Memoire Online - La carte mentale, un outil d'aide psychopédagogique pour le conseiller d'orientation psychologue auprès des élèves de troisième en difficulté d'apprentissage au collège Raymond Boukat

LA CARTE MENTALE, UN OUTIL D'AIDE PSYCHOPEDAGOGIQUE POUR LE
CONSEILLER D'ORIENTATION PSYCHOLOGUE AUPRES DES ELEVES DE
TROISIEME EN DIFFICULTE D'APPRENTISSAGE AU COLLEGE RAYMOND
BOUKAT.

Résumé

La présente étude met en évidence la plus-value de l'utilisation de la carte mentale dans les apprentissages des élèves en difficulté au cours d'une aide psychopédagogique apportée par un Conseiller d'Orientation Scolaire et Professionnelle. Elle questionne l'utilité pour ce dernier d'intégrer la carte mentale au sein de ses activités d'aide aux élèves de troisième en difficulté d'apprentissage. Cette étude de type exploratoire porte sur sept (7) élèves de 3^ème du collège Raymond Boukat de Libreville. L'hypothèse générale de ce travail soutient que l'aide psychopédagogique apportée aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire est fonction des outils mobilisés par le COSP. En effet, la carte mentale est un outil qui favorise chez les élèves en difficulté d'apprentissage le rappel des informations du cours dans un premier temps, la hiérarchisation des informations du cours dans un deuxième temps et dans un troisième temps, l'utilisation de la carte mentale chez un élève en difficulté d'apprentissage dépend de son style d'apprentissage. La collecte des données est étendue sur cinq (5) jours et donc est décomposée en cinq (5) séances de deux (2) heures maximum. A partir d'une analyse comparative des cartes mentales élaborées par les apprenants sur un cours de sciences physiques et une carte mentale de référence, l'examen d'un questionnaire et de l'identification des styles d'apprentissage des élèves, les résultats montrent que la carte mentale leur permet de rappeler et hiérarchiser les mots importants du cours. Aussi, les élèves manifestent-ils un grand intérêt quant à leur expérience avec ce nouvel outil pédagogique. L'étude montre cependant que les styles d'apprentissage des élèves ne déterminent pas l'utilisation de la carte mentale par les apprenants.

Mots clés : Aide psychopédagogique, Carte mentale, Conseiller d'orientation-Psychologue, Difficulté d'apprentissage, Styles d'apprentissage.

Abstract

This study brings to the fore the increase in value of the using of the mind map in the learnings of pupils with difficulties in the course of a psychopedagogical support brougth by a career and school guidance counsellor. It questions the usefulness for him to insert into his support activities to pupils with learning difficulties. This exploratory study focus on seven pupils of third degree of Raymond Boukat secondary school of Libreville. The general hypothesis of this work sustains that the psychopedagogical support brougth to pupils with difficulties depends on tools used by the career guidance counsellor. Indeed, the mind map is a tool which favour to the pupils with learning difficulties the reminder of informations of a course firstly, the ranking of informations of a course secondly and, thirdly, the using of mind map by a pupil with learning difficulties varies according to his learning style. The data collection extends on five days and therefore is divided on five sessions of two hours maximum. From an analysis of mind maps elaborated by the pupils on a physical science lesson, a questionnaire and the identification of the pupils learning styles, the study shows that mind map let them remind and grade the key words of the lesson. Also, pupils manifest a great interest as for their experience with this new pedagogical tool. However, the study shows that learning styles of the pupils do not determine their using of mind map.

Key words : Psychopedagogical support, Mind map, Career and School Guidance Counsellor, Learning difficulties, Learning styles.

Mes sincères remerciements vont à l'endroit de Madame Carole MBENGONE EKOUMA, mon directeur de mémoire pour sa patience, sa disponibilité et ses précieux conseils et observations.

Mes remerciements, enfin, à ma famille et mes amis qui m'ont soutenu tout au long de mes études, plus particulièrement à mon père MOUKOUANGUI MADOUMA Marcel qui a véritablement su jouer son rôle par son investissement dans mes études et ses encouragements.

A ma tante MOUBOUASSI Hortense qui au-delà des difficultés n'a cessé de me soutenir.

A l'ensemble de mes soeurs dont, entre autres, NGOUNGOU Nadia Laure et MOUELE Mariette, qui m'ont toujours conseillé d'aller de l'avant en me gavant d'amour.

A mes frères MOULENGUI MOUELE Patrice et MADOUMA MOUKOUANGUI Bienvenu qui croient à l'accomplissement des grandes choses dans ma vie.

A mes amis de la première heure depuis le lycée MOUMETI Brown Teran et MOUNAGA Yvan Dexter qui ont été pour moi une source de réussite.

Tableau 3: Matrice des critères présentée par Longeon (2010) et inspirée du modèle de Novak et

Tableau 4: Résultats des premières et deuxièmes cartes mentales sur le rappel des mots clés 76

Tableau 5 : Résultats des premières et deuxièmes cartes mentales sur l'organisation hiérarchique des

connaissances sur le cours 78
Tableau 6: Résultats des cartes au rappel des informations en fonction des styles d'apprentissage des

élèves 80
Tableau 7: Résultats des cartes à l'organisation hiérarchique des connaissances en fonction des styles

Figure 1: carte mentale des principes structurels de conception d'une carte mentale 23

Figure 3: graphique des résultats des cartes mentales 1 et 2 concernant le rappel des concepts clés 77

Figure 4: graphique des résultats des cartes 1 et 2 concernant les niveaux de hiérarchisation 78

Figure 5: graphique des moyennes des cartes mentales au rappel de l'information en fonction des

styles d'apprentissage 80
Figure 6: graphique des moyennes des cartes mentales à la hiérarchisation de l'information en fonction

ISALEM : Inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia

INTRODUCTION

La recrudescence des demandes d'aide des élèves en difficulté dans les établissements scolaires au Gabon constitue une question à laquelle les Conseillers d'Orientation-Psychologues¹ (CO-P) sont appelés à apporter une réponse. Celle-ci requiert de la part de ces professionnels une certaine connaissance et maîtrise des outils adaptés aux situations de mal être des élèves qui les consultent dans la perspective d'une prise en charge de leurs difficultés d'apprentissage.

Or, on note d'une part que de nombreux élèves manquent de stratégies efficaces pour leur permettre de mieux apprendre (Vianin, 2009) et, d'autre part, les enseignants (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010) et les Conseillers d'Orientation-Psychologues peinent à répondre adéquatement aux besoins de ces élèves en raison d'une méconnaissance des outils stratégiques qui pourraient favoriser les apprentissages des enfants. Par conséquent, ces difficultés d'apprentissage, lorsqu'elles ne sont pas prises en charge, peuvent avoir des répercussions néfastes diverses (échec scolaire, décrochage scolaire, faible estime de soi, violence, etc.).

Il est ainsi pertinent de s'intéresser aux stratégies et outils qui participent à l'amélioration des pratiques du Conseiller d'Orientation Psychologue en matière d'aide psychopédagogique auprès des élèves présentant des difficultés d'apprentissage. Nous nous intéressons pour l'occasion à réfléchir sur le sujet suivant : la carte mentale, un outil d'aide psychopédagogique pour le CO-P auprès des élèves de Troisième en difficulté d'apprentissage au Collège Raymond Boukat.

La carte mentale est un concept abordé dans un cours intitulé « bilan psychologique » en Master 1 Guidance et Enseignement Spécialisé, option Conseiller d'Orientation Psychologue à l'Ecole Normale Supérieure de Libreville. C'est dans ce contexte qu'est né notre intérêt de réfléchir sur la nature des outils qui peuvent optimiser la pratique du CO-P en matière d'accompagnement psychopédagogique des élèves en difficulté d'apprentissage.

¹L'usage professionnel du titre de Conseiller d'Orientation-Psychologue est réglementé. Recrutés sur concours après au moins une licence de psychologie, les futurs Conseillers d'Orientation- Psychologue (CO-P) suivent deux ans de formation, sanctionnée par le Diplôme de Conseiller d'Orientation-Psychologue (DICOP). Ces psychologues oeuvrent dans un domaine particulier qui est celui de l'éducation. Dans ce domaine, les CO-P mettent en oeuvre divers types d'intervention, parmi lesquelles, les bilans psychologique, psychopédagogique, le bilan d'orientation scolaire et professionnel, le bilan de compétences scolaires. Dans ces activités les CO-P font usage de tests psychométriques comme, Les tests d'apprentissage et de connaissances scolaires, les questionnaires d'intérêts professionnels, les tests de personnalité en vue de proposer une orientation objective aux élèves vers un enseignement adapté à leurs intérêts, aptitudes et leurs personnalités.

Les questions liées aux apprentissages et à la construction des connaissances ont tenté d'être dépeintes par de nombreuses théories. Le socioconstructivisme est la perspective théorique que nous avons choisie pour orienter notre travail du fait qu'il accorde une place au rôle de l'éducateur dans le processus d'acquisition et de restitution des savoirs par l'élève. Pour elle, l'éducateur a pour rôle de proposer aux apprenants les outils et les stratégies destinés à améliorer son expérience scolaire. Et pour s'inscrire dans cette vision, la carte mentale est l'outil que nous proposons aux élèves de notre étude pour tenter de minimiser certaines de leurs difficultés.

L'ambition de la présente étude est de montrer la plus-value de l'usage de la carte mentale dans les apprentissages des élèves en difficulté d'apprentissage en contexte d'aide psychopédagogique. La littérature scientifique à laquelle nous avons eu accès met en évidence les vertus de la carte mentale, mais peu parmi ces écrits établissent l'intérêt d'une telle méthode auprès d'élèves identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage et au cours d'un processus d'accompagnement psychopédagogique. En contexte gabonais, nous n'avons pas eu accès à des travaux qui vont dans ce sens.

Nous nous interrogeons sur la pertinence de la carte heuristique (ou carte mentale) sur les apprentissages par l'intermédiaire du CO-P dans son rôle de psychopédagogue. Pour ce faire, nous avons formulé la problématique suivante : dans quelle mesure la carte mentale serait-elle utile pour le COSP² dans le cadre d'une aide psychopédagogique auprès des élèves en classe de 3^e identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage ?

Les réponses provisoires à la question susmentionnée se composent d'une hypothèse générale et de trois hypothèses de travail telles qu'indiquées ci-dessous :

- Hypothèse générale : l'aide psychopédagogique apportée aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire est fonction des outils mobilisés par le COP ;

- Hypothèse spécifique 1 : l'utilisation de la Carte mentale par les élèves en difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours ;

² Nous faisons usage de cette appellation au cours de ce travail pour désigner les professionnels de l'orientation au Gabon ; car admis sur concours, à l'Ecole Normale Supérieure de Libreville, après le baccalauréat toutes séries confondues et au moins une licence ou un master de psychologie, de sociologie, d'anthropologie, de Gestion de Ressources Humaines, de droit, certains futurs Conseillers d'Orientation Scolaire et Professionnel (COSP) n'ont pas les fondamentaux en psychologie. Ces derniers suivent cinq années de formation pour le niveau bac et deux ans pour les licences et masters. Cette formation est sanctionnée par le Diplôme de Master Professionnel en Orientation Scolaire et Professionnelle (MAPOSP) ; diplôme qui permet à ces professionnels d'exercer principalement dans les établissements du second degré de l'enseignement général, technique et professionnel.

- Hypothèse spécifique 2 : l'usage de la Carte mentale chez les élèves en difficulté d'apprentissage favorise la hiérarchisation des idées d'un cours ;

- Hypothèse spécifique 3 : L'usage de la Carte Mentale chez un élève en difficulté d'apprentissage dépend de son style d'apprentissage ;

Afin de vérifier les hypothèses émises ci-dessus, la méthodologie que nous avons adoptée se décline comme suite : après avoir identifié les élèves concernés par l'étude, nous avons mis en place un plan d'intervention divisé en cinq étapes de 2 heures au plus chacune. Ces phases portaient sur : une séance de découverte pour présenter l'outil aux élèves (rappel historique, objectif, principes, exemples, etc.) ; une séance de première acquisition du principe de construction (évaluer si le principe de construction de base de la carte mentale était compris par les sujets) ; une séance de première évaluation (construction des cartes mentales du cours de sciences physique à partir des informations rappelées oralement et notées sur feuille) ; une séance d'approfondissement sur l'acquisition du principe de construction (insertion d'images, de dessins, etc. et passation du test des styles d'apprentissage) ; et une dernière séance de réévaluation (dessiner de nouveau la Carte mentale du cours de sciences physiques avec passation d'un questionnaire).

Cette étude porte sur 7 élèves (dont 3 filles et 4 garçons âgés entre 14 et 22 ans et de 16,7 ans de moyenne d'âge) ayant une moyenne inférieure à 8 et reçus au Service de Psychologie, d'Information et d'Orientation. La technique d'échantillonnage choisie a été l'échantillonnage probabiliste systématique. Les Cartes mentales, le test d'ISALEM (Inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia) et un questionnaire pour recueillir les impressions des participants à l'issu de l'étude ont constitué les instruments de collecte de données nécessaires à notre étude.

Le présent travail comprend deux grandes parties subdivisées chacune en trois chapitres. En effet, dans la première partie intitulée « aspects théoriques », il est question d'aborder le constat, l'intérêt scientifique, l'objectif et la question de recherche (chapitre I), l'approche conceptuelle (chapitre II) et enfin la recension des travaux antérieurs, l'approche théorique et la problématique (chapitre III).

La deuxième partie titrée « aspects méthodologiques », traite du cadre méthodologique (chapitre IV), des hypothèses, du traitement des données, de la présentation et l'analyse des résultats (chapitre V) et pour finir, cette partie aborde la discussion, les difficultés rencontrées et limites de l'étude, les perspectives et les suggestions (chapitre VI).

CHAPITRE I : CONSTAT, INTERET SCIENTIFIQUE, OBJECTIF ET QUESTION DE RECHERCHE

Ce chapitre présente les observations préliminaires à l'origine de notre intérêt sur la question de l'importance pour le Conseiller d'Orientation Scolaire et Professionnelle (COSP) d'intégrer la carte mentale dans ses pratiques d'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. Il met en exergue également la contribution de notre travail sur un versant tant scientifique que social en matière d'accompagnement psychopédagogique des élèves qui éprouvent des difficultés dans leurs apprentissages scolaires. Enfin, il sera question de décliner nos attentes et les résultats auxquels nous souhaitons aboutir, c'est-à-dire les objectifs de notre recherche ainsi que notre question de départ, fil conducteur de notre recherche.

I.1. Constat

L'aide psychopédagogique est une démarche essentielle dans le soutien scolaire aux élèves en général et ceux en difficulté d'apprentissage particulièrement. Le suivi psychopédagogique nécessite le recours à différents outils à l'instar de la carte mentale qui fait l'objet de notre travail. Elle demeure un outil important pour aider les élèves à améliorer leurs façons d'apprendre et de favoriser leur réussite scolaire.

On peut faire le constat que les démarches d'aide psychopédagogique apportée par les COSP aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire sont de nature spontanée et les interventions parfois inappropriées. Les professionnels de l'aide psychopédagogique ne mobilisent pas des outils qui permettent d'accompagner efficacement les élèves. Ces pratiques d'aide psychopédagogique ne répondent pas généralement aux attentes des intéressés.

Pratiquement, le type d'aide privilégié par le grand nombre de COSP en service dans les établissements du second degré au Gabon est l'aide dans l'élaboration du planning personnalisé. Celui-ci consiste en l'élaboration d'un emploi du temps qui tienne compte à la fois des contraintes horaires de l'école et les activités extrascolaires de l'élève, tout cela, en respectant les variations du comportement humain selon les énoncés de la chronopsychologie et de la chronobiologie. Or, ceci ne semble pas être suffisant et certains élèves ne se rendent pas compte que l'application d'une stratégie inadéquate ne leur permet pas de mieux résoudre un problème, ils persistent cependant à utiliser cette stratégie inefficace (Bjorklund et al., 1997, in

Bosson, 2008). Comme le note Vianin (2009, p. 22), « l'école enseigne tout, sauf à apprendre » et donc il est tout aussi utile de proposer à l'élève les méthodes adéquates pour mémoriser une leçon, résumer un texte, résoudre un problème, prendre des notes, etc. Tels sont les objectifs auxquels répond la carte mentale.

En dépit d'une popularité croissante dans le monde du management (Assenarre, 2009, p.3) et de son usage dans certains pays européens comme la Finlande ou la Belgique (Lascombe, 2013), la carte heuristique reste un outil relativement méconnu des professionnelles et professionnels de l'éducation gabonais.

De ce fait, on a pu remarquer que la carte mentale est inusitée par la majorité des COP, des enseignants et même des élèves en raison d'une totale méconnaissance de son existence, de son élaboration et encore plus de son importance dans les apprentissages scolaires.

A l'évocation de cet outil, nombreux sont ceux qui, parmi les COSP que nous avons rencontrés en phase exploratoire (voir guide d'entretien en annexe 1), affirment ne pas connaître la carte mentale ou n'en avoir jamais eu recours. Cependant, le contraire aurait été bénéfique pour les élèves qui éprouvent des difficultés d'apprentissage. Cela indique soit une absence de volonté des COSP de mettre à jour leurs connaissances en se documentant continuellement, soit une insuffisance des outils disponibles et exploitables. Pour ce qui est de notre contexte ni l'une ni l'autre des présuppositions énoncées ne se trouve justifiée. Car la carte mentale peut s'acquérir sur de nombreux sites internet et son élaboration (que nous verrons plus loin) n'est pas laborieuse. Il serait intéressant pour les CO-P tout comme pour les enseignants spécialisés ou non de prendre connaissance de cet outil et de l'intégrer dans leurs pratiques professionnelles ou d'encadrement personnalisé.

Le choix du sujet « la carte mentale : outil d'aide psychopédagogique pour les COSP auprès des élèves en difficulté d'apprentissage » n'est pas fortuit. Le constat demeure dans le fait que les COSP ou les enseignants ignorent ou ne font pas usage de la carte mentale dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes. Ce qui témoigne en faveur d'une difficulté de certains apprenants à comprendre les cours, et par ricochet, obtenir de bons résultats. Ce qui constitue un manque que nous tentons de combler.

Conscients de ce que la science n'a pas de prétention à l'éternité de ses énoncés, notre travail ne revendique pas être une référence parfaite pour appréhender la question qui fait l'objet de notre étude. Mais il aspire à apporter une contribution dans la compréhension de cet objet.

L'intérêt scientifique peut s'entendre comme la contribution que l'étude d'un objet donné ajoute à la science. Il peut prendre plusieurs modalités. Dans le cas d'espèce, il est question de montrer l'efficacité d'un outil pédagogique. Ainsi, l'intérêt de notre étude réside dans le fait d'apporter des éléments complémentaires à ce qui se fait sur le terrain en proposant un éclairage sur l'utilité d'intégrer la carte mentale dans les pratiques d'aide psychopédagogique à l'endroit des élèves en difficulté d'apprentissage scolaire. Les élèves en situation de difficulté peinent dans leurs apprentissages et n'obtiennent pas les résultats auxquels on s'attend.

Le suivi psychopédagogique constitue une des tâches du CO-P (Mbengone Ekouma, 2016a) dans le cadre de l'accompagnement en ce qui concerne les apprentissages. Nombreux sont les travaux qui se sont penchés sur l'élaboration de l'emploi du temps personnalisé (Mindzie Mintogo, 2016), l'aménagement du temps scolaire (Bavioyi Ngadji, 2016) comme outils d'accompagnement des élèves. Au cours de nos recherches on s'aperçoit que peu de travaux ont porté explicitement sur l'importance de la carte mentale comme outil d'accompagnement des élèves dans leurs apprentissages dans un des établissements publics au Gabon. Au regard de ce manquement, nous nous proposons d'examiner l'intérêt de cet outil dans le dessein d'améliorer les pratiques d'aide psychopédagogique à l'endroit des élèves.

La carte mentale, aussi appelée carte heuristique ou mind map en anglais, présente de façon imagée un fonctionnement mental, une représentation de la pensée. C'est un outil à la fois pour réfléchir, chercher des idées, les organiser mais aussi un support pour s'approprier les informations développées par la carte. La carte mentale est nécessaire tant pour l'élève, la classe que pour le professeur et le CO-P. C'est un outil qui paraît pertinent dans les apprentissages et notamment lors des révisions et l'organisation du travail scolaire. Cet outil peut s'élaborer à la main tout comme en faisant recours à un logiciel (annexe 13). Sa construction consiste en ce qu'on parte d'un mot clé à partir duquel on tirera des branches à l'image d'un arbre (Regnard, 2010).

Nous proposons dans le cadre de notre étude une mise en pratique de cet outil par les élèves afin d'apprécier l'acquisition, la restitution des connaissances et l'évolution de leurs résultats. La réalisation et l'utilisation de la carte mentale par les élèves dans une variété de

disciplines vues en classe permet à ces derniers de se rendre compte du fonctionnement de leur cerveau et de favoriser la mémorisation des idées représentées par cet instrument.

En définitive, notre travail a pour intérêt de fournir des informations complémentaires aux études se rapportant aux pratiques d'aide psychopédagogique auprès des élèves au Gabon. Il apporte des éclairages singuliers sur l'importance de la carte mentale pour les apprentissages scolaires, ses objectifs, son élaboration et ses effets sur les résultats scolaires en la mettant en lien avec les styles d'apprentissages des apprenants en contexte gabonais.

Dans le point suivant, nous aborderons l'objectif et la question de recherche. I.3. Objectif et question de recherche

Le présent travail portant sur la carte mentale comme outil d'aide psychopédagogique aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire a pour objectif majeur de montrer l'importance de l'usage de cet outil dans l'aide psychopédagogique apportée aux élèves. Il est question d'introduire la carte mentale dans les pratiques d'aide psychopédagogique des COSP gabonais auprès des enfants en difficulté d'apprentissage. En d'autres termes nous identifierons les différentes démarches et outils convoqués par ces professionnels afin d'apprécier s'ils sont informés de l'existence d'un tel outil. Nous apprécierons également s'ils ont une bonne connaissance de son élaboration et du contexte dans lequel la carte mentale est recommandée. Il importe de le noter, il peut arriver que cet outil ne convienne pas au schéma mental de tel élève et il faut donc veiller à ne pas l'imposer s'il ne s'avère pas productif pour lui (Regnard, ibid.). Ce qui implique que des préalables en matière de connaissance de styles d'apprentissage de l'élève aient été remplis.

En outre, l'objectif spécifique que nous poursuivons consiste à montrer l'impact de l'usage de la carte mentale par des élèves dans leurs apprentissages et sur leurs résultats scolaires au cours d'un suivi psychopédagogique du CO-P. Il consistera à apprendre à un échantillon d'élèves donné comment réaliser une carte mentale afin de les amener à utiliser quotidiennement cet outil dans leurs études. Cela nous permettra d'apprécier son influence sur leurs manières d'apprendre et sur leurs résultats scolaires.

Comme nous l'avons dit plus haut notre sujet est tributaire de la méconnaissance de la carte mentale par le corps d'encadrement pédagogique et psychopédagogique auquel se joint le COP et du souci de proposer un outil qui participe à l'adaptation de l'accompagnement scolaire

en fonction des besoins et caractéristiques des élèves. Cet objectif à atteindre a été déterminé en partant d'une question de recherche que nous nous sommes posés.

La meilleure manière d'entamer un travail de recherche consiste à s'efforcer d'énoncer le projet sous la forme d'une question de départ. La question de recherche ou question de départ est considérée comme le fil conducteur de la recherche, elle est une étape incontournable. Par cette question, le chercheur tente d'exprimer le plus exactement possible ce qu'il cherche à savoir, à élucider, à mieux comprendre.

Dans notre cas de figure, nous tenterons d'atteindre les objectifs définis ci-dessus en nous appuyant sur la question de départ suivante : dans quelle mesure la carte mentale peut-elle être utile au COSP dans sa pratique d'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté d'apprentissage ?

Nous formulerons des propositions de réponses à cette interrogation au cours de nos futurs développements.

Ce chapitre nous a permis de poser les bases de notre étude. Il a porté sur le constat au départ de notre recherche, son intérêt scientifique, son objectif et notre question de recherche. Dans le chapitre suivant nous aborderons l'approche conceptuelle de notre étude.

CHAPITRE II : APPROCHE CONCEPTUELLE

Durkheim (1895), cité par Grawitz (1993 : 329), note que « le savant doit d'abord définir les choses dont il traite afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question ». Ainsi, c'est dans cette optique que nous consacrons ce chapitre à la clarification des concepts clés tout en montrant dans quelle mesure ils sont pertinents pour traiter notre sujet.

Les concepts que nous avons retenus pour aborder notre problématique sont les suivants : carte mentale, aide psychopédagogique, bilan psychopédagogique, apprentissage, difficulté d'apprentissages, styles d'apprentissage.

La carte mentale est le concept central de notre étude. Elle s'entend comme un ensemble de tracés destiné à présenter sous une forme graphique des idées, des tâches ou d'autres concepts ayant des liens avec un mot-clé, un concept central ou une idée principale.

Comme l'expression l'indique, elle est d'une part une carte dans la mesure où elle se présente comme un diagramme ou un dessin représentant une certaine structure, une représentation à échelle réduite d'une surface. D'autre part, le mental renvoie à l'esprit (une dimension de la pensée ou la capacité de raisonnement). Par conséquent, le concept de carte mentale est donc lié au diagramme ou à l'esquisse qui est développé dans le but de refléter la pensée rayonnante.

Encore appelée carte heuristique, carte des idées, carte conceptuelle, schéma de pensée, arbre à idées, carte cognitive, mind mapping en anglais, la carte mentale a des origines lointaines. Tout part de Simonide de Céos (556 environ à 468 avant J.-C.) considéré comme celui qui a imaginé des techniques pour apprendre et retenir et plus particulièrement les techniques de l'art de la mémoire (Yates, 1975, in Dambreville, ibid). Plus tard, Aristote conceptualise la carte heuristique sans réellement la nommer. Puis au fil des siècles, on retrouvera également, chez Leonard de Vinci et plusieurs autres intellectuels et inventeurs des sortes de diagrammes avec un objet central et des ramifications de part et d'autres. C'est le psychologue Tony Buzan qui, dans les années 1970, va formaliser le concept (Tallab, 2018) alors qu'il enseigne dans plusieurs universités la psychologie des apprentissages et la mémoire

(Kuntz, 2016). Il s'appuie sur l'idée que l'utilisation du cerveau droit est plus apte aux synthèses visuelles que le gauche. Il va donc s'adresser à cet hémisphère par la cartographie mentale et désigner le mind mapping comme étant une méthode de schéma, un outil de pensée, une représentation visuelle de ce qui se passe dans le cerveau et donc un outil idéal d'accompagnement aux processus mentaux.

La méthode de la carte mentale sollicite le fonctionnement des deux hémisphères du cerveau qui sont impliqués simultanément : le droit pour l'image, la vision globale, la couleur, l'émotion et le gauche pour l'analyse, les mots, la logique et la linéarité.

La carte mentale se veut une représentation visuelle externe de ce qui se passe dans le cerveau humain, elle se caractérise par une formalisation qui respecte les modes de fonctionnement de celui-ci. Le cerveau fonctionne par visualisation et association dont les caractéristiques qui entrent en confrontation avec les apprentissages se déclinent de la sorte (Buzan et Buzan 1999, in Dambreville, 2014) :

? Le cerveau est sensible à la matérialisation des associations entre entités

? Le cerveau est sensible à la mise en relief de l'information par des
moyens liés à la saillance visuelle (couleurs, textures, reliefs, etc.) ;

? Le cerveau fonctionne selon un mode que l'on peut qualifier de « pensée
irradiante ». C'est-à-dire que la pensée se propage à partir d'un centre.

Les cartes mentales sont « plus compatibles avec le cerveau et efficaces parce qu'elles sont en phase avec la manière dont le cerveau fonctionne » (Mongin & Delengaigne, 2011, in Lascombe, 2013, p. 28). En effet, une carte mentale exploite et favorise le fonctionnement naturel du cerveau par le jeu d'association d'idées, l'utilisation de la couleur et des images pour une meilleure mémorisation.

Les articles vantant les mérites de la carte mentale comme véritable outil d'organisation des informations sont légion. A la fois outil de créativité, d'organisation de la pensée, véritable

stimulateur cérébral, il est dit aussi qu'elle favorise la mémoire. Ce qui laisse penser que mémoire et carte heuristique entretiennent des liens.

Le Robert Micro (2006, p. 823) définit la mémoire comme la « faculté de conserver et rappeler les choses passées et ce qui s'y trouve associé ». D'après le dictionnaire de psychologie (2004, p. 444), la mémoire renvoie à « la capacité à acquérir, conserver et restituer des informations ». Il s'agit donc d'un type de traitement de l'information. La mémoire est essentielle aux apprentissages.

Les études en psychologie expérimentale, en psychologie cognitive et en pathologie humaine ont renforcé l'idée de l'existence de plusieurs types de mémoires ou d'activités mnésiques. Ainsi on peut distinguer les types suivants :

C'est le type de mémoire dont la caractéristique est de représenter un nombre d'informations maintenues et activées. La capacité de stockage en est limitée et a une durée de quelques secondes (Bredart, 2004, in Doron & Parot). En mémoire à court terme, on a le nombre de gestes, de chiffres, de lettres ou encore de mots (Kuntz, 2016) ;

Elle fait partie de la mémoire à court terme avec un système de capacités limitées qui permet le stockage temporaire et le traitement des informations nécessaires à la réalisation des tâches complexes. Si elle partage avec la mémoire à court terme la faculté de stocker temporairement l'information, elle s'en distingue par sa capacité à manipuler cette information.

Par opposition à court terme, elle désigne un système de stockage à capacité illimitée (Doron & Parot, 2004). Autrement dit, c'est la mémoire qui permet de retenir, de façon illimitée, des données d'informations sur des périodes de temps très étendues. Les contenus de ce type de mémoire sont décrits selon leur nature comme épisodique, sémantique et procédurale.

Ce type de mémoire comprend les évènements personnellement vécus par un sujet. C'est la mémoire de l'expérience personnelle. Cette expérience est composée d'« épisodes » qui peuvent être identifiés sur la base de leur coordonnées temporelles et de lieu et qui sont à l'origine d'une biographie singulière (Doron & Parot, op. cit., p. 265).

Cette mémoire inclut des informations plus abstraites relatives à des faits, des règles ou des connaissances générales acquises au cours de la vie contrairement à la mémoire épisodique. Elle fonctionne par des concepts objectifs. Elle inclut également le sens des mots, les connaissances de style encyclopédique qui permettront la construction d'une représentation mentale du monde sans la perception immédiate et demeure indépendante du contexte spatio-temporel de son acquisition.

La mémoire procédurale part de l'implicite ou des automatismes. Elle comprend la mémoire des savoir-faire automatisés (écriture/ lecture/ comptage/ tracer un trait) et le système de représentations perceptives avec la perception des environnements automatisés (couleurs/ visages/ objets) (Kuntz, 2016). En effet, elle porte sur les habiletés motrices, les savoir-faire, les gestes habituels. C'est elle qui facilite notre capacité à se remémorer comment réaliser une séquence de gestes (fumer une cigarette par exemple). Si la mémoire procédurale est implicite, elle possède l'avantage de pouvoir être explicitée lorsque le sujet est questionné.

Comme nous l'avons mentionné supra, il existerait des correspondances entre la carte mentale et les processus mnésiques. Nombreux sont les écrits qui se sont efforcées à montrer que la carte mentale imitait fortement la façon dont fonctionne notre cerveau et, par ricochet, les processus mentaux et mnésiques en sont impactés au cours des activités cérébrales (Djoudi, 2018). Ainsi, Stordeur (2014), cité par Djoudi (2018), affirme à ce propos que « la mémoire n'est pas une entité unique que l'on peut situer dans le cerveau ; f...] ; elle est le résultat du fonctionnement cérébral ». La mémoire a une forte implication dans les différents processus cérébraux.

Il importe de souligner que la carte mentale en tant que technique de rétention de l'information partage des liens historiques avec la mémorisation. En effet, elle se rapproche de la méthode mnémotechnique qui remonte à l'Antiquité. Ainsi, c'est à cette période que l'art de mémoire est né (méthode des loci). Elle consistait à associer des images avec des lieux (Dambreville, 2014) et à mémoriser un parcours familier. Il s'agit ensuite d'imaginer chaque item à mémoriser sur les endroits du parcours. Quand la personne veut se rappeler la liste d'objets, elle doit alors parcourir mentalement le chemin où elle a imaginé les objets (Eysenck, 2000). Beaucoup d'autres méthodes ont émergé et nous nous en limitons qu'à celle énoncée ci-dessus.

De plus, l'usage récurrent de la carte mental accélère la mémorisation des informations. Il active et renforce la capacité à se souvenir des choses acquises. La répétition est alors

nécessaire si l'on veut se souvenir plus tard d'une information. Ebbinghaus ne soulignait-il pas déjà depuis 1885 que sans répétition la probabilité de se rappeler une information diminue très vite (Michel, 2017) ? Buzan (2012, p. 24), cité de nouveau par Djoudi (2018) exhume cette préoccupation en précisant que « le cerveau humain doit s'entrainer pour gagner en puissance et le Mind Map constitue l'exercice idéal qui booste la réflexion, la créativité et la mémoire. Comme pour tout entrainement, plus vous pratiquez, meilleur vous serez ». Cette assertion souligne bien le rôle que joue le recours au quotidien de la carte mentale sur la mémorisation des informations. Ainsi, habituer la mémoire renverrait à utiliser quotidiennement la carte heuristique.

Dans sa configuration, la carte mentale présente des branches qui rappellent les différents liens entre les neurones au cours des processus cérébraux. Chaque branche de la carte mentale est une pièce où sont stockées les données. Elle fait appel à l'ensemble des aptitudes corticales et stimule le cerveau à tous les niveaux, le rendant plus apte à mémoriser (Kunz, 2016). En d'autres termes elle reflète la manière dont fonctionne le cerveau.

La carte mentale est, en outre, un graphique qui peut contenir des images. Or, la mémoire sensorielle est rapide mais elle permet des entrées d'autres mémoires comme la mémoire lexicale pour le graphisme ou la mémoire imagée pour les objets (Kunz, 2016 in Djoudi, 2018). Le recours à la carte mentale faciliterait l'activation des capacités de ces deux différentes mémoires dont les caractéristiques sont liées aux éléments que peut contenir une carte heuristique.

Au cours de la réalisation d'une carte cognitive, l'utilisateur est invité à organiser et à réorganiser les informations qu'il possède. Il entre ainsi dans un processus métacognitif qui convoque l'intervention de la mémoire courte permettant d'assembler et combiner. C'est d'ailleurs celle-ci qui représente la mémoire de travail qui a pour objectif de réorganiser les informations qui permettent d'aboutir à une solution.

La carte mentale est composée non seulement d'images et de couleurs mais aussi et nécessairement de mots-clés. Les mots sont l'apanage des mémoires sémantique et lexicale. Ces mots constituent une vaste partie de la connaissance humaine et contribuent fondamentalement à la réussite scolaire en situation d'apprentissage. Ainsi, en édifiant la carte mentale, nous sommes amenés à exploiter les connaissances inscrites dans ces types de mémoires (sémantique et lexicale). La carte mentale est ainsi une possibilité de rappeler et extérioriser les données issues de ces différentes activités mnésiques.

La carte mentale permet de faire travailler les mémoires de manière différente et propre à chacun des utilisateurs. Elle milite en faveur d'une schématisation des connaissances à la fois visuelles et linguistiques gravées dans les différentes mémoires. Elle présente également des intérêts de plusieurs ordres que nous tenterons de montrer ci-dessous.

Parler d'un intérêt de la carte mentale renvoie à reconnaître l'importance des schémas. Les schémas permettent de faire ressortir les relations entre les différents éléments du problème. Il s'agit d'une stratégie qui peut être appliquée dans différents types d'exercices pour mieux définir le problème ou mieux retenir certains éléments (Büchel & Büchel, 1995, in Bosson, 2008).

En dehors de ces considérations scientifiques à partir desquelles la carte mentale fonde son existence, elle (la carte mentale) a des applications dans plusieurs domaines (Courtois, 2017). On peut l'utiliser dans la vie quotidienne, autant pour le travail que pour les études ou les loisirs. Elle peut alors être utilisée dans la planification d'une réunion, dans le bilan des tâches à réaliser pour divers projets (construction d'une maison, préparation d'un voyage d'une cérémonie ou bien même d'un mémoire). Nous nous attèlerons plutôt sur ses intérêts à l'école (apprentissage/enseignement). Les intérêts pédagogiques de la carte mentale sont de plusieurs ordres. Elle s'inscrit dans le cadre des travaux portant sur l'intérêt de la schématisation dans les apprentissages scolaires (Nze, 2016). Elle n'est donc pas une production anodine mais bien un outil propre à différentes activités pédagogiques (Régnard, 2010).

Elle se présente comme une démarche importante pour la compréhension des textes (Régnard, 2010, Dambreville, 2014) qui sont un amas de données dont la forme ne donne pas aisément à percevoir les relations entre les entités présentées. Au fil de la construction de la carte, en manipulant les informations, les liens deviennent plus clairs et lorsque la carte mentale est terminée le concept est généralement beaucoup mieux compris par le réalisateur (Lepouder, Genty, 2008, in Courtois, 2017). La carte mentale vise donc à s'affranchir de la prise de notes trop linéaire car cette dernière ne permet pas de faire des associations. L'absence d'association traduirait l'absence de connexion et l'absence de connexion impliquerait l'absence de mémoire et de réflexion. De plus, les textes les plus abordés en contexte scolaire sont souvent des textes littéraires qui mobilisent peu ou pas des organisateurs paralinguistiques et qui sont des enrichissements du texte par des couleurs, des encadrés, des icônes, etc. Or, la carte mentale est un outil qui comporte ces éléments qui favorisent une plus grande capacité de rétention. Ainsi,

contrairement à l'organisation linéaire de la pensée textuelle dont l'une des conséquences est que 80% de ce qui a été appris est oublié au bout de 24 heures (Dambreville, 2017), la carte mentale permet de réduire les coûts cognitifs chez les apprenants lors de la compréhension d'un texte.

En outre, la carte mentale est tout aussi utile tant pour les élèves que pour les enseignants. Chez l'enseignant, la carte conceptuelle est utile en ce qu'elle est « l'occasion d'évaluer le stade de différents acquis de l'ordre du savoir et de l'ordre des compétences » (Régnard, 2010). En effet, l'enseignant, en demandant à ses élèves de construire une carte, va pouvoir évaluer si les élèves ont bien compris la notion et s'ils ont une idée claire de celle-ci (Courtois, 2017). Il importe alors pour l'enseignant d'apprendre comment réaliser une carte mentale.

Chez les élèves, elle trouve son importance dans la révision des leçons et dans l'organisation et la hiérarchisation des idées. Dans le cadre des révisions des cours, l'auteure suggère d'utiliser les cartes mentales à la maison en cachant les noeuds et en essayant de les retrouver (Régnard, ibid.). Aussi la création de branches et de noeuds de plusieurs niveaux fait-elle apparaître visuellement la hiérarchisation des mots clés et ainsi les liens et relations entre les différents éléments. La carte mentale a également l'avantage de favoriser la mémorisation de l'information (Lafaye, 2012 in Courtois 2017 ; Lascombe, 2013 ; Régnard 2010) et l'implication des élèves lors de la construction des connaissances dans leur processus d'apprentissage (Lascombe, 2013 ; Longeon, 2013).

Enfin, elle se réclame être un outil d'aide aux élèves en difficulté (D'Heyagre-Lesure, 2012, in Courtois, 2017). Car de nombreux élèves sont affaiblis face à leurs cours lorsqu'il s'agit de les apprendre et, ce, tout au long de la scolarité parfois. Les cartes mentales peuvent être une occasion de réduire les contraintes de l'écrit grâce à la seule présence des mots clés ou des icônes. Elles contribuent à enlever la surcharge de mots qui bloque certains enfants. Par conséquent, ils peuvent développer d'autres compétences en contournant leurs difficultés (Courtois, 2017).

Une carte mentale correspond à un schéma arborescent qui implique l'existence de branches et sous branches. Elle peut se réaliser manuellement ou avec un logiciel informatique et ne nécessite pas un matériel complexe lorsqu'il s'agit de sa conception à la main. Un support papier sans lignes, sans carreaux pour éviter d'influencer la structure, un logiciel dédié (comme freemind ou Xmind), un crayon ou des crayons de couleurs sont les éléments qui permettent de réaliser une carte heuristique tel que l'illustre la figure ci-après.

Figure 1: carte mentale des principes structurels de conception d'une carte mentale

Comme l'indique l'image ci-dessus, la première étape consiste à insérer au centre de la carte l'idée principale qui peut être un concept, un personnage, un sujet de dissertation, etc (Dambreville, 2014). De cette idée centrale va dériver un ensemble de branches qui constitueront les idées principales. Ces branches sont des ramifications qui doivent se présenter de façon harmonieuse (Kunz, 2016). Les branches portent des mots qui ont pour but d'ouvrir vers d'autres mots, idées, concepts, images, etc. Le choix des mots révèle la démarche du créateur, la capacité à évoquer. Dans les logiciels, on distingue les branches « parent » et « fils ». Ainsi, les branches « parents » sont proches du coeur de la carte, et induisent une hiérarchie dans les associations d'idées. Les branches ainsi obtenues peuvent s'étendre en sous branches et sous sous branches facilitant le développement et la précision du sujet (Courtois, 2017). Le mot ou expression choisis ne doivent exprimer qu'une seule idée ou concept à la fois. Il est possible en fonction du créateur d'ajouter des organisateurs para-linguistiques (des couleurs, des images ou des dessins, des flèches, des caractères spéciaux, des icônes, etc).

Il importe de souligner que tous les individus et particulièrement pour notre contexte tous les élèves ne sont pas disposés à s'approprier cet outil (Régnard, 2010). C'est pourquoi il est important pour l'éducateur de s'assurer de ce que le sujet qu'il soit capable de bien comprendre et maîtriser ce type d'outil. La lecture de la carte se fait dans le sens des aiguilles d'une montre. Chaque segment doit comporter un seul mot et l'écriture doit être lisible et de préférence à l'horizontale.

Pour l'éducation, la carte mentale sert à planifier des informations autour d'un thème central de manière hiérarchique. Elle favorise également l'apprentissage des nouveaux savoirs, évalue les compétences, la compréhension et permet de résoudre les problèmes car tous les éléments sont en relation et on a une vision d'ensemble. Par conséquent, il s'avère important de donner une définition de la carte mentale qui converge avec les objectifs de notre étude.

Il est nécessaire de donner une définition claire du concept de carte mentale afin de pouvoir circonscrire l'usage que nous en ferons tout au long de notre étude. Tout d'abord, la carte mentale est à la fois un processus et son résultat (Nze, 2016.). C'est l'expression de la manifestation extérieure de la pensée irradiante sous la forme d'un schéma arborescent (Buzan, 1970, in Courtois, 2017) et il note bien que ce type de schéma correspond à une représentation de la « pensée rayonnante » en référence au fonctionnement cérébral. Ainsi une carte mentale refléterait l'organisation « naturelle » de la pensée qui se fait par association à partir d'une idée centrale. D'ailleurs, il compare le cerveau à une gigantesque machine à associer (Courtois, ibid.).

La carte mentale peut tout aussi être appréhendée comme une construction qui met simultanément en évidence des formes de langage. Ainsi, Mongin (2012), cité par Courtois (ibid, p. 2), soutient que « les cartes mentales parlent quatre langages : celui des mots (ensemble des mots clés présents), celui des images (dessins rajoutés pour illustrer les idées, les préciser), celui de la couleur et enfin du contexte en référence aux différents liens entre les idées qui peuvent être représentés ».

Carlier (2013) insiste sur le caractère synthétique de la carte mentale. Les cartes mentales permettent donc d'avoir une vue globale et synthétique sur une seule page d'un sujet parfois bien complexe. Elles sont enfin définies comme un outil favorisant l'organisation des idées.

Elles servent à organiser mais aussi à représenter des connaissances de manière délinéarisée (Lascombe, 2013).

Au regard de toutes ces définitions, il est nécessaire d'en décliner une qui cadre avec l'objectif de ce travail portant sur l'importance de l'introduction de la carte mentale dans les pratiques d'aide psychopédagoique des COSP auprès des élèves en difficulté d'apprentissage du collège Raymond Bouckat.

La définition que nous nous proposons de retenir est la suivante : la carte mentale peut être définie comme un schéma de forme arborescente qui consiste en une représentation graphique et synoptique des liens entre les données de la connaissance et de la pensée dont l'un des intérêts est de permettre aux éducateurs d'aider les élèves à améliorer leur situation d'apprentissage.

Cette définition a le mérite de retenir un maximum d'éléments contenus dans les descriptions des auteurs précités (arborescence, graphisme, synthèse, liens entre les concepts) et les éléments en lien avec notre thématique. En effet, elle met en évidence les éléments suivants : intérêt pédagogique, outil d'intérêt pour les éducateurs (et particulièrement les COSP), les élèves et leurs apprentissages.

A la suite de cette revue nous ayant permis d'aborder ce qu'on entend par carte mentale et ses relations avec le fonctionnement cérébral, tentons dans les lignes ci-dessous d'appréhender ce que nous entendons par aide psychopédagogique.

L'aide psychopédagogique est l'une des missions dévolues au Conseiller d'Orientation -Psychologue (Mbengone Ekouma, 2016a). Elle est d'ailleurs l'une des plus importantes en contexte professionnel puisqu'elle s'étend sur une plus ou moins grande durée. Il importe alors de clarifier cette notion. Dans cet ordre d'idée, il est nécessaire de définir ce qu'on entend par « aide » d'abord, puis « psychopédagogie » avant de tenter de donner une définition de ce qu'on appelle « aide psychopédagogique ».

L'aide est « l'action d'intervenir en faveur d'une personne en joignant ses efforts aux siens » (Le Robert Micro, 2006, p. 28). Le terme est souvent employé comme synonyme de soutien. L'aide consiste au fait d'apporter une assistance à d'autres personnes dans des situations quotidiennes ou à porter secours à une victime dans des situations d'urgence (Grand dictionnaire de la psychologie, 1999 : 158). L'aide est une relation dissymétrique

entre un adulte et un élève considéré en tant que personne (Reverdy, 2017). En psychologie, l'aide implique une relation entre des individus dont l'un (l'aidant) porte soutien à un autre (l'aidé) dans le but d'emmener ce dernier à sortir d'une situation inconfortable. C'est dans cette perspective que Hétu (1994, p. 4) déclare qu'« aider quelqu'un, c'est s'engager avec lui dans une séquence d'interactions verbales et non verbales, dans le but de lui faciliter l'expression, la compréhension et la prise en charge de son vécu ».

Le terme « psychopédagogie » est source d'ambiguïté (Terral, 1994). Cité par Mattesco (2018), Philip (2011) soutient qu'« il a toujours été difficile de formuler une définition de la psychopédagogie et qui de surcroit fasse consensus ». Alors, il semble être laborieux de tenter de donner une définition exacte de cette notion.

Bon nombre d'auteurs ont essayé de donner tour à tour leur conception de la psychopédagogie. La première définition de la psychopédagogie est attribuée à Claparède qui l'entend comme un « aspect de la psychotechnie éducative, psychologie de l'enfant susceptible de s'adresser à ceux qui enseignent » (Dintzer, 1964, cité par Terral, 1994, p.112). La psychopédagogie renvoie alors à l'étude scientifique des capacités psychiques de l'enfant ou l'élève, la prise en compte des composantes psychologiques des individus et des groupes (Doron & Parot, 2004) aux fins de servir aux enseignants dans leurs pratiques quotidiennes. Elle implique de la part des éducateurs le recours à « la philosophie et aux connaissances scientifiques de l'enfant et de l'adolescent » (Dintzer, 1964, cité par Terral, 1994, p. 116).

La psychopédagogie est une discipline qui croise deux autres. Elle est une jonction entre la psychologie et l'enseignement dont l'objectif est le bien-être éducatif de l'individu. Léon (1966, in Mattesco, 2018), la considère comme « discipline charnière » entre la psychologie et la pédagogie qui tente de comprendre et de permettre aux apprenants d'entrer dans les apprentissages. Elle permet, par une approche globale, de définir des actions qui prennent en considération l'ensemble de la personne pour l'amener à accéder aux apprentissages. Elle invite les éducateurs à adopter une démarche analytique et compréhensive des difficultés vécues par les apprenants (Mattesco, ibid). Les théories de la psychologie (cognitive, développement, analytique, etc) sont convoquées dans une telle démarche pour pouvoir définir un cadre d'actions orienté vers l'aide aux élèves en difficulté. Pour Terral (1994, p. 112), « la psychopédagogie est une discipline relais entre la psychologie et la pédagogie. Elle est l'ensemble composé de savoirs, de démarches et d'activités en lien avec les connaissances livrées par la psychologie appliquée au monde de l'éducation ». Ainsi,

tel que le souligne Mialaret (1987) par psychopédagogie on peut entendre « soit une théorie, soit une méthode, soit un ensemble de pratiques qui se réfèrent aux données de la psychologie de l'éducation » (Mialaret, 1987, in Terral, 1994), et ce, soit pour les fonder, soit pour les expliquer, soit pour les mettre en oeuvre sur le plan de l'action (Mattesco, op. cit).

Une autre acception de la psychopédagogie à partir de laquelle notre travail fondera son appréhension du terme considère la psychopédagogie comme une « discipline utilisant à des fins pédagogiques les apports de la psychologie-discipline dont l'objet privilégié d'étude sera le sujet de l'éducation (maître et/ou élève) appréhendé dans la multiplicité des approches psychologiques (cognitive, relationnelle) » (Terral, 1994, p. 118).

Dans le cadre du présent travail, nous considérons la psychopédagogie comme l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être empruntés à la psychologie afin de permettre aux éducateurs la mise en oeuvre des actions pédagogiques au bénéfice des individus en situation d'apprentissage. Cette mise en oeuvre s'inscrit dans ce qu'on nomme « aide psychopédagogique ».

L'aide psychopédagogique fait référence à un ensemble d'actions, de mesures, de pratiques et de démarches orientées vers l'amélioration de l'adaptation de l'enfant ou l'adolescent en milieu scolaire et à faciliter l'acquisition de ses connaissances et son développement cognitif. Plus globalement, elle est l'ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et pour l'enseignement (Adjibodou, 2006). Elle permet d'assurer les conditions psychiques d'entrée dans les apprentissages scolaires

L'accompagnement de l'élève qui a ou qui risque d'avoir des difficultés d'apprentissage est d'abord centré sur tout ce qui concerne l'acte d'apprendre. Il vise également les éléments pouvant nuire à la réalisation des apprentissages : motivation à apprendre, rythme d'apprentissage, modes de pensée et stratégies, etc. Elle (l'aide psychopédagogique) consiste en une prise en charge des élèves en difficulté. En citant Brunstein (2006), Vouha Bissa (2016, p. 7) soutient que c'est « un accompagnement à la scolarité qui prend en compte le fonctionnement psychique de l'apprenant en difficultés scolaires ».

L'aide psychopédagogique permet de répondre à des problématiques personnelles d'apprentissage et d'investissement scolaire (Vouha Bissa, ibid). Elle consiste à proposer dans une logique de support des outils et conseils aux apprenants qui, en majorité, présentent des difficultés dans leurs apprentissages en vue de redynamiser certaines de leurs capacités.

Ce type d'aide n'implique pour l'aidant de se substituer à l'élève, mais plutôt d'amener ce dernier à comprendre où se situent ses difficultés et quelles techniques sont adaptées à ses besoins. Pour cette raison, le Conseiller d'Orientation- Psychologue est invité à travailler avec l'apprenant sur ses capacités d'organisation de travail, ses motivations, la compréhension de son mode de raisonnement (Vouha Bissa, op cit.), ses méthodes de révision et de mémorisation, etc. Il pratique une aide qui conduit l'élève à être indépendant dans ses apprentissages. L'aide psychopédagogique est un processus diachronique dont les informations recueillies à chaque étape peuvent éclairer la situation de l'élève et aider le CO-P à identifier le mal être du patient. On retient les points suivants dans la mise en place d'une aide psychopédagogique :

Cela passe par l'identification de l'élève, du motif de la demande et de son auteur (l'élève lui-même, l'administration scolaire, les parents, les enseignants).

Approfondissement de la connaissance sur l'élève, ce qu'il vit en classe, à la maison ou durant ses loisirs. Mise en place du bilan psychopédagogique (passation, dépouillement, analyse et interprétation des tests) pour identifier les capacités psychocognitives de l'élève ainsi que ses différentes modalités d'apprentissage.

Classement des informations et émergence du point nodal, le point qui coince. C'est la phase d'identification de la situation qui bloque les apprentissages, la problématique globale à l'origine de la difficulté (estime de soi, motivation, comportement, stratégies d'apprentissage, etc) et autour de laquelle doit s'organiser l'aide.

Les modalités d'intervention dépendent de l'identification du point nodal. Le suivi individuel doit privilégier la relation duelle. A ce moment le CO-P oriente l'enfant vers le support, l'outil, la démarche et la stratégie thérapeutique adéquate ou la médiation la plus adaptée.

La prise en charge psychopédagogique de même que le programme d'actions qu'elle sous-entend doit être adaptée à la nature du problème mis en cause afin de faire face à la

question de la diversité et de la complexité des individus. « Elle doit alors intégrer deux dimensions » (Loeb, 2013, in Vouha Bissa, 2016, p. 8) à savoir :

- Remédier aux difficultés actuelles en travaillant sur les tâches scolaires qui posent problème ;

- Prévenir les difficultés à venir qui, en proposant des situations de travail, permettent de développer les capacités à mieux apprendre.

Une fois la motivation en place un travail plus proche des exigences scolaires pourra être envisagé.

Nous ne saurons entériner cet aspect de l'aide psychopédagogie sans clarifier un outil très important pour sa conduite : le bilan psychopédagogique.

Le bilan psychopédagogique a pour objectif de cerner les capacités intellectuelles en lien avec l'investissement scolaire chez un sujet. Il permet de mettre en place une évaluation des méthodes d'apprentissage (visuelle, auditive, kinesthésique...). Il se présente comme un outil nécessaire pour connaître l'enfant au-delà de ses difficultés scolaires, pour mieux comprendre son fonctionnement.

Le développement intellectuel de l'individu étant complexe, le bilan psychopédagogique implique de mettre ce développement intellectuel en relation avec son évolution psychologique car l'apprentissage s'inscrit nécessairement dans un contexte affectif. Le déroulement du bilan peut se décliner en quatre étapes générales :

Il concerne la rencontre avec l'enfant ou l'adolescent et sa famille. Cette étape permet de clarifier la demande, d'en préciser les objectifs et les attentes, de cerner les mobiles et le motif et de faire l'anamnèse du sujet. Elle permet de choisir les outils les plus adaptés.

C'est la phase de l'évaluation des acquis scolaires dans les disciplines principales (recours à la fiche synthétique d'un bilan pédagogique), des capacités intellectuelles, du

potentiel intellectuel et le niveau de développement cognitif, des tests des styles d'apprentissage, des capacités mnésiques, etc. Ensuite, le Conseiller d'Orientation procédera au dépouillement et à l'analyse des tests.

Un entretien de restitution est mené (de préférence en présence des parents), restitution des conclusions tirées.

Pour privilégier la relation duelle, l'orientation de l'enfant vers le support thérapeutique (jeu, littérature...), la médiation appropriée ou l'outil de prise en charge adapté à la situation.

L'objectif du bilan psychopédagogique est d'identifier les forces et faiblesses du sujet ainsi que d'apporter une réponse efficace aux difficultés d'apprentissage que nous aborderons dans les lignes suivantes.

Les apprentissages ont fait l'objet de nombreuses études. La grande littérature qui s'y consacre justifie de la difficulté à donner une acception idoine de ce concept. Le Robert Micro (2006, p. 61) définit ce terme comme le « fait d'apprendre un métier manuel ou technique dans une école ou chez un particulier ». Le dictionnaire de psychologie (2004, p.52) définit l'apprentissage comme le « changement dans le comportement d'un organisme résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire ».

Les théories qui fondent les définitions par lesquelles on appréhende le concept d'apprentissage aujourd'hui semblent d'un côté se compléter et de l'autre s'opposer. Ainsi, le behaviorisme (ou comportementalisme) définit l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier.

L'approche cognitiviste soutient que l'apprentissage renvoie à l'ensemble des processus mentaux à travers lesquels la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Pour les constructivistes, la connaissance est construite par l'apprenant sur la base d'une activité mentale. L'apprentissage suppose ainsi l'activité de l'apprenant, avec manipulation d'idées, d'objets, de connaissances et de conceptions (Mbengone Ekouma, 2018, p.145).

Enfin, élaborée par Vygotski en 1978 (Mbengone Ekouma, op cit), l'approche socioconstructiviste entend l'apprentissage comme le fait pour un individu de co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui. Cette approche met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. On apprend par les interactions sociales avec d'autres personnes.

Chacune des théories énoncées ci-dessus tente de proposer des mécanismes pédagogiques à mettre en oeuvre pour favoriser les apprentissages des élèves. Si les apprentissages scolaires demeurent au coeur des priorités, les difficultés auxquelles sont confrontés les individus en situation d'apprentissage attirent de plus en plus l'attention du grand nombre.

Les difficultés d'apprentissage sont au coeur des analyses portant sur les questions éducatives. La littérature qui existe sur cette notion se caractérise principalement par la variété des tentatives de la définir. Dans ce qui suit nous tenterons d'appréhender et d'expliciter ce qu'on entend par difficulté d'apprentissage et en quoi elle se distingue du « trouble d'apprentissage ».

Le Robert Micro (2006, p. 387) définit « la difficulté comme une peine, un embarras, un empêchement, un ennui. C'est le fait de se trouver dans une situation de moindre facilité ». La difficulté se réfère, de ce fait, à un obstacle qui empêche de poursuivre un but.

Au cours de leur scolarité les individus font face à plusieurs types de difficulté et celles qui touchent les apprentissages occupent une place de plus en plus préoccupante. L'expression « difficulté d'apprentissage » fait référence à une panoplie de contraintes dont les sources sont variées. Il s'agit d'un réel obstacle à la réussite des élèves qui ne reçoivent dans leur grande majorité aucun accompagnement efficace pour sortir de cette situation. Ainsi, une difficulté d'apprentissage peut s'entendre comme un retard développemental ou un obstacle à l'apprentissage à caractère transitoire qui se dissipe habituellement grâce à une intervention adaptée.

Dans la littérature scientifique, une approche quantitative de la difficulté s'oppose à une approche plutôt qualitative (Berzin & Brisset, 2008 ; Robbes, 2009). La première qui s'appuie sur la conception piagétienne du développement considère que l'acquisition des connaissances s'effectuent selon une suite ordonnée de stades, eu égard à la norme scolaire généralement retenue. Ainsi, la difficulté renverrait à un écart qui distancie la production d'un élève donné

par rapport à la succession de différentes étapes du modèle de référence. A contrario, la perspective qualitative soutient que les stratégies varient d'un sujet à l'autre et chez le même sujet aussi. Chacun ayant ses propres modes d'acquisition des connaissances, la difficulté se présente comme une modalité d'expression différente et dont l'intervention devrait d'abord être plus compréhensive. Ce qui suppose la saisie de l'origine et de l'analyse de la difficulté.

Les difficultés d'apprentissage sont causées par plusieurs facteurs internes et externes à l'individu. Cèbe & Goigoux (1999) évoquent quatre facteurs favorisant la présence des difficultés chez les élèves. Pour ces deux auteurs, un déficit de socialisation peut entrainer des difficultés chez les apprenants. Ce déficit s'exprime par l'incapacité d'un enfant à être un élève scolairement adapté. Il s'agit en effet d'une difficulté à participer activement au travail de la classe, une difficulté à organiser son travail et d'autonomie dans les apprentissages et un manque de confiance en soi et une attitude à persévérer face à la difficulté. Aussi le déficit de socialisation peut-elle s'apparenter au manque d'attention et à la manifestation de comportements incontrôlés ou agressifs (Goigoux, 1998 in Cèbe & Goigoux, 1999).

En outre, l'hypothèse d'une immaturité développementale est mise en valeur par Cèbe et Goigoux (1999) dans la mesure où le système scolaire a tendance à être plus large à l'égard de certaines catégories d'apprenants qui sont considérés comme immatures et ne devant pas faire l'objet de pression dans les apprentissages. Cette conception humaniste conduit à ce que l'écart s'intensifie entre les enfants en situation de difficulté et leurs camarades « normaux ».

Puis est évoquée l'hypothèse du déficit expérientiel qui renvoie au fait que les activités dont bénéficient les élèves en difficulté dans leur milieu d'origine ne seraient pas suffisamment diversifiées, ou qu'elles n'auraient que peu de parallélisme avec les tâches scolairement reconnues comme la norme et, par conséquent, ils ne pourraient pas acquérir les compétences nécessaires à la réussite scolaire.

Enfin, le dernier des facteurs désignés par les auteurs est le déficit de motivation. La motivation est un moteur de l'apprentissage car elle détermine l'énergie et les ressources attentionnelles que le sujet décide d'imputer au traitement de son environnement. Il est communément admis que les difficultés d'apprentissage ont pour origine un manque de motivation pour l'école en général et les activités scolaires en particulier (Young, 1997, in Cèbe & Goigoux, 1999).

Très souvent usitées sans distinction, les expressions « difficulté d'apprentissage » et « trouble d'apprentissage » renvoient à des réalités différentes. Le trouble d'apprentissage se distingue de la difficulté d'apprentissage. Les troubles d'apprentissage font référence à un

groupe de dérèglements causés par un dysfonctionnement cérébral pouvant résulter d'une lésion, d'une anomalie génétique ou d'un développement cérébral inadéquat. Ces dérèglements se manifestent par l'arrêt du développement ou le développement déviant d'une compétence liée à l'un ou l'autre des domaines suivants : la mémoire, l'attention, le raisonnement, la coordination, la communication, la lecture, l'écriture et le calcul. Étant donné son origine neurologique, le trouble d'apprentissage est persistant, voire permanent, en dépit d'une intervention adaptée contrairement à la difficulté qui est transitoire et passagère.

Le trouble d'apprentissage n'est pas synonyme d'incapacité à apprendre sur le plan intellectuel. Il traduit une difficulté à traiter l'information. En effet, le trouble d'apprentissage interfère avec la capacité du cerveau à absorber, à entreposer ou à récupérer l'information. Ce déficit cognitif a ainsi un impact sur la façon dont une personne perçoit, reçoit, comprend et exprime une information. Pour pouvoir dire qu'un enfant a un trouble d'apprentissage, une évaluation devra être faite par un spécialiste tel qu'un neuropsychologue ou un orthophoniste. Un diagnostic qui va nécessiter un soutien approprié. Bien qu'il n'existe aucune cure, aucun moyen de l'enrayer, il est, toutefois, possible d'en diminuer les conséquences sur la vie de l'individu et ce, de deux façons : la rééducation et l'accommodation.

- la dysphasie : qui est un trouble neurodéveloppemental lié au langage qui affecte la compréhension et/ou l'expression d'un message verbal, peu importe la modalité de présentation, oral ou écrit ;

- la dyslexie : qui est une difficulté propre à l'acquisition de la lecture.

- la dyscalculie : trouble spécifique des apprentissages touchant la sphère de la numératie (comprendre, utiliser, interpréter ou communiquer à l'aide des nombres ;

- la dysgraphie : ce trouble affecte l'écriture et son tracé. L'écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur ;

- le trouble déficitaire d'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) : c'est un trouble comportemental le plus fréquent chez les enfants et les adolescents. A des degrés variables, il peut perturber le fonctionnement personnel, scolaire, familial et social.

Concernant la difficulté d'apprentissage, si une intervention adaptée est faite auprès de l'enfant, et ce, en fonction de ce qui est difficile pour lui, elle se dissipera. Donc si la difficulté éprouvée est au niveau d'une notion en français (par exemple les adjectifs), tant que cette notion

ne sera pas revue et intégrée pour qu'il soit capable de la transférer dans d'autres situations, l'enfant aura une difficulté. Toutefois, lorsque cette notion sera bien comprise, l'enfant pourra continuer ses apprentissages comme il le faisait avant (Fecteau, 2011).

L'aide psychopédagogique est mise en place pour tenter de sortir les élèves des difficultés dans lesquelles ils sont enfermés. Ce type d'aide doit pouvoir prendre en compte les caractéristiques individuelles de chaque élève. Il est donc important de tenir compte du style d'apprentissage de chacun d'eux. Car comme le note Mbengone Ekouma (2018, p.162) : « le style d'apprentissage détermine fortement le style d'enseignement ».

Définir le style d'apprentissage est une question à laquelle il est difficile de répondre de manière simple. La lecture des nombreux écrits sur le style d'apprentissage met rapidement en évidence la pluralité et la diversité des définitions de ce concept (Chevrier, Fortin, Leblanc et Théberge, 2000). Le style est une manière personnelle d'agir, de se comporter. L'évocation de ce terme dans le contexte scolaire renvoie à une conception de l'individuation de l'activité éducative. Il renvoie en effet à l'idée qu'il existe une différenciation chez les individus quant à leur capacité à apprendre pour les élèves ou à enseigner pour les éducateurs ou enseignants.

Selon le Dictionnaire de psychologie (2004, p.687), « le style d'apprentissage est un ensemble de caractéristiques individuelles qui concernent la manière préférée de traiter les informations. Il correspond à « la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient » (Dunn & Dunn, 1993, in Mbengone Ekouma, 2018, p.155). C'est un ensemble d'activités cognitives, affectives et physiologiques propres à un individu renvoyant à la manière dont il perçoit, interagit et répond dans un environnement d'apprentissage (Keefe, 1979).

En effet, si chaque élève a un style d'apprentissage qui lui est propre, il est toutefois nécessaire de préciser qu'il n'existe pas de bon ou mauvais style. L'idéal serait d'adapter les styles d'enseignement aux manières d'apprendre des élèves sans toutefois tendre à enfermer chacun d'eux dans son propre style.

Aussi, est-il important de distinguer style d'apprentissage et stratégie d'apprentissage. Une stratégie est un ensemble d'actions coordonnées en vue d'atteindre un but. Pour Mbengone Ekouma (2018, p.155), les stratégies d'apprentissage font référence à des « actions volontaires (ou involontaires) d'un apprenant qui servent à améliorer une partie de son apprentissage ou

à résoudre un problème dans sa production d'une langue ». C'est un ensemble d'activité par lesquelles le sujet choisit, organise et gère ses actions en vue d'accomplir une tâche ou d'atteindre un but.

Parmi les typologies de styles d'apprentissage, on peut citer le modèle de Kolb (1984) qui distingue deux manières de percevoir l'information (concrète ou abstraite) et deux manières de la traiter (active ou passive). Selon ce modèle, l'apprenant évolue sur des continuums (concret/abstrait et actif/réflexif) selon ses appréhensions mais également selon ses préférences à traiter ou à percevoir l'information (Mbengone Ekouma, 2018). En combinant les modes préférés de perception et les modes préférés de traitement de l'information, l'auteur a défini quatre styles différents et décrit les modes d'apprentissage qui conviennent le mieux à chacun d'eux. Le tableau suivant fait une présentation de chacun des styles d'apprentissage.

Styles	Définition
Intuitif-pragmatique ou concret- réfléchi (divergent)	· Désire connaître le pourquoi d'une situation · Cherche à raisonner sur des informations concrètes · Explore ce que le cours, le sujet a à offrir · Préfère que les informations lui soit présentées d'une manière détaillée, systématique, raisonnée, etc.	Intuitif-réflexif ou réflchi-abstrait (assimilateur)
· Désire répondre à la question "Qu'y a-t-il à connaître?" · Préfère que les informations soient exactes et que leurs présentations se fassent d'une manière organisée · Respecte la connaissance de l'expert

Plusieurs autres styles d'apprentissage ont été proposés et mis en évidence par

Zakhartchouk en 1999, notamment ceux fonctionnant par paires (Mbengone Ekouma, 2018). On a à cet effet les paires :

- dépendants/indépendants ; - productifs/consommateurs ; - conviviaux/individualistes ; - intensifs/économes ;

Cette classification des styles d'apprentissage ne doit pas conduire à une considération rigide des manières d'apprendre chez les individus au risque de les enfermer de façon absolue dans des schémas théoriques qui ne rendent compte que d'un aspect limité de la réalité telle que vécue par les personnes (Mbengone Ekouma, ibid.).

Nous venons de passer en revue les différents concepts et notions clés de notre travail. Dans le but de nous imprégner de ce que disent les autres recherches sur le sujet qui constitue la trame de ce mémoire, le chapitre suivant se consacrera à la revue de la littérature, puis nous saisirons l'occasion d'aborder l'approche théorique, la problématique et les hypothèses de notre étude.

CHAPITRE III : RECENSION DES TRAVAUX ANTERIEURS, APPROCHE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE

Nous traiterons dans ce chapitre des points suivants : d'abord la revue des travaux antérieurs ayant un lien avec les objectifs du sujet traité dans ce mémoire ; puis l'approche théorique qui abordera le champ d'étude et le cadre d'analyse théorique, la problématique ; et enfin, nous exposerons les hypothèses.

Toute recherche se fonde sur des connaissances et savoirs préexistants à partir desquels émergent des questionnements. Concernant la revue des travaux antérieurs, Grawitz (1993, p. 483) souligne la prudence de « prendre connaissance de la bibliographie, soit sur le même problème traité en d'autres lieux, soit sur des problèmes différents, mais étudiés au même

endroit et pouvant mettre en cause des données semblables ». A cet effet, nous avons organisé les travaux traitant de notre sujet en les regroupant selon qu'ils abordent les points suivants :

- L'impact d'une intervention psychopédagogique sur les apprentissages des élèves en difficulté : Bosson (2008) ;

- L'effet de la schématisation sur la résolution des problèmes : Nze (2016) ;

- L'impact pédagogique de l'utilisation des cartes mentales : Farrand, Hussein et Hennessy (2002), Assenarre (2009), Longeon (2010), Nikolic (2014), Mbengone Ekouma (2016b) et Courtois (2017) ;

- L'intérêt pratique des styles d'apprentissage : Chartier (2003) et Hijazi (214) ;

III.1.1 Impact d'une intervention sur les apprentissages des élèves en difficulté

En 2008, Bosson a rédigé une thèse dont l'objectif majeur était de comprendre les mécanismes du transfert des stratégies au sein d'une intervention métacognitive auprès des élèves présentant des difficultés d'apprentissage. Plus particulièrement, elle vise à évaluer son intervention métacognitive en comparant les résultats aux pré et post-tests de mathématiques des élèves du groupe expérimental et du groupe contrôle et d'évaluer les effets d'apprentissage au cours de l'intervention, par l'analyse de trois cas, l'influence de la métacognition, de la motivation et du type de stratégie sur le transfert. Afin d'atteindre les objectifs susmentionnés, l'auteure émet l'hypothèse générale selon laquelle « le transfert de stratégies cognitives et métacognitives est augmenté par une intervention métacognitive ».

Cette étude a porté sur 16 élèves en difficulté scolaire dont l'âge variet entre 8,4 et 12,2 ans de la 3^ème et de la 6^ème primaire. Ces élèves ont été divisés au départ en deux groupes dont un groupe expérimental (GE1) et un groupe contrôle (GC) de 8 individus chacun. La démarche débute par des entretiens avec les élèves et leurs parents aux fins de déterminer la nature de la difficulté. La méthodologie consiste en une phase de pré-test, une phase d'intervention et deux phases de post-tests (divisé en post-test immédiat et post-test différé). Les instruments utilisés sont des tests scolaires, le K-ABC (Kaufman Assement Battery for Children). Le groupre contôle (GC) du pré-test va devenir le groupe expérimental 2 (GE2).

Les résultats les plus en vue montrent que les élèves du GE1 obtiennent de meilleurs scores au post-test immédiat que les élèves non entraînés. Par ailleurs, les scores des élèves du GE1 montrent qu'ils maintiennent les stratégies du post-test différé.

Cette étude est compatible avec la nôtre parce qu'elle vise à montrer que l'enseignement de stratégies aux élèves en difficultés d'apprentissage amène ces derniers à améliorer leurs capacités à résoudre des problèmes. De plus elle met en exergue les conséquences positives d'une intervention dans un processus visant à réintroduire les élèves dans les apprentissages. En effet, notre ambition est de montrer qu'une intervention avec la carte mentale peut tout aussi être efficace.

La question de la schématisation est abordée par Nze (2016) dans son mémoire de fin d'études. Constatant un infime usage du schéma au 3^ème cycle primaire et reconnaissant que les élèves possèdent chacun ses caractéristiques psychologiques propres, l'auteur cherche à mettre en évidence l'effet de la schématisation sur la résolution des problèmes mathématiques. Ainsi, en vue de savoir dans quelle mesure cela est possible, il soutient que le type de stratégie favorise la résolution de problèmes arithmétiques chez l'élève de 5è année primaire. Plus spécifiquement :

- plus les élèves de 5^ème année utilisent la schématisation, plus ils obtiennent de meilleurs résultats lors de la résolution de problèmes arithmétiques ;

- et inversement, moins les élèves de 5^ème année utilisent la schématisation, moins ils obtiendront de meilleurs résultats lors de la résolution de problèmes arithmétiques.

Pour vérifier ces affirmations, Nze (2016) adopte une méthode expérimentale comparative mettant en jeu un pré-test et un post-test. L'expérimentation porte sur 98 élèves dont 49 filles et 49 garçons divisés en un groupe témoin et un groupe expérimental. Au pré-test l'auteur cherche à identifier les stratégies utilisées par les élèves au quotidien. Au post-test, trois jours après que les enseignants et les élèves du groupe expérimental (GE) aient été formés au processus de schématisation, le groupe témoin (GT) va résoudre un problème sans utiliser le schéma, ce qui ne sera pas le cas pour l'autre groupe.

Les résultats montrent qu'au pré-test les résultats des deux groupes sont identiques (GE = GT). A contrario, au post-test, une différence est visible entre les deux groupes dont GE = 53,06% de réussite contre GT = 6,2%.

Cette étude révèle que les stratégies de schématisation peuvent contribuer considérablement à favoriser les apprentissages. C'est également cet objectif qui oriente notre travail.

Dans un article, Ferrand, Hussain et Hennessy (2002) se donnent pour objectif de mesurer l'efficacité de la technique de la carte heuristique par rapport aux méthodes habituelles d'apprentissage chez des étudiants en médecine en ce qui concerne le rappel des connaissances. Leur population est composée de cinquante étudiants repartis en deux groupes équitables dont l'un est le groupe « MM » (groupe qui a recourt à la technique de la carte mentale) et l'autre le groupe témoin. Les auteurs adoptent comme méthode de soumettre pour lecture un texte aux apprenants et à l'issue de laquelle les étudiants de chaque groupe seront invités à répondre à des questions. Le groupe « MM » utilisera la carte mentale pour y répondre et l'autre utilisera la méthode traditionnelle. Les résultats montrent que le groupe « MM » a fait un meilleur rappel des items corrects que l'autre groupe. Et la motivation des étudiants du groupe « MM » semble avoir été plus élevée que celle du groupe témoin.

Cette étude va dans le sens d'une plus-value qu'apporte la carte mentale aux apprentissages. Elle rejoint notre projet même si la population étudiée n'est pas semblable à la nôtre.

Assenarre (2009), quant à lui, a commis un essai après avoir fait le constat que la carte mentale était méconnue des professionnelles et professionnelles de l'éducation et qu'aucune méta-analyse ne s'est intéressée aux avantages de la carte mentale pour les apprentissages en contexte éducatif. Son objectif est alors d'évaluer, à partir d'une recension de dix travaux traitant des avantages de la carte mentale sur les apprentissages, l'apport pédagogique de la carte mentale chez les élèves du primaire en difficulté d'apprentissage. Les résultats que l'auteur a recueillis décrivent deux tendances : d'abord la carte heuristique se présente comme un outil efficace dans un contexte d'apprentissage indépendamment du contexte éducatif, de la clientèle ou de son utilisation ; de plus, la carte heuristique semble avoir davantage bénéficié aux élèves du primaire qu'aux élèves des cycles supérieurs

L'auteur tire la conclusion selon laquelle il y a eu une plus-value pédagogique significative de la carte heuristique chez les élèves du primaire. Elle fait preuve d'une efficacité en tant que stratégie d'apprentissage et outils plaisant. Cette étude rejoint nos objectifs en ce sens qu'elle montre les différents apports de la carte mentale en contexte éducatif. Ce texte soutient la contribution de la carte mentale comme stratégie dans la prise en charge des difficultés d'apprentissage des élèves du primaire.

Dans son étude, Longeon (2010) part du constat qu'il existe, depuis Buzan (1970) jusqu'à Novak (1998), des techniques de représentations spatiales des concepts qui, malheureusement, n'ont jamais fait l'objet d'expérimentation dans le cadre de leur capacité à favoriser l'évaluation des connaissances.

Au vu d'un tel constat, l'auteur se fixe pour objectif de voir si dans le sillon d'une expérimentation la carte heuristique permet d'évaluer les connaissances des élèves. Pour ce faire, il formule l'hypothèse selon laquelle le résultat de la représentation spatiale des concepts élaborés par la carte heuristique devient une trace sur l'état actuel des connaissances de l'apprenant pouvant être évalué par un enseignant.

Pour atteindre son objectif, Longeon (2010) fait recours à la matrice de critères élaborée par Novak et Gowin en 1984 permettant d'évaluer des cartes conceptuelles. Cette grille facilitera l'étude comparative des productions des apprenants que l'auteur codifie Ca avec une carte de référence produite par un enseignant codifiée Cr. L'expérimentation se déroule en deux activités dont la première consiste dans un premier temps à présenter la carte heuristique, ses origines et ses modes de construction aux apprenants. Puis dans un autre temps, les élèves réalisent sur feuille une carte heuristique sur un concept de leur choix. La deuxième activité porte sur le recours par les élèves à un logiciel d'élaboration d'une carte heuristique. L'expérimentation porte sur 12 apprentis en seconde et première année commerce et première année mécanique âgés de 16 à 25 ans.

Les résultats obtenus dans chaque activité semblent conforter l'hypothèse de départ. En effet, les résultats de l'activité 1 montrent des points communs au niveau sémantique entre les productions Ca et Cr. Cependant, il existe des différences au niveau de l'organisation des idées. Les conclusions de l'activité 2 montrent que les sujets trouvent assez aisément les mots principaux à mettre dans la carte et parviennent à les rattacher au concept central. Toutefois, apparaissent des difficultés à établir des liens croisés entre les mots. Du point de vue de l'organisation du graphique, la majorité des sujets a choisi l'organisation en étoile. De plus, le taux de similitude entre la production Ca et Cr est forte, soit un taux de 79% pour la hiérarchisation et de 52,5% pour les mots clés.

En guise de conclusion, l'auteur reconnaît que l'élaboration de la carte heuristique est un exercice laborieux dont la maîtrise est fonction d'un entraînement continuel. Son utilisation pour l'évaluation ne saurait être systématique. L'éducateur devra s'assurer que l'enfant a intégré durablement l'outil afin qu'il puisse être directement autonome dans ses apprentissages.

L'étude de Longeon (2010) présente un intérêt pour nous en ce qu'elle nous permet de comprendre comment le recours à la représentation graphique des concepts permet d'apprécier le niveau de connaissance d'un élève sur une notion donnée. C'est aussi l'occasion d'indiquer que la carte mentale est un outil qui peut être aussi usitée par les enseignants. Elle montre comment dans un contexte d'aide psychopédagogique l'éducateur peut se renseigner sur le niveau de connaissance d'un élève en difficulté par rapport à une matière donnée.

Nikolic (2014), dans son étude, constate que peu de travaux ont porté sur l'efficacité de la carte heuristique comme activité de pré-écriture tandis que son efficacité en tant qu'outil d'apprentissage et d'organisation a été démontrée dans plusieurs disciplines. Ainsi, en prenant pour objet l'application de la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage dans la production écrite en langue étrangère et son impact sur la cohérence textuelle, l'auteur se fixe comme objectif de voir si la capacité des scripteurs à produire des cartes heuristiques cohérentes est liée à leur capacité à réaliser des textes cohérents en FLE.

Ces trois hypothèses vont diriger la démarche expérimentale de l'auteur. Pour ce faire, il va s'intéresser à des étudiants de l'université de Lettonie âgés de 20 ans et inscrits en Français Langue Etrangère (FLE). En raison de la variation de leur niveau de français-certains sont de niveau intermédiaire (A2) et d'autres de niveau indépendant (B2) selon l'échelle standardisée du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)-le groupe requiert une caractéristique hétérogène. Ayant débuté la première phase avec 15 sujets (N=15)

l'expérimentation dans la deuxième phase s'est achevée avec un effectif de 8 sujets (N=8). Ainsi, Nicolic (2014) opte pour une démarche qui repose sur deux tests :

- Un pré-test dans lequel la tâche consistera, pour les étudiants, à rédiger un texte en classe pour une durée de 60 minutes. Les sujets sont empruntés à un examen officiel/ celui du diplôme d'étude en langue française (DELF). Dans cette phase, les sujets sont libres de choisir leur brouillonnage, c'est-à-dire leur mode de préparation de la rédaction de leur texte ;

- Un post-test dans laquelle la réalisation de la carte heuristique est imposée comme stratégie de brouillonnage. Les sujets sont alors contraints de préparer leur texte en ayant recours à la carte heuristique.

Une séance de formation sur l'utilisation de la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage a été offerte aux apprenants entre la phase de pré-test et celle de post-test. Le traitement des données a été réalisé en trois moments. Dans un premier temps, les écrits ont été évalués par un professeur neutre, titulaire du certificat d'examinateur-correcteur des épreuves du DELF. La grille d'évaluation élaborée par l'évaluateur a été basée sur les critères des descripteurs du niveau B2. Deux indices ont été évalués: la cohérence du texte et la compétence linguistique en langue française. Deuxièmement, à la fin de la production post-test, un questionnaire a été rempli par les étudiants dans le but d'évaluer sur une échelle de 1 à 4 (pas du tout d'accord; plutôt pas d'accord; plutôt d'accord; tout à fait d'accord) la véracité de trois affirmations portant sur l'accueil général de la carte heuristique comme outil de brouillonnage (je comprends bien comment faire des cartes heuristiques; la carte heuristique m'aide à organiser mes idées et à mieux écrire ; je vais utiliser cet outil dans l'avenir).

Et dans un troisième instant, les cartes heuristiques construites par les scripteurs lors du brouillonnage au post-test ont été évaluées. Leur évaluation, basée sur une échelle de 1 à 4 (incohérente ; peu cohérente ; cohérente ; assez cohérente) visait la capacité du scripteur à construire une structure spatiale, nodale et arborescente qui soit claire, cohérente et bien disposée sur la feuille.

Les résultats obtenus par l'auteur montrent que la carte heuristique comme stratégie de brouillonnage n'a pas d'impact significatif sur la cohérence du texte rédigé. La mise en comparaison donne des résultats mitigés. Certains scripteurs qui avaient produit des textes plus cohérents ont aussi construit des cartes heuristiques plus cohérentes. De l'autre côté, les scripteurs qui présentent une faible cohérence cartographique ont produit des textes d'une cohérence égale ou supérieure aux autres scripteurs.

Indépendamment de leur compétence linguistique en langue étrangère, les scripteurs ont une capacité différente à produire des textes cohérents. Cette capacité est probablement fonction de la façon dont ils planifient au niveau conceptuel. En effet, deux niveaux distincts auxquels opèrent les scripteurs (niveau conceptuel et niveau linguistique) existent. Les compétences linguistiques n'impactent donc pas les capacités à produire des textes cohérents.

Les derniers résultats renseignent que la carte heuristique paraît plus appréciée et mieux accueillie par les étudiants qui parviennent à mieux organiser leurs idées et à réaliser des textes cohérents que par ceux qui font plus de progrès et qui bénéficient davantage de son utilisation. En conclusion l'auteur estime que « les scripteurs qui organisent et hiérarchisent mieux au niveau conceptuel trouvent la carte heuristique ?...? plus compatible avec leur mode de pensée » (Nicolic, 2014).

Cette étude rejoint la nôtre en ce sens que l'auteur reconnaît l'apport pédagogique de la représentation graphique des idées et particulièrement de la carte heuristique. Ce type de formalisation regorge un intérêt capital par rapport à la production de texte (Dambreville, 2014). Elle démontre dans notre intérêt que le COP peut en avoir recours dans le but d'aider les élèves qui ont des difficultés à organiser leurs idées en vue de rédiger harmonieusement un texte pendant les devoirs.

Dans un article, Mbengone Ekouma (2016b) se questionne de la façon suivante : dans quelle mesure la carte conceptuelle peut-elle favoriser l'enseignement de la géographie ? Elle fait l'hypothèse que la méthode d'enseignement favoriserait la construction des savoirs au cours de géographie. Son étude porte sur cent dix (110) élèves du lycée Mbélé âgés entre 12 et 14 ans.

La procédure a porté sur la sélection de deux enseignants dont l'un d'eux a été formé à la méthode de la carte mentale pendant quatre (4) semaines. Les élèves, eux, ont été répartis en deux groupes de 55 élèves chacun dont l'un a suivi le cours avec la méthode de la carte conceptuelle et l'autre avec la méthode transmissive. Une évaluation sommative a été opérée par chaque enseignant. Les élèves du groupe ayant bénéficié de la carte conceptuelle ont été invités à rappeler le cours en utilisant cette technique et les autres ont été amenés à utiliser la méthode traditionnelle pour rappeler le cours.

Les résultats ont montré que les élèves du groupe expérimental (ceux ayant eu recours à la carte conceptuelle) ont obtenu de meilleurs scores que ceux du groupe témoin. Aussi, existe-t-il une différence significative entre les résultats des deux groupes. Par conséquent, la carte conceptuelle a favorisé l'assimilation du contenu et la rétention du vocabulaire. Mbengone

Ekouma (2016b) conclue son article en soulignant que la carte conceptuelle servirait d'indicateur d'apprentissage. Elle constitue une aide à la compréhension écrite en géographie et serait un outil complémentaire aux styles d'enseignement.

Cet article a un intérêt dans ce travail parce qu'il met en relief l'importance et la plus-value des organisateurs graphiques dans les apprentissages. Nous croyons avec l'auteure que ce type d'outil peut avoir un impact sur les savoirs tant d'un point de vue qualitatif que quantitatif.

Courtois (2017), pour sa part, a mené une étude intitulée « l'influence de l'utilisation des cartes mentales sur la mémorisation des concepts de sciences » dans le cadre d'un mémoire de fin d'études. La profusion d'études mettant en avant les potentiels atouts des cartes mentales ainsi que leur apparition et leur développement dans le domaine de l'éducation ont conduit l'auteure à constater que de nombreux enfants éprouvent des réels problèmes quant à la mémorisation des contenus d'enseignement. Ainsi, ils se retrouvent démunis face à leurs leçons en situation d'apprentissage.

En s'intéressant à l'apport de l'utilisation des cartes mentales chez les élèves dans le cadre des sciences, l'auteure tente d'établir des liens entre ces outils et la facilitation de la mémorisation. Pour ce faire, elle formule la problématique suivante : « à l'école, les cartes mentales favorisent-elles la mémorisation des concepts de sciences ? » Pour y apporter des éléments de réponse, Courtois (2017) va procéder à une expérimentation dans une classe de CE2 composée de 23 élèves susceptibles de s'être déjà familiarisés avec l'usage de la carte mentale.

L'expérimentation aura pour objectif de mettre en place une séquence de sciences dans la classe. La thématique va tourner autour du mouvement du corps humain et les membres qui sont en action dans ce processus.

La classe choisie pour l'expérimentation va être scindée en deux groupes dont un qui fera usage de la carte mentale et un autre qui procédera à la synthèse de texte. L'exercice se déroule en deux phases. Il consistera dans un premier temps à réaliser, pour le premier groupe, une carte mentale sur les mouvements du corps et d'en faire une synthèse pour le deuxième groupe avec possibilité de faire des brouillons pour les deux groupes. Et dans un deuxième temps le groupe ayant recours à l'outil (carte mentale) sera invité à recopier une carte mentale sur la leçon au tableau.

Au cours de cette expérimentation, l'auteure fera une comparaison des productions à plusieurs niveaux : la construction de la carte mentale (organisation de la structure et

hiérarchisation des idées), la connaissance du vocabulaire, la compréhension des liens entre les éléments et l'évaluation des brouillons. Pour traiter les données, l'auteure fait recours à la matrice des critères qualitatifs et quantitatifs énoncée par Longeon (2010) et à partir delaquelle elle retient uniquement les critères sur l'organisation spatiale et les niveaux hiérarchiques.

L'étude de Courtois (2017) débouche sur plusieurs résultats. Du point de vue de la construction de la carte mentale, on observe que les élèves dans leur majorité ont réalisé leur carte mentale en réseau (7 élèves sur 8) puis en étoile (1 élève sur 8). Au niveau de la hiérarchisation nombreuse sont les sujets qui ont eu recours à trois niveaux (6 sur 8 élèves), puis quatre niveaux et deux niveaux. Ces derniers résultats montrent que « les enfants semblent avoir un bon niveau de maîtrise en raison de la proximité de leurs niveaux d'avec ceux de la carte de référence qui en possède 5 niveaux » (Courtois, 2017).

Quant à la copie de la carte mentale de la leçon au tableau, on se rend compte que la majorité des sujets ont des problèmes d'organisation spatiale (73% des élèves) contre 27% d'entre eux (soit 3 élèves) qui n'éprouvent pas trop de difficulté.

Pour la phase d'évaluation des connaissances du vocabulaire lié aux membres participant au mouvement du corps humain, l'étude révèle que les élèves ayant fait usage de la carte mentale ont de légers meilleurs résultats que ceux qui ont réalisé la synthèse de texte soit 59% des réponses correctes pour les premiers et 51% pour les deuxièmes. L'évaluation de la compréhension relève que les réponses attendues chez les sujets qui ont fait la synthèse de texte sont légèrement supérieures à ceux qui ont utilisé la carte mentale. On peut alors être amené à souligner que les écarts entre ces deux catégories de sujets ne sont pas très significatifs. L'auteure estime à cet effet que ces résultats ne permettent pas de conclure sur l'efficacité des cartes mentales dans la révision d'une leçon en sciences. Nonobstant ce fait, les cartes mentales, précise l'auteure, peuvent être utilisées en classe à condition de prendre des précautions de préparation par l'enseignant afin de s'assurer de l'entière intégration de cet outil par l'élève.

Cette étude porte l'intérêt de montrer les applications de la carte mentale dans les apprentissages. Elle donne quelques informations sur la possibilité de faire recours à la carte mentale pour apprendre même si les résultats ne permettent pas de formuler des conclusions pertinentes. Elle révèle en effet l'intérêt pédagogique de cet outil ainsi que des limites qui sont les siennes. Le COP peut, dans le cadre de l'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté de révision, leur conseiller son utilisation. Ceci dit, la carte mentale se pose comme un outil important pour l'aide auprès des élèves en difficulté d'apprentissage.

Dans une perspective de pédagogie différenciée, Chartier (2003) a pour objectif de montrer l'ambigüité existante autour de la notion de style d'apprentissage ainsi que la nécessité pratique d'en tenir compte dans l'action éducative.

En partant du constat selon lequel les difficultés d'apprentissage ont longtemps été conçues uniquement comme résultant de déficits de l'efficience intellectuelle des apprenants, l'auteur se convainc que les différences de performance sont en fait liées aux différences de style. Ainsi, tentant de saisir la notion de style d'apprentissage à travers la convocation de plusieurs modèles théoriques, Chartier (2003) admet que le flou conceptuel qui caractérise cette notion est fonction de « la médiocre qualité scientifique de beaucoup de modèles parmi lesquels les pédagogues praticiens choisissent parfois, hélas, en fonction de critères superficiels, ou parce que le modèle conforte leurs préconceptions ». C'est dire que ce foisonnement d'approches concernant cette notion complexifie une possibilité de consensus autour de cette dernière.

Toutefois, cette absence de consensus autour de la notion de style d'apprentissage n'entache en rien l'importance d'en tenir compte dans les apprentissages des élèves. Les styles d'apprentissage permettent une approche de l'apprenant invitant à une prise en compte des caractéristiques personnelles des apprenants. Les réponses des individus en termes de comportement dans les situations d'apprentissage sont le fait d'interactions entre des composantes de la situation de formation et des caractéristiques dynamiques personnelles.

Cet article est important pour notre étude parce qu'il nous renseigne sur le fait que l'aide que le COP doit apporter aux élèves en difficulté doit être adaptée et personnalisée en fonction des caractéristiques singulières de chacun d'eux. Ce qui sous-tend la nécessité pour lui de connaître les caractéristiques de chaque élève bénéficiant d'un accompagnement psychopédagogique et donc d'identifier le style d'apprentissage de chacun afin que la carte mentale, qui fait l'objet du présent travail, ne puisse être proposée de façon inadaptée aux élèves (Regnard, 2010).

En 2014, Hjazi a commis une étude dont l'objectif principal était d'identifier les effets de l'utilisation de la carte mentale sur les compétences cognitives et la performance technique en escrime chez les étudiants de cette discipline. Dans le dessein d'atteindre cet objectif il formule les hypothèses ci-dessous :

- Il y a des différences significatives entre les scores au pré et au post-test pour les groupes expérimentaux et contrôle à la fois aux compétences cognitives et à la performance technique en faveur du post test ;

- Il y a des différences significatives entre les groupes expérimentaux et contrôle au post test à la compétence cognitive et à la performance technique en faveur du groupe expérimental.

Son étude porte, en effet, sur 46 étudiantes réparties en deux groupes de 23 parmi lesquels le groupe expérimental a bénéficié de l'enseignement de la carte mentale tandis que la méthode conventionnelle a été appliqué au groupe contrôle.

Après une série de test pour identifier les styles d'apprentissage des étudiantes et mesurer leur niveau de compétence cognitive et de performance technique, les étudiantes ont été amenées à dessiner les cartes mentales d'un plan curriculaire d'escrimes.

Les résultats ont révélé que le style d'apprentissage préféré de l'échantillon était le visuel suivi de l'auditif et du kinesthésique. Ces résultats montrent également qu'il y a des différences significatives entre le pré et le post pour les deux groupes à la performance technique et à la compétence cognitive en faveur d'un post test. Enfin il y a des différences significatives entre le groupe contrôle au post-test de la compétence cognitive pour le groupe expérimental et pas de différences significatives entre les deux groupes au post test de la performance d'une méthode traditionnelle.

Cette étude parle en faveur d'un effet positif de la carte mentale sur les compétences cognitives des apprenants. C'est une idée que nous tendons à partager dans notre travail. Cette étude convoque tout comme nous les styles d'apprentissages.

Une approche théorique renvoie à un ensemble de connaissances scientifiquement établies qui tente d'expliquer une question, un problème. La présentation du fondement théorique d'une étude vient en complément aussi bien de la définition des concepts que de la revue de la littérature. Elle sert à circonscrire théoriquement notre travail. Cette étape consistera en la présentation du champ d'étude, du cadre théorique dans lequel s'oriente notre étude ainsi que la problématique.

La présente étude s'inscrit dans le cadre des sciences de l'éducation et, particulièrement, dans les champs de la psychopédagogie scolaire, la psychologie des apprentissages et la psychologie cognitive.

L'objet de la psychopédagogie scolaire est multiforme dont l'aspect le plus essentiel est de faciliter le retour aux apprentissages des élèves. Cette forme disciplinaire trouve un regain d'intérêt en raison du contexte dans lequel s'orientent les politiques éducatives actuelles en Occident et progressivement en Afrique : celui de l'aide personnalisée aux élèves en difficulté. Cet objectif a conduit les décideurs à former et orienter des éducateurs spécialisés dans les différents établissements afin de minimiser l'échec scolaire. La présence des COP en établissement est sensée répondre à ce besoin.

La psychopédagogie scolaire convient à notre étude car elle répond aux mêmes objectifs que nous nous sommes fixés plus haut. Elle consiste à fournir des outils efficaces et adaptés aux caractéristiques individuelles des élèves en difficulté. Ainsi, nous tentons par la présente étude à montrer s'il y a un intérêt à adopter la carte mentale comme dispositif d'aide psychopédagogique des élèves qui rencontrent un certain nombre de problèmes au cours de leurs apprentissages.

La psychologie cognitive, quant à elle, s'attache à comprendre les processus mentaux associés aux connaissances pour générer des prédictions comportementales. C'est une étude scientifique des fonctions cognitives humaines : la mémoire, le langage, les perceptions, le raisonnement, la résolution d'un problème, etc. Elle est d'un grand intérêt dans la présente étude en ce sens qu'elle permet de rendre compte de la manière dont la carte mentale active les différents processus mentaux enjeu dans la l'appropriation, la mémorisation et l'extériorisation des connaissances. La carte mentale est fortement liée au fonctionnement de la mémoire et du cerveau, objets de la psychologie cognitive.

Le dernier champ dans lequel s'inscrit cette étude est celui de la psychologie des apprentissages. Cette discipline s'intéresse de façon générale aux processus d'apprentissage ou à comprendre comment l'être humain est capable de développer de nouvelles attitudes, connaissances et compétences sur le plan de l'acquisition comme de l'invention. Ainsi, la carte mentale représente un dispositif qui favorise les apprentissages et la mémorisation. Elle est une méthode d'enseignement active, favorise la dynamique de groupe (Kremer & Verstraete, 2014) et l'acquisition des savoirs (Mbengone Ekouma, 2016b).

Le champ d'étude ayant été défini, il convient à cet effet de préciser le modèle théorique dans lequel notre travail va s'inscrire. Pour cela, nous irons faire un rappel des théories avant d'indiquer le cadre théorique retenu.

Plusieurs auteurs ont abordé la question des apprentissages selon des vues variées. Ces différentes interprétations constituent ce qu'il tient lieu d'appeler « les théories des apprentissages » auxquelles nous avons brièvement fait allusion dans les lignes précédentes. L'objectif de notre travail étant de comprendre dans quelle mesure la carte mentale serait un outil facilitant l'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté d'apprentissage, certaines de ces théories pourraient apporter quelques éclairages sur notre sujet, car la carte mentale répond dans beaucoup de cas à un besoin pédagogique. Parmi ces multiples théories nous avons retenu d'en aborder quatre (4) dont : la théorie transmissive, la théorie béhavioriste, la théorie constructiviste et la théorie socioconstructiviste.

Pour ce modèle théorique, l'apprentissage se résume à un enregistrement en mémoire du savoir exposé par l'enseignant, comme si ce savoir s'imprimait directement dans le cerveau de l'élève telle une pellicule photographique. Cette conception de l'apprentissage est héritée des pédagogies traditionnelles. Elle « découle du modèle de communication mise au point en 1940 par Shanon et Weaver » (Mbengone Ekouma, 2018, p.146). Le rôle de l'enseignant est de distiller un certain nombre d'informations aux élèves qui écoutent et prennent des notes.

Ici l'erreur est attribuée à la seule responsabilité de l'élève qui aurait manqué d'écoute pendant la dictée de l'enseignant. La remédiation possible serait dans ce cadre d'expliquer à nouveau à l'élève ou de refaire apprendre en lui demandant d'être plus attentif.

Cette théorie a de nombreuses limites parmi lesquelles la non prise en compte du rôle de l'élève et de ses processus cognitifs dans la construction de son savoir. Elle fait table rase de l'autonomie de l'élève. Elle prétend que la nature de l'information que l'enseignant pense communiquer à l'élève est la même que celle que l'élève croit percevoir.

Cet aspect nous conduit à exclure ce modèle dans l'explication de notre travail. Car la carte mentale est un outil qui nécessite un processus coopératif entre l'enseignant et l'élève.

Cette théorie est le croisement de deux (2) courants : « celui de la physiologie animale de Pavlov et celui de la psychologie expérimentale de Thorndike et Skinner » (Mbengone Ekouma, ibid., p.147).

Le behaviorisme ou comportementalisme définit l'apprentissage comme la capacité à donner la réponse adéquate à des stimuli donnés. Il est envisagé comme un processus mécanique dans lequel les comportements de l'apprenant sont déterminés par les renforcements rencontrés : les « bonnes » réponses sont récompensées et reproduites, les « mauvaises » réponses punies et abandonnées. C'est l'apprentissage par conditionnement.

Le rôle de l'enseignant ici est de faire usage volontairement des renforcements pour favoriser l'acquisition de certains comportements tout en faisant disparaître d'autres, de construire, d'organiser les objectifs d'apprentissage et de déterminer des objectifs d'apprentissage précis (Mbengone Ekouma, ibid., p.147). Comme le souligne Mbengone Ekouma (ibid., p. 148), cette théorie met l'accent sur :

- « la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables qui devront être mis en oeuvre dans les apprentissages ,
·

- l'usage de renforcements positifs en cas de bonnes réponses et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs ».

Dans le modèle behavioriste, l'apprenant ne progresse pas à pas. L'erreur est à éviter. Si, toutefois elle survenait, c'est que l'élève n'aurait pas maîtrisé certains prérequis indispensables ou que le savoir n'aurait pas été décomposé en éléments suffisamment petits pour être confondu avec une réponse adaptée à un stimulus.

Cette théorie présente également des limites. Elle ne permet pas de rendre compte par exemple des apprentissages complexes, comme l'acquisition de la lecture. De plus, l'élève y est considéré comme un simple exécutant qui n'a pas conscience des objectifs visés et ne comprend pas la signification de ses actes. Les savoirs nouveaux viennent se superposer les uns autres sans jamais ne se restructurer ni s'enchevêtrer. Or, la démarche d'aide dans laquelle le

COSP entend s'inscrire prend en compte l'implication de l'élève ainsi que sa capacité à se prendre en charge en vue de son autonomie dans les apprentissages. Cette conception théorique ne saurait correspondre avec nos objectifs.

La théorie constructiviste a été fondée et développée en 1975 à l'initiative de Piaget qui a également théorisé sur le développement intellectuel. Le constructivisme apparait en réaction au behaviorisme à qui l'auteur reproche de limiter excessivement l'apprentissage à l'association stimulus-réponse.

Selon cette théorie, la construction de la connaissance est le résultat d'un processus d'interaction entre le sujet et le milieu, processus qui produit un système de connaissances organisées qui ne peut se réduire à une simple accumulation. En d'autres termes, « les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions » (Mbengone Ekouma, 2018, p. 149). Schématiquement, on peut dire que toute connaissance nouvelle est confrontée à la structure cognitive existante afin d'y être intégrée.

Le processus adaptatif qui va alors s'engager opérera par assimilation ou par accommodation. L'assimilation, c'est l'appropriation par le sujet d'un élément externe dont la structure est compatible avec le système cognitif existant. L'accommodation est l'adaptation du système cognitif existant aux variations externes qu'il ne réussit pas à assimiler. Ces deux pôles de l'adaptation, assimilation et accommodation, sont indissociables : l'assimilation permet la cohérence du système cognitif, l'accommodation, son adéquation au réel.

Mais l'action constante du sujet sur son environnement peut introduire des perturbations dans le système : certaines acquisitions posent des problèmes, entraînent des conflits intra-psychiques par impossibilité de relier la connaissance nouvelle à la structure cognitive existante. Le sujet répond par des compensations actives, une autorégulation nommée équilibration. Si le déséquilibre est important, l'autorégulation entraînera une restructuration qui tiendra compte des acquisitions nouvelles et sera donc plus solide, plus large et plus générale : on parlera, dans ce cas, de rééquilibration majorante.

De façon pratique, l'apprentissage renvoie à la situation dans laquelle l'élève est placé dans des contextes actifs pour qu'il rencontre et résolve des conflits entre différents schèmes

qui s'élaborent. Dans cette approche théorique, le sujet apprend en s'adaptant au milieu (Mbengone Ekouma, idem., 149).

Les applications pédagogiques de la posture constructiviste sous-tendent d'avoir recours aux pratiques de la pédagogie active qui consistent à placer l'élève au coeur de ses apprentissages. D'après Mbengone Ekouma (2018) ces pratiques reposent sur les actions suivantes :

- valoriser les activités d'apprentissage en mettant l'élève en position centrale et active dans les dispositifs d'enseignement-apprentissage : activités de manipulation d'idées, de réflexion, de recherche, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ,

- évaluer les prérequis (savoirs et savoir-faire) dont disposent les élèves ,

- tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent soit servir de point d'appui, soit faire obstacle à l'acquisition de connaissances nouvelles ,

Les travaux qui ont été conduits dans la perspective du constructivisme ont contribué à la compréhension de la formation des connaissances par l'apprenant et l'apprenante et à l'élaboration de situations didactiques susceptibles de favoriser leur évolution. Toutefois, malgré ces promesses des limites ont été proférées à l'égard de cette théorie.

Au niveau théorique, nombre d'auteurs estiment qu'elle pose problème (Bereiter, 1985 in Arcà & Caravita, 1993). D'abord elle ne définit pas des limites de validité. Car aucun modèle n'est valide à l'absolu et efficacement capable de décrire comment se déroulent les processus de la connaissance, de la compréhension et de l'apprentissage. En outre, on lui reproche de ne pouvoir faire des prévisions et d'inférer des règles de déroulement des processus cognitifs. Enfin, l'axiome de base suivant lequel l'individu est le protagoniste actif du processus de connaissance et que les différentes constructions mentales sont le résultat de son activité court le risque de conduire à un subjectivisme absolu (Arcà & Caravita, 1993).

Au niveau de son application à l'école, l'apprentissage reste une relation privée entre un sujet, les objets, la tâche, le problème. Les relations sociales entre pairs ou avec un éducateur ne semblent pas prééminentes dans le développement cognitif. Dans ces conditions, on voit mal la place de l'enseignement dans ce développement. Or, la carte mentale requiert un système

d'interactions dans lequel se retrouvent l'éducateur, et pour ce qui nous concerne, le COSP et les élèves. Ce qui nous renvoie à convoquer l'ultime théorie que nous avons retenue.

La théorie socioconstructiviste a été élaborée par Vygotski en 1978 (Mbengone Ekouma, 2018) suite aux critiques formulées contre certains aspects du constructivisme. Les constructivistes admettent que des conflits cognitifs peuvent surgir, donc des déséquilibres, puis des équilibrations. Mais ceci reste du domaine du sujet et ne suppose pas essentiellement la présence et la confrontation avec un autre. Plusieurs continuateurs de Piaget, à l'instar de Vygotski, ont remis en cause ce point de vue en insistant au contraire sur les aspects bénéfiques des interactions sociales dans le développement (Mbengone Ekouma, ibid.)

Pour les tenants de cette approche théorique, l'acquisition trouve principalement son origine dans des confrontations d'actions ou d'idées avec des partenaires. Elle passe par « une interaction entre le sujet, la situation et les acteurs de la situation » (Mbengone Ekouma, idem., p. 150). Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitifs par les conflits sociocognitifs qu'ils font naître.

Les apprentissages se font à travers les médiations et interactions avec autrui et avec des outils techniques et sémiotiques. L'enfant et son développement sont conçus non pas de façon isolée mais plutôt en interaction étroite avec les contenus culturels et l'ensemble des pratiques par lesquelles les adultes essaient de rendre possible cette appropriation.

Le processus de médiation passe par ce que Vygotski nomme par « zone proximale de développement ». Ce concept qui occupe une place de choix dans la pensée de ce dernier renvoie à la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l'aide d'adultes plus compétents et celui atteint par l'enfant tout seul. En d'autres termes, l'écart entre ce que l'enfant peut encore savoir et savoir-faire au contact d'autres individus et ce qu'il sait et sait faire. Un enseignement orienté vers un stade déjà acquis est inefficace au regard de celui qui précède le développement.

Le résultat des interactions entre le sujet et des partenaires extérieurs entraine ce qu'on appelle « conflit sociocognitif ». Il naît en effet dans la confrontation des représentations de l'enfant avec celles des autres (enseignants, élèves, pairs). Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalistion, de co-construction, de co-élaboration.

Dans cette approche, l'erreur est l'expression ou la manifestation d'un ensemble de conceptions intégrées dans un réseau cohérent de représentations cognitives, qui se dressent en obstacles à l'acquisition et à la maîtrise de nouveaux concepts. Le franchissement de ces obstacles devient alors le projet de l'acte d'enseignement et l'erreur un épisode dans la restructuration et l'élargissement des connaissances. En outre, l'acte d'enseignement renvoie à l'organisation des situations d'apprentissage propices au dialogue en vue de provoquer et de résoudre des conflits sociocognitifs. Enfin, l'apprentissage est considéré comme la co-construction de ses connaissances en confrontant ses représentations avec celles d'autrui.

L'une des limites de cette théorie est son application dans des situations où l'éducateur est confronté au problème de la pléthore des effectifs dans les salles de classes. Ce type de classes surchargées ne sont pas aisées à gérer et demandent du temps.

Pour finir, il y a lieu de préciser que la théorie socioconstructiviste tend à avoir une correspondance avec les besoins de notre recherche. C'est-à-dire de voir dans quelle mesure nous pouvons proposer une aide aux élèves en difficulté d'apprentissage en convoquant la carte mentale comme outil de médiation. En effet, les processus de construction et de co-construction des connaissances énoncés par cette approche s'accordent aux principes de l'outil dont nous tenons à en faire la démonstration de l'application pédagogique en contexte scolaire.

En effet, d'une part la carte mentale est un outil qui demande à être appris aux élèves par l'intermédiaire d'un enseignant aux fins d'une totale réappropriation par ces derniers et d'un réel impact sur leurs apprentissages. Cette réappropriation passe par un encadrement de l'enseignant qui doit s'assurer que le principe de construction est bien assimilé. Le rôle de ce dernier reste fondamental et justifie pourquoi la théorie socioconstructiviste sied à notre étude. D'autre part, l'utilisation individuelle de cet outil favorise la réflexivité, le réajustement des idées ainsi que la hiérarchisation de la pensée de l'utilisateur (Bessette & Duquette, 2003). Ce qui a pour but de le remettre au centre de la construction de ses connaissances. Ces deux dimensions qui font correspondre le socioconstructivisme et la carte mentale nous invitent à circonscrire notre travail dans ce modèle théorique.

Nous venons de rappeler quelques approches théoriques qui tentent d'expliciter les processus d'apprentissage de même que les limites qui leurs sont faites. Dans les paragraphes suivants nous irons décliner la problématique de notre travail.

L'aide personnalisée en contexte scolaire est l'un des dispositifs auxquels il est fait allusion quand on aborde la question des difficultés d'apprentissage à l'école (Claus, 2016). En France, une variété de dispositifs est mise en place pour répondre aux besoins d'individualisation ou de personnalisation de l'aide scolaire (Félix, Saujat & Combes, 2012). C'est dire que les acteurs du secteur éducatif accordent une place importante au rôle que doivent jouer les enseignants spécialisés et, en l'occurrence, les Conseillers d'Orientation Psychologues.

Dans notre contexte, malgré le fort désire de répondre efficacement au problème des difficultés scolaires, les dispositifs d'aide demeurent encore à l'état embryonnaire. D'une part, un vide existant en matière de politique de remédiation de la difficulté scolaire est observé dans les textes officiels. En effet, aucun article contenu dans la Loi N°21/2011 du 14 février 2012 n'explicite clairement les mesures dédiées au développement d'un système d'assistance personnalisée auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. Toutefois, on soupçonne l'article 91 de cette loi de tendre de façon encore floue vers cet objectif. L'article 91 de ladite loi dispose qu'« au cours du cycle primaire et tout en tenant compte de ses aptitudes au pré-primaire, l'apprenant, en situation de redoublement, peut être orienté par le Conseil d'école, soit vers une formation à un métier de base approprié, s'il est âgé d'au moins douze ans, soit vers un centre de formation des pépinières du sport, soit encore dans un établissement spécialisé, s'il présente d'importantes déficiences».

Tout d'abord, on s'aperçoit que cet article fait du redoublement une difficulté particulière dont la réponse serait la réorientation vers des centres sportifs et les possibles déficiences, quant à elles, auront pour solution l'orientation vers un établissement spécialisé-notons que parmi les établissements spécialisés qu'on peut rencontrer au Gabon il y a entre autres l'Ecole Nationale pour Enfants Déficients Auditifs (ENEDA).

Ensuite, si l'affectation des élèves ayant des déficiences importantes vers des établissements spécialisés rencontre notre assentiment, le problème du redoublement semble mal abordé. Car cet article ne tient pas compte des possibles difficultés à l'origine de ce redoublement et qui pourraient nécessiter une aide particulière. Enfin, cet article fait abstraction des difficultés que peuvent rencontrer les élèves de l'enseignement secondaire qui sont les sujets de notre étude. On se rend compte qu'aucune mention n'est faite à l'égard de l'aide personnalisée comme une priorité dans ce texte officiel.

D'autre part, au sein des établissements, les élèves en difficultés d'apprentissage semblent être livrés à eux-mêmes (Courtois, 2017). L'aide apportée aux élèves identifiés

comme étant en difficulté est soit inexistante, soit inadaptée ou insuffisante d'après nos observations faites pendant le stage de fin d'études.

Comme nous l'avons mentionné dans notre constat, la seule pratique d'aide psychopédagogique proposée aux élèves demeure l'édification d'un planning personnalisé de travail. Si cet outil est non négligeable au regard de l'importance de l'organisation du travail dans la réussite scolaire (Mindzie Mintogo, 2016), il est nécessaire de souligner que chaque élève présente des difficultés d'apprentissage particulières. C'est pour cette raison que nous nous sommes interrogés sur la possibilité de proposer un outil qui pourrait répondre de façon optimale aux besoins de certains élèves en difficulté d'apprentissage en fonction de leur fonctionnement psychologique, et donc, de leurs styles d'apprentissage dominants. L'outil que nous avons choisi dans le cadre de ce travail exploratoire est la carte mentale.

Sous d'autres cieux la carte mentale a fait l'objet d'une vaste littérature quant à ses bienfaits et à ses avantages (Assenare, 2009, Courtois, 2017). Cependant, peu de travaux ont porté sur son application en contexte scolaire. Dans l'enseignement, elle reste encore très peu utilisée mais fait une apparition progressive ces dernières années (Lascombes, 2013). Au Gabon, aucune étude ne s'est attelée à démontrer comment et pourquoi elle peut faire l'objet d'une utilisation dans le cadre d'un accompagnement psychopédagogique dans l'enseignement secondaire.

Les lectures que nous avons pu recenser fournissent un nombre important d'informations sur l'usage de cet outil. D'abord, il faut souligner que la carte mentale ne peut pas être conseillée à tous les élèves (Regnard, 2010 ; Longeon, 2010). Il paraît judicieux de tenir compte des styles d'apprentissage de chaque élève. Les styles d'apprentissage sont d'un intérêt pratique à l'école. Leur identification est assurément d'une grande pertinence pour les éducateurs, le corps administratif et les apprenants eux-mêmes (Chartier, 2003 ; El Ghardallou, 2013). Ils sont utiles aux enseignants dans la mesure où ils rendent possible la nécessité d'adapter leurs interventions pédagogiques. Aussi, permettent-ils aux élèves de prendre conscience de leurs spécificités et d'utiliser les techniques d'apprentissage les mieux adaptées.

Une autre étude dans laquelle s'est investi Longeon (2010) montre que la carte mentale peut être utilisée par les enseignants à des fins d'évaluation des connaissances des élèves. Cet outil permettrait d'apprécier le niveau de connaissances des élèves sur une notion, sur un cours. C'est donc un outil qui renouvelle les paradigmes dans l'évaluation (Dambreville, 2014).

Aussi, il a été montré au cours de nos lectures que la carte mentale autrement appelée carte heuristique peut constituer un dispositif permettant d'améliorer l'écriture et notamment la

cohérence textuelle (Nikolic, 2014). L'auteur tente de montrer que le recours à la carte mentale dans le processus de brouillonnage a un impact sur l'organisation et la hiérarchisation des idées en vue de produire un texte cohérent. Si la carte heuristique impacte peu ou prou la cohérence d'un texte, elle peut néanmoins être utile en tant que méthode de préparation de la rédaction d'un texte (le brouillon) et peut faciliter la hiérarchisation des idées qui seront comprises dans le texte final. De plus, outre son intérêt dans la structuration du texte et l'enchaînement des idées, elle (la carte mentale) favorise la motivation des apprenants au primaire (Dalila, 2018 ; Longeon, 2010).

On peut également retenir de ces lectures que le recours à la carte mentale par les élèves du primaire, notamment ceux de CE2, permet plus ou moins de mémoriser des concepts. C'est-à-dire qu'elle favoriserait la connaissance et la compréhension des concepts de sciences ainsi que leur structuration (Courtois, 2017). Cet avantage concernant la structuration des concepts par la carte repose sur l'efficacité que les organisateurs graphiques ont contrairement à la linéarité textuelle (Waller, 1981 in Assenare, 2009).

Cette bibliographie en lien avec notre étude nous a permis de disposer de plusieurs informations. Si l'on déplore la rareté sinon l'absence de travaux en contexte gabonais en rapport avec notre thématique, nous reconnaissons néanmoins la contribution de chacune de ces études. Elles nous donnent des renseignements sur l'importance de l'utilisation de la carte mentale dans les apprentissages. Cet outil demeure utile tant pour les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques - d'enseignement (Lascombe, 2013) et d'évaluation (Kuntz, 2016, Longeon, 2010) - que pour les élèves au niveau de leurs apprentissages et de leur motivation (Assenare, 2009), de la compréhension et de la mémorisation (Courtois, 2017), de la construction des savoirs (Mbengone Ekouma, 2016b) et de l'écriture (Dalila, 2018, Nikolic, 2014). Ainsi dit, la carte mentale se présente comme une méthode « révolutionnaire » (Kuntz, 2016, p.6) au sein de l'école. Elle est un changement de paradigme dans les apprentissages (Dambreville, 2014).

Toute chose égale par ailleurs, ces études ont la particularité de ne pas s'intéresser de façon précise aux sujets que nous avons choisis pour notre étude. Autrement dit, elles font leur expérimentation sur des élèves du primaire (Assenarre, 2009, Bosson, 2008, Courtois, 2017), du lycée professionnel (Longeon, 2010), des étudiants d'université (Farrand et al., 2002, Hjiazi, 2014, Nikolic, 2014) et des élèves de 4ème (Mbengone Ekouma, 2016b). Or, notre travail est axé sur les élèves en difficulté d'apprentissage au collège et plus précisément en classe de 3^ème.

Ensuite, de ces études, seule une porte sur le contexte éducatif gabonais et poursuit des objectifs distincts de ceux du présent mémoire. Le travail que nous menons semble être l'un des premiers du genre qui a comme champ empirique l'un des établissements scolaires du Gabon. En outre, si ces études montrent l'intérêt de la carte mentale pour les enseignants aucune d'elles ne fait explicitement référence à son utilisation par les enseignants spécialisés et particulièrement par les Conseillers d'Orientation Psychologues dans leurs pratiques professionnelles. Seul le travail de Bosson (2008) tente de mettre en exergue des médiateurs qui malheureusement ne sont pas des CO-P.

Enfin, peu de ces études traitant de l'apport pédagogique de la carte mentale n'insèrent dans leur démonstration les styles d'apprentissage (tels que théorisés par Kolb, 1984) avant d'expérimenter l'outil sur les élèves. Le seul travail dans lequel la notion de styles d'apprentissage est abordée aux côtés de la carte mentale se limite juste à déterminer les styles dominants chez les étudiantes qui constituent la population de l'étude (Hjazi, 2014). En d'autres termes, il ne met pas explicitement en relation les incidences des différences individuelles sur l'utilisation de la carte mentale par les participantes.

Nous nous interrogeons sur la pertinence de la carte heuristique (ou carte mentale) sur les apprentissages par l'intermédiaire du CO-P dans son rôle de psychopédagogue. En nous appuyant sur le concept de zone proximale de développement issu du socioconstructivisme, il nous paraît loisible de souligner que le CO-P a un rôle primordial à jouer au cours de la construction des connaissances chez les élèves. En effet, il est invité à choisir les outils adaptés aux spécificités (styles d'apprentissage par exemple) et aux besoins en termes d'apprentissage des élèves qu'il reçoit en situation d'aide psychopédagogique. Ainsi, parmi ces outils, la carte mentale semble pouvoir lui être d'une grande aide plutôt que la seule réalisation du planning personnel de travail.

Au regard de ce qui précède, la problématique centrale qui se dégage se résume ainsi : dans quelle mesure la carte mentale serait-elle utile pour le COSP dans le cadre d'une aide psychopédagogique auprès des élèves en classe de 3^e identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage ?

De cette problématique découle l'hypothèse générale suivante : l'aide psychopédagogique apportée aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire est fonction des outils mobilisés par le COSP.

Cette hypothèse se décline en trois hypothèses de travail telles qu'énoncées ci-après :

- Hypothèse de travail 1 : l'utilisation de la carte mentale par les élèves en

difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours ;

- Hypothèse de travail 2 : l'usage de la carte mentale chez les élèves en difficulté

- Hypothèse de travail 3 : L'usage de la Carte Mentale chez un élève en difficulté

Nous entendons par outils la carte mentale et le questionnaire des styles d'apprentissage. Pour confirmer ou infirmer notre hypothèse nous avons opté pour la méthodologie qui consistera à évaluer les apprenants sur la réalisation de deux des cartes mentales qu'ils auront à élaborer sur un cours de sciences physiques et notamment le cours portant sur les conducteurs ohmiques. En effet, après des séances qui auront pour but de leur apprendre l'élaboration de l'outil, il leur sera également demandé de réaliser sur un écart de quelques jours deux cartes mentales sur les conducteurs ohmiques. Les résultats de ces cartes feront l'objet d'une analyse particulière afin d'apprécier les capacités de rappel et de hiérarchisation des informations contenues dans une leçon et l'impact des styles d'apprentissage sur la qualité des informations contenues sur les cartes mentales des élèves.

Ce chapitre nous a permis d'évoquer les points liés à la recension des travaux antérieurs à notre étude, l'approche théorique, la problématique et la formulation de l'hypothèse générale. Nous aborderons dans les lignes suivantes la deuxième partie de notre travail qui porte sur les aspects méthodologiques.

CHAPITRE IV : CADRE METHODOLOGIQUE

Dans le cadre de ce chapitre nous présenterons le cadre de la recherche, le type de recherche, les participants, la méthode, le matériel et la procédure.

Au regard de notre préoccupation qui est celle de comprendre dans quelle mesure la carte mentale serait utile au COP dans sa pratique d'aide psychopédagogique auprès des élèves en difficulté d'apprentissage en classe de 3^ème, notre méthode reposera sur les éléments ci-après : la description de la population, la déclinaison du matériel utilisé et l'énoncé de la procédure adoptée.

IV.3.1. Participants

Notre étude s'est intéressée aux élèves de 3^ème répertoriés et reçus au Service de Psychologie, d'Information et d'Orientation (SPIO) en qualité d'élèves ayant une moyenne trimestrielle inférieure ou égale à 8 et donc présentant des lacunes dans leurs apprentissages.

Du fait que nous nous inscrivions dans le cadre d'une étude exploratoire et compte tenu des contraintes (nous y reviendrons) en matière de commodité des salles de travail, de temps et de disponibilité de la part des sujets (départagés entre fin des programmes de cours, préparation à l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle et respect des plannings personnels de travail) et également de la part du chercheur (période chargée par de fortes activités au SPIO), nous avons choisi de ne travailler qu'avec un nombre restreint de 10 élèves. Toutefois, trois (3) d'entre les sujets n'ont pas rempli, pour des raisons diverses, toutes les conditions nécessaires à l'analyse des résultats. Nous avons pour ce faire poursuivi l'aventure avec les 7 autres élèves (dont 3 filles et 4 garçons âgés entre 14 et 22 ans et de 16,71 ans de moyenne d'âge) répertoriés et fréquentant régulièrement le service dans le cadre d'un suivi psychopédagogique. Cette démarche a facilité un suivi approfondi des élèves et favorisée une explication plus ou moins approfondie de l'outil à ces derniers.

Le tableau ci-dessus présente la population concernée par la présente étude. Elle est composée de sept (7) élèves dont trois (3) filles et quatre (4) garçons, tous en classe de troisième.

Les dix (10) participants retenus au départ ont fait l'objet d'une sélection particulière. En effet, notre étude porte sur les élèves en difficulté d'apprentissage en classe de 3^ème. Notre cadre empirique est un établissement comprenant 10 classes de 3^ème. L'une de ces salles renfermait le plus d'élèves ayant des moyennes en dessous de 7,5. A ce critère s'est adjoint la question de l'homogénéité des informations et du style d'enseignement. On avait à cet effet le souci de sélectionner des individus qui avaient reçu le même enseignement avec le même enseignant et par un style d'enseignement identique. Ce qui supposerait que ces individus ont pu bénéficier de la même qualité d'information. Il nous a paru raisonnable de retenir cette classe comme base d'échantillonnage à partir de laquelle nous avons recueilli les participants.

La technique d'échantillonnage que nous avons retenue est de type probabiliste et plus spécifiquement il s'est agi d'un échantillonnage systématique. Ce type d'échantillon consiste à dresser la liste de tous les éléments de la population visée et de déterminer le rapport du nombre

N (34) n'étant pas divisible par n (10), il est conseillé de prendre une valeur proche de k. Et la valeur retenue dans notre contexte était 3.

IV.3.2. Matériel

Pour collecter les données, l'étude a nécessité de mobiliser différents outils en fonction des niveaux et besoins de la recherche. Nous avons de ce fait eu recours à un guide d'entretien, au Test d'ISALEM-97, à un questionnaire et à un schéma simplifié de la carte mentale.

En phase d'entretiens exploratoires (au début de notre recherche), le guide d'entretien semi-directif (annexe 1) nous a permis de nous faire une idée des pratiques d'aide psychopédagogique ainsi que les outils qui y sont mobilisés par les Conseillers d'Orientation Psychologue sur le terrain pour répondre aux difficultés d'apprentissage auxquelles font face les élèves. Le guide d'entretien demeure un outil indispensable pour la saisie approfondie des informations auprès des personnes. Convoqués par Vouha Bissa (2016), Quivy et Campenhoudt (1995, p.196), le reconnaissent lorsqu'ils affirment que « correctement mises en valeur, ces processus permettent au chercheur de retirer de ces entretiens des informations et des éléments de réflexion très riches et très nuancés ». Elle s'entend comme un processus de communication et d'interactions entre des humains.

Le guide d'entretien de notre travail était composé de trois items. Chacun d'eux disposait d'une question. Ils se structuraient de la façon suivante :

Cet item avait pour objectif de répondre à la question : en quoi consistent vos tâches professionnelles au quotidien ? Il visait à identifier les activités courantes des Conseillers d'Orientation-Scolaire et Professionnel des différents établissements que nous avons visités. L'intérêt sous-jacent était de voir si l'aide psychopédagogique faisait partie intégrante des activités de ces spécialistes.

Cet item tentait de recueillir les données concernant la question suivante : parlez-moi des problèmes majeurs auxquels sont confrontés les élèves que vous recevez. Ainsi, le but principal de cette question consistait à saisir les difficultés majeures auxquelles faisaient face les élèves que les CO-P recevaient au sein de leurs services. En d'autres termes, il était question d'apprécier les problèmes dominants dans les apprentissages des élèves qui fréquentaient les Services de Psychologie, d'Information et d'Orientation de chacun des établissements dans lesquels nous nous sommes rendus.

Dans cette section, le but était de comprendre ce que chacun des CO-P entendait par pratiques d'aide psychopédagogique. De saisir la différence qu'ils opèrent entre aide ou accompagnement psychopédagogique. De comprendre le type d'aide ou d'accompagnement

mis en place auprès des apprenants. Et enfin, de saisir la démarche d'aide psychopédagogique propre à chacun d'eux.

IV.3.2.2. Test d'ISALEM-97 (annexe 3)

Ensuite, il nous a paru nécessaire de découvrir quels étaient les styles d'apprentissage dominants des élèves avec qui nous avons travaillé, car comme nous l'avons souligné dans les lignes précédentes, l'outil que nous expérimentons ne s'applique pas à tout type d'individus (Regnard, 2010). Ces styles nous ont renseignés sur les manières préférées des élèves de perception et de traitement de l'information. Pour ce faire, nous avons eu recours au test d'ISALEM-97 (Inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia), test mis au point par le Laboratoire d'Enseignement Multimédia (LEM) de l'université de Liège et inspiré des travaux de Kolb en 1984 sur sa théorie de l'apprentissage expérientiel (Mbengone Ekouma, 2018). Cette théorie soutient que chaque personne a des aptitudes différentes et privilégie certaines facultés par rapport à d'autres. Par exemple, certaines personnes vont accorder plus d'importance à l'analyse et à la réflexion, alors que d'autres vont privilégier l'action et préférer tester différentes solutions. Ainsi, il existerait plusieurs profils d'apprentissage. À partir du cadre formé par les 2 axes du cycle d'apprentissage expérientiel (concret - abstrait / proactif - analytique), il est possible de tracer quatre (4) styles d'apprentissage distincts (tableau 1, page 21) : l'adaptateur, le divergent, l'assimilateur et le convergent.

Le test nécessite juste d'un crayon ou stylo. L'identification du répondant comprenant l'âge de ce dernier est nécessaire. Le test d'environ 20 minutes est composé de 12 items de 4 questions chacun que le répondant est invité à renseigner dans leur totalité et spontanément. Le mode de réponse consiste à :

- Mettre un chiffre dans les 4 cases (de 1à 4) ; - Utiliser chaque fois un chiffre différent ; - Utiliser les quatre chiffres.

Le dépouillement consiste à renseigner toutes les questions. Il se fait de la façon ci-

A partir de la figure précédente, la lecture du descriptif du style d'apprentissage préférentiel correspondant au répondant peut maintenant se faire.

Le questionnaire est outil largement exploité dans la recherche. Un questionnaire d'enquête est un outil méthodologique composé d'un ensemble de questions spécifiques posées à l'endroit d'un individu (interviewé ou répondant) dans le but de répondre à un objectif. Il répond à la nécessité de construire, à partir d'un ensemble de réponses, des indicateurs préalablement définis en fonction de la méthodologie de recherche (Lexique de sociologie, 2007, p.237). Il peut se faire oralement ou par écrit, comporter des tâches spécifiques (comparer, évaluer, ordonner ou classer) et disposer de plusieurs formes de questions (ouvertes ou fermées) (Dictionnaire de psychologie, 2004, p.597).

Celui que nous avons conçu (annexe 2) avait pour objectif d'identifier les élèves, de se renseigner sur leurs techniques d'études habituelles et de recueillir les impressions des sujets à l'issu de leur expérience avec la carte mentale au cours de leurs apprentissages. Vingt (20) questions composent ce questionnaire.

- l'identification du répondant disposait de six (6) questions s'intéressant :

Différents exemples de cartes mentales ont été distribués aux élèves afin qu'ils s'approprient l'outil et surtout qu'ils maîtrisent le processus de leur réalisation. Ces modèles de cartes se rapportaient à la présentation de la carte mentale (annexe 4), la présentation des fonctions du verbe (annexe 5) et la végétation du Gabon (annexe 6).

De plus, notre expérimentation a nécessité des feuilles blanches de format A4, des crayons et différents supports de cours vus en classe à partir desquels les élèves ont réalisé des cartes mentales. Ces cartes ont porté sur les cours suivants :

Ce cours présente de façon globale les facteurs, les manifestations et les conséquences de la révolution industrielle.

Ce cours vise à décrire les mécanismes et processus en jeu permettant la conservation de l'information génétique au cours des divisions cellulaires.

Ceci est un cours de sciences physiques. Ses objectifs portent sur la connaissance des résistors électriques ; les deux façons de mesurer la valeur d'un résistor ; le traçage et l'exploitation de la caractéristique d'un dipôle et, enfin, la connaissance de la loi d'Ohm.

Enfin, une consigne était nécessaire pour expliquer aux sujets la tâche qui leur était demandée. Celle-ci était à la fois donnée par voie orale et écrite au tableau. Cette tâche portait sur la réalisation d'une carte mentale sur un cours précis.

L'étude a débuté avec le recueil des observations faites par les Conseillers d'Orientation Psychologues sur les cas des élèves de notre population à l'issu de leur réception au service. L'intervention s'est ensuite étendue sur cinq (5) jours et donc s'est décomposée en cinq (5) séances de deux (2) heures maximum. Les sujets ont été mis dans les mêmes conditions environnementales de réalisation. Au début de chaque séance, des feuilles vierges de format A4 étaient distribuées aux sujets. Pour la réalisation des cartes les élèves ont utilisé des stylos à bille pour certains et des crayons pour d'autres.

Lors de la première séance, il s'est agi de nous présenter brièvement ainsi que de présenter nos missions. Mais essentiellement cette phase visait à présenter l'intérêt de ce que nous faisons ; de leur faire découvrir la carte mentale (rappel historique, buts, intérêt) et de leur montrer les premières modalités de construction. L'occasion nous a été donnée de leur présenter sur support papier ce qu'on appelle carte mentale et de réaliser une carte mentale de la carte mentale (voir annexe 4) au tableau afin qu'ils puissent avoir une image mentale de ce dont il est question.

Un jour plus tard, au cours de la deuxième séance nous avons voulu évaluer si le principe de construction de base de la carte mentale était compris par les sujets après qu'ils aient fait un rappel oral de ce qu'ils avaient compris de la séance précédente. C'était une mise en pratique pour apprécier leur niveau d'acquisition. Pour cela, nous leur avons proposé de réaliser une carte mentale d'un cours sur lequel ils désiraient travailler. Ainsi, ont-ils conçu une carte mentale sur la transmission de l'information génétique (annexe 8). Chacun était invité à présenter et expliquer sa production ainsi qu'à donner des détails sur le choix des éléments représentés.

L'objectif de la troisième séance-qui a eu lieu au lendemain de la deuxième séance-était de faire un état des connaissances des sujets. Cette séance a consisté à faire un brainstorming oral sur les conducteurs ohmiques. Après leur avoir demandé de noter les idées sur une feuille, les sujets ont été invités à réaliser une carte mentale sur ce cours (voir un exemple en annexe

Enfin, la cinquième séance était l'ultime. Après un bref rappel de tout ce qui a été vu et fait au cours des séances précédentes, les élèves ont été invités à réaliser de nouveau une carte mentale sur les conducteurs ohmiques (exemple en annexe 11). Cette séance a consisté à évaluer si l'outil pédagogique qui est au coeur de notre étude contribuera à l'enrichissement des connaissances des sujets sur le cours. Néanmoins, nous avons relevé que beaucoup de difficultés persistaient encore chez les sujets quant à la réalisation de l'outil. Ce qui pourrait s'expliquer par un manque de temps en ce qui concerne l'appropriation de la méthode, car cette dernière requière beaucoup d'exercices. La séance a été clôturée par la passation d'un questionnaire.

On a vu tout au long de cette section, que notre recherche a eu pour cadre le collège Raymond Boukat de Mindoubé. On a également précisé qu'elle était de type exploratoire. Ensuite, mention a été faite sur la méthode. En effet, notre étude a porté sur 7 élèves de 3^ème en

difficulté d'apprentissage et reçus au service de psychologie. On a eu l'occasion de passer en revue le matériel utilisé. En outre, ce chapitre a été l'occasion de présenter la procédure qui s'est subdivisée en cinq séances. On peut dès lors passer à la présentation et à l'analyse des résultats. C'est le contenu de la prochaine section.

CHAPITRE V : HYPOTHESES, TRAITEMENT DES DONNEES,

Le présent chapitre va au-delà de toutes les considérations théoriques pour présenter les données fournies par les différentes cartes mentales des élèves et ainsi que par le questionnaire qui leur a été soumis afin de vérifier nos hypothèses. L'analyse et l'interprétation suivront enfin. Mais avant toute chose nous rappellerons les hypothèses de ce travail.

V.1. Hypothèses

Nous avons retenu à l'issu de notre recherche une hypothèse générale et trois hypothèses spécifiques. Elles sont formulées de la façon suivante :

- Hypothèse générale : l'aide psychopédagogique apportée aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire est fonction des outils mobilisés par le COSP ;

- Hypothèse spécifique 1 : l'utilisation de la carte mentale par les élèves en difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours ;

- Hypothèse spécifique 2 : l'utilisation de la carte mentale chez les élèves en difficulté d'apprentissage favorise la hiérarchisation des idées du cours ;

- Hypothèse spécifique 3 : L'usage de la Carte Mentale chez un élève en difficulté d'apprentissage dépend de son style d'apprentissage.

A partir des hypothèses émises ci-dessus, nous identifions deux variables dont « le type d'outils » fait office de variable indépendante (VI) et « le type d'aide psychopédagogique » constitue la variable dépendante (VD).

La variable indépendante « le type d'outils » fait référence à la capacité du CO-P à faire usage de supports pouvant l'aider à prendre en charge efficacement les élèves en difficulté d'apprentissage scolaire. Cette variable est nominale et dispose de deux modalités : la Carte Mentale et le questionnaire des styles d'apprentissage.

La CM (Carte Mentale) est la première modalité de la VI car de cette variable va dépendre le rappel donc la rétention et la hiérarchisation des informations contenues dans un cours par les élèves de troisième en difficulté d'apprentissage scolaire.

La deuxième modalité de la VI est le « le style d'apprentissage ». Cette variable va permettre d'utiliser un questionnaire des styles d'apprentissage préférentiels des élèves.

La Variable Dépendante (VD) quant à elle est le type d'aide psychopédagogique. C'est une variable nominale à deux modalités qui sont : l'aide au rappel des informations et l'aide à la hiérarchisation des informations du cours. Ces modalités se présentent comme ci-dessous :

V.2. Traitement des données

Afin de traiter au mieux les données des cartes élaborées par les sujets, nous nous sommes inspirés de l'étude menée par Longeon (2010) qui consistait à voir si des étudiants pouvaient être évalués à partir de la construction d'une carte mentale. Nous avons à cet effet retenu quelques-uns des critères utilisés par ce dernier afin de les adapter à notre étude. Notons que c'est Novak et Gowin (1984) qui ont proposé un modèle pour évaluer de façon plus formelle la valeur d'un réseau de concepts (Lamy, 1999) et nombre d'auteurs s'en inspirent quoiqu'il en existe bien d'autres. Les critères de ce modèle sont présentés dans le tableau ci-après :

Tableau 3: Matrice des critères présentée par Longeon (2010) et inspirée du modèle de Novak et Gowin (1984)

Le modèle à partir duquel est élaboré ce tableau est basé sur la présence de concepts clés, la hiérarchisation du réseau, les propositions et les liaisons croisées ainsi que la nature de l'organisation spatiale.

Pour étudier le lien existant entre l'amélioration des apprentissages des élèves et le type d'outils disposés par le CO-P nous avons adopté un système de notation dit de convergence (Ruiz-Primo, Schultz, Li & Shavelson, 2001, in Morin, 2018) qui consiste en une comparaison des cartes des apprenants avec une carte de référence. Pour ce faire, une carte de référence (notée Cr) est comparée aux cartes produites par les élèves (notées Ca) grâce à une matrice de critères qualitatifs et quantitatifs bien définie. La carte de référence utilisée ici a été élaborée avec l'aide d'un enseignant de sciences physiques (annexe 12). Les critères portent à la fois sur les mots clés présents et leur organisation hiérarchique. Nous avons ainsi retenu les critères intitulés « qualité de la proposition », qui fait référence à l'existence des concepts clés ainsi qu'à leurs liens et « qualité de l'organisation des données », qui fait référence à la hiérarchisation des idées. Le choix de ces critères est fonction des hypothèses que nous avons formulées ci-dessus. Les autres critères auraient pu nous intéresser mais certaines conditions et circonstances que nous verrons dans les limites de notre étude n'ont pas favorisé leur intérêt.

Nous tenons toutefois à préciser que l'analyse comparative des données des cartes des apprenants et de la carte de référence a été suivie par celle des styles d'apprentissage de ces derniers. Enfin, les données issues du questionnaire ont été traitées à l'aide du logiciel Sphinx Plus2.

Cette section s'attachera à présenter les différents résultats qui tendent à vérifier les hypothèses de l'étude.

V.3.1. Résultats des cartes mentales concernant le rappel des mots clés

Afin de vérifier la première hypothèse de travail qui affirme que « l'utilisation de la

carte mentale par les élèves en difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours³ » nous avons obtenu les résultats rassemblés dans le tableau suivant.

Tableau 4: Résultats des premières et deuxièmes cartes mentales sur le rappel des mots clés

Nombre de mots contenus sur la Carte Mentale de référence

Cartes

Réalisations

Ca1

Ca2

Ca3

Ca4

Ca5

Ca6

Ca7

Moyenne

Réalisation1 Nombre de mots clés

1,85

Réalisation 2

Nombre de mots clés

3,42

La carte de référence que nous avons élaborée contient six (6) points ou mots clés. Le tableau ci-dessus indique que sur 7 élèves lors de la première réalisation :

- 4 élèves ont fait apparaître sur leurs schémas (Ca2, Ca3, Ca4 et Ca7) 2 concepts clés de la carte de référence ;

En outre, le tableau ci-dessus montre également que comparativement au nombre de

mots clés contenus sur la Carte de Référence (Cr) les élèves ont obtenu à la deuxième réalisation les résultats suivants :

Les sujets ont obtenu dans l'ensemble une moyenne de 3,42 mots clés au regard de ceux contenus sur la carte de référence. Ce qui est supérieur aux résultats des premières cartes.

V.3.1.1. Représentation graphique des première et deuxième évaluations sur le rappel des mots clés

³ Nous rappelons qu'il s'agit d'un cours de sciences physiques portant sur les conducteurs ohmiques.

Le graphique ci-après présente les résultats comparatifs des deux cartes aux différentes évaluations.

Figure 3: graphique des résultats des cartes mentales 1 et 2 concernant le rappel des concepts clés

Ce graphique présente les différences de résultats entre les cartes élaborées par les élèves en phase 1 et 2. Dans l'ensemble on peut se rendre compte que les deuxièmes cartes des élèves ont des résultats plus élevés que les premières. Les élèves ont semble-t-il mieux restituer leurs concepts clés à la deuxième qu'à la première évaluation.

V.3.2. Résultats des cartes mentales concernant l'organisation hiérarchique des informations du cours

Cette section vise à vérifier notre deuxième hypothèse spécifique selon laquelle « l'usage de la carte mentale chez les élèves en difficulté d'apprentissage favorise la hiérarchisation des idées d'un cours ». Les résultats obtenus figurent dans le tableau suivant :

Tableau 5 : Résultats des premières et deuxièmes cartes mentales sur l'organisation hiérarchique des connaissances sur le cours

Cartes

Réalisations

Ca1

Ca2

Ca3

Ca4

Ca5

Ca6

Ca7

Niveau de hiérarchisation

Réalisation 1

Réalisation 2

- 3 cartes (Ca3, Ca4 et Ca 7) ont un nombre de niveau de hiérarchisation totalement similaire à la carte de référence (Cr) qui dispose de 2 niveaux ;

- La carte Ca6 est l'unique qui a été conçue avec un seul niveau de hiérarchisation ;

- 2 cartes (Ca1, Ca2) ont enregistré 0 niveau compte tenu de l'invalidité des liens entre les concepts clés

- Enfin, la carte 5 dispose de 9 niveaux. Ce qui pourrait expliquer que le sujet ait mal compris le principe de construction ou la consigne donnée.

Cependant, à la deuxième réalisation, les résultats du tableau précédent indiquent que :

- 6 élèves (Ca1, Ca2, Ca3, Ca4, Ca5 et Ca7) ont hiérarchisé leurs cartes de façon identique (2 niveaux) à celle de la carte de référence ;

V.3.2.1. Représentation graphique des cartes mentales de la première et de la deuxième évaluation sur l'organisation hiérarchique des informations du cours

Le graphique suivant présente les résultats comparés des premières et deuxièmes cartes mentales sur la hiérarchisation des informations du cours.

Figure 4: graphique des résultats des cartes 1 et 2 concernant les niveaux de hiérarchisation

Cet histogramme montre que dans l'ensemble les élèves ont structuré leurs idées de la façon la plus similaire à la carte de référence. Toutefois on peut s'apercevoir que la carte Ca5 a la bande la plus haute. Ceci n'explique pas vraiment que le sujet ait mieux structuré ses idées. Il a plutôt agencé les idées sous une structuration plus ou moins « illogique ». Les liens entre les idées n'étaient pas valides. Ca1 et Ca2 ayant réalisé des cartes sans structuration précise ont obtenu des scores de 0 ; ce qui explique que leurs bandes de la première carte ne soit pas visibles (puisqu'elles sont au niveau zéro).

V.3.3. Résultats des cartes en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Cette section a pour but de présenter les résultats issus du croisement entre les réalisations des élèves et leurs différents styles d'apprentissage. En effet, elle vise à vérifier notre troisième hypothèse de travail qui affirme que « l'usage de la carte mentale chez un élève en difficulté d'apprentissage dépend de son style d'apprentissage.

V.3.3.1. Résultats des différentes cartes au rappel des informations du cours en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Le tableau suivant présente les résultats des différentes cartes au rappel des informations du cours en tenant compte des styles d'apprentissage des élèves. Les moyennes de mots clés obtenus lors des deux réalisations des cartes mentales seront mises en rapport avec chacun des styles d'apprentissage.

Tableau 6: Résultats des cartes au rappel des informations en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Styles d'apprentissage	Effectifs	Fréquence	Moyenne 1 au rappel des informations	Moyenne 2 au rappel des informations	Différences entre les moyennes
Style méthodique pragmatique	1	14,29	1,66	3	1,34
Style intuitif pragmatique	3	42,85	1	2	1
Style méthodique réflexif	2	28,57	3	2	-1
Style intuitif réflexif	1	14,29	3	1	-2
Total	7	100

Le tableau précédent montre qu'à la moyenne 1 ce sont les styles intuitif réflexif et méthodique réflexif qui présentent les meilleurs résultats (soit 3 de moyenne partout). Cependant, aux deuxièmes cartes mentales c'est le style méthodique pragmatique qui obtient les meilleurs résultats (soit 3 de moyenne), suivis du style intuitif pragmatique et le style méthodique réflexif (soit une moyenne égale de 2 items clés). Et lorsqu'on opère des différences entre les moyennes en fonction de chaque style, ce sont les élèves possédant le style méthodique pragmatique qui réalisent de meilleures performances. Les performances les plus faibles reviennent dans un premier temps (moyenne de 1 aux cartes 1) aux intuitifs réflexifs et dans un deuxième ordre, avec une moyenne de 1 aux cartes 2, aux intuitifs pragmatiques.

V.3.3.1.1. Représentation graphique des résultats des différentes cartes au rappel des informations du cours en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Nous présenterons dans le graphique suivant les données du tableau ci-dessus portant

sur les résultats des cartes mentales au rappel des informations en fonction des styles d'apprentissage des élèves.

Figure 5: graphique des moyennes des cartes mentales au rappel de l'information en fonction des styles d'apprentissage

D'après la figure ci-dessus on peut apprécier visuellement les données du tableau 6 (page 53). En effet, aux premières cartes lors du rappel de l'information les styles dominants sont l'intuitif réflexif et le méthodique réflexif. De même sur les deuxièmes réalisations, le style prédominant est le style méthodique pragmatique. Les styles intuitif pragmatiques et intuitif réflexif sont respectivement les bandes les plus basses aux deux différentes évaluations. Les lignes qui suivent présenteront le tableau sur la manière dont les sujets ont organisé les informations et ceci en prenant en compte leurs différents styles d'apprentissage.

V.3.3.2. Résultats des cartes mentales à l'organisation hiérarchique des informations en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Le tableau suivant présente la manière dont les sujets ont organisé les informations et ceci en prenant en compte leurs différents styles d'apprentissage.

Tableau 7: Résultats des cartes à l'organisation hiérarchique des connaissances en fonction des styles d'apprentissage des élèves

d'apprentissage	Effectifs	Fréquence	Moyenne 1 à l'organisation hiérarchique des informations	Moyenne 2 à l'organisation hiérarchique des informations	Différences entre des moyennes
Style intuitif pragmatique	3	42,85	1,33	2	0,67
Style intuitif réflexif	1	14,29	1	1	0
Style méthodique pragmatique	1	14,29	2	2	0
Style méthodique réflexif	2	28,57	4,5	2	-2,5
Total	7	100

Le tableau précédent montre qu'à la moyenne 1 le style méthodique pragmatique présente le meilleur résultat avec 2 de moyenne tandis que la moyenne la plus basse est obtenue par le style intuitif réflexif (pour une moyenne de 1). Les élèves appartenant au style méthodique réflexif ont une moyenne au-dessus des autres en raison des niveaux que l'un des élèves a ajoutés sur sa carte malgré la qualité des liens entre les concepts sur sa carte mentale. Cependant, aux deuxièmes cartes mentales trois styles obtiennent la plus forte moyenne qui est de deux (2). Ce sont en effet les styles suivants : intuitif pragmatique, méthodique pragmatique et méthodique réflexif. Le style intuitif réflexif réalise une performance d'un (1) de moyenne.

Aux différences entre les moyennes en fonction de chaque style, ce sont les élèves possédant le style intuitif pragmatique qui réalisent de meilleures performances. Dans la même rubrique, les performances les plus faibles reviennent aux méthodiques réflexifs. Nous exposerons dans le graphique suivant les données de ce tableau.

V.3.3.2.1. Représentation graphique des résultats des cartes mentales à l'organisation hiérarchique des informations en fonction des styles d'apprentissage des élèves

Dans la figure ci-après nous apprécierons visuellement les résultats des cartes mentales élèves en fonction de leurs styles d'apprentissage.

Figure 6: graphique des moyennes des cartes mentales à la hiérarchisation de l'information en fonction des styles d'apprentissage

D'après la figure ci-dessus on peut procéder à une analyse visuelle des données du précédent tableau (tableau 7, page 55). En effet, concernant l'organisation hiérarchique de l'information aux premières cartes, le style dominant est le méthodique pragmatique. De même sur les deuxièmes réalisations, parmi les bandes prédominantes le style méthodique pragmatique y figure avec les styles intuitif pragmatique et méthodique réflexif.

Ce questionnaire porte nécessairement sur les impressions des élèves sur la méthode de la carte mentale et son impact sur leurs apprentissages. Son objectif est d'apporter des informations complémentaires aux cartes des élèves et de saisir ce qu'ils pensent à l'issu de leur expérimentation avec la carte mentale.

V.3.4.1. Résultats sur les impressions des élèves après utilisation sur la carte mentale

Le tableau ci-après présentera les résultats issus de la question : « avez-vous déjà entendu parler de la carte mentale ? »

Il ressort du tableau précédent que la majorité des répondants (soit 71,4%) n'avait jamais entendu parler de la carte mentale. Toutefois deux (2) interviewés sur sept (7) disent avoir déjà entendu parler de cet outil.

Dans le tableau ci-après, il est question d'apprécier les résultats à la question : « quelle peut-être l'importance de la carte mentale à l'école ? »

Utilité de la carte mentale	Nombre de réponses	Pourcentage
Réviser	1	14,28
Prendre des notes	0	0,0
Préparer un exposé	0	0,0
Résumer un cours	3	42,86
Mémoriser	2	28,58
Aucune réponse	1	14,28
TOTAL	7	100

Le tableau ci-dessus nous indique que trois (3) élèves sur sept (7) estiment que la carte mentale est utile pour résumer un cours et donc présenter de façon succincte les informations contenues dans une leçon. De plus, deux (2) élèves sur sept (7) trouvent la carte mentale utile pour la mémorisation. Tandis qu'un (1) sur sept (7) la trouve mieux pour réviser, un (1) autre ne s'étant pas prononcé.

Le tableau suivant présente les résultats de la question : « avez-vous appris quelque chose de nouveau depuis que vous l'avez découverte ? »

Le tableau précédent montre que plus de la moitié des élèves (soit 71,4%) estiment avoir acquis de nouvelles connaissances depuis qu'ils font usage de la carte heuristique. Un (1) élève a répondu à la négative et un (1) autre ne s'est pas prononcé.

Cette section est consacrée à l'analyse des résultats présentés ci-dessus. On analysera progressivement les résultats des cartes mentales d'abord. Ensuite les résultats qui croisent ceux des cartes mentales et les styles d'apprentissage seront analysés ainsi que les résultats du questionnaire en dernier ressort.

Les résultats contenus dans le tableau 4 (page 50) concernant le rappel des mots clés sur les cartes mentales des élèves sont de deux ordres.

Dans un premier temps quand on compare les cartes entre elles on observe que six (6) sujets sur (7) ont des résultats en légère hausse. En effet, les sujets deux (2), cinq (5) et sept (7) ont une progression de deux mots clés entre les deux cartes. Le sujet six (6), lui, fait apparaître une différence de trois termes clés entre ses deux réalisations. Les sujets trois (3) et quatre (4) ont, pour leur part, une différence d'un concept clé entre leurs différentes productions. Seul le sujet un (1) quant à lui n'a pas produit de différence entre ses deux cartes. Dans ses deux cartes, il y a fait apparaître trois mots clés. L'analyse des moyennes des mots clés (tableau 4) de cette étude montre qu'il existe une différence entre les premières et les deuxièmes cartes élaborées par les élèves. En effet, la moyenne des mots clés des premières cartes mentales (1,85) est inférieure à celle des secondes (3,42). Ces résultats tendent à montrer que plus les élèves font usage de la carte mentale mieux sera le rappel des informations d'un cours.

Dans un deuxième temps, lorsqu'on compare les réalisations des apprenants avec la carte de référence, les résultats montrent qu'aucun des élèves n'a pu renseigner l'ensemble des concepts issus de la carte de référence. Dans les premières réalisations seule la carte du sujet un (1) dispose de 50% des mots clés présents dans la carte de référence. Dans les secondes réalisations, 66,66% des concepts de la carte de référence ont été renseignés dans les productions de 3 élèves (Ca2, Ca6 et Ca7). Aussi, l'analyse des moyennes des mots clés du tableau 4 comparée aux données de la carte de référence montre qu'il existe une différence entre celle-ci et les cartes élaborées par les élèves. En effet, la moyenne des mots clés des premières cartes mentales (1,85) est inférieure à la moyenne des concepts de la carte de référence (soit 3

mots clés sur 6) ; la moyenne des mots clés des deuxièmes réalisations correspond à celle de la carte de référence (soit 3,42). Egalement on observe que plus la carte mentale a été utilisée mieux le rappel des informations s'est fait.

En définitive, si les résultats pris individuellement entre les deux réalisations montrent une progression, ceux issus de la comparaison avec la carte de référence montrent que les enfants ont éprouvé des difficultés à reproduire la totalité des concepts clés attendus. Car aucun n'a pu représenter l'ensemble des termes essentiels attendus du cours. Notre hypothèse opérationnelle selon laquelle la carte mentale favorise le rappel des informations mémorisées dans un cours semble être en partie vérifiée au regard des progressions moyennes enregistrées entre les deux cartes d'une part et entre les cartes et la carte de référence d'autre part. En effet, plus les élèves ont utilisé les cartes mentales mieux a été le rappel des informations.

L'analyse des résultats qui ont pour objectif de vérifier notre deuxième hypothèse opérationnelle qui soutient que « la carte mentale favorise la hiérarchisation des informations par les apprenants » montre qu'il existe une différence entre la manière dont les sujets ont structuré leurs premières et leurs deuxièmes cartes (tableau 5, page 52). En effet, les niveaux hiérarchiques existant sur la carte mentale de référence sont similaires à ceux des secondes cartes mentales. En conclusion, plus les élèves ont utilisé la carte mieux ils ont organisé les informations du cours. Notre hypothèse est alors confirmée.

V.4.2. Analyse des résultats des cartes mentales en fonction des styles d'apprentissage

Il était de toute évidence important de mettre en relation les styles d'apprentissage avec les résultats des élèves afin de vérifier si l'hypothèse selon laquelle « l'usage de la carte mentale par les élèves est fonction du style d'apprentissage de l'élève » est validée ou non. En effet, les résultats montrent que selon la modalité « rappel des informations », aux différentes moyennes dominent différents styles. Nous avons alors une domination du style méthodique réflexif et du style intuitif réflexif aux premières cartes tandis qu'aux deuxièmes cartes c'est le style méthodique pragmatique qui obtient le meilleur score. Il n'existe donc pas de constance d'un style d'apprentissage donné quant à la capacité des élèves à rappeler les informations aux deux évaluations. Toutefois, en considérant les différences entre les deux moyennes des différents styles d'apprentissage c'est le style méthodique réflexif qui occupe la première place mais seulement les écarts entre les scores des différents styles ne sont pas considérables. Par conséquent, il nous semble difficile d'affirmer que les élèves d'un style d'apprentissage donné rappellent mieux les informations que d'autres. Toutefois le style méthodique réflexif paraît

s'être mieux adapté à l'outil d'une façon globale. Par ailleurs, il est toujours important que le CO-P tienne compte de ses styles d'apprentissage s'il décide de faire usage de la carte mentale au cours d'une aide psychopédagogique.

De plus, tout comme nous avons tenu à vérifier l'hypothèse rappelée dans le paragraphe ci-dessus, on a également cherché à savoir si une catégorie de styles d'apprentissage hiérarchisait les informations mieux que d'autres. Dans ce cadre le même constat peut être opéré : aux différents stades de l'expérimentation aucun style n'est prédominant que d'autres. Si les dépositaires du style méthodique pragmatique montrent de bonnes performances aux premières cartes, aux deuxièmes cartes trois styles obtiennent les mêmes résultats, soit les styles intuitif pragmatique, méthodique pragmatique et méthodique réflexif. En considérant les différences des moyennes on obtient également que les styles intuitif pragmatique, intuitif réflexif et méthodique pragmatique ont le même niveau de résultat. En conclusion il sera difficile d'affirmer qu'un style s'est mieux servi de la carte pour hiérarchiser ses informations que d'autres car les différences de résultats demeurent peu différenciées. On peut toutefois remarquer que les sujets qui ont un style méthodique réflexif semblent figurer parmi ceux qui ont obtenu de meilleurs résultats.

En définitif, de ce qui précède on retiendra qu'aucun des styles d'apprentissage de nos participants ne tend à avoir de larges meilleurs résultats que d'autres. La tendance invite à observer que les individus qui ont un style méthodique réflexif ont essayé de se démarquer quoique la différence de points avec les autres ne soit pas très prononcée. Loin d'être invalidée, l'hypothèse du lien entre les styles d'apprentissage et l'utilisation de la carte mentale est plutôt mitigée. On peut tirer la conclusion selon laquelle la carte mentale est une stratégie qui peut être utilisée quel que soit le style d'apprentissage préférentiel des individus.

L'analyse des données des cartes mentales réalisées par les élèves a été complétée par celle d'un questionnaire soumis aux élèves à l'issue de la dernière phase pratique de notre étude. Ces données visaient à recueillir l'opinion des sujets sur la nouvelle méthode.

Cette étude met en exergue que peu d'apprenants parmi ceux qui ont constitué notre population n'avaient jamais entendu parler de la méthode de la carte mentale tout au long de leur cursus (tableau 8, p.56). Ceci, constitue l'un des mobiles qui ont suscité ce travail. En effet,

seulement 28,6% d'entre les sujets disent avoir déjà entendu parler de cet outil. Par contre, les 71,4% n'avaient jamais eu l'occasion de l'apprendre.

Ainsi, afin de connaitre en quoi était utile la carte mentale d'après les sujets (tableau 9, p. 57), nous nous sommes aperçus que la majorité (3 sujets sur 7) affirment qu'elle est utile pour « résumer un cours ». Cela tend à apporter des éclairages aux résultats visant à confirmer l'hypothèse de travail selon laquelle « l'utilisation de la carte mentale par les élèves en difficulté d'apprentissage favorise leur capacité à rappeler les informations du cours ». Les élèves s'étant améliorés dans le rappel des informations entre la première et la deuxième carte.

Ensuite, dans le souci de savoir ce qu'en pensent les jeunes au sujet de leurs nouveaux acquis après avoir expérimenté la carte mentale, 5 élèves sur 7 (soit 71,4%) prétendent avoir appris quelque chose de nouveau (tableau 10, p. 57). Ceci contribue à conforter l'idée selon laquelle la carte mentale a des implications pédagogiques et permet d'améliorer les apprentissages des élèves.

Ce chapitre s'est consacré à la construction des hypothèses et des variables, au traitement des données, à la présentation des résultats puis à l'analyse de ces derniers. La section suivante portera sur la discussion des résultats, les difficultés et suggestions.

CHAPITRE VI : DISCUSSION, DIFFICULTES, LIMITES, PERSPECTIVES ET

Ce chapitre a pour but de présenter dans un premier ordre, la discussion des résultats qui abordera la mise en lien avec les recherches antérieures, les difficultés, les limites de l'étude et les perspectives ; et dans un second ordre, il met en relief quelques suggestions.

VI.1. Discussion

Ce projet a été réalisé dans le but de montrer l'importance de l'usage de la carte mentale dans le cadre d'une aide psychopédagogique des COP auprès des élèves en difficulté d'apprentissage scolaire. En effet, comme évoqué précédemment, il existe présentement peu de recension majeure d'écrits qui se soient attachés à réfléchir sur l'utilisation de la carte heuristique dans un contexte éducatif, et plus précisément dans le cadre professionnel des COP gabonais. L'intérêt de ce projet était donc en quelque sorte de combler ce manque, en mettant néanmoins l'accent sur les élèves du secondaire en difficulté d'apprentissage, et en vérifiant ainsi si les assertions sur les bénéfices de la carte heuristique pour l'apprentissage pouvaient s'appliquer au contexte scolaire qui est le nôtre.

A l'avenir, la formation consistera à montrer aux lèves comment apprendre en utilisant des stratégies cognitives et des techniques d'apprentissages spécialisées comme la carte mentale (Gross, 1992, in Williams, 1999). L'hypothèse générale qui se dégage révèle que l'aide aux apprentissages des élèves en difficulté est liée aux types d'outils mobilisés par le CO-P. Et plus spécifiquement dans un premier temps, la carte mentale favorise chez les élèves le rappel des informations essentielles mémorisées dans un cours, dans un second moment la carte facilite chez ces élèves l'organisation hiérarchique des idées sur un cours, dans un troisième temps enfin l'utilisation de la carte mentale est liée aux styles d'apprentissage des élèves.

Au terme de cette étude, la vérification de la première hypothèse spécifique concernant les avantages de la carte mentale quant au rappel des informations mémorisées montre que les cartes des élèves ne disposent pas en général de la totalité des principaux concepts contenus dans la carte de référence. Toutefois, on peut noter des progressions et des écarts entre les deux réalisations des élèves. Nous observons que plus les participants ont eu recours à la carte mentale mieux ils améliorent le rappel des items. Ces résultats rejoignent ceux de Farrand, Hussain et Henriessy (2002). En effet, les résultats de leur étude révèlent que les participants du groupe expérimental ont mieux rappelé les items corrects du texte qui leur avait été présenté comparativement à ceux du groupe contrôle. Cette étude montre l'efficacité de la carte heuristique comme stratégie d'apprentissage pour du matériel écrit. Elle a permis, en ce sens, aux apprenants de mieux rappeler les informations. Cependant, d'autres résultats s'opposant aux nôtres montrent que les élèves du groupe qui avait utilisé la carte mentale n'ont pas rappelé plus d'informations que ceux du groupe qui n'en avait pas fait usage, alors que la carte heuristique est censée favoriser un meilleur rappel de l'information (Wang, 2006, in Assenarre,

2009). Notre intervention dans le cadre de ce travail a permis, contrairement à Wang (2006), aux élèves de rappeler un grand nombre de concepts clés du cours.

Les résultats concernant la proposition selon laquelle la carte mentale aiderait à hiérarchiser les idées sur un cours sont, quant à eux, favorables à la deuxième hypothèse opérationnelle qui prévoit que « l'utilisation de la carte mentale chez les élèves en difficulté d'apprentissage favorise la hiérarchisation des idées du cours ». Les deuxièmes cartes des élèves ont montré que les élèves avaient dans l'ensemble structuré leurs concepts clés de façon similaire à celle de la carte de référence. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Courtois (2017) et Nikolic (2014). La première auteure observe à l'issu de son étude que « les enfants semblent avoir un bon niveau de maîtrise en raison de la proximité de leurs niveaux d'avec ceux de la carte de référence qui en possède 5 niveaux ». Ils ont à cet effet mieux organisé leurs idées tel qu'attendu par l'auteure. Et le second auteur reconnait que la carte mentale parait « plus appréciée et mieux accueillie par les étudiants qui arrivent à mieux organiser leurs idées et à produire des textes cohérents ?...? » La carte mentale représente un dispositif favorable à la réussite des élèves. Obtenant des résultats similaires aux nôtres, Tallab (2018) observe que la carte heuristique est un outil qui aide les apprenants à structurer leur texte et à enchainer leurs idées. A partir de la carte mentale, la hiérarchisation des idées devient un facteur primordial pour bien mémoriser des informations (Bower, Clark et Winzer, 1969, in Courtois, 2017).

D'après Regnard (2010), la carte mentale ne doit pas être imposée à tous types d'individus. Elle serait plus productive chez certains types d'individus que chez d'autres. Ce raisonnement soutenu par un bon nombre d'auteurs nous a conduits à tenir compte des styles d'apprentissage des élèves qui sont des caractéristiques individuelles qui distinguent chez les individus leurs manières de traiter l'information (Lévy-Leboyer, 2004).

Nous avons à cet effet formulé l'hypothèse selon laquelle « l'utilisation de la carte mentale est liée aux styles d'apprentissage des élèves ». Les résultats obtenus montrent qu'aucun style n'a utilisé la carte mentale de façon significativement différente aux autres styles. Il apparaît que les scores de chaque style ne sont pas suffisamment éloignés de ceux des autres. Nous ne saurons affirmer que tel style a rappelé ou organisé les informations d'une manière plus importante que les autres styles. Cette observation est identique à celle de Williams (1999) qui a constaté que même si la carte mentale reste une technique efficace, elle n'est influencée ni par la latéralité hémisphérique dominante, ni par le style d'apprentissage. Ce qui ne signifie pas qu'on devrait minimiser l'importance des styles d'apprentissage car tout

pourrait être fonction du contexte. Des études ont montré que « l'effectivité des stratégies des apprenants dépend du contexte d'apprentissage et des caractéristiques propres de l'élève⁴ » (Pask, 1988 in Williams, 1999). En effet, il peut arriver dans certains contextes ou conditions que l'apprenant puisse se retrouver confronter à un cours qui impose des méthodes d'apprentissage autres que celles qu'il préfère, alors il peut être amené à changer ou adapter son style préféré (Torrance & Ball, 1978, in Williams, 1999).

Aucun travail, cependant, n'a établi le lien entre styles d'apprentissage et utilisation de la carte mentale. Hijazi (2014), fait état dans son étude des styles d'apprentissage dominants chez les participantes plutôt que de décrire le rapport entre ces derniers et les résultats des cartes. Chartier (2003), lui, reconnaît qu'il est important de tenir compte des styles d'apprentissage. Identifier les styles d'apprentissage contribue à la reconstruction, la conception du curriculum et la sélection des contenus, des expériences, des méthodes d'enseignement et des outils en fonction de la diversité des différents styles d'apprentissage des apprenants (Tlavha et Zglul, 2009, in Hijazi, 2014).

Les résultats issus du questionnaire montrent que la carte mentale est malgré tout bien perçue par les élèves au regard de l'importance qu'ils lui accordent. Le grand nombre reconnait du moins qu'elle est utile dans leurs apprentissages et qu'elle leur a permis d'apprendre quelque chose de nouveau. Ces résultats sur l'image positive de la carte mentale qui s'est construite chez les élèves après l'avoir utilisée rencontrent ceux de certains auteurs. Ainsi, convoqués par Assenare (2009), Goodnough et Woods (2002) découvrent au terme de leur étude que la carte heuristique est vue, par la majorité des élèves, comme «un outil plaisant, amusant et intéressant; comme ayant différentes finalités possibles pour les sciences ; la carte heuristique est préférée en activité individuelle plutôt qu'en activité collective par la majorité des élèves ; et enfin, la carte heuristique est vue, par la majorité d'élèves, comme permettant d'améliorer l'apprentissage de différentes façons (augmentation de l'attention, meilleure organisation de la pensée et des idées, mémorisation plus efficace, etc.) ». Ces derniers montrent enfin que les élèves ont apprécié d'utiliser cette méthode. Elle est une stratégie qui procure du plaisir (Treviño, 2006, in Assenarre, 2009).

Cependant, certains auteurs ont montré dans leurs travaux que les élèves ont eu une perception négative de la carte mentale. En effet, Farrand et al. (2002) ont observé que le niveau de motivation de leur groupe « MM » (Mind Maps) était moins élevée que celle du groupe

⁴ Traduction personnelle de la version originale en anglais suivante : « the effectiveness of learners' strategies depends on the context of learning and on the learner's own characteristics », Page 107.

témoin. Certains participants ont évoqué que la carte mentale était un outil difficile d'accès, peu efficace et ne favorisant pas la motivation (Peterson & Snyder, 1998, in Assenarre, 2009).

Finalement, même si la présente recherche n'avait pas pour objectif d'étudier explicitement les conséquences de l'utilisation de la carte mentale par les élèves en difficultés sur leurs résultats scolaires, nous avons observé que la majorité des élèves de notre étude a obtenu le Brevet d'Etudes du Premier Cycle (B.E.P.C.) et que l'ensemble avait également amélioré leurs résultats du troisième trimestre (annexe 11). C'est dire que la schématisation peut avoir des impacts positifs sur la performance des apprenants (Nze, 2016). La carte mentale est un indicateur d'apprentissage (Mbengone Ekouma, 2016b) et est capable d'impacter positivement les résultats scolaires (Akinoglu & Yasar, 2007, in Assenarre, 2009). Cela témoignerait des bénéfices de notre intervention. Il est souhaitable qu'à l'issu de l'enseignement d'une nouvelle technique aux élèves on observe des résultats positifs car l'application d'une stratégie qui n'entraîne pas une meilleure performance est nommée par Miller (1990) (Miller, 1990, in Bosson, 2008) déficit d'utilisation. Ainsi, au-delà des observations ci-dessus la carte mentale se révèle porteuse sur le rendement des apprenants.

L'ensemble des travaux cités en revue ont montré de façon générale que la carte mentale était d'un apport considérable dans les apprentissages et qu'elle se présente comme un outil qui peut contribuer à prendre en charge certaines difficultés auxquelles font face les élèves. L'absence d'une large littérature conséquente sur la question au Gabon a contribué à rendre la tâche complexe. Notre étude est alors la première du genre qui s'est investie à comprendre dans quelle mesure cet outil peut être d'une utilité au Conseiller d'Orientation Scolaire et Professionnelle. Pour cela, nous avons tenu compte de l'aspect style d'apprentissage pour apprécier l'effet de l'un sur l'autre et des résultats d'entretiens au service de psychologie. En effet, au cours d'un processus d'aide aux élèves présentant des difficultés d'apprentissage scolaire la diversification des outils d'intervention par le psychopédagogue se révèle d'une importance capitale. Ainsi, il est nécessaire de combiner divers instruments de mesure afin d'évaluer de manière fidèle les effets d'une intervention (Bosson, 2008).

En outre, le cadre empirique de ce travail tout comme la population ciblée ont peu fait l'objet d'une étude de cette nature. La démarche que nous avons utilisée se distingue de celle en cours dans de nombreux travaux en ce qu'elle évalue les sujets sur deux réalisations portant sur le même cours. Si la première nous a permis d'apprécier le niveau de connaissance des élèves sur la question, la deuxième a permis de voir si l'utilisation de la carte mentale a permis aux élèves de mobiliser les savoirs qui étaient enfouis dans leur mémoire et qui n'a pas figuré

dans les premières réalisations. Ces observations sont constitutives de l'originalité de notre étude.

Nous avons inscrit notre travail dans une perspective socioconstructiviste. Cette approche tente de rendre compte des processus d'apprentissage. Elle se démarque du constructivisme en ce qu'elle rejette l'idée de la centration totale sur l'individu dans le processus de construction de ses connaissances. En effet, cette approche soutient la contribution de l'environnement social des individus dans les apprentissages. Par l'intervention d'une personne âgée ou plus expérimentée l'enfant s'inscrit dans un processus de co-construction des connaissances et bénéficie au cours de ce qu'on appelle un « conflit sociocognitif », d'un nouvel équilibre auquel il ne serait pas parvenu sans l'intervention de cette personne.

Cet axe théorique place au centre de ses analyses le concept de zone proximale de développement⁵ que nous avons défini plus haut. L'éducateur doit pouvoir faciliter les apprentissages des élèves en les dotant d'outils et méthodes adaptés à leurs besoins. C'était en effet notre souci dans la présente étude : celui de fournir aux apprenants un outil innovant devant les aider à mieux organiser, retenir et résumer leurs connaissances sur un cours de sciences physiques. Nous avons tenté d'aider les élèves à mieux structurer leurs connaissances et d'améliorer leur capacité à restituer l'information retenue au cours de sciences physiques. Le socioconstructivisme précise le rôle primordial de l'éducateur dans le processus d'apprentissage chez un individu et pour cela les enseignants gagneraient à varier leurs pratiques pédagogiques en intégrant certains nouveaux outils en complément à leurs styles d'enseignement.

L'approche théorique que nous avons retenue propose que l'intervention de l'adulte dans les apprentissages des élèves doit permettre à ces derniers de quitter d'un niveau de connaissance à un autre. En effet, dans la pratique il a été question dans cette étude de faciliter l'acquisition par les élèves d'une nouvelle méthode d'apprentissage en les accompagnant, les orientant et leur indiquant le canevas pour mieux s'approprier l'outil et les rendre indépendants au cours des futures réalisations des cartes mentales. Aussi cette perspective a permis de nous interroger sur les retombées de notre intervention quant à l'outil mis en place dans le processus d'accompagnement psychopédagogique dans lequel les élèves et le chercheur étaient engagés. On peut retenir que notre intervention a eu un impact sur la motivation et les apprentissages des

⁵ Ce concept a été développé dans la perspective socioconstructiviste qui montre qu'il existe une relation étroite entre le développement et les possibilités d'apprentissage. La zone proximale de développement est l'écart entre des situations d'apprentissage où l'enfant est capable d'apprendre de lui-même et celles où il est capable d'apprendre par la médiation d'un adulte ou des paires.

élèves. La nature des informations contenues dans les différentes cartes justifie l'avantage du recours à la carte heuristique dans les apprentissages. Les résultats du questionnaire passé aux élèves révèlent que les élèves ont gardé une image positive de la carte mentale : elle leur a paru comme une méthode favorable pour diverses raisons (révision, résumé, etc.) et semble, d'après ses derniers, leur avoir apporté des choses nouvelles. D'autres résultats ont montré que ces élèves ont obtenu dans leur majorité des résultats favorables à l'examen de B.E.P.C (Brevet d'Etudes du Premier Cycle) et ont amélioré leurs moyennes au dernier trimestre. L'aide psychopédagogique qui leur a été apportée semble être efficace tandis qu'aucun des travaux antérieurs que nous avons consultés n'a abordé cet aspect du point de vue de la qualité de l'intervention d'un enseignant spécialisé vers des élèves en difficulté scolaire.

Au regard de ce qui précède, notre hypothèse générale semble être partiellement confirmée. La littérature antérieure soutient en effet que la carte mentale a des vertus dans les apprentissages des élèves et qu'elle se propose d'être une stratégie d'apprentissage efficace. C'est une idée que nous partagions au départ de ce projet. Les résultats obtenus sont loin d'être négatifs. La carte mentale est alors d'une nécessité dans les différentes pratiques des COP en termes d'aide psychopédagogique.

Par ailleurs, il est important de rester prudent dans l'interprétation des résultats ci-dessus. Cette réserve peut être liée à plusieurs facteurs ou biais qui ont impacté cette étude et qu'il importe de signifier dans les lignes suivantes.

Les résultats de l'étude qui vient d'être menée montrent dans une certaine mesure la validité de certaines de nos hypothèses de travail. Toutefois, la faiblesse de l'importance des écarts entre les résultats des différentes évaluations nous laisse dans une impasse quant à l'affirmation de la confirmation de notre hypothèse générale. Cette situation est liée aux nombreux biais qui ont pu se glisser dans le processus de recherche et aux limites de nature diverse qu'il convient de relever.

L'un des problèmes rencontrés est lié au temps et aux salles. En effet, le temps consacré à l'enseignement de la carte mentale était très court. Ce qui n'a pas permis de renforcer la pratique de la carte mentale afin de l'intégrer dans les habitudes des élèves car la découverte d'une nouvelle stratégie peut être à l'origine de problèmes chez les apprenants. L'application d'une nouvelle stratégie peut engendrer un déficit d'utilisation. A savoir que la stratégie est

appliquée mais qu'elle n'accroît pas la performance étant donné qu'elle engendre un coût cognitif encore trop important. L'utilisation de stratégies devient cependant moins coûteuse en énergie attentionnelle avec l'âge et avec la pratique (Bosson, 2008). Plusieurs séances étaient alors nécessaires dans la longue durée pour que les élèves s'approprient entièrement l'outil. Les heures pendant lesquelles les élèves étaient disponibles pouvaient altérer la concentration de ces derniers. Le chercheur pour sa part était partagé entre d'intenses activités au Service de Psychologie, d'Information et d'Orientation et la préparation et la mise en oeuvre des séances avec les élèves. Cette dernière contrainte a contribué à la limitation du nombre de séances avec les élèves. Outre cette question de temps, nous faisions face à une difficulté criarde en matière de salle pour les différentes séances. Etant en phase de départ en congés et vacances scolaires, l'environnement aurait pu altérer la concentration. L'utilisation de la carte mentale doit se faire de préférence dans un environnement propice à la concentration et à la réflexion, et où la personne qui la réalise se sente libre d'amener ses idées sans crainte de jugement d'une tierce-personne (Buzan et Buzan, 2003, in Assenare, 2009). Ces variables ont pesé sur la conduite de cette étude.

La principale limite, il faut le reconnaître, est d'ordre méthodologique. Quelques biais ont pu se glisser sur ce pan de la recherche. Le faible échantillon pourrait être à blâmer. Cette étude pourrait avoir plus de teneur si elle avait été réalisée auprès d'un grand nombre de sujets. Elle aurait permis une variété d'informations et aurait certainement montré les écarts entre les scores des participants (nous l'espérons). En outre, pour recueillir les informations sur les impressions des élèves au sujet de leur expérience avec la carte mentale nous avons fait passer un questionnaire. Il faut reconnaître que le guide d'entretien aurait été plus adéquat compte tenu de la masse d'informations qu'il prétend fournir au chercheur. Cependant comme nous l'avons souligné, une contrainte en temps ne nous permettait pas d'avoir les élèves comme nous l'aurions souhaité. De plus le contexte de préparation à l'examen du B.E.P.C et les cours des enseignants retardataires a rendu les choses encore plus ardues. Pour ce faire, un questionnaire nous a semblé idoine pour relever de façon plus simple l'opinion des élèves.

Il nous paraît important ici de souligner que la carte mentale n'est pas une panacée. En effet, elle présente tout aussi des limites. L'une des difficultés qui peut entâcher l'examen d'une carte c'est son caractère subjectif. Chaque carte paraît unique et ne possède une signification que pour celui qui l'a réalisée. Il est alors un peu difficile d'entrer dans la carte mentale d'autrui (Chabriac & al., 2013, in Courtois, 2017). D'où la nécessité de définir sous le contrôle d'un enseignant propre à la matière une carte de référence dans notre étude.

En somme, les résultats de la présente recherche doivent être interprétés avec précaution car de nombreuses faiblesses ont été au rendez-vous. L'ensemble de ces bémols impactent la teneur interne de la recherche. De même la généralisation des résultats à l'ensemble de la population des élèves en difficulté d'apprentissage doit être faite avec prudence en raison du faible échantillonnage. Toutefois, des perspectives restent ouvertes.

VI.1.2. Perspectives

Quelques avenues de recherche s'ouvrent à la suite de la présente étude. D'abord, il serait intéressant que les participants soient initiés à la méthode de la carte mentale sur une période « raisonnable », car comme déjà souligné son appropriation demande beaucoup d'exercices.

Ensuite, il serait nécessaire de définir avec plus de rigueur la population d'étude de même que la technique d'échantillonnage. Notre étude a tendu vers une étude de cas. Les futures recherches gagneraient à élargir le nombre de participants pour plus de teneur et plus de possibilité de généralisation des résultats. Ceci contribuera également à mieux apprécier le rapport entre les styles d'apprentissage et l'utilisation de la carte heuristique.

En outre, les enseignants doivent être associés aux futures démarches de recherche. L'implication de ces derniers au cours d'une étude de ce type est fondamentale car non seulement la méthode de la carte mentale pourrait leur être bénéfique au cours de leurs pratiques, mais aussi ils sont aussi des spécialistes dans la transmission des connaissances et connaissent assez mieux les élèves qu'ils tiennent.

La définition d'un groupe expérimental et d'un groupe contrôle pourrait être envisagée afin de comparé plus aisément les situations pré et post-test. Cet aspect permettra de mieux évaluer la significativité des écarts entre les résultats de chaque groupe. En plus, d'autres recherches peuvent s'atteler à réfléchir en profondeur sur les liens entre l'utilisation de la carte mentale et le rendement scolaire des élèves.

Des futures recherches pourraient s'intéresser à croiser d'autres caractéristiques intellectuelles des apprenants avec l'utilisation d'une telle technique. En effet, Gardner (1983) a identifié plusieurs types d'intelligence chez les élèves en âge de scolarisation et par extension chez la personne adulte. Ces intelligences sont au nombre de huit (8) dont : l'intelligence linguistique qui renvoie à la capacité à être à l'aise dans les champs sémantiques et lexicaux ; l'intelligence logico-mathématique favorable à la résolution des problèmes abstraits de nature

logique ou mathématique (manipulation des nombres par exemple) ; l'intelligence spatiale qui fait intervenir les capacités à se retrouver et à construire une image mentale dans l'espace ; l'intelligence intra-personnelle synonyme de connaissance approfondie de soi ; l'intelligence interpersonnelle qui est la capacité à établir des relations avec les autres et à les comprendre ; l'intelligence corporelle-kinesthésique qui correspond à l'attrait pour des activités liées à la mobilité corporelle ; l'intelligence musicale sous-tendant des aptitudes pour le rythme et la sonorité ; et enfin l'intelligence naturaliste qui tend la passion pour le vivant et l'environnement.

Alors, il apparaît intéressant de tenter d'apprécier le rapport entre le type d'intelligence des élèves avec la qualité des informations renseignées sur les cartes mentales. Cela conduira à s'interroger sur le type d'intelligence qui correspondrait le mieux à l'utilisation de certains organisateurs graphiques dont la carte mentale fait partie.

Au regard de la vaste littérature sur la carte mentale, des vertus qui lui sont attachées et des résultats de cette étude, nous pouvons nous permettre d'apprécier l'impact que la présente recherche pourrait avoir sur la pratique professionnelle des acteurs éducatifs. Cette étude nous a permis d'offrir aux apprenants un nouvel outil dans leurs études et de tenter de leur apporter une aide d'ordre psychopédagogique. Beaucoup ont fait preuve de motivation et de curiosité pendant les séances. Cet exercice nous a appris que disposer d'une variété d'outils peut participer à faire face au côté des plus jeunes aux difficultés qui les tenaillent. L'aide psychopédagogique impliquent de maîtriser non seulement les différentes difficultés qui embrasent la vie scolaire des élèves mais aussi de disposer d'outils pertinents qui pourraient répondre de façon efficace aux difficultés des élèves en tenant compte de leurs particularités sociales et psychologiques.

L'étude a montré que l'utilisation fréquente de la carte mentale pouvait plus ou moins améliorer les capacités de rappel et de hiérarchisation des informations d'un cours. Et que l'usage de la carte mentale a participé à l'obtention d'un bon rendement à l'examen. Pour aider davantage les élèves en difficulté d'apprentissage à présenter les données d'un cours de façon schématisée, concrète et organisée il serait nécessaire de les former à cette méthode dans le but de diversifier leurs stratégies d'apprentissage. Pour cela, diverses mesures devraient être prises.

? Tenir compte des différences interindividuelles chez les élèves, c'est-à-dire leurs styles d'apprentissage des élèves, les types de personnalité, etc., par l'intermédiaire des tests psychométriques et des bilans psychopédagogiques.

? Se ressourcer auprès des collègues ou professionnels plus expérimentés afin d'acquérir des savoirs et savoir-faire en matière de pratiques les plus adaptées pour le suivi des élèves présentant des difficultés.

? Prendre part aux différents séminaires de renforcement des compétences organisés par l'IPN ou tout autre organisme lié à la fonction de COSP.

CONCLUSION

Cette étude a pour but de comprendre et de mettre en évidence la plus-value de l'utilisation de la carte mentale dans les apprentissages des élèves en difficulté d'apprentissage en contexte d'aide psychopédagogique d'un Conseiller d'Orientation Scolaire et Professionnelle. En effet, ce projet s'appuie sur le constat que de nombreux élèves ont du mal à faire face à leurs difficultés en recourant à des stratégies inadaptées et les Conseillers d'Orientation Psychologues semblent être mal outillés pour répondre à certains besoins exprimés par les apprenants. Nous nous proposons de vérifier, par la présente contribution, la pertinence pédagogique d'une méthode fondée sur les recherches en psychologie cognitive et en neuropsychologie.

Les résultats obtenus montrent que la carte mentale est un outil qui permet de restituer les informations fondamentales d'un cours. Il est important pour les élèves d'utiliser une telle méthode pour le rappel des connaissances dans la mesure où elle constitue une stratégie de révision en vue de la préparation d'un examen écrit (Morin, 2018) d'une part et permet d'apprécier les manquements qu'ils ont quant à la compréhension globale d'un cours donné d'autre part. par conséquent, plus les élèves ont eu recours à la carte mentale, mieux ils ont restitué les informations du cours.

De même elle peut aider les élèves à améliorer leur capacité d'organisation des idées. En outre, les avantages de hiérarchisation qu'une carte heuristique offre peut aider les apprenants à structurer un texte (une dissertation, un récit, etc.) (Courtois, 2017, Longeon, 2010). L'hypothèse de travail selon laquelle la carte mentale favorise les capacités de hiérarchisation des idées a pu être vérifiée à l'issu de cette étude.

D'autres résultats relèvent que les styles d'apprentissage n'ont pas un impact considérable sur l'utilisation de la carte mentale. En effet, nous voulons comprendre si les individus disposant d'un style d'apprentissage donné sont plus adaptés que d'autres à l'utilisation de cette méthode (Williams, 1999). Ces résultats se révèlent négatifs et donc ne permettent pas de confirmer cette hypothèse.

L'hypothèse générale considère que la prise en charge des élèves en difficulté d'apprentissage par les CO-P est fonction des outils mobilisés par ce dernier. En effet, les outils mobilisés tout au long de cette recherche sont la carte mentale couplée aux styles d'apprentissage des élèves. Notre hypothèse est au regard de ce qui précède partiellement vérifiée.

Les activités d'apprentissage requièrent la mobilisation des stratégies cognitives et métacognitives mettant en jeu la mémoire. Avec elle, les facultés majeures du cerveau sont mobilisées, ce qui donne la possibilité de libérer et développer des capacités d'association, de visualisation, de compréhension, de synthèse et de mémorisation. La carte mentale est conçue de telle façon que les utilisateurs puissent réactiver leur cerveau par la réflexion et la créativité qu'elle suscite. En résumé, c'est une stratégie d'apprentissage métacognitive et cognitive.

Le court paragraphe ci-haut renferme tout l'enjeu de cette étude : la carte mentale est utile pour le COP dans le cadre d'une aide psychopédagogique auprès des élèves en classe de 3e en difficulté d'apprentissage dans la mesure où, en tant que stratégie complémentaire au planning personnalisé de travail, elle lui permettra de mettre à la disposition des apprenants un outil adapté au contexte des apprentissages, un outil qui stimule leur motivation et qui active leur cerveau.

Il est important de reconnaître que cette étude ne s'est pas déroulée sans heurts. Les difficultés et les limites ont été au rendez-vous et constituent les premiers écueils à éviter pour ceux qui entreprendront les études de ce type.

Rappelons-le, ce travail est innovant en ce qu'il questionne la pertinence d'un outil méconnu de la majorité des professionnels de l'éducation dans le cadre des pratiques des COP gabonais. Toutefois, des manquements et des difficultés rencontrées au cours de cette étude qui auraient pu altérer les résultats de ce travail ont été soulignés. Cet acte plus ou moins « pionnier » ouvre des perspectives de recherches futures. Ainsi, serait-il intéressant d'interroger la question de la relation entre les types d'intelligence des élèves et l'utilisation d'une méthode métacognitive comme la carte mentale au cours du suivi psychopédagogique.

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CHAPITRE I : CONSTAT, INTERET SCIENTIFIQUE, OBJECTIF ET QUESTION

CHAPITRE III : RECENSION DES TRAVAUX ANTERIEURS, APPROCHE

III.1.1 Impact d'une intervention sur les apprentissages des élèves en difficulté 38

CHAPITRE V : HYPOTHESES, TRAITEMENT DES DONNEES, PRESENTATION

V.4.2. Analyse des résultats des cartes mentales en fonction des styles d'apprentissage 86

CHAPITRE VI : DISCUSSION, DIFFICULTES, LIMITES, PERSPECTIVES ET

ANNEXES

Annexe 1 : Guide d'entretien portant sur les pratiques d'aide psychopédagogique des Conseillers d'Orientation Psychologues auprès des élèves en difficulté d'apprentissage

Annexe 2 : Questionnaire sur les méthodes d'études des élèves et leurs impressions sur l'utilisation de la carte mentale

Annexe 3 : Questionnaire des styles d'apprentissage d'ISALEM-97 Annexe 4 : Carte mentale d'une carte mentale

Annexe 6 : Carte mentale d'un élève sur la végétation du Gabon Annexe 7 : Cours de 3^ème sur les conducteurs ohmiques

Annexe 8 : Carte mentale sur la transformation de l'information génétique d'une cellule à une autre

Annexe 9 : Première carte mentale d'un élève sur les conducteurs ohmiques

Annexe 11 : Deuxième carte mentale d'un élève sur les conducteurs ohmiques

Annexe 12 : Carte mentale de référence sur les conducteurs ohmiques réalisée manuellement

Annexe 13 : Carte mentale de référence réalisée avec le logiciel Freemind

Annexe 15 : Extrait de la Loi 21/2011 portant Orientation générale de l'Education, de la Recherche et de la Formation.

Annexe 1 : Guide d'entretien portant sur les pratiques d'aide psychopédagogique des Conseillers d'Orientation Psychologues

Guide d'entretien portant sur l'aide psychopédagogique des conseillers d'orientation
psychologues auprès des élèves en difficulté d'apprentissages

Le présent guide d'entretien a pour vocation de saisir la nature des difficultés auxquelles font face les élèves et de recueillir à titre exploratoire des informations en lien avec l'aide psychopédagogique apportée par les COP au bénéfice des élèves en difficultés d'apprentissages.

	RELANCES	RETRANSCRIPTIONS
Item 1 : Les activités menées au quotidien	- En quoi consistent vos tâches professionnelles au quotidien ?	-« ...accompagnement ou aide à l'orientation, la prise en charge psychopédagogique, mission de sensibilisation sur divers fléaux, les entretiens individuels et collectifs... »
Item 1 : Les activités menées au quotidien	- A quelles occasions vos contacts se font avec les élèves ?	- « ...chaque Conseiller d'Orientation est tenu de faire les séances d'informtion collectives[...]il y a ce qu'on appelle les visites ponctuelles... »
Item 2 : nature des difficultés des élèves Parlez-moi des problèmes majeurs auxquels sont confrontés les élèves que vous recevez	- Selon vous quelle est la nature des difficultés qui perturbent les élèves dans les apprentissages et par conséquent leurs résultats scolaires?	- « Bon, on a les problèmes d'inadaptation[...]en parallèle on a les problèmes d'adolecence qui se manifestent par des conduites à risque... » ;
	- Comment faites-vous pour les identifier ?	- « on l'écoute[...]après s'en suit la prise en charge. Il faut comprendre la personne »
Item 3 : pratiques d'aide psychopédagogique	- Quelle(s) différence(s) faites- vous entre une aide ou un	- « ...il n'existe pas de différences. On n'oriente pas mais on accompagne... »
Dites-moi ce que vous entendez par pratiques d'aide psychopédagogique	- accompagnement psychopédagogique ? - Expliquez-moi la démarche d'aide	- « l'IPN nous recommande de
	psychopédagogique	prendre en charge un
	que vous mettez en	élève ayant une
	place.	moyenne inférieure à
		10?...? on convoque l'élève, on comprend son environnement qui peut être facteur d'échec ou de réussite
		?...? à chaque fois qu'un problème se pose, on agit en fonction du problème... »

Annexe 5 : carte mentale sur les fonctions du verbe

Annexe 12 : carte mentale de référence élaborée à partir du logiciel Freemind

Annexe 14 : Quelques résultats scolaires des participants

Sujets	Moyenne du 2ème _trimestre	Moyennes du 3^ème trimestre	Mention obtenue à l'examen du B.E.P.C
1	07,50	10,55	Passable
2	08,05	09,01	Passable
3	07,51	07,33	Passable
4	09,57	07,57	Passable
5	06,41	07,93	Ajourné(e)
6	07,36	09,64	Passable
7	07,58	10,30	Passable