas être la cause d'une mauvaise performance des redoublants au CM2. D'ailleurs, pour s'en convaincre les redoublants enquêtés reconnaissent qu'ils sont parfois sollicités à participer aux cours en classe. Ceux qui, parmi les redoublants qui ne sont jamais sollicités à participer aux cours sont moins nombreux que les premiers. Ils sont ainsi considérés ou vus de la même manière que les non redoublants par leurs enseignants. En s'interrogeant ainsi sur leurs sentiments en classe, plus de la moitié des enquêtés se sentent préoccupés par leurs enseignants. Presque le tiers des redoublants reconnaissent être abandonnés par leurs enseignants. Nous pouvons alors définir comme bons comportements pédagogiques les relations que nouent les redoublants enquêtés avec leurs enseignants en classe. Ces indicateurs, en définitive n'ont de mauvais impacts sur les mauvaises performances des redoublants au CM2. Du coût, leurs échecs au CEPD ne pourraient être déterminés par les relations qu'entretiennent les enseignants avec les redoublants enquêtés.

2-2-2/ Caractéristiques individuelles et sociales des redoublants au CM2 L'appartenance sociale des élèves est une des causes les plus souvent évoquées pour expliquer la réussite scolaire. Dès 1966, Bourdieu montre une forte corrélation entre l'origine sociale d'un élève et ses chances de réussite à l'école. Cette corrélation a ensuite été régulièrement vérifiée et elle reste toujours

importante aujourd'hui. On peut interpréter ce phénomène selon plusieurs facteurs. En invoquant les déficiences du milieu familial (handicap socioculturel), l'héritage culturel (intérêt pour la lecture et les activités intellectuelles, etc...) est parfois fort éloigné des normes scolaires. Aussi l'écart entre le langage à l'école et le langage à la maison est parfois important, en particulier lorsque la langue maternelle est différente. D'autre part, le système des valeurs de la famille détermine l'attitude de l'élève vis à vis de l'école. Certains parents accompagnent la scolarité de leurs enfants. D'autres l'ignorent, ou sont bloqués par des obstacles (activité professionnelle, tâches domestiques). A l'inverse, d'autres parents, du fait de leurs exigences « entravent la volonté propre de leurs enfants ». (G. Chabert-Ménager, 1996). Il apparaît donc que du fait de leur origine familiale, certains enfants doivent faire un travail d'apprentissage beaucoup plus important que d'autres. Jacques Lévine (2001) exprime ces difficultés familiales en ces termes ; « il devient de plus en plus fréquent de voir des enfants envahis par les problèmes familiaux, qui arrivent donc en classe en étant ailleurs, qui ne sont pas disponibles pour les apprentissages ».

Les caractéristiques démographiques de l'élève redoublant que nous considérons dans le cadre de cette étude sont l'âge, le sexe, résidence en famille ou en tutorat.

L'âge de l'élève redoublant au CM2 peut influencer ces performances en classe et lors des examens. Un enfant de seize ans n'aurait pas les mêmes réactions qu'un élève de onze ans face aux exactions de leurs enseignants. Il serait moins soumis que le second, et n'est donc pas disposé à apprendre comme ses pairs. Ce sont les élèves plus âgés qui deviennent les élèves perturbateurs, dont l'influence serait imitée par les autres redoublants (Duru-Bellat, 2004). Au Togo, surtout dans cette étude nous avons constaté que la majorité des élèves de CM2 ont moins de seize ans. Moins de 50% de nos enquêtés ont entre 6 ans et 11 ans, et moins de 50% également ont un âge situé dans l'intervalle de 11 ans et 16 ans. Le croisement de cette donnée avec les données de l'âge règlementaire au CP1 nous permet d'affirmer que cette seconde moitié de notre échantillon a un retard scolaire qui peut être dû à un retard d'entrée au CP1, ou aux redoublements

précoces successifs. Dans cette seconde moitié, nous avons observé plus d'élèves dans les établissements publics que dans les établissements privés.

De même, le sexe est déterminant dans la réussite scolaire au Togo. Au Togo, comme dans la plupart des pays de l'Afrique la fille est plus proche de sa mère que le garçon. Elle aide plus souvent sa mère dans les tâches ménagères. Chaque matin, avant d'aller à l'école, une fille au Togo a l'obligation de rendre la maison propre avec sa mère avant de se préparer pour l'école. Dans l'exécution de ces tâches, elle se fatigue avant d'arriver à l'école, elle est souvent en retard ou elle se réveille vite et ne dort donc pas suffisamment, elle n'a pas autant de temps que le garçon pour la révision de ses cours. Cette étude nous confirme que la majorité des redoublants au CM2 sont de sexe féminin. Elles font plus de la moitié de nos enquêtés. Elles représentent 56,90% des élèves enquêtés. Ce fait est observé tant dans les écoles publiques que dans les écoles privées.

Par ailleurs, nous avons également identifié un autre facteur qui influence significativement la réussite à un examen, ici le CEPD. Il s'agit de la résidence de l'enfant. Dans cette étude, nous nous sommes intéressés à la résidence des élèves avec leurs parents ou avec les tuteurs. Il a été prouvé par d'autres études que le suivi des élèves en classe par leurs parents soit un facteur de réussite des enfants. Ainsi selon que l'enfant réside avec ses parents est un facteur de motivation scolaire. Ces derniers, qu'ils soient du milieu favorisé pour la réussite scolaire ou pas transmettent à l'enfant leur vision ou leur attente de ce dernier. Ce qui constitue une motivation pour les performances scolaires des enfants. Dans le contexte de cette étude, un élève redoublant a beaucoup plu besoin d'un soutien financier, d'affections et d'encouragement pour pouvoir s'adapter aux conditions requises pour la réussite scolaire. En interrogeant les redoublants enquêtés dans cette étude, nous constatons que la plus part des redoublants résident avec leurs parents. Ils seraient alors suffisamment protégés, motivés et soutenus par leurs parents pour réussir au CEPD. Cependant, s'ils reprennent plusieurs fois le CEPD, il serait plus raisonnable d'identifier les causes plus dans les redoublements successifs que dans une manque de soutien familial.

Certaines approches théoriques ont essayé d'expliquer, par le passé la réussite et/ou l'échec scolaire au moyen de leurs disciplines respectives comme la psychologie, la sociologie, la philosophie, la biologie et autres. Certaines tendances utilisent le déterminisme social pour expliquer la réussite et/ou l'échec scolaire des élèves. Ces courants de pensée tiennent pour principales responsables des redoublements les familles des redoublants. Les redoublements ont pour origine essentielle l'environnement socioculturel du redoublant. Même si ces théories ont été nuancées par Duru-Bellat et Mingat cités par Francine Best (1997), force est de constater après analyse de cette étude que les redoublements sont plus fréquents dans les familles en situation défavorisée pour réussir à l'école. Dans le cadre de cette étude les indicateurs tels la profession du père et de la mère de famille, le niveau d'instruction du père et de la mère de famille et la langue parlée à la maison sont très déterminants pour la réussite au CEPD des redoublants enquêtés.

La profession du père de famille conditionne la réussite scolaire des enfants au Togo. Le père étant le premier responsable de la famille, sa profession détermine sa disponibilité et sa capacité de financement pour l'éducation des enfants. Au moyen de cette analyse, on compte sur le champ de cette étude presqu'autant de redoublants dans les catégories professionnelles considérées. Ces résultats n'infirment pas les résultats des études antérieures qui ont vérifié que certaines catégories professionnelles sont plus favorisées dans la réussite scolaire des enfants que d'autres. Dans le champ de cette étude, certaines catégories professionnelles sont sous représentées. Les catégories professionnelles considérées sont les commerçants, les enseignants, les bureaucrates, les cultivateurs et d'autres (le zémidjan, le travail domestique, la menuiserie, la coiffure, la couture, ect...). Aussi, nous avons considéré la profession des mères de famille. Ce sont les mères de famille qui sont plus en contact avec les enfants au Togo. Ainsi leurs professions pourraient aussi déterminer la performance, la motivation et la persévérance des redoublants. Elles sont celles qui apportent plus d'affection aux enfants surtout ceux qui sont en difficulté. Or dans le champ de notre étude la majorité des redoublants ont pour mères ou tutrices des commerçantes. Cette fonction qui est libre par définition, demande des mères ou

tutrices un sacrifice de temps pour suivre leurs enfants redoublants à l'école. Ces analyses nous permettent d'affirmer que la profession des parents, malgré qu'elle soit déterminante pour la réussite scolaire, n'est pas très significative dans cette étude. Nous avons compté presqu'autant de redoublants des les catégories des pères, et enquêté plus de redoublants dont les mères ou tutrices sont des commerçantes.

D'autre part le niveau d'étude atteint par les parents surtout les mères de familles a été démontré très déterminant pour la réussite scolaire des élèves. Il l'est encore plus pour les enfants en difficulté de réussite. Le niveau d'étude du père et de la mère de famille oriente et définit une vision d'instruction et de formation pour les enfants de la famille. Cet indicateur permet également de suivre la scolarité des enfants. Il peut également déterminer le niveau et les types de soutien que peuvent apporter les parents aux enfants en difficulté de réussite scolaire. C'est ce que Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron ont démontré à travers le concept du capital culturel. Ils définissent le capital culturel comme « les biens culturels qui sont transmis par les différentes actions pédagogiques familiales » (Bourdieu et Passeron, 1970). Ce capital culturel agirait sur les performances scolaires de l'enfant par un processus de développement de compétences et de dispositions logiques préparant à la réussite scolaire, ou encore par la prise en compte des comportements des parents envers l'école (Dumais Susan, 2002). Dans notre champ d'étude, la majorité des redoublants ont au moins des pères de niveau d'instruction primaire. Seulement peu des redoublants enquêtés ont des pères qui n'ont aucun niveau d'instruction. Ce qui suppose que les pères des redoublants enquêtés ont la compétence et la capacité de les suivre du moins à ce niveau d'instruction. Et si nous considérons le niveau d'instruction des mères de nos enquêtés, la majorité d'entre elles ont un niveau d'instruction limité au primaire. Elles sont également plus nombreuses que les pères à n'avoir aucun niveau d'instruction. Elles sont néanmoins disposées à suivre et à soutenir leurs enfants en difficulté de réussir au CEPD. Par ailleurs, la langue parlée à la maison est également mis en corrélation avec les performances scolaires des élèves. Au Togo, la langue d'instruction est le français. Les familles qui pratiquent cette langue comme langue maternelle disposent avantageusement leurs enfants à l'école que les familles qui parlent à la maison les langues locales. La langue étant un véhicule de transmission des

valeurs culturelles, les élèves issus des familles qui pratiquent le français comme langue maternelle possèdent avant leur entrée à l'école d'un vocabulaire français leur permettant de communiquer avec l'enseignant. Ils sont ainsi plus proche des enseignants et bénéficient de leur estime, et de leur affection. Aussi le français parlé à la maison permet aux élèves de ces familles de vite et mieux comprendre les enseignements que les élèves qui n'utilisent pas cette langue à la maison. Au Togo, plus de la moitié des élèves ne parlent pas le français à la maison. Ils partagent avec les parents la langue locale. Nous observons ces élèves plus dans les écoles publiques que dans les écoles privées. Parmi les élèves qui partagent la langue française avec leurs parents, les écoles privées abritent plus de 30% de nos enquêtés. Ceci dit, la langue parlée à la maison n'influence pas de trop les performances des redoublants au CM2 dans le contexte de cette étude. C'est ainsi que d'autres facteurs d'analyse comme les redoublements précoces pourraient plus éclairer sur les échecs des redoublants au CEPD.

2-2-3/ Effets du redoublement précoce sur la performance des redoublants au CM2

Il nous semble que plus le redoublement intervient tôt dans la scolarité plus il est associé à une faible réussite ultérieure. Au fur et à mesure que le redoublement survient plus tardivement, les difficultés de réussite diminuent en conséquence. Le redoublement entraine un retard scolaire qui constitue un handicap dans la scolarité d'un élève. Plus un enfant redouble précocement, plus il accumule les difficultés de réussir plus tard. Ces difficultés sont plus appréciées au niveau des disciplines de français et des épreuves de mathématique. Ces difficultés accumulées dans les classes antérieures constituent des handicapes à la réussite des épreuves au CM2, et surtout à l'examen de CEPD.

En s'intéressant au nombre de redoublements connus par nos enquêtés dans les classes antérieures, nous avons observé que les élèves en difficultés de réussite au CEPD sont nombreux à redoubler le CP1 et le CE1. Ces classes de base sont des classes d'initiation aux sous cycles. Ainsi les élèves qui accumulent des handicaps dans ces classes pourraient les garder tout au long de leur scolarité. Par l'analyse des résultats des tableaux 6 et 8, nous constatons que les élèves en

difficulté au CM2 sont moins nombreux à concéder de redoublement dans les classes de CP2 et de CE2.

Les élèves qui ont redoublé une fois le CP1 auront moins de difficultés de lecture que ceux qui aurait redoublé deux fois la même classe. De même, ceux qui ont passé plus d'années au CE1 connaitraient plus de difficultés dans les exercices mathématiques que les élèves qui avaient connu un seul redoublement à ce niveau de scolarité. C'est ainsi qu'il est constaté que les redoublants précoces qui arrivent au CM2 ont beaucoup de difficultés de lecture. Ils déchiffrent difficilement les mots et font difficilement des liaisons en lecture. Ils ont également des difficultés à faire des liaisons. Ces carences en lecture sont plus observées dans les écoles publiques que dans les écoles privées. Ces difficultés de lecture déterminent alors les difficultés rencontrées par les redoublants au CM2 à comprendre les textes étudiés en classe. Parmi l'ensemble des redoublants enquêtés, à peine 17% de l'échantillon ont affirmé qu'ils comprennent aisément un texte qui est soumis à leur étude. D'autres parts ils ont des freins dans les exercices de grammaire. Les élèves en difficultés au CM2 ont des problèmes dans la rédaction d'un texte en français à accorder les verbes aux sujets. Ils accordent difficilement aussi les participes passés. Dans l'accord des noms aux articles, les redoublants au CM2 se débrouillent dans cet exercice. Presque la totalité de nos enquêtés reconnaissent leur difficulté à accorder les adjectifs aux sujets. Ces difficultés en français sont l'expression des lacunes accumulées dans les classes antérieures au cours des redoublements successifs.

Non seulement nos enquêtés connaissent des difficultés de compréhension d'un texte de leur niveau rédigé en français, mais aussi ils ont des handicapes à satisfaire aux épreuves de mathématique. Alors que ces élèves redoublants ont bénéficié des années de scolarité dans les classes de base, ici au CE1, ils arrivent au CM2 avec des niveaux d'acquisition en mathématique inférieurs à ceux des élèves qui n'ont pas connu de redoublement dans ces classes. Le tableau 12 de notre analyse nous informe que la majorité de nos enquêtés n'ont pas souvent la moyenne en calcul rapide. Ceux qui obtiennent rarement la moyenne cumulés à ceux qui n'ont jamais obtenu de moyenne représentent plus de 82% des redoublants enquêtés. Leurs performances en calcul mental et dans la résolution

d'un problème mathématique ne sont pas si différents de ce que nous avons observé en calcul rapide. En générale, les mauvaises performances sont plus observées dans les écoles publiques que dans les écoles privées.

L'examen du CEPD sanctionne les élèves qui ont satisfait aux épreuves qui définissent les compétences exigées de la scolarité primaire. Les difficultés que rencontrent les redoublants à satisfaire à ces épreuves sont certainement des lacunes accumulées dans les classes de base après plusieurs redoublements. Le nombre de redoublements précoces connus détermine quelque part le nombre de CEPD passé au CM2. En croisant le nombre de redoublement connu au CP1 et le nombre de CEPD passé, on peut conclure que la plus part des élèves qui ont redoublé une seule fois au CP1 ont passé le CEPD une seule fois également. Et, la majorité des élèves enquêtés qui ont connu deux redoublements au CP1 ont échoué aussi à leur deuxième examen de CEPD. Ces résultats confirment notre hypothèse qui stipule que beaucoup de redoublements d'un élève au cours primaire influence sa réussite au CEPD. Par ailleurs cette hypothèse reste vérifiée en croisant le nombre de redoublement au CE1 et le nombre de CEPD passé. D'après ce croisement, la majorité de ceux qui ont redoublé le CE1 plus d'une fois ont passé également l'examen du CEPD plus d'une fois. Tout comme les redoublements, les élèves qui fréquentent les établissements publics accumulent beaucoup d'échec au CEPD que les élèves rencontrés dans les écoles privées.

CONCLUSION

Même si, dans la plupart des milieux scolaires, le redoublement demeure une pratique courante, il nous semble que cette mesure soit de plus en plus remise en question. Historiquement, on faisait recours à cette mesure pour aider ceux et celles qui ne maîtrisaient pas les contenus des programmes à le faire avant le passage en classe supérieur. Aujourd'hui, le redoublement ne s'avère plus la solution la plus acceptable. De plus en plus les recherches confirment les thèses qui soutiennent que le redoublement n'est pas plus efficace tant pour le développement psychosocial du redoublant que pour la réussite de son cursus scolaire.

En s'inscrivant dans cette logique, cette étude s'est donnée pour principal objectif d'identifier les effets néfastes du redoublement précoce sur la réussite au CEPD. Pour atteindre ces objectifs, nous avons défini certaines hypothèses qui nous ont servi d'orientation tout au long de cette recherche. Nous avons

d'abord posé une hypothèse générale formulée en ces termes ; « Les élèves ^quiredoublent les cours préparatoire et élémentaire du primaire ont des performances

négatives au CM2 et connaissent souvent des échecs au CEPD ». Celle-ci a été opérationnalisée grâce aux indicateurs qui précisent ses variables. Après cette opération, nous avons identifié la méthodologie au moyen de laquelle toute la recherche (la collecte des données, le dépouillement des données, l'analyse et l'interprétation des résultats) a été possible.

La recherche présente n'a pas établi un lien de cause à effet entre les redoublements précoces et les échecs au CEPD, mais plutôt une corrélation entre ces deux évènements. Elle montre que ces deux phénomènes sont liés, et le redoublement précoce n'étant pas d'office responsable des échecs au CEPD. Ici, les échecs au CEPD sont vus comme l'aboutissement d'un problème existant depuis le début de la scolarité. Certains auteurs estiment que le redoublement et l'échec scolaire seraient causés par des caractéristiques personnelles de nature non intellectuelle (Gottfredson, Fink et Graham, 1994). D'autres estiment que le redoublement et l'échec scolaire sont les fruits d'un héritage culturel légué par les parents et l'environnement social du redoublant (Bourdieu et Passeron, 1964 ; Baudelot et Establet, 1971). Par ailleurs nous avons évoqué également la position des auteurs qui attribuent la cause des échecs scolaire à l'organisation

institutionnelle de l'école (Duru-Bellat, Mingat et al., 2004). Dans cette étude, nous essayons de montrer que le redoublement et surtout s'il intervient tôt dans la scolarité de l'enfant puisse devenir un catalyseur des échecs ultérieurs plutôt qu'un remède. La reprise d'une année serait, dans ce cas, en relation avec l'échec scolaire et/ou le désintéressement de l'élève envers l'école.

C'est à ces conclusions que nous sommes parvenus au terme de cette étude. D'abord nous avons démontré que les redoublants interrogés ne sont pas tellement différenciés en termes de « favorisés » et de « défavorisés » de par leurs caractéristiques individuelles, sociales et contextuelles. Ces facteurs expliqueraient ainsi moins leurs difficultés à réussir au CEPD que les redoublements antérieurs. Ensuite nous avons identifié les effets néfastes du redoublement précoce sur les performances des redoublants au CM2. Ces effets sont constitués des lacunes accumulées par ces élèves en difficultés au cours des redoublements successifs. Enfin nous avons montré que le nombre d'échecs au CEPD serait déterminé quelque part par le nombre de redoublement précoce connu dans les classes de base du cours primaire.

En effet, au terme de notre analyse, il s'est avéré que la distance moyenne entre le domicile de nos enquêtés et leurs établissements scolaires se trouve dans les normes voulue par le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et de l'Alphabétisation (MEPSA). Ce qui ne constitue pas un grand handicap pour leurs réussites au CEPD. Ensuite, la plus grande partie des redoublants enquêtés est rentrée au CP1 avant l'âge de sept ans. Ce qui suppose qu'ils n'ont pas connu de retard scolaire aussi significatif à influencer leurs performances plus tard dans la scolarité. De plus ils sont souvent ponctuels en classe. Ils partent rarement en retard aux cours. Par contre, la plus part de nos redoublants enquêtés n'ont pas rencontré suffisamment au cours de leurs scolarités les enseignants-femmes qui sont supposées apporter plus d'attention à leurs difficultés, plus d'affection à leurs motivations et plus de soutiens à leurs efforts. Ils ont aussi manqué de manuels scolaires qui supports aux cours de l'enseignant et de guides pour leurs révisions ou études en dehors des classes. Ils sont nombreux à utiliser les livres de lecture mais peu à posséder les livres de calcul quotidien. D'autre part les redoublants enquêtés sont moins réguliers en classe, surtout dans les écoles publiques. Ces derniers indicateurs peuvent ainsi

influencer leurs performances en classe et à l'examen en fin d'année. Toujours dans le cadre des analyses contextuelles, les redoublants ne sont pas régulièrement ni insultés ni tapés par leurs enseignants. Ils ne sont pas ainsi inquiétés en classe par les enseignants. Ils sont parfois sollicités à participer aux cours et ne se sentent pas d'ailleurs abandonnés par leurs enseignants. A la fin de ces analyses, nous rendons compte que les redoublants de notre champ d'étude fréquentent dans les contextes pouvant leur permettre d'améliorer leurs performances scolaires et de réussir à la fin d'année au CEPD.

Avec un contexte favorable à la réussite au CEPD, les redoublants enquêtés évoluent en général dans des conditions sociales en partie intéressantes à l'amélioration de leurs performances. Composé plus de filles que de garçons, l'échantillon enquêté comprend moins de 50% des élèves âgés de six à onze ans et moins de 50% des élèves dont l'âge serait compris entre onze à seize ans. Ils résident dans la plus part des cas avec leurs parents. Le groupe de ces parents est composé de toutes les catégories professionnelles et ont en générale un niveau d'instruction primaire. La plus de ces redoublants ont des mères commerçantes, mais peu instruites. Ainsi ces redoublants ne pourront pas non seulement bénéficier des suivis de leurs mères, mais ils partagent aussi à la maison la langue locale qui n'est celle exigée à l'école.

Ensuite en faisant le point sur les effets néfastes du redoublement précoce sur les performances des redoublants au CM2, nous pouvons affirmer que les redoublants des classes d'initiation (CP1 et CE1) accumulent des tards qui se manifestent plus tard dans leurs performances. Dans le contexte de cette étude, nombreux sont les élèves en difficulté au CM2 qui ont connu de redoublement au CP1 et au CE1. Ainsi, nous avons remarqué que nos enquêtés rencontrent beaucoup de difficultés dans les exercices de français et de mathématique. En français ils sont nombreux à faire de mauvaises lectures. Plus de la moitié de nos enquêtés déchiffrent mal les mots, ne font pas de liaison en lisant et manquent les ponctuations d'un texte. Ils ont également des difficultés dans les accords en grammaire, et rédigent ainsi très mal les textes en français. De part ces difficultés en français, les redoublants enquêtés ne comprennent pas souvent les textes rédigés en français. En mathématique, les enquêtés ont manifesté un niveau aussi bas qu'en français. Ils n'ont pas souvent la moyenne en calcul

rapide, et résolvent difficilement les problèmes mathématiques posés. Ils font également peu d'efforts en calcul mental. En définitive, les élèves qui redoublent très tôt à l'école primaire accumulent des difficultés qui constituent des freins plus tard dans leurs performances scolaires.

Enfin nous avons aussi pu démontrer que le nombre de redoublements précoces a relativement un lien avec le nombre d'échecs plus tard à la fin du cycle. Après croisement du nombre de redoublements au CP1 et CE1 avec le nombre d'échecs connu au CEPD, nous pouvons conclure que plus les élèves redoublent les classes de base, plus ils augmentent les chances d'échouer au CEPD plus tard à la fin cycle.

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 4: Tableau d'effectif des élèves échoués au CEPD dans Lomé- Golfe en 2009- 2010

Tableau 5: Tableau d'échantillonnage des élèves échoués au CEPD dans Lomé- Golfe Tableau 6 : Répartition des enquêtés selon leur age

Tableau 8: Répartition des redoublants selon qu'ils résident ou non avec les parents ou les tuteurs

Tableau 9 Répartition des redoublants par rapport a la profession du père / tuteur Tableau 10: Répartition des redoublants par rapport a la profession de la mère / tutrice

Tableau 11 : Répartition des enquêtés selon le niveau d'instruction du père

Tableau 12: Répartition des enquêtés selon le niveau d'instruction de la mère / tutrice Tableau 13: Répartition des redoublants selon la langue parlée a la maison

Tableau 14: Répartition des redoublants selon la distance parcourue pour arriver a l'école

Tableau 16 : Répartition des redoublants qui ont rencontré des enseignants femmes dans leurs cursus

Tableau 17: Répartition des enquêtés selon la nature des livres a leur disposition de CP1 au CE2

Tableau 20: Répartition des redoublants selon l'habitude a être en retard en classe Tableau 21: Répartition des redoublants selon la raison des retards aux cours

Tableau 22: Répartition des enquêtés selon qu'ils soient souvent insultés par l'enseignant Tableau 23: Répartition des redoublants selon qu'ils soient habituellement tapés par l'enseignant

Tableau 24: Répartition des redoublants selon qu'ils soient régulièrement sollicité en classe

Tableau 26: Répartition des enquêtés selon le nombre de redoublement connu au CP1 Tableau 27: Répartition des enquêtés selon le nombre de redoublements au CP2 Tableau 28: Répartition des enquêtés selon le nombre de redoublements au CE1 Tableau 29: Répartition des enquêtés selon le nombre de redoublements au CE2 Tableau 30: Répartition des redoublants selon le nombre de CEPD déjà passé

Tableau 31 : Répartition des redoublants selon qu'ils ont des difficultés de lectures des textes en français

Tableau 32: Répartition des redoublants selon leur niveau de compréhension d'un texte en français

Tableau 33: Répartition des redoublants selon leur performance en calcul rapide Tableau 34: Répartition des redoublants selon leur performance en problème Tableau 34: Répartition des redoublants selon leur performance en calcul mental

Tableau 36: Répartition des redoublants par rapport aux difficultés rencontrées en grammaire français

LISTE DES GRAPHIQUES

Graph/que 2 : Situation du taux de redoublement par cours au primaire en 2004-2005 au Togo

Graph/que 3 : Repartition des redoublants selon le sexe et par region en 2006- 2007 au Togo

Graph/que 4 : Evolution comparative des taux de redoublement selon le sexe en 2006-2007 au Togo

Cette etude se situe dans le cadre d'un memoire de DEA en sociologie de l'education qui traite des effets negatifs du redoublement precoce sur la reussite au CEPD au Togo.

L'objectif principal de cette etude est de determiner les impacts du redoublement precoce sur l'echec des slaves au CM2/CEPD.

Je vous remercie de bien vouloir m'accorder un peu de votre temps. Des lors je vous prierais de repondre aux questions suivantes.

Nomde l'établ/ssement
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Numérodu quest/onna/re
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SECTION I

N°d'ordre	Quest/ons et F/ltres	Codes	Passer a
Q101	Age de l'élève	- bans -- 11ansJJJJ.1 - 11ans -- 1oansJJJ...2 - 1oans -- 21ansJJJ...3
Q102	Sexe de l'élève	- Garçon 1 - FilleJJJJJJJ 2
Q103	Logement de l'élève	- Avec les parentsJJ 1 - Avec un tuteurJJJ 2
Q104	Milieu de résidence	- Rural 1 - Urbain 2
Q105	Distance entre votre maison et votre école	- Moins de 500mJJJ..1 - 500m a 1kmJJJJ...2 - 1km 6 1,5kmJJJJ..3 - Plus de 1,5km 4
Q106	L'âge a l'entrée au CP1	- Moins de 5 ansJJJ 1 - 5 ans 6 7 ans...JJJ2 - 7 ans 6 9 ansJJ..JJ3 - 9 ans 6 11 ans 4 - Plus de 11 ans 5
Q107	Avez-vous connu des enseignants femmes au cours de votre cursus scolaire ?	- Oui 1 - NonJJJJJJJJ2
Q108	Si oui, a quel niveau ?	- Au CP1....................1 - Au CP2....................2 - Au CE1....................3 - Au CE2....................4 - Au CM1...................5 - Au CM2...................6
Q109	Type d'école fréquentée	- Privée.....................1 - Publique..................2
Q110	Profession du p8re tuteur	- Cultivateurs...............1 - Commerçants...........2 - Enseignants..............3 - Bureaucrates..............4 - Autres......................5
Q111	Profession de la mere tutrice	- Cultivatrice.................1 - Commerçante.............2 - Enseignante................3 - Bureaucrate..............4 - Autres........................5
Q112	Niveau d'instruction du p8re tuteur	- Primaire...................1 - Secondaire ..............2 - Supérieur.................3 - Aucun .......................4
Q113	Niveau d'instruction de la mere tutrice	- Primaire....................1 - Secondaire ..............2 - Supérieur.................3 - Aucun .......................4
Q114	Langue maternelle (langue parlée a la maison)	- Local......................1 - Français ..................2
Q115	Avez-vous fait des classes a coursmultiple ?	- Oui.........................1 - Non........................2
Q116	A quel sous cycle ?	- Au CP.......................1 - Au CE.......................2 - Au CM.....................3
Q117	Disposiez-vous de tous les livres scolaires au CP1?	- Livre de lecture...........1 - Livre de calcul quotidien................2 - Autres (préciser).........3
Q118	Disposiez-vous de tous les livres scolaires au CP2?	- Livre de lecture...........1 - Livre de calcul quotidien................2 - Autres (préciser)...........3
Q119	Disposiez-vous de tous les livres scolaires au CE1?	- Livre de lecture...........1 - Livre de calcul quotidien........ .........2 - Autres (préciser).........3
Q120	Disposiez-vous de tous les livres scolaires au CE2?	- Livre de lecture............1 - Livre de calcul quotidien....................2 - Autres (préciser).........3

N°d'ordre	Quest/ons et F/ltres		Codes		Passer a
Q201	Avez-vous une fois passé le CEPD ?		- Oui.........................1 - Non ........................2
Q202	Combien de fois		- Une fois...................1 - Deux fois..................2 - Trois fois..................3 - Plus de trois fois.........21.
Q203	Avez-vous déjà participé a desexamens blancs ?		- Oui ........................1 - Non ........................2
Q2021.	Combien de fois as-tu déjà participé aux examens blancs ?		- Une fois...................1 - Deux fois..................2 - Trois fois..................3 - Plus de trois fois.........21.
Q205	Combien de fois avez-vous réussi a ces examens blancs ?		- Une fois sur une.........1 - Une fois^sur deux........2 - Deux fois sur deux...3 - Deux fois sur trois.......21. - Autres ..................5
Q206		Réussissez-vous aux compositions trimestrielles habituellement?		- Souvent...................1 - Parfois..................2 - Jamais..................3
Q207		Avez-vous l'habitude d'avoir la moyenne aux cours des		- Souvent.................1 - Parfois..................2
		devoirs?		- Jamais..................3
Q208		Avez-vous l'habitude de		- Souvent..................1
		poser des questions en		- Parfois...................2
		classe?		- Jamais...................3
Q209		Avez-vous l'habitude de		- Souvent..................1
		répondre aux questions en		- Parfois...................2
		classe?		- Jamais...................3
Q210		Avez-vous des difficultés de		- Oui.......................1
		lecturedes textes en français ?		- Non......................2
Q211		Lesquelles ?		- Déchiffrer les mots......1
				- Faire des liaisons.......2
				-Respecter la ponctuation3
Q212		Avez-vous des difficultés de		- Oui.......................1
		compréhensiond'un texte en français ?		- Non......................2
Q213		Avez-vous l'habitude d'avoir		- Souvent..................1
		la moyenne en calcul		- Parfois....................2
		rapide ?		- Jamais....................3
Q214		Avez-vous l'habitude d'avoir		- Souvent..................1
		la moyenne en problème ?		- Parfois...................2
				- Jamais....................3
Q215		Avez-vous l'habitude d'avoir		- Souvent..................1
		la moyenne en calcul		- Parfois....................2
		mental ?		- Jamais....................3
Q216		Avez-vous l'habitude d'avoir		- Souvent..................1
		la moyenne en géométrie ?		- Parfois....................2
				- Jamais....................3
Q217		Avez-vous des difficultés en		- Oui........................1
		grammairefrançais ?		- Non.......................2

Q218		Lesquelles ?		- Accord du verbe au sujet.........................1 - Accord des adjectifs au sujet........................2 - Accord des participes passes......................3 Autres.....................4
Q219		Combien de fois avez-vous redouble le CP1 ?		- Une fois.................1 - Deux fois...............2 - Plus de deux fois......3 - N'as pas redouble le CP1.....................4
Q220		Combien de fois avez-vous redouble le CP2 ?		- Une fois.................1 - Deux fois...............2 - Plus de deux fois......3 - N'as pas redouble le CP2.....................4
Q221		Combien de fois avez-vous redouble le CE1 ?		- Une fois.................1 - Deux fois...............2 - Plus de deux fois......3 - N'as pas redouble le CE1.....................4
Q222		Combien de fois avez-vous redouble le CE2 ?		- Une fois.................1 - Deux fois...............2 - Plus de deux fois......3 - N'as pas redouble le CE2.....................4

SECTION III

Q301	Etes-vous régulier en classe ?	- Très régulier...............1 - Régulier....................2 - Pas tellement régulier...3 - Irrégulier...................4 - Très irrégulier.............5
Q302	Combien de fois par semaine êtes-vous absent en classe ?	- Une fois.....................1 - Deux fois...................2 - Trois fois...................3 - Plus de trois fois...........4
Q303	Pourquoi êtes-vous absents en classe ?	Parce que..... - vous êtes ennuyés en classe.........................1 - vous êtes fatigués de l'école........................2 - vous avez déjà le cours qu'on va dispenser..........3 - l'enseignant ne vous apprécie bien..............4 - vous vous sentez nul en classe.........................5 - Autres........................ .................................6
Q304	Avez-vous l'habitude d'être en retard aux cours ?	- Souvent....................1 - Parfois.....................2 - Jamais .....................3
Q305	Combien de fois par semaine êtes-vous en retard auxcours ?	- Une fois.....................1 - Deux fois...................2 - Trois fois...................3 - Plus de trois fois...........4
Q306	Pourquoi êtes-vous en retard aux cours ?	Parce que..... - vous êtes occupés a la maison.....................1 - vous vous amusez en route.....................2 - on vous force a aller a l'école......................3 - Autres........................ .............................4
Q307	Etes-vous régulièrement insultés par votre enseignant ?	- Souvent....................1 - Parfois.....................2 - Jamais.....................3
Q308	Etes-vous habituellement	- Souvent....................1
	tapés par votre enseignant ?	- Parfois.....................2
		- Jamais.....................3
Q309	Etes-vous régulièrement	- Souvent....................1
	sollicités par votre	- Parfois.....................2
	enseignanten classe ?	- Jamais.....................3
Q310	Comment vous vous sentez	- Préoccupé..................1
	devant votre enseignant ?	- Abandonné................2
		- Autres .....................3
Q311	Vous est-il arrivé	- Oui..........................1
	d'abandonner la classe au cours de votre scolarité ?	- N_on ........................2
Q312	Dans quelle classe il vous est	- CP1.........................1
	arrivé d'abandonner les	- CP2.........................2
	cours?	- CE1.........................3
		- CE2.........................21
		- CM1........................5
		- CM2........................6
Q313	Pour combien de temps vous	- Moins d'une semaine....1
	avez abandonné les cours ?	- Une semaine..............2
		- Plus d'une semaine......3

TABLE DES MATIERES

2-1-7/ L'impact du nombre de redoublement précoce sur la réussite des élèves au

Effets négatifs du redoublement précoce sur la réussite au CEPD au Togo

SOMMAIRE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

LISTE DES SIGLES

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE

1/ ANALYSE DE SITUATION

1-1/ Les obstacles à la scolarisation

1-2/ L'historique de la pratique du redoublement

1-3/ La question du redoublement au Togo

1-4/ Impacts du redoublement sur la scolarisation

2/ LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

2-1/ Objectifs scientifiques

2-1-1/ Objectif général :

2-1-2/ Objectifs spécifiques :

2-2/ Objectifs d'application pratique

2-2-1/ Objectif général :

2-2-2/ Objectifs spécifiques :

3/ REVUE DE LA LITTERATURE

3-1/ L'efficacité ou l'inefficacité du redoublement

3-2/ Faut-il redoubler tôt ou tardivement l'école primaire ?

3-3/ Le redoublement et l'origine sociale des redoublants

Conclusion de la revue de la littérature

4/ DEFINITION DES CONCEPTS

4-1/ Réussite/Echec au CEPD

4-2/ Redoublement précoce

4-3/ L'abandon scolaire

4-4/ Retard scolaire

4-5/ La conférence de Jomtien

5/ CADRE DE REFERENCE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

6/ LES QUESTIONS DE RECHERCHE

6-1/ La question générale

6-2/ Les questions spécifiques

7/ LES HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

7-1/ L'hypothèse générale

7-2/ Les hypothèses spécifiques

8/ OPERATIONNALISATION DES HYPOTHESES

8-1/ Variables et indicateurs

8-1-1/ Variables indépendantes

Les redoublements au CP et au CE :

8-1-2/ Variable intermédiaire

8-2/ Hypothèses opérationnelles

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

1/ CHOIX DU TERRAIN

1-1/ Présentation et justification du choix de terrain

1-2/ Historique de l'organisation et de la structure

du système d'enseignement primaire au Togo

2/ CHOIX DE LA POPULATION

2-1/ Population cible

2-2/ Echantillonnage

3/ CHOIX DES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES

3-1/ La documentation

3-2/ Le questionnaire

3-3/ Le guide d'entretien

3-4/ Administration du questionnaire et entretien

3-5/ Difficulté rencontrées

4/ TYPE ET PLAN D'ANALYSE DES DONNEES

4-1/ Traitement des données

4-2/ Méthodes et plan d'analyse

5/ ECHEANCIER DE LA RECHERCHE

TROISIEME PARTIE : PREMIERS RESULTATS DE LA RECHERCHE

1/ PLAN PROVISOIRE DE LA THESE

1-1/ Structure de la thèse

CHAPITRE 1/ LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 1/ CHOIX DU TERRAIN

CHAPITRE 2/ CHOIX DE LA POPULATION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

Conclusion de l'analyse des données

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES GRAPHIQUES

SECTION III

TABLE DES MATIERES