L'evaluation de la compétence orale en classe de FLE Cas de 3ème année primaire

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
Ministère d e l'Enseignement Supérieure et de laRecherche Scientifique
Université Mohamed Lamine Debaghine Sétif 2
Faculté deslettres et des langues
Département de langue et littérature françaises

Mémoire de fin d'étude en vue d		e l'obtention du diplôme	de Master
Option	: Didactique de FLE et du FOS
L'Evaluation de la compétence orale en classe de FLE Cas de 3^ème année primaire

Réalisé par : Dirigé par:

Abbes Karrab Mustapha Bourekhis

Membres du jury Président :Zahir SEBOUSSI:

Maitre- Assistant. A Ecole Normale Supérieure

d'El Eulma

Examinateur : Fouad HARFOUCHE : Maitre- Assistant. A Université de Sétif 2 Rapporteur : Mustapha BOURKHIS :Maitre- Assistant. A Université de Sétif 2

Année universitaire : 2016/2017

Remerciements

Je remercie particulièrement M Bourekhis Mustapha, mon
directeur de recherche, pour sa grande disponibilité et ses précieux
conseils, mon mémoire doit beaucoup à la qualité de son soutien.

Je tiens à souligner les encouragements et les avis précieux de tous
mes professeurs du département de français M. Lamine Debbaghine
Sétif 02 mais aussi pour la qualité de leurs enseignements durant ma
formation.

Je remercie également tous les profs de primaire ainsi que les
directeurs d'écoles pour leurs aide et patience tout au long de
mon travail de recherche.

Toute ma gratitude va aussi à ma famille et mes amis ainsi que
condisciples.

Mes remerciements vont aussi à tous les membres du jury qui ont bien accepté de lire ce modeste mémoire pour l'évaluer.

Dédicace

A ma famille

A ma mère décédée en 2014, ses prières m'ont toujours accompagné
pour l'accomplissement de mes études.

Que son âme repose en paix!
A mon père.
A mon épouse,
A mes enfants ; Chakib, Kossai Oddai et Ritale.
A tous mes frères et soeurs,
A tous mes profs ,collègues et amis,
Dont j'apprécie beaucoup le soutien.

Sommaire

Introduction 02

Chapitre 1 :l'apprentissage de l'oral en 3AP 02

1-La notion de l'oral 06

2-Les compétences de l'oral 07

3- L'enseignement et l'apprentissage du français en Algérie (statut ) 17

4- Finalités et but de l'enseignement de l'oral en Algérie 18

5- Compétences et objectifs d'apprentissage de l'oral en 3 AP 19

6-Actes de parole 21

7-Apprentissage linguistique 22

8- Profil d'entrée 24

9- Profil de sortie : 24

10 - Compétences De La Fin De La 3^eme Année Primaire 26

11- Activités et situations d'intégration 27

12- Contenus 29

13- Supports 30

14- Activités à l'oral en 3^ème année primaire 31

15- les activités d'oral dans le manuel scolaire de la 3émé année primaire 32

Chapitre 2 :l'évaluation de l'oral 34

1- Qu'est ce qu'évaluer ? 35

2- L'évaluation dans l'enseignement du FLE au primaire : 40

3-L'évaluation de l'oral 43

4- Les grilles d'évaluation 44

Chapitre 3 :méthodologie et Pratique 46

1-Méthodologie et Pratique 47

2-Les outils d'investigation utilisés 48

3- L'échantillon choisi : 51

4- Programmation 52

5- La grille d'observation 52

6- Questionnaire de l'entretien 53

7- Analyse 53

8- Synthèse 54

9- La grille d'évaluation de l'oral ,proposée ,en 3^ème année primaire 57

Conclusion 59

Bibliographie 63

Les Annexes 70

Introduction

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Introduction

Introduction

La société Algérienne a connu des changements politiques, sociaux et culturels qui ont modifié sa philosophie et lui ont permis d'aspirer des ambitions dans le cadre d'une justice sociale et d'une citoyenneté responsable, où l'esprit de l'initiative et de la recherche continue de l'efficacité, constituent le moteur principal du changement sociale.

La réécriture des programmes et l'actualisation de leur contenus deviennent donc une nécessité, face à la mondialisation qui impose de nouveaux défis aux sociétés, défis qui ne peuvent être relevés que grâce à une préparation rigoureuse et une éducation efficiente des hommes de demain.

Il s'agit, en effet de viser en premier lieu l'épanouissement de la personnalité, d'où la nécessité de mettre l'accent sur l'éducation qui a une fonction essentielle dans la transmission des connaissances fondamentales et la formation des individus.

L'enseignement/apprentissage du français en Algérie représente l'une des principales préoccupations dans le domaine de la formation scolaire. Outre son utilisation sociale, communication courante et quotidienne, radios, télévision, Internet et journaux qu'il partage avec l'arabe classique, le français a un rôle primordial dans l'enseignement. Il y a même lieu de souligner qu'une bonne partie de nos élèves arrivent à l'école avec un certain bagage en langue française compte tenu de l'environnement socioculturel. En effet, un nombre assez important des élèves habitant la ville parlent quelque peu le français avant leur scolarisation. Il est important de signaler que pour la grande partie des apprenants en Algérie, le français reste une langue étrangère. Les apprenants du FLE parlent, en fonction de la région à laquelle ils appartiennent, l'arabe algérien, la (les) langue(s) berbère(s) reconnue(s) depuis quelques années comme langue(s) nationale(s), parmi lesquelles on peut citer : le kabyle, le Chaoui, le M'zabi ou mozabite, le targui, etc. La langue maternelle des apprenants algériens est donc différente. À ces langues maternelles viennent s'ajouter les langues que les élèves apprennent à l'école. Il s'agit de l'arabe classique et du français qui intervient en troisième année primaire conformément à la nouvelle réforme scolaire.

L'enseignement/apprentissage du français au primaire vise à doter l'apprenant des outils linguistiques lui permettant de communiquer dans cette langue, d'accéder directement à l'information et d'utiliser cette langue dans ses activités scolaires ensuite comme un moyen d'ouverture sur le monde.

Dans l'enseignement primaire en classe de FLE, l'oral qui est intégré dans le projet, retrouve sa place comme une compétence à part entière qui est distincte de l'écrit et qui doit être prise en charge dans sa globalité .En effet, l'oral revient sur la scène depuis l'avènement de l'approche communicative qui vise l'acquisition d'une compétence de communication en Français Langue Etrangère ,cela en permettant à l'apprenant de pouvoir communiquer de manière correcte et le plus naturellement possible dans diverses situations de la vie quotidienne.

L'apprentissage de l'oral en 3éme année primaire a pour objectif de :

développement des qualités d'écoute et des capacités de compréhension à partir d'une variété de textes oraux (dialogues, saynètes, contes, comptines, poèmes, chansons ...), mise

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Introduction

en place d'une prononciation-articulation des phonèmes pour une bonne initiation à la lecture/écriture, maîtrise progressive du vocabulaire et des constructions syntaxiques permettant à l'élève la prise de parole dans l'échange langagier.

Donc à l'oral , l'apprenant sera amené à s'exprimer par l'emploi d'énoncés dits « actes de parole » (ou actes de langage) comme : se présenter, demander, ordonner ou inviter ...et cette appropriation progressive de la langue se fera par mémorisation, répétition, commutation, substitution, systématisation, réemploi et reformulation.

Mais, lors de notre travail dans les classes de la reforme, nous avons eu l'occasion à plusieurs reprises de constater que l'élève n'arrive pas à s'exprimer librement en français, un vocabulaire très pauvre , ne comprennent pas un message oral et plus précisément font des erreurs phonétiques et/ou des interférences phoniques ...

- Ne serait ce parce que les profs parfois et même souvent ne corrigent pas les erreurs phonétiques de l'apprenant?

- Ne serait ce parce que les profs ne savent pas cerner et traiter ces erreurs phonétiques ? - Ne serait ce parce que la non élaboration d'une grille d'évaluation de l'oral par les profs empêche d'améliorer les différents niveaux des apprenant dans cette compétence ? L'étude que nous proposons s'inscrit dans le cadre de la didactique de l'enseignement des

langues étrangères en Algérie, à savoir l'enseignement du français à un public de jeunes

enfants, en l'occurrence l'évaluation de l'oral en 3éme primaire

L'enjeu de l'enseignement de l'oral pour la réussite des élèves est aujourd'hui reconnu à l'unanimité . Depuis les années 1970, revues pédagogiques et ouvrages spécialisés se sont intéressés de plus en plus à l'oral de sorte que les professeurs sont désormais bien outillés. Cependant, une difficulté persiste : l'évaluation de l'oral, qui pose des questions fondamentales. De la notion de norme à celle de prescription en passant par les approches psycholinguistiques et sociolinguistiques.

Notre problématique est, comment le professeur de l'enseignement du FLE peut-il ou doit-il évaluer le savoir parler de ses élèves du primaire en se servant d'une grille d'évaluation pertinente pour un enseignement de qualité de cette compétence ?

- Est-il possible de mettre en place une pratique d'évaluation de l'oral en 3 année primaire pour un enseignement efficace et de qualité afin d'améliorer le parler de l'apprenant en FLE ?

On peut proposer l'hypothèse suivante , pour un enseignement/apprentissage efficace de l'oral en 3eme année primaire , le prof doit utiliser une grille d'évaluation qui compte des critères pertinents afin de cerner les lacunes pour y remédier et par la suite améliorer le parler de l'apprenant de 3 AP .

L'objectif de notre travail : L'évaluation de l'oral au primaire a pour but de cerner les erreurs et développer chez les jeunes apprenants des compétences de communication à l'oral et à l'écrit .

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Introduction

Donc déterminer les critères d'évaluation à partir d'une écriture d'une grille d'évaluation en observant les différentes productions orales de l'apprenant pendant l'enseignement /apprentissage et offrir une méthode pertinente aux profs afin qu'ils préparent des activités en adéquation pour aider leurs élèves progressivement à surmonter leurs difficultés à l'oral du FLE.

Pour ce fait, on a choisi ce modeste travail dans le but de faire un aperçu sur ce problème et pour orienter l'attention des collègues enseignants qu'ils peuvent établir une grille d'évaluation afin de repérer , identifier , et traiter les erreurs de leurs apprenants en vue d'y remédier et améliorer leur parler en cette langue étrangère .

D'après notre petite expérience, nous supposons que les difficultés de l'oral chez l'apprenant est due à la mauvaise ou la non évaluation de cette compétence.

Pour cela, nous avons partagé notre travail en deux parties :

Partie théorique englobe deux chapitres essentiel: le premier tentera de mettre en exergue l'apprentissage de l'oral au primaire ; définitions, les méthodes didactiques, les moments à savoir les difficultés et les erreurs de l'oral chez l'apprenant du FLE....

Le 2^eme chapitre met l'accent sur l'évaluation, sa définition, ses différentes formes. L'utilité de l'évaluation et comment évaluer l'oral en 3eme primaire...

La 2eme partie se propose pour mettre en relief la méthodologie utilisée dans ce modeste travail, sa définition, l'échantillon choisi, des élèves de 3 AP éprouvant des difficultés à l'oral. Ainsi que l'application de l'expérience proposées (des activités orales) en appliquant une grille d'observation pertinente suivie d'un entretien avec les profs choisis, pour cerner les erreurs de ces élèves qui permet l'élaboration d'unegrille d'évaluation critériéeadéquate .

Enfin vient la conclusion suivie des annexes, d'une bibliographie et la table des matières.

Chapitre 1

l'apprentissage de l'oral en 3AP

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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1-La notion de l'oral

1.1. Qu'est ce que l'oral?

Dans les méthodologies modernes, l'oral occupe une place importante et constitue le point de départ de l'apprentissage. Si nous avons bien compris la définition de l'oral selon le pédagogue Gérard Vigner, nous pouvons dire que l'oral désigne une situation d'échange d'un discours d'une manière constante. Pour lui, l'oral est l'autre forme de la langue, dans sa forme sonore, doté de priorités acoustiques particulières. Il met en jeu la perception auditive et les capacités articulatoires du sujet. L'oral peut être donc conçu comme un échange de propos entre deux interlocuteurs d'une façon directe, ce qui permet l'intercompréhension en levant les ambigüités lors de l'échange, et cela met en jeu la capacité d'écoute et de production de parole des sujets parlant¹.

1.2. Les spécificités de l'oral

Le code oral est un moyen de communication. D'ailleurs, c'est le code le plus souvent utilisé. L'oral diffère de l'écrit par son ordre de réalisation et ses conditions de production. Il implique des relations, des interactions entre l'émetteur et le récepteur. L'oral s'acquiert d'une manière individuelle, ou l'apprenant s'entraine à maitriser des situations de communication orale en imitant les paroles de l'enseignant. L'enseignant place alors les élèves dans des situations de communication orales réelles qui provoquent des phénomènes de divers ordres: langagier, para-langagier, psychologique, sociologique. Pour cela, les perspectives de l'oral dépassent la prise de parole pour englober le contexte de cette dernière. L'oral, contrairement à l'écrit se caractérise par la spontanéité et l'invention. Ce qui pose problème au niveau de l'oral, c'est l'insuffisance du temps pour chercher des mots appropriés aux différentes présence des participants (locuteurs, interlocuteurs). Le locuteur est en contact (auditif ou visuel) avec son interlocuteur, ce qui simplifier la compréhension et pousse l'interlocuteur à s'inscrire dans la communication, grâce aux gestes du locuteur, de ses regards et l'orientation de ses yeux vers l'interlocuteur lorsqu'il s'agit de la présence de plusieurs participants. L'oral donc, se caractérise par les marques énonciatives.

D'autre part, l'oral a pris une place de plus en plus importante dans les programmes. En effet, parler, cela s'apprend en écoutant et en parlant, tout simplement en pratiquant.

l'oral a toute sa place :

- Au cycle 1, le langage est au coeur des apprentissages.

- Au cycle 2, les Programmes insistent sur la maîtrise du langage oral.

- Au cycle 3, à travers le DIRE, il est une compétence transversale à toutes les disciplines mais l'oral doit aussi être travaillée pour lui-même en Littérature (« Dire les textes »).

Le langage oral est important pour la socialisation. C'est le premier outil de communication et d'échanges.

¹ - Jean-Francois MICHEL : Les 7 profils d`apprentissage pour former et enseigner ,Ed. D'Organisation, Paris, 2005, p.48

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Pour Jérôme Bruner, le langage nous permet de mieux appréhender le monde et de construire des concepts².

Lev Vygotski nous a montré qu'il n'y a pas de développement de la pensée sans développement du langage oral et inversement³.

Le langage oral est un outil pour penser et explorer la réalité. Il va permettre à l'enseignant d'accompagner et d'aider le langage de l'élève et par là-même sa pensée.

Il est un outil, un moyen d'action sur les choses (pour les décrire), sur autrui (pour demander, convaincre, expliquer, interroger, ordonner) et sur soi (s'exprimer, se défendre, se connaître soi-même). Parler ou dire, c'est oser se confronter aux autres, prendre toute sa place dans la société.

A l'école, le langage est à la fois un objet à construire - savoir utiliser le langage oral - mais c'est aussi un moyen d'acquérir des connaissances

2-Les compétences de l'oral

Avant de commencer un travail sur l'oral, il est nécessaire d'appréhender toutes les compétences qui entrent en jeux.

Selon C. Mairal et P.Blochet ,il existe quatre compétences à acquérir pour un bon oral 4:

- Compétences communicationnelles.

- Compétences linguistiques.

- Compétences textuelles.

- Compétences discursives.

2-1 - Compétences communicationnelles

Exprimer son désir de communiquer : - Prendre la parole.

- Ecouter.

§ Tenir compte de l'enjeu de communication.

§ Tenir compte du lieu social et du lieu concret de la communication.

§ Adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, mélodie...) à la situation de communication.

§ Etablir un contact charnel socialisé (degré de proximité des locuteurs, jeu des regards...).

§ Adopter une attitude en fonction de la situation de communication (gestuelle, mimique, tenue vestimentaire, posture...).

§ Savoir utiliser un matériel qui favorise la communication.

§ Savoir faire évoluer l'échange langagier en fonction de la situation de communication.

² - Jérôme Bruner, Comment les enfants apprennent à parler ? , Edition Retz, 1987

³ - Lev Vygotski, Pensée et langage, Edition La Dispute, 1997

⁴ - Mairal et P. Blochet , Maîtriser l'oral, Edition Magnard, 1998

§

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Savoir faire fonctionner l'échange langagier en adaptant ses stratégies discursives à la situation.

§ Savoir tenir des rôles différents.

2-2- Compétences linguistiques

§ Savoir respecter un axe de cohérence (poursuivre la même information, adapter le même

point de vue).

§ Savoir de quoi il est question.

§ Savoir trouver les mots pour le dire.

§ Savoir traduire ce dont il est question dans un registre de langue et dans un niveau de

langage adapté.

§ Savoir traiter l'information :

- la hiérarchiser

- la sélectionner.

- l'ordonner.

- l'organiser.

- adapter son niveau de complexité.

§ Garder la même énonciation.

§ Employer les outils linguistiques appropriés :

- les types de phrases.

- la complexité de la structure langagière.

- la complexité de la structure phrastique.

- les organisateurs et connecteurs traduisant les neuf notions fondamentales :

comparaison, lieu, temps, cause, opposition, conséquence, condition, but, moyen.

- l'expression verbale du temps.

- le jeu des pronoms et des anaphores.

- la variété des interjections.

§ Savoir reformuler ou diversifier des outils linguistiques.

2-3- Compétences textuelles

§ Connaître le type d'oral :

- son enjeu.

- sa structure.

- son principe de fonctionnement.

§

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Savoir insérer des séquences textuelles différentes en fonction de l'enjeu d'oral choisi. 2-4- Compétences discursives

§ La conduite narrative : être capable d'organiser des éléments dans le temps.

§ La conduite descriptive : être capable de parler d'éléments organisés dans l'espace.

§ La conduite explicative : être capable de donner des informations à quelqu'un qui n'est pas censé les connaître.

§ La conduite argumentative: être capable de donner son point de vue, argumenter, convaincre.

§ La conduite prescriptive (ou injonctive): être capable de faire faire quelque chose à quelqu'un (consigne orale).

§ Interroger et demander : être capable de demander à quelqu'un une information. 2-2- Qu'est ce qu'une situation d'écoute?

Dans l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, la compétence de la compréhension orale est motivée par une technique d'écoute.il s'agit d'écouter pour comprendre une information. Comme le confirme Jean-Francois MICHEL :

« la compréhension s'effectue principalement par l'écoute »⁵.

L'enseignement du FLE doit adapter la compétence de la compréhension orale à des différentes situation d'écoute.il doit donc, faire apprendre à ses apprenants de varier la façon d'écouter en fonction d'un objectif de compréhension.

La compréhension orale définition et concepts Selon le dictionnaire de Jean Pièrre ROBERT, il existe cinq types d'écoute qui sont mis en oeuvre, en fonction de l'objectif de compréhension:

2-2-1- écoute sélective

Apprendre à n'écouter que le(s) passage(s) qui est (sont) nécessaire(s) à la réalisation d'une tâche, apprendre à » ne pas entendre» le reste.

2-2-2- écoute détaillée

Apprendre à prendre connaissance de tout ce qu'on veut écouter (dans un passage particulier, dans une catégorie d'informations, dans un discours oral). C'est une écoute exhaustive, de durée variable.

2-2-3 écoute globale

Apprendre à découvrir suffisamment d'éléments du discours pour en comprendre la signification générale.

⁵ - Jean-Francois MICHEL : Les 7 profils d`apprentissage pour former et enseigner ,Ed. D'Organisation,Paris, 2005, p.48

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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2-2-4- écoute réactive

Apprendre à utiliser ce qu'on comprend pour faire quelque chose (prendre des notes, réaliser un gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce type d'écoute nécessite de savoir mener deux opérations en même temps : il faut par exemple décider si les informations sont importantes, décider si l'auditeur doit intervenir sur le discours du locuteur (si l'interaction est possible), etc., tout en continuant à écouter.

2-2-5- écoute de veille

Ecoute automatique, sans réelle compréhension, mais qui fait place à une autre écoute dès qu'un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le discours. »"⁶.

L'acte d'écouter n'est pas évident pour certains apprenants. Tout auditeur confronté à un problème de réception a pour premier réflexe de réécouter s'il le peut. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue étrangère. Il est important d'expliquer aux apprenants que le document proposé par l'enseignant dans la séance de compréhension orale n'est pas générateur de stress en soi, qu'il est inutile de l'envisager comme un ennemi.

2-3- Les différentes phases d'écoute

Selon les spécialistes, l'écoute est divisée en trois phases:

2-3-1- La première écoute

L'enseignant du FLE doit demander à ses apprenants de focaliser leur attention sur les détailles de la situation en répondant simplement à des questions du type : - Qui parle? A qui? Combien de personnes parlent? -Ce sont des hommes, des femmes ou des enfants, -Ou se passe la situation? Dans la rue, à la terrasse d'un café, en classe ou dans l'école? -De quoi parle-t-on? Ce type de questions peut aider les apprenants à la compréhension du document proposé. Après cette première écoute, les apprenants répondent à ces questions et feront des hypothèses grâce à ce qu'ils ont entendu. La compréhension orale définition et concepts .

2-3-2- La deuxième écoute

Lors de la deuxième écoute, l'enseignant peut demander à ses élèves de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuration du discours. Il vont s'aider des articulateurs qui s'y trouvent, à titre d'exemples: des connecteurs logiques (d'une part, ensuite....), des marqueurs chronologiques ( d'abord, puis, premièrement... ) etc...

2-3-3- La troisième écoute

Cette dernière écoute permettra de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que les apprenants ont formulées.

2-3-3- L'apprenant comme auditeur

La compréhension est une activité ou l'auditeur a une large part d'initiative. C'est aussi une activité très individualisée, puisqu'elle est la résultante de l'interaction entre un individu, différent de tous les autres, et une situation, différente de toutes les autres.

⁶ - ROBERT Jean Pierre : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys, paris, 2008, p.42.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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L'enseignement/apprentissage ne doit pas occulter ce phénomène. L'apprenant, en tant qu'auditeur, doit être au centre du processus de compréhension. Il faut donc qu'il se trouve en position d'auditeur dans toutes les activités de compréhension proposées. C'est pourquoi il nous semble intéressant de distinguer deux phases dans l'enseignement/apprentissage :

- Une phase systématique, où l'apprenant, grâce à des activités d'apprentissage qui ne sont pas toutes des situations de compréhension, ni même des situations de compréhension naturelle, acquiert de manière décomposée les différents savoirs et savoir-faire nécessaires,

- Une phase communicative, où l'apprenant, placé dans des situations de compréhension communicative, peut assumer pleinement son rôle interactif d'auditeur et choisir une stratégie d'écoute (établir des hypothèses, choisir un type d'écoute), en s'appuyant sur les connaissances qu'il détient ou qu'il a acquises lors de la phase précédente. Cependant un élément doit être commun aux activités proposées dans les deux phases : il est fondamental que les activités proposées comportent un objectif de compréhension clairement défini avant la réalisation de l'activité. Cet objectif sera la plupart du temps l'objectif de l'activité : il faut donc que l'apprenant connaisse cet objectif de travail. La simple consigne «écoutez» ne place pas l'apprenant dans une position d'auditeur puisqu'elle ne lui permet pas de savoir pourquoi il doit écouter. Il faut donner à l'apprenant, ou lui demander de choisir, une bonne raison d'écouter.

2-4- La compréhension orale

2-4-1- Qu'est ce que comprendre?

La compréhension est défini dans le dictionnaire de Jean.P.Quq comme : « l'aptitude résultant de la mise en oeuvre de processus cognitifs, qui permet à l'apprenant d'accéder au sens d'un texte qu'il écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension écrite) »⁷.

En didactique des langues, la compréhension est : « l'opération mentale de décodage d'un message oral par un auditeur (compréhension orale) ou d'un message écrit par un lecteur (compréhension écrite) »⁸.

Encore, comprendre signifie, accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. Dans la perspective de l'enseignement/ apprentissage d'une langue étrangère, comprendre signifie que l'acquisition commence par l'écoute; la compréhension précède l'expression, ensuite la compréhension et la corrélation entre la réception et la production d'une langue étrangère méritent une attention particulière.

En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle aux connaissances déjà existantes en s'appuyant sur les paroles ou les textes, ce qu'on appelle aussi entrés ou stimulus. Comprendre que ce soit par le support oral ou écrit, n'est pas une simple activité de réception plus ou moins passive comme on l'a souvent considérée, car dans tous les cas, il s'agit de reconnaitre la signification d'une phrase ou d'un discours et identifier leur(s) fonction(s) communicatives et construire leur sens.

⁷ - QUQ Jean Pierre : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, 2003, p.49

⁸ - ROBERT Jean Pierre : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys, paris, 2002, p.32

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A ce point, CHESNAIS Marie-Françoise affirme que «Le sens est indispensable a la vie et semble nécessaire aux êtres humains. Lorsqu'il nous échappe nous perdons toute raison de vivre, d'espérer, de combattre et nous nous sentons terriblement désorientes »⁹.

La compréhension suppose la connaissance du système phonologique ou graphique et textuel, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication. Sans oublier les facteurs extralinguistiques qui interviennent notamment à l'oral comme les gestes, les mimiques ou tout autre indice qu'un locuteur utilise inconsciemment. De plus, toute situation de compréhension est spécifique étant donné le nombre de variables qui la constituent. Donc l'accès au sens est certainement un aspect délicat de l'enseignement d'une langue étrangère, car diverses composantes interviennent tant sur le plan de la perception que l'interprétation.

2-4-2- Qu'est ce que comprendre à l'oral?

Longtemps négligée, la compréhension de l'oral a retenu toute l'attention dans les années 1970 et a connu un rayonnement particulier avec l'entrée des documents authentiques dans la classe de langue. La volonté de mettre les apprenants aux contacts de diverses formes orales, diverses situations de communication, de proposer diverses stratégies de compréhension, a entrainé des études approfondies dans le domaine. Selon le dictionnaire de didactique du FLE la compréhension orale se définit en linguistique comme : « suite d'opérations par lesquelles l'interlocuteur parvient généralement à donner une signification aux énoncés entendus ou à les reconstituer. »10

La compréhension orale est l'une des étapes les plus fondamentales de la communication et dans l'acquisition d'une langue étrangère. La compréhension de l'oral ne se limite plus à des activités de discrimination auditive et les procédures méthodologiques différencient bien la compréhension de l'expression tout en favorisant l'interaction des savoirs et des savoir-faire requis pour développer telle ou telle compétence. En outre, il s'agit d'une compétence qui engendre des difficultés au début de l'apprentissage d'une langue étrangère, pour les élèves mais également pour nous même, futurs professeurs de langue. Cette activité constitue la première compétence qui doit être développée chez les apprenants dans leur apprentissage d'une langue étrangère parce qu'elle vise.

faire acquérir progressivement à l'apprenant des stratégies d'écoute au préalable. Ensuite, la compréhension d'énoncés à l'oral en second lieu.

2-4-3- Les objectifs de la compréhension orale

La compréhension orale est une compétence qui vise à former des auditeurs à devenir plus surs d'eux et plus autonomes. L'apprenant va donc réinvestir ce qu'il a appris en classe et à l'extérieur pour faire des hypothèses sur ce qu'il a écouté et compris. Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu'il va tester en français. L'élève va se rendre compte que les stratégies et les activités de compréhension orale vont l'aider à développer de nouvelles

⁹ - CHESNAIS Marie-Françoise : Vers l'autonomie. L'accompagnement dans les apprentissages, Coll. Questions d'éducation, Hachette Education, Paris, 1998, p.73

¹⁰ - ROBERT Jean Pierre. OP.cit.p.42

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. En effet, comme il a montré DELL.H. Hymes:«L'apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser et de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l'enseignant, ce qui aidera l'élève à mieux comprendre le français .»¹¹

A ce propos, Jean Michel DUCROT, dans son article qui s'intitule "l'enseignement de la compréhension orale, montre que les objectifs d'apprentissage sont d'ordre lexical et socioculturel, phonétique, discursif, morphosyntaxique...Pour lui les activités de la compréhension orale aide les apprenants à:

- Découvrir du lexique en situation.

- Découvrir différents registres de langue en situation.

-Découvrir des accents différents. -Reconnaitre des sons. -Repérer des mots clés. - Comprendre globalement. -Comprendre en détails.

2-4-4- La compréhension orale en classe de FLE

Dans les exercices et les activités de compréhension orale, on développe des savoir-faire. L'un des premiers est la discrimination auditive. L'apprenant doit être capable de reconnaitre les phonèmes, leurs diverses combinaisons, et les frontières de mots. Le travail sur la prosodie entraine l'apprenant à repérer les courbes mélodiques, les modalités interrogatives ou exclamatives. En outre, le terme compréhension orale recouvre essentiellement, dans les pratiques d'enseignement/ apprentissage d'une langue étrangère, l'accès au sens des énoncés. Les formes de travail proposées pour cela sont diverses parmi ces exercices il y a: QCM, questions ouvertes et questions fermées...

2-5- la production et l'expression orale

Le découpage traditionnel des activités en quatre aptitudes ou habiletés langagières ("skills") pouvant être définies par le statut du locuteur (émetteur ou récepteur) et le médium utilisé (oral ou écrit) se traduit par une répartition en expression orale, expression écrite, compréhension orale et compréhension écrite qui mérite largement d'être affinée ou complétée. Nous nous intéresserons ici à l'exemple de l'expression orale, à ce qu'elle recouvre et à la problématique qu'elle induit en termes pédagogiques. En effet, à notre sens, la parole n'est pas forcément synonyme d'expression orale et il convient de distinguer, au-delà même du cadre de l'enseignement des langues, la notion de production, ce terme étant à prendre dans son acception la plus stricte, voire restrictive, de celle d'expression. Si ces deux termes sont généralement englobés par celui de "communication" (auquel on a parfois tendance à faire dire tout et n'importe quoi, soit dit en passant...), réfléchir sur la distinction pouvant exister entre les deux notions recouvertes nous aidera certainement à mieux nous situer vis-à-vis des savoirs et savoir-faire à transmettre, à mieux définir nos objectifs et éventuellement à imaginer et à mettre en oeuvre une progression ou une transition de l'une à l'autre.

Production doit être vu ici comme la simple émission de sons, de mots, de phrases... alors qu'expression sous-entend des énoncés qui impliquent (à des degrés divers, certes) leur

¹¹ - DELL H, HYMES : Vers la compétence de communication, Didier, Paris, 1991, p.184

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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émetteur.On peut donc dire que la production orale est incluse dans l'expression orale, puisque cette dernière exige l'émission de phonèmes organisés mais qu'elle est loin de la recouvrir entièrement.

Plutôt que de chercher à développer ici une quelconque querelle terminologique qui pourrait passer pour de la maniaquerie, il convient de voir comment cette distinction doit être prise en compte dans les classes de langue (français, anglais ou arabe), a fortiori si on garde à l'esprit que la finalité de l'apprentissage de ces langues est leur maîtrise complète, dans ce qu'elle a de plus complexe mais aussi de plus abouti, à savoir, à notre avis, une véritable expression.

On peut par conséquent essayer de dégager les critères et les indicateurs qui caractérisent la simple production orale en classe et les opposer à ce que devrait recouvrir l'expression si l'on prend ce terme dans toute sa plénitude, tous ses implicites et toutes ses composantes

PRODUCTION ORALE	EXPRESSION ORALE
Discours mémorisé	Discours spontané, voire improvisé
Discours stéréotypé	Discours "libre"
Discours collectif	Discours individuel / personnel
Discours donnant la priorité au descriptif ("il")	Priorité au discours impliquant son émetteur ("je")
Métalangage	Langue de communication
Ecrit oralisé	Oral véritable
Courbe intonative forcée et artificielle	Courbe intonative naturelle et expressive
Priorité à la norme de la langue	Priorité au sens transmis
Réponses à des questions fermées	Réponses à des questions ouvertes
Réponses à des questions portant sur du lexique	Réponses à des questions portant sur des énoncés
Communication uniquement linguistique	Communication "totale" (c'est-à-dire faisant appel à tous les aspects et à tous les outils de la communication)
Réseau de communication privilégiant la place et le rôle de l'enseignant	Réseau de communication privilégiant la place et le rôle de l'apprenant

Note : nous ne décrivons ci-dessus que les situations "extrêmes" mais il va de soi que les pratiques de classe se situent bien souvent entre ces deux pôles. 12

¹² - Pierre-Yves ROUX ,Attaché linguistique ,Service culturel de l'Ambassade de France. http://www.lb.refer.org/fdlc-bp/bulletin/00mai/orale.htm le 13/12/2016 à 21.01

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

Qu'on ne nous fasse cependant pas dire ce que nous n'avons pas dit : il ne s'agit pas de rejeter en bloc toutes les activités faisant appel ou référence plus ou moins directe aux points cités ci-dessus et correspondant à la simple production orale, mais il s'agit simplement de prendre conscience qu'on ne travaille pas dans le domaine de l'expression lorsque l'on fait appel à ce type de parole.

Si on s'interroge maintenant sur ce que devrait être une véritable expression orale, toujours en contexte scolaire d'apprentissage ou de perfectionnement linguistiques, on trouve au préalable quatre conditions nécessaires, voire indispensables pour qu'elle soit effectivement pratiquée :

.- que l'élève (l'"apprenant") ait quelque chose à dire. - qu'il sache le dire.

- qu'il ait envie de le dire.

- qu'il ait l'opportunité / l'occasion de le dire.

Et si l'on décline ces quatre conditions, on retrouve en fait les principales questions que l'on doit se poser si l'on souhaite favoriser et privilégier une véritable expression orale. Notons d'ailleurs que ces conditions et les principes qu'elles sous-tendent sont totalement transférables dans le domaine de l'expression écrite.

Que l'élève ait quelque chose à dire

Cette condition suppose que le thème retenu soit motivant et/ou appartienne au vécu de l'enfant, surtout en ce qui concerne les petites classes. On peut aussi réfléchir sur d'éventuels supports à proposer à l'élève pour enrichir ou étayer son discours. Ainsi, si nous prenons l'exemple du jeu de rôles, on peut soit proposer uniquement un canevas situationnel, soit accompagner la situation d'un document écrit ou oral, authentique ou fabriqué, et à l'intérieur duquel les élèves pourront piocher des informations, des arguments, des idées etc. Précisons que ce support serait à coup sûr perçu par certains apprenants comme une aide et un guide alors que d'autres y verraient avant tout des contraintes et un carcan.

Varier les pratiques semble être la meilleure solution dans la perspective d'une pédagogie non répétitive et visant à développer l'ensemble des compétences tant strictement linguistiques que plus transversales.

Qu'il sache le dire

Qu'il sache l'exprimer serait d'ailleurs plus correct car il est bien connu que l'expression va bien au-delà de la parole et que la communication non-verbale (kinésique, mimiques, intonations...) est parfois au moins aussi importante que les mots (qu'est-ce que l'ironie, par exemple, si ce n'est démentir par l'intonation ou la prise en compte du contexte le strict discours produit ?).

Si la communication présente ou peut présenter un aspect linguistique, soulignons en effet que la communication ne se limite pas aux mots et nous rappelons ici les quatre niveaux que l'on peut définir dans la communication non-écrite :

- la communication non-verbale (kinésique, proxémique, mimiques etc.)

16

- la communication "non-construite" (et généralement réfutée par l'enseignant de langue qui exigera "des phrases complètes" exigence leitmotiv trop souvent entendue...)

- la communication "non-normée", ou en tous cas ne correspondant pas aux normes de correction de la langue. On peut d'ailleurs remarquer que, dans la mesure où il n'existe pas de norme spécifique à l'oral, c'est la norme de l'écrit , le "Bon usage", qui seul prévaut dans ce domaine, bien que bon nombre d'énoncés produits par des francophones (natifs ou non) transgressent allègrement ces règles. Des phrases comme J'sais pas..., Tu crois pas ? ou des malgré que... n'en sont que des exemples facilement repérables, mais certains écarts entre les codes écrit et oral peuvent être à la fois plus importants et moins immédiats. Exemple:

écrit : nous partirons demain matin. oral : on va partir demain matin.

On constate ainsi que la distinction entre l'écrit et l'oral va beaucoup plus loin que le degré de tolérance à l'encontre de quelques règles de grammaire mal ou non appliquées. Il va de soi que, pour la plupart des enseignants, ces énoncés ne sont pas tolérés (ne parlons même pas d'acceptation).

La communication verbale, construite et normée. Si elle existe, elle est "quantitativement" marginale dans les échanges authentiques de type informel, mais c'est pourtant, dans la plupart des cas, le seul type de communication que l'enseignant acceptera de ses élèves. On se retrouve par conséquent dans une situation où l'on est beaucoup plus exigeant avec des enfants apprenant la langue qu'on ne l'est avec des adultes dont c'est la langue maternelle. C'est peut-être ce qu'on appelle être plus royaliste que le roi...

Qu'il ait envie de le dire

Se posent ici des questions relatives à la motivation de l'enfant et il faut reconnaître que celle-ci, bien souvent, est étroitement liée au comportement de l'enseignant qui doit savoir d'une part susciter les interventions et d'autre part faire en sorte que la parole entraîne la parole. Un des principes relatifs à cette idée est de ne jamais interrompre un élève qui parle, même s'il commet des erreurs. Celles-ci (ou tout au moins celles qui le méritent il reviendra à l'enseignant de juger) feront l'objet d'une correction et d'un traitement ultérieurs. Ne pas confondre les étapes d'expression et de travail sur la langue nous semble primordial dans l'optique d'une prise de parole plus vraie, plus naturelle et plus "décontractée".

Qu'il ait l'occasion / l'opportunité de le dire Deux conditions paraissent ici essentielles :

- que l'enseignant propose effectivement des activités induisant une véritable communication.

- que la répartition des temps de parole permette à tous ceux qui le souhaitent de s'exprimer. Si nous avions ici un conseil à donner aux enseignants, il serait le suivant :

Apprenez à vous taire, même si vous devez pour cela forcer votre nature... Ce n'est qu'à cette condition que les élèves saisiront et s'approprieront la parole. Dans le même ordre d'idée, on évitera dans la mesure du possible la frustration pouvant se faire jour chez des élèves

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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auxquels on n'a pas donné la parole alors qu'ils levaient la main, signifiant ainsi qu'ils souhaitaient dire quelque chose. À terme, ils risquent en effet de ne même plus chercher à intervenir s'ils ont l'impression que, de toutes façons, on ne leur donnera pas la parole. 13

2-6- Les supports utilisés 2-6-1 La bande dessinée

La BD est un document authentique des plus vivants et des plus motivants qui offre différents atouts. Les bandes dessinées, en tant que documents authentiques, permettent aux enseignants de FLE d'effectuer un travail bénéfique et positif pour les apprenants; ils permettent d'allier apprentissage et créativité. Leur aspect ludique et leur richesse (culturelle, lexicale et grammaticale) favorisent une manière de travailler différente, en classe et avec les apprenants. De plus, la langue de la BD est une langue de tous les jours, qui de par son style conversationnel (avec des registres de langue différents), permet de travailler sur des situations variées.

2-6-2 -Les supports audio

L'enseignant du français langue étrangère peut utiliser en classe plusieurs supports. Il peut apporter à ses apprenants des cassettes ou des CD enregistrés par des natifs ou des francophones, ou des documents sonores authentiques en français. L'enseignant peut aussi fabriquer son propre matériel didactique selon son objectif du travail. Il s'agit dans ce cas d'enregistrer à la radio des entretiens, des flashs d'informations, des chansons, des annonces et des publicités... il peut aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique.

Dans ce cas, il faut faire attention aux critères qui vont suivies déterminent la qualité pédagogique d'un bon document sonore.

Par exemple: il ne faut pas négliger: -La qualité du son. -La durée de l'enregistrement (ni trop court, ni trop long en fonction du niveau des apprenants).

3- L'enseignement et l'apprentissage du français en Algérie (statut)

En Algérie, le français est une langue très vivante, et toujours présente dans tous les domaines parallèlement à la langue arabe.

La langue française devient une langue d'enseignement et on lui accorde beaucoup plus d'importance. D'une année à une autre les reformes se succèdent en améliorant le niveau du français et en l'intégrant dans tous les domaines.

L'ajout d'une année en cycle moyen à partir de l'année 2003 et l'introduction de la langue française en 3ème année primaire en 2006/2007 impliquent la production de nouveaux manuels scolaires.

<< En fait, le français en Algérie a vécu plusieurs évolutions, d'une langue du colonisateur à une langue de littéraire, et finalement un véhicule de la culture algérienne et idiome de la modernité, de la science, de la technologie et de l'ouverture de l'algérien sur le monde »14

¹³ - ZAIBEK, H. l'enseignement du français langue étrangère en 3^e AP, INFPE, Algérie, 2008, p8.

¹⁴ - KANOUA, S. Culture et enseignement du français en Algérie, édition Synergies, Alger, 2008, p88

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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4- Finalités et but de l'enseignement de l'oral en Algérie

La Loi d'orientation sur l'éducation nationale (n°08-04 du 23 janvier 2008) définit dans les termes suivants les finalités de l'éducation : « L'école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l'entoure, de s'y adapter et d'agir sur lui et en mesure de s'ouvrir sur la civilisation universelle » Chapitre I, article 2. 15

A ce titre l'école qui « assure les fonctions d'instruction, de socialisation et de qualification » doit notamment : « permettre la maîtrise d'au moins deux langues étrangères en tant qu'ouverture sur le monde et moyen d'accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères » Chapitre II,article 4.

L'énoncé des finalités de l'enseignement des langues étrangères permet, en matière de politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes : « Le français est enseigné en tant qu'outil de communication et d'accès direct à la pensée universelle, en suscitant les interactions fécondes avec les langues et cultures nationales », cf. Référentiel Général des Programmes. Au même titre que les autres disciplines, l'enseignement du français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationale et universelle.

4-1-OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU PRIMAIRE

L'enseignement du français au primaire a pour but de développer chez le jeune apprenant des compétences de communication à l'oral (écouter/parler) et à l'écrit (lire/écrire). Dans le 2ème palier de l'école primaire ou palier d'approfondissement, l'élève, ayant déjà eu 2 ans de scolarité en langue arabe, sera initié à la langue étrangère 1. Il sera amené progressivement à communiquer à l'oral et à l'écrit, dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif, la classe constituant le contexte d'immersion privilégié :

- sur le plan communicatif, l'élève va s'inscrire dans des situations de communication où il prendra sa place pour s'exprimer de façon appropriée dans le cadre de l'échange ;

- sur le plan cognitif, il est amené à développer des démarches pour construire ses apprentissages par la verbalisation et par l'interaction;

- sur le plan linguistique, il prendra progressivement conscience du système phonologique, grammatical et lexical de la langue française.

Les compétences étant évolutives, chaque palier du cycle primaire concrétisera un stade de leur développement selon les degrés suivants :

3e AP : Initiation

4e AP : Renforcement /Développement 5e AP : Consolidation/Certification

¹⁵ - Loi d'orientation sur l'éducation nationale N° 08 - 04 du 23 janvier 2008

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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5- Compétences et objectifs d'apprentissage de l'oral en 3 AP 5-1- Oral Réception (écouter/comprendre)

Au niveau de la réception les compétences à installer sont :

D'une part, la familiarisation avec le système phonologique et prosodique du français, par conséquent, l'apprenant va être mis en situation d'écoute, il découvre différentes intonations et sons de la langue, et il va mémoriser des mots, des phrases et des courts textes.

D'une autre part, la construction des sens d'un message par l'identification du thème général, des interlocuteurs, du cadre spatiotemporel, de sentiments, d'émotions à partir d'une intonation...etc.

5-2- Oral Production

« Au niveau de la production, c'est-à-dire du `'dire» ou du `'parler», la compétence est l'apprentissage de la prise de parole soit pour s'exprimer, soit pour communiquer dans un échange »¹⁶.

5-3-De l'oral à l'écrit

L'élève apprendra principalement les phonèmes intégrés dans des mots et des énoncés complets.

Parler c'est communiquer ; c'est donc en situation de communication que l'élève va progressivement apprendre à parler.

L'élève doit être capable d'identifier des éléments de la langue parlé, et il va être capable aussi de s'exprimer de manière compréhensible et audible par la reproduction des phonèmes, de syllabes, de mots dans des activités d'articulations.

Les énoncés doivent être simple et précis pour que l'élève constitue peu à peu un stock lexical réutilisable dans divers situations de communication.

Sur le plan grammatical, il ne va pas intégrer les modes de fonctionnement de la langue qu'il appliquera dans ses apprentissages.

La prise de parole est favorisée par des activités de : mémorisation, répétition, reformulation et d'expression.

Les apprentissages se faites dans le cadre des activités de classe prévus en compréhension et en expression orale. Ces activités préparent à la lecture et à la production écrite.

5-4- Compétences transversales

Dans le respect des finalités de l'éducation définies dans le Chapitre I, Article 2 de la Loi d'orientation sur l'éducation nationale (N°08-04 du 23 janvier 2008), l'école algérienne a pour mission de :

¹⁶ - Programme de la 3émé année primaire juillet 2004

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

20

- « assurer aux élèves l'acquisition de connaissances dans les différents champs disciplinaires et la maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages et préparant à la vie active »,

- « doter les élèves de compétences pertinentes, solides et durables susceptibles d'être exploitées à bon escient dans des situations authentiques de communication et de résolution de problèmes et qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et économique et à s'adapter aux changements »17

L'élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences transversalesà travers l'ensemble des disciplines. Ces compétences transversales appartiennent à quatre ordres qui relèvent du communicationnel, de l'intellectuel, du méthodologique, et du socio-affectif.

Elles se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du transfert à travers les différents thèmes étudiés.

- Elles sont évaluées à travers les compétences de fin d'année.

Ordres	Compétences transversales
Communicationnel	Participer à un échange.
	Prêter attention à la parole de l'autre.
Intellectuel	Trier de la documentation selon un critère.
	Résoudre des problèmes.
	Exercer des choix motivés.
Méthodologique	Se doter d'une méthode de travail efficace.
	Rechercher de l'information dans un document.
Socio-affectif.	Appliquer vis-à-vis des autres des principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative).
	S'engager dans les activités de groupe.
	Structurer son identité.

Nous avons remarqué que l'oral est de comprendre est de parler, donc il faut mettre l'apprenant en situation de communication pour qu'il puisse développer une compétence à l'oral.

¹⁷ - Document d'accompagnement de la 3eme année primaire juillet 2004

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Pour que la communication orale prenne tout son sens, il faut tenir compte d'évènement indissociable.

Oral	Apprentissage du verbal	Le verbal (énoncé linguistique)
	Apprentissage du non verbal	Le non verbal ( l'intonation , la mimique , le contexte )

6-Actes de parole

A l'oral, l'élève apprendra principalement les phonèmes intégrés dans des mots et des énoncés complets. L'oral va s'organiser autour d'actes de paroles sélectionnés dans le programme.

C'est autour des actes de parole suivants que l'enseignant(e) assurera les apprentissages linguistiques : saluer/prendre congé, se présenter/présenter, demander/donner des informations, accepter/refuser, affirmer/nier, interroger/ répondre, exprimer une préférence, donner un ordre.

Actes de parole	Réalisations linguistiques possibles
Saluer Prendre congé	Salut ! Bonjour ! Bonsoir ! Au revoir ! A demain ! A bientôt !
Se présenter Présenter	Je m'appelle ... Je suis ... J'ai ... Mon prénom est ... Mon nom est ... Voici ... C'est ...
Demander Donner des informations	Montre-moi le nord. Donne-moi un crayon. Mon père est facteur.
Accepter Refuser	Oui ! d'accord ... Non ! Non merci ! Ce n'est pas possible.
Affirmer Nier	Je suis sûr de ... Sûrement ! Non ! il n'est pas là. Il n'a pas froid.
Interroger Répondre	Quel est ton prénom ? Qui c'est ? Qui est-ce ? Qu'est-ce que c'est ? Qu'est-ce que tu fais ? Quel âge as-tu ? Tu as quel âge ? Quelle heure est-il ? Quel temps il fait ? Où habites-tu ? Quand viendras-tu ? Je travaille, j'écris...
Exprimer une préférence	J'aime ... Je n'aime pas ... Je préfère ...
Donner un ordre	Il faut+ infinitif. Il ne faut pas + infinitif. Ne ... pas

Ces actes de parole seront déclinés sous plusieurs formes¹⁸.

¹⁸ - document d'accompagnement de 3^ème année primaire 2011

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

Exemple : demander = demander l'heure, demander le temps qu'il fait, demander son chemin, demander un renseignement ... Le vocabulaire, acquis en contexte, enrichira le stock lexical de l'élève.

Parler c'est communiqué. C'est donc en situation de communication que l'élève va progressivement apprendre à parler. L'élève doit être capable d'identifier des éléments de la langue parlée. C'est par la reproduction de phonèmes, de syllabes, de mots dans des activités d'articulation qu'il parviendra à s'exprimer de manière compréhensible et audible.

Les énoncés doivent être simples et précis. L'élève va se constituer peu à peu un stock lexical qu'il réutilisera dans diverses situations de communication.

C'est de façon implicite qu'il va intégrer les modes de fonctionnement de la langue qu'il appliquera au fur et à mesure de ses apprentissages. La prise de parole sera favorisée et soutenue par des activités adéquates de : mémorisation, de répétition, de reformulation et d'expression.

La mise en place des apprentissages se fera dans le cadre des activités de classe prévues en compréhension et en expression orale. Ces activités préparent à la lecture et à la production écrite.

7-Apprentissage linguistique

Ici on va présenter les moyens linguistiques de communication à faire acquérir. Il s'agit là d'une progression par rapport aux besoins des élèves et par rapport aux situations d'enseignement/apprentissage.

Les notions retenues feront l'objet d'un apprentissage implicite. Cela signifie que l'enseignant(e) va enseigner la langue et les faits de langue sans forcément les décrire mais en respectant les normes grammaticale de la langue.

Les diverses manipulations, surtout à l'oral, procèdent par mémorisation, répétition, commutation, substitution, systématisation et réemploi. Les activités de construction de la langue permettront la réalisation des actes de paroles retenus pour la 3^e AP à l'oral et à l'écrit.

Ces apprentissages linguistiques sont organisés en deux grands domaines : La progression phonologique et le code graphique.

7-1- La progression phonologique :

Il s'agit pour l'élève d'apprendre et d'intégrer progressivement le système phonologique de la langue française. Pour l'apprenant en phase d'initiation, l'apprentissage des phonèmes se fera :

Par ordre de difficulté croissante dans le cadre de la progression phonologique.

Par opposition de paires minimales ce qui permet à l'élève de percevoir les différences qui entraînent le

changement de sens : Exemple : [p ] pain / [b ] bain

Par apprentissage conjoint des consonnes et des voyelles car les voyelles sont nécessaires à la prononciation des consonnes et à la fabrication du sens.

23

Par le développement d'une « consciencephonologique » chez l'élève, la langue orale et la langue écrite n'étant pas parallèles. L'apprentissage de certains phonèmes dits « difficiles » se poursuivra jusqu'en 4^eAP.

7-2- Le code graphique

La langue française est une langue alphabétique dans laquelle les phonèmes sont matérialisés par des graphèmes. Le rapport phonie /graphie est un système complexe.

A un phonème peuvent correspondre un, deux ou plusieurs graphèmes.

Un phonème		Des graphèmes
[s]	s c t ç ss sc	ex : ex : ex : ex : ex :	sucre citron attention garçon ex : tresse scie

A un même graphème peuvent correspondre plusieurs phonèmes

Un graphème	Des phonèmes
x	[ks] taxi, [gz] examen sixième	[s]	six [z]

La prise de conscience de ce système est déterminante pour repérer les divers phonèmes et leurs diverses réalisations graphiques (l'élève met en relation ce qu'il voit et ce qu'il entend).

Il ne faut pas oublier que certaines lettres ne se prononcent pas, exemple¹⁹:

- les lettres muettes : tapis [tapi], pont [p5], rond [r5],

deux [dø], buvard [byvar].

- les désinences verbales : je joue, tu parles.

- la marque du pluriel : les ballons, les gâteaux.

A la suite de notre petite recherche nous avons constaté que le processus enseignement apprentissage est une mission complexe qui nécessite de la part de l'enseignant beaucoup de persévérance de manière à aider l'apprenant dans son développement cognitif sans l'aliéner à lui faire intégrer les limites en le responsabilisant et de le faisant accéder à l'autonomie. Il faut l'encourager pour confronter les obstacles qu'il rencontre, et le guider pour pouvoir progresser.

^19- Programme de 3^ème année primaire 2011

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

24

A ce niveau des apprentissages, les rétroactions sont essentiellement orales. Il est recommandé à l'enseignant de s'exprimer clairement, à haute voix et d'une façon intelligible pour être entendu par toute la classe .

8- Profil d'entrée

Le profil d'entrée étant défini comme la synthèse des acquis des élèves au seuil d'un palier ou d'un cycle, il est important de le décrire pour mieux amorcer les nouveaux apprentissages.

8-1 - Au plan psychologique, l'enfant de 8/9 ans est un esprit curieux et éveillé.

Parvenu à une bonne maîtrise du langage, il est en mesure de s'exprimer et d'exprimer son avis et ses sentiments. A l'aise dans la vie de groupe, il aime les activités partagées et manifeste un bon esprit d'équipe tout en respectant les exigences du travail collectif. Ses capacités cognitives lui permettent déjà de se définir en tant qu'individu et d'exprimer sa personnalité. Mis en situation, il peut développer différentes formes de raisonnement et différents modes d'expression.

8-2- Au plan pédagogique, l'élève de 3^°AP vient d'achever le 1^er palier du cycle primaire. Il a développé des savoirs, des savoir-faire et un savoir être durant les deux premières années d'apprentissage. Placé au centre de la relation pédagogique, c'est un apprenant exigeant. Il connaît déjà quelques supports de l'écrit et leur usage. Il est familiarisé avec les consignes de classe et de travail.

Les compétences qu'il a déjà acquises représentent un socle premier qui facilitera le développement de nouvelles compétences, l'enseignement d'une langue étrangère se fondant sur les acquis (d'ordre communicatif, méthodologique, cognitif, social, collectif et personnel) antérieurs (scolaires et extra scolaires). L'apprentissage se module par rapport aux capacités de réception et de production de l'élève dans le cadre des activités prévues dans le programme.

9- Profil de sortie :

La définition du profil de sortie met en relation les compétences transversales, les compétences disciplinaires et les différents domaines de connaissances. Le profil de sortie permet ainsi sur le plan méthodologique, de structurer les apprentissages par cycle et par année. Il fournit par ailleurs les critères et les indicateurs de l'évaluation certificative terminale.

Pour le cycle primaire, le profil de l'élève se traduit dans un OTI (Objectif Terminal d'Intégration). L'OTI exprime ce qui est attendu de l'élève au terme du cycle primaire.

Pour le cycle primaire, l'Objectif Terminal d'Intégration sera ainsi défini :

OTI :Au terme de la 5^e AP, l'élève sera capable de produire, à partir d'un support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en oeuvre les actes de parole exigés par la situation de communication.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

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Pour chaque année du cycle, l'OII (Objectif Intermédiaire d'Intégration) définit ce qui est attendu de l'élève au terme de l'année scolaire (fin 4^eAP, fin 3^eAP).

Pour la 4^°AP, l'Objectif Intermédiaire d'Intégration sera ainsi défini :

OII : Au terme de la 4^°AP, l'élève sera capable d'insérer, en respectant les paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans un cadre textuel donné.

Pour la 3^°AP, l'Objectif Intermédiaire d'Intégration sera ainsi défini :

OII : Au terme de la 3^°AP, mis dans une situation de communication significative, l'élève sera capable de produireun énoncé mettant en oeuvre deux actes de parole à l'oral et à l'écrit.

(²⁰)

A l'oral - L'élève sera capable de :

- maîtriser les phonèmes de la langue,

- prononcer correctement les phonèmes de la langue,

- retrouver le contexte situationnel d'un événement (où ? quand ?),

- identifier les éléments d'une situation de communication simple : Qui parle ? A qui ? De

quoi ? Pour quoi faire ?,

- produire des énoncés en respectant le schéma intonatif (poser une question, donner un

ordre, exprimer un affect),

- produire un énoncé par rapport à une situation de communication,

- répondre à une question posée concernant son vécu,

- rapporter des faits simples de la vie quotidienne à l'aide du vocabulaire appris,

- écouter la parole de l'autre,

- réagir verbalement à une consigne orale pour manifester sa compréhension,

- prendre sa place dans un échange à deux pour se présenter et parler de soi,

- participer à un échange à plusieurs sur un thème du quotidien,

- multiplier les échanges verbaux,

- restituer en termes simples le contenu d'un dialogue, d'une comptine, d'un récit,

²⁰ - Programme de 3^ème année primaire 2011

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

26

- participer à des travaux de groupes,

- appliquer vis-à-vis des camarades des principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative),

- développer des valeurs universelles, - structurer son identité.

10 - COMPETENCES DE LA FIN DE LA 3^ème ANNEE PRIMAIRE

Les compétences de fin d'année retenues dans le programme couvrent les quatre champs : oral/réception, oral/production, écrit/réception et écrit/production. Elles se démultiplient en composantes qui se traduisent en objectifs d'apprentissage. L'enseignement/apprentissage de l'oral et de l'écrit est mené de façon convergente.

10.1- A l'oral /compréhension (écouter)

Compétence de fin d'année	Composantes de la compétence
Construire le sens d'un message oral en réception.	Maîtriser le système phonologique.
	S'approprier le système prosodique.
	Connaître les actes de parole.
	Donner du sens au message oral.

10.2- A l'oral /expression (parler)

Compétence de fin d'année	Composantes de la compétence
Réaliser des actes de parole pertinents dans une situation d'échange.	Dire pour s'approprier la langue.
	Parler de soi.
	Prendre sa place dans un échange.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

27

11- Activités et situations d'intégration 11.1- A l'oral /compréhension (écouter)

Compétence de fin d'année : Construire le sens d'un message oral en réception.

Composantes de la compétence	Objectifs d'apprentissage	Activités
Maîtriser le système phonologique.	Discriminer les phonèmes de la langue.	- Ecoute de mots pour repérer un phonème en initiale, en médiane ou en finale. - Ecoute d'un énoncé pour discriminer des phonèmes.
	Discriminer des unités de sens.	- Ecoute d'un texte oral pour retrouver des unités de sens (mots usuels, mots outils). - Ecoute d'un texte oral pour retrouver des mots connus. - Ecoute d'un texte oral pour retrouver des noms propres.
S'approprier le système prosodique.	Distinguer les différentes intonations.	- Ecoute d'un message pour en identifier l'intonation (un ordre, une question, une affirmation ...).
	Repérer les rythmes de la chaîne parlée.	- Ecoute d'une phrase pour retrouver les pauses. - Ecoute d'un texte oral pour retrouver des répétitions.
Connaître les actes de parole.	Identifier les actes de parole.	- Ecoute d'un énoncé pour retrouver des actes de parole. - Ecoute d'un dialogue pour retrouver les répliques des personnages.
	Mémoriser le lexique relatif aux actes de parole.	- Mémorisation de comptines pour les dire. - Ecoute d'une consigne afin d'exécuter une tâche.
Donner du sens au message oral.	Identifier les interlocuteurs et leur statut.	- Ecoute d'un dialogue pour retrouver les interlocuteurs. - Ecoute d'un texte oral pour retrouver les personnages.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

28

	Identifier le thème général.	- Ecoute d'une histoire pour retrouver le thème général. - Ecoute d'un texte oral pour comprendre les propos échangés.
	Retrouver le cadre spatio- temporel.	- Ecoute d'un texte oral pour repérer le lieu où se déroule l'action. - Ecoute d'un texte oral pour retrouver les différents moments (passé, présent, futur).
	Déduire un sentiment, une émotion à partir d'une intonation.	- Ecoute d'un texte oral pour repérer des onomatopées et des interjections.
	Interpréter le non- verbal.	- Interprétation d'une mimique, d'un geste.
Proposition de situation d'intégration : Ecoute le bulletin météo présenté par l'enseignant(e) et choisis parmi les dessins suivants les vêtements qui conviennent pour la journée de demain. - Afin d'informer la classe voisine, complète la carte météo avec les symboles donnés (nuages, pluie, vent, températures) pour marquer : - le temps qu'il fera sur le nord du pays, - la température dans la capitale, - la direction du vent dans le sud du pays.

11.2- A l'oral /expression (parler)

Compétence de fin d'année : Réaliser des actes de parole pertinents dans une situation d'échange.

Composantes de la compétence	Objectifs d'apprentissage	Activités
Dire pour s'approprier la langue.	Reproduire un énoncé de façon intelligible.	- Répétition de phonèmes en contexte (énoncés, paires minimales ...). - Répétition d'un message en articulant correctement.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

29

	Produire un énoncé en respectant le schéma intonatif.	- Reproduction de la prosodie des comptines en les récitant. - Production d'un même énoncé avec des intonations différentes (colère, joie, surprise..)
	Associer le verbal et le non verbal dans une situation d'élocution.	- Récitation d'une comptine, dans différents endroits de la classe (au tableau, au fond de la classe ...). - Production d'énoncés pour s'adresser à une personne, à plusieurs personnes.
	Restituer un message.	- Restitution d'un message mémorisé. - Reconstitution avec ses propres mots d'un énoncé, d'un texte écouté.
Parler de soi.	Se présenter, présenter son environnement (famille, école, loisirs ...)	- Production d'actes de parole en situation.
	Se situer dans le temps et dans l'espace.	- Emploi d'adverbes de temps et de lieu en contexte. - Production d'actes de parole en situation.
	Exprimer des sentiments, des préférences, des goûts.	- Production d'actes de parole en situation - Récit d'un événement vécu.
Prendre sa place dans un échange.	Répondre à une sollicitation par le verbal et/ou le non verbal.	- Réponse à une question. - Réponse à une mimique, un geste ... - Caractérisation d'un personnage, d'un objet. - Production d'une histoire à partir d'images. - Production de la fin d'une histoire écoutée.
	Formuler une question simple.	- - Formulation de questions pour obtenir de l'information.

(²¹)

12- Contenus

La 3^èmeAP constitue la première année d'enseignement/apprentissage de la langue étrangère -1-. A ce stade des apprentissages, l'enseignement concernera essentiellement la construction de la langue, sur les axes phonologique, morphographique et morphosyntaxique à des fins de communication. Durant cette année, l'élève construira conjointement ses apprentissages à l'oral et à l'écrit.

Le programme de 3^èmeAP vise :

? la mise en place d'un stock lexical structuré,

²¹ - Document d'accompagnement du Programme de la 3^ème AP 2011

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

30

? la maîtrise de faits de langue fondamentaux,

? l'acquisition d'un savoir lire (par l'articulation du code et du sens),

? l'acquisition d'un savoir écrire (geste grapho-moteur, latéralité et production de courts écrits).

12-1- La grammaire :

En 3^èmeAP, les apprentissages premiers de la grammaire feront l'objet d'un enseignement implicite conçu d'abord comme un repérage des faits de langue.

L'étiquetage n'est pas une priorité, mais on nommera les groupes fonctionnels clés comme : la phrase, le verbe, le nom, le groupe sujet,le groupe complément, l'adjectif qualificatif. Ceci permet à l'élève d'intégrer les formes linguistiques dont il a besoin pour comprendre et communiquer. Ces acquis sont précieux pour l'apprentissage de la lecture et de la production écrite. Découvrant progressivement les principes de fonctionnement syntaxique de la langue, l'élève les mobilisera en vue d'organiser ses connaissances pour comprendre le sens des textes étudiés et produire des énoncés cohérents à l'oral et à l'écrit.

12-2-A l'oral

- Repérer les différentes intonations : assertion, interrogation, injonction et exclamation. - Repérer les traits prosodiques : pauses, hésitations, accents d'insistance, arrêts.

- Repérer les marques d'enchaînements : les substituts lexicaux et grammaticaux, les mots outils (mais, puis, alors), les interjections (Oh ! Hé ! Hein ! Quoi !).

- Identifier des unités textuelles grâce à des marques linguistiques (verbes introducteurs, reprises).

- Utiliser les moyens linguistiques pour réaliser les actes de parole et leurs déclinaisons sous plusieurs formes.

- Utiliser à bon escient pour l'échange et la communication : c'est, il y a, il faut, tu dois, est-ce que, je vais + verbe à l'infinitif.

- Utiliser les personnes de conjugaison (je, tu, il/elle, nous, vous, ils/elles, on ...) et les formes conjuguées des verbes être, avoir, aller, faire au présent et au passé composé, insérés dans les actes de paroles.

Ces contenus ne font pas l'objet de leçons de grammaire mais les notions seront prises en charge dans les activités de compréhension orale et écrite.

13- Supports

Les supports proposés : ils doivent être suffisamment variés (supports papier, supports audio) pour pouvoir mener à bien les activités et favoriser l'atteinte d'un objectif d'apprentissage. Aussi la sélection pourra-t-elle s'organiser autour de la fonction des textes : textes qui racontent, textes qui décrivent, textes qui expliquent ... Ils doivent être accompagnés d'illustrations pour faciliter à l'élève l'accès au sens.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

31

- Les textes à fonctions poétique et ludique : comptines, chansons, devinettes, poèmes, bandes dessinées (B.D.) ...

- Les textes qui induisent unéchange verbal : dialogues, saynètes...

- Les textes qui racontent :contes merveilleux, petits récits, B.D, lettres ...

- Les textes qui décrivent : fiches techniques (d'un animal, d'une plante), listes, bandes dessinées illustrant un processus.

- Les textes qui disent comment faire : recettes de cuisine pour enfants, notices de fabrication simple,notices de montage d'un jouet, modes d'emploi, listes de conseils, d'instructions, de consignes, règles de jeux ...

- Les textes qui visent à convaincre : affiches, panneaux à valeur éducative (santé, hygiène, code de la route ...).

A cet égard, la littérature de jeunesse constitue un fonds documentaire essentiel adapté à la sensibilité des élèves et à leurs centres d'intérêt tout en leur apportant une large ouverture sur le monde.

14- Activités à l'oral en 3^ème année primaire Oral Réception :

- Ecouter un texte oral pour retrouver des unités de sens. - Ecouter un texte oral pour discriminer des phonèmes. - Ecouter un texte oral pour retrouver des mots connus.

- Ecouter un texte oral pour retrouver les personnages (qui ?) et le cadre spatio-temporel (où ?quand ?).

- Retrouver les interlocuteurs dans un dialogue (qui parle ? à qui ?).

- Mémoriser des comptines...

- Identifier un message par l'intonation `un ordre, une question, une déclaration...).

- Identifier le sens des onomatopées et des interjections dans un texte oral.

- Ecouter / comprendre une consigne pour exécuter une tâche.

- Ecouter les propos d'un ou de camarade (s) dans le cadre d'un échange verbal.

- Ecouter une histoire pour comprendre le thème général.

Oral Production :

- Répéter les nouveaux phonèmes en contexte (énonces, paires minimales...).

- Produire un même énoncé avec des intonations différentes en fonction du contexte.

- Répéter un message en articulant correctement.

- Travailler la prosodie en s'appuyant sur des comptines.

- Reconstituer avec ses propres mots un texte écouté.

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

32

- Répondre à une question.

- Poser une question pour obtenir de l'information.

- Exprimer ses sentiments, ses préférences, ses goûts.

- S'exprimer librement sur un sujet.

- Raconter une histoire à partir d'images.

- Mimer un texte, un message dit par un camarade.

- Dire une comptine dans différentes postures (en marchant, assis, debout...).

- Raconter une histoire connue.

- Relater un événement vécu.

- Imaginer la fin d'une histoire écoutée.

- Décrire un personnage en donnant une ou deux caractéristiques.

- Comparer deux objets (rond / carré /, lisse / rugueux...)

- Comparer deux personnages ( grand / petit, méchant / gentil, gros / maigre ...).

- Parler avec un ou des camarade(s) sur un sujet précis du quotidien.²²

15- les activités d'oral dans le manuel scolaire de la 3émé année primaire²³ 15-1 la phonétique articulatoire (45 mn)

Etude des sons en commençant par les six voyelles orales (a-i-o-u-e-é-) puis les paires minimales de corrélation (p/b-d/t-g/k-f/v-s/z-j/ch) enfin les semi-voyelles et les semi-consonnes

15-2- Le langage (30mn à 45mn)

L'apprenant doit acquérir , oralement , des actes de paroles . Elle se fait en deux séances .La première est une acquisition globale de la saynète qui doit être mémorisée puis jouée par les apprenants .La deuxième , un réemploi libre des structures et variantes proposées par le prof puis choisies par l'apprenant afin de prendre sa place dans un échange langagier en utilisant l'acte de parole , pertinent, de son choix.

15-3- la lecture systématique (30mn à 45 mn)

Lecturedes sons , des syllabes , des mots déjà étudiés en vue de consolider la lecture déchiffrement chez l'apprenant et/ou faire la correction phonétique .

15-4- la lecture oralisée (30 à 45 mn )

De petits textes contenant suffisamment les sons du jour ,à lire par l'apprenant de manière correcte , courante et expressive .

²² - Programme de 3^ème année primaire Juin 2011 p 37

²³ - Manuel scolaire 3^ème AP 2008

Chapitre 1 l'apprentissage de l'oral en 3AP

33

15-5- la lecture plaisir (45mn à 1 h)

Sous forme d'histoire racontée , l'apprenant écoute et comprend des contes ou histoires dits oralement par le prof

15-6- la récitation (20 à 40 mn)

L'apprenant doit mémoriser des comptines en relation avec le thème du projet et/ou les sons étudiés pour les réciter oralement devant ses camarades en vue de lui enrichir son stock lexical et ou une bonne prononciation-articulation du français .

15-7- l'expression orale (45 mn )

L'apprenant s'exprime à partir un support écrit ou imagé en décrivant ,en racontant , en

conseillant

Chapitre 2

l'évaluation de l'oral

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

35

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

1-Qu'est ce qu'évaluer ? Évaluer signifie:

Recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables

examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route.

en vue de prendre une décision (De Ketele, 1989)

Donc Évaluer c'est:

-Identifier l'erreur. -Décrire l'erreur.

-Formuler des hypothèses sur les sources de l'erreur.

-Mettre en place un dispositif de remédiation .

1-1-Qu'est-ce qu'un critère ?

Un critère est une qualité, un regard que l'on porte (détermine les caractéristiques de la production attendue).

Les critères sont fixés d'un commun accord avec les partenaires. Ils peuvent être ajustés en cours de route.

Les critères sont précisés par des indicateurs(permettent d'estimer le degré de maîtrise du critère).

1-2-Comment choisir des critères d'évaluation?

Les critères doivent être peu nombreux.

Les critères doivent être indépendants.

Les critères doivent être formulés de façon homogène.

1-3- Évaluations : formes, moments et acteurs

L'évaluation est au centre de problématiques diverses en didactique qui n'en font pas moins qu'elle est inévitable dans tout apprentissage. Elle peut se traduire, se concevoir et être accueillie de façons diverses. Néanmoins, elle apparaît comme une démarche qui se veut rigoureuse et formatrice. Nous allons nous intéresser plus précisément aux fonctions et aux acteurs de cette démarche.

L'association des mots évaluation et adaptation est loin d'être fortuite. Force est de constater que cet acte de mesure doit s'adapter à la fois à ses protagonistes, en particulier l'apprenant, mais aussi au moment auquel il intervient. Ainsi, on relève différentes actions, formes et fonctions pour un même acte. Voilà les diverses possibilités rassemblées par Yvan Abernot:²⁴

²⁴ - ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes d'évaluation scolaire, Dunod

36

Evaluateurs : enseignants, inspecteurs, parents, élèves, correcteurs... Actions : évaluer, juger, apprécier, estimer, noter ...

Formes : écrit, oral, en groupe, temps limité, en classe...

Fonctions : sélection, formation, stimulation, sanction, adaptation... Evalués : élèves, enseignants, méthodes, systèmes, classes...

Généralement, deux formes d'évaluations sont mises en avant. Nous trouvons tout d'abord l'évaluation formative. A travers cette forme d'évaluation, on cherche à prendre conscience du parcours effectué par l'apprenant dans son apprentissage.

Cette appréciation de ses difficultés et de ses facilités s'inscrit dans une démarche diagnostique qui ne se traduit pas systématiquement en notes mais plutôt en appréciation et commentaires informatifs pour l'élève et le maître, constituant ainsi un moyen de faire avancer l'apprenant de part l'action corrective qui s'en suit.

Ce type d'évaluation intervient dans le processus d'apprentissage et d'enseignement et permet de ce fait des diagnostics individualisés qui favorisent une pédagogie différenciée.

Voilà comment L. ALLAL l'analyse (G. DE LANDSHEERE):

« Pendant la totalité d'une période consacrée à une unité de formation, les procédures d'évaluation formative sont intégrées aux activités d'enseignement et d'apprentissage. Par l'observation des élèves en cours d'apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès qu'elles apparaissent, à diagnostiquer les facteurs qui sont à l'origine des difficultés de chaque élève et à formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des activités pédagogiques. Dans cette optique, toutes les interactions de l'élève- avec le maître, avec d'autres élèves, avec un matériel pédagogique- constituent des occasions d'évaluation (ou d'auto- évaluation) qui permettent des adaptations de l'enseignement et de l'apprentissage. La régulation de ces activités est donc de nature interactive. Le but est d'offrir une « guidance » individualisée en cours d'apprentissage plutôt qu'une remédiation a posteriori. »25

Cette démarche est propre à l'enseignant et constitue une aide pédagogique immédiate. Même si elle entraîne une prise de décision, celle-ci n'est pas du même ordre, nous le verrons, que dans l'évaluation sommative et n'est pas irréversible. Bien sûr, elle peut être associée à d'autres formes d'évaluation et adopter plusieurs fonctions. Son intérêt est donc multiple.

« elle est renforçatrice en valorisant la réponse de l'élève et en augmentant la probabilité d'obtenir une réponse juste ultérieure ; elle est corrective, car le fait de comprendre ses erreurs permet de les modifier plus facilement. C'est donc une gestion positive des erreurs ; elle est régulatrice puisqu'elle permet d'ajuster en permanence les objectifs poursuivis et les stratégies mises en place pour les atteindre. »26

²⁵ - L. ALLAL, J.CARDINET, P.PERRENOUD, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143.

²⁶ - LANDSHEERE, Gilbert de. 1971, 6e éd. revue et augmentée 1992, Evaluation continue et examens : précis de docimologie, Bruxelles, Labor.

37

Elle est donc aussi profitable à l'enseignant qu'à l'apprenant. Ensuite, nous pouvons définir la deuxième forme comme étant sommative. Celle-ci s'insère dans une politique éducative et est souvent rendue publique.

Elle prend place après les activités d'apprentissage en interrogeant sur ce qui a été enseigné. Elle entraîne systématiquement une prise de décision et c'est la plus fréquente dans l'enseignement classique. Elle apparaît comme globalisante. La définition la plus complète qu'on puisse en trouver est celle de (Bloom)²⁷ reprise par (Denise Lussier)²⁸:

« Plus précisément, il s'agit d'une démarche dont les données obtenues à la fin d'un programme d'études ou d'une partie terminale de programme servent à exprimer le degré de maîtrise par l'élève des objectifs du programme et à prendre les décisions relatives à l'obtention de crédits, au passage dans la classe supérieure, à la sanction des acquis et à la reconnaissance des acquis expérientiels »

(Stake²⁹) compare ainsi ces deux formes : « Quand le cuisinier goûte la soupe, c'est du formatif ; quand les convives mangent la soupe, c'est du sommatif »

Ces deux formes d'évaluation vont s'adapter aux moments auxquels elles interviennent et donner lieu à différentes fonctions. (A. Bonboir )³⁰ en distingue ainsi trois :

descriptive : « vous en êtes là »

diagnostique : « parce que vous avez telle lacune » pronostique : « vous pourrez suivre dans telle orientation »

D'autres formes sont également sollicitées et sont présentées dans le cadre européen commun de référence pour les langues . En voici une liste récapitulative :

- Évaluation du savoir! Évaluation de la capacité

- Évaluation normative! Évaluation critériée

- Maîtrise Continuum ou suivi

- Évaluation continue ! Évaluation ponctuelle

- Évaluation formative ! Évaluation sommative

- Évaluation directe ! Évaluation indirecte

- Évaluation de la performance ! Évaluation des connaissances

- Évaluation subjective! Évaluation objective

- Évaluation sur une échelle! Évaluation sur une liste de contrôle

- Jugement fondé sur l'impression! Jugement guidé

²⁷ - BLOOM B.S, HASTINGS J.T, MADAUS G.F, 1981, Evaluation to improve learning, New-York, McGrawHill.

²⁸ - LUSSIER Denise, 1992, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE,F Formation.

²⁹ - STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational Evaluation, Teacher College record, Vol.68

³⁰ - BONBOIR A., 1972, La Docimologie, Paris, PUF,

38

- Évaluation holistique ou globale/ Évaluation analytique - Évaluation par série / Évaluation par catégorie

- Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.

Il est intéressant de définir certaines de ces notions :

1-3-1-l'évaluation normative : celle qui classe les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement employée dans les classes.

1-3-2-l'évaluation critériée: celle dont les objectifs sont précisés et définis rigoureusement a priori.

1-3-3-l'évaluation diagnostique : se déroulant avant l'apprentissage.

1-3-4-l'évaluation formatrice: considérée comme une étape d'apprentissage (exemple : l'autoévaluation ou la co-évaluation)

1-3-5-les évaluations interne et externe: respectivement prise en charge ou non par l'enseignant.

Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent à des instants précis de l'apprentissage . Il s'agit de trouver un équilibre selon les besoins de l'apprenant et de l'enseignant. De manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont les dénominations changent selon les auteurs).

1-4- Les Fonctions de l'évaluation selon le moment de l'apprentissage

Diagnostique... ou descriptive, pronostique, prospective : Avant

Formative....ou diagnostique, formatrice : Pendant

Sommative voire normative : Après

Voyons maintenant ce que l'enseignant et l'apprenant ont à faire durant ces étapes.

Il faut savoir que les trois grandes tendances de l'évaluation sont :

la centration sur l'évaluateur, la centration sur la relation éducative et celle sur l'apprenant. Néanmoins, ces trois tendances doivent se compléter afin que l'évaluation prenne tout son sens. Par celle-ci, l'enseignant doit guider l'apprenant et également vérifier l'efficacité de ses méthodes didactiques, de sa pédagogie afin de les remettre en question si nécessaire. L'évaluation permet à l'apprenant de prendre conscience de ses progrès, facilités et difficultés. Elle le fait progresser tout en cherchant à développer son autonomie. L'enseignant a bien sûr la tâche de concevoir l'exercice (dans les cas internes), tandis que son élève le réalisera.

Essayons de décrire, en nous inspirant des considérations de Ch. Hadji, le rôle de l'enseignant- formateur en tant qu'évaluateur. Il est celui qui doit « livrer un message qui ait du sens pour ceux qui le reçoivent » (HADJI )³¹.

³¹ - HADJI, Charles. 1989,6° édition 2000.L 'évaluation, règles du jeu. Paris : ESF éditeur

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

39

De façon générale, on lui distingue trois grandes fonctions : expert, juge et philosophe. En tant qu'expert, il jauge la réalité. Il apprécie ensuite celle-ci selon des normes et valeurs prédéfinies et se fait juge. Enfin, il interprète ce qui se passe pour rendre intelligible la réalité et mieux la comprendre .

Cet enseignant se définit comme un pédagogue, ou plus précisément, il se situe entre «l'expert qui sait comment on apprend, et le pédagogue- praticien, qui imagine comment on pourrait faire apprendre » (HADJI) Hadji utilise de nombreuses métaphores pour expliquer son rôle. Il le présente comme un navigateur faisant le point « pour permettre au pilote d'amener l'avion à la destination souhaitée », en déterminant des objectifs, en construisant des systèmes d'évaluation et d'interprétation, en utilisant les outils adéquats sans toutefois sombrer dans l'objectivisme, l'autoritarisme, le technicisme ou l'ivresse interprétative. Et pour conclure son propos, il annonce : « Aussi l'évaluateur est-il finalement un médiateur dont le travail s'apparente à la fois à celui du funambule et à celui du tisserand :

du funambule, car il lui faut se mouvoir dans l'espace ouvert entre un « être » toujours en mouvement et un « devoir-être », toujours difficile à cerner ;

du tisserand, car l'essence de sa tâche est de mettre en rapport, de créer des liens, et cela d'un triple point de vue :

- en tant qu'il prononce un jugement utile à l'action, il participe au processus qui articule deux états de choses successifs (dynamique du changement) ;

- en tant qu'il prononce un jugement et produit une représentation normée, il opère la jonction entre la prescription et l'observation, et entrecroise l'essence et l'existence ;

- en tant qu'il se prononce, il prend les choses dans la toile des mots. » (HADJI )

Il faut aussi remarquer que l'évaluateur s'implique davantage, par sa présence physique et ses interventions, dans les évaluations orales. Il se doit de respecter certains codes de comportement face à un candidat plus ou moins déstabilisé ou susceptible de l'être. C'est ce que Veltcheff et Hilton ont décrit dans les « Dix règles d'or du comportement de l'évaluateur»

32_.

C'est donc selon le moment, selon les besoins des « acteurs », selon le contexte et selon la fonction qu'on veut lui donner que l'évaluation va être conçue. Il faudra respecter une certaine harmonie entre ces contraintes pour satisfaire toutes les personnes concernées (apprenant, enseignant, direction de l'enseignant et parents) . « En résumé la fonction à privilégier dépend de l'intention dominante de l'évaluateur », tout en considérant cette intention comme dépendante du jeu dans lequel s'inscrit l'évaluation (jeu pédagogique, jeu institutionnel, ou social) . De ce point de vue, l'évaluation sert à guider l'apprenant (jeu pédagogique), à réguler la vie scolaire et permettre une communication sociale entre les partenaires de cette vie (jeu institutionnel). Mais, elle

«nourrit» l'espace scolaire en tant que lieu d'une stratégie sociale, rencontre de deux logiques: «une logique, structurelle, de production de compétences pour satisfaire aux

³² - La compétence d'expression orale présente selon Veltcheff et Hilton (2003 :124).

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

40

nécessités du développement économique ; et une logique, sociétale, d'utilisation du champ par des acteurs sociaux désireux de sauvegarder ou de faire fructifier leur valeur sociale »33

L'évaluateur, qu'il soit enseignant ou non, a donc la lourde tâche de considérer tous ces éléments pour construire une évaluation efficace. Les objets et les objectifs de l'évaluation sont donc déterminants et de ce fait à déterminer scrupuleusement, et le principe de congruence s'impose légitimement entre ces différents éléments.

2- L'évaluation dans l'enseignement du FLE au primaire :

L'enseignement et l'apprenant jouent un grand rôle dans l'enseignement / Apprentissage, pour une seule objective de la maitrise une langue étrangère. A ce propos « L'évaluation est aujourd'hui un enjeu de pédagogie et d'éducation. Chaque geste d'évaluation requiert l'habileté de l'enseignant pour élaborer les moyens fiables et justes ce qui sous-entend que l'enseignant ait une exacte conscience du pouvoir qu'il acquiert en évaluant à ce titre, l'évaluation des apprentissages des élèves est une affaire collaboration entre l'élève et l'enseignant. »34

Celle de la méthode ou la démarche de l'évaluation qui a le droit de vérifier l'acquisition, car le mot évaluer , c'est apprécier le dégrée d'adéquation entre un ensemble d'information pertinent, valides et fiables et un ensemble de critères pour prendre une décision.

L'objectif de l'évaluation d'une manière générale se résume en une phrase : pour suivre l'élève et pour améliorer son niveau au fur et à mesure.

2-1-Les types d'évaluation : L'évaluation prend trois³⁵ positions dans le processus d'enseignement/apprentissage du FLE:

2-1-L'évaluation diagnostique : Avant au début de l'apprentissage. « Peut servir à deux fonctions majeurs : elle peut être utilisée pour déterminer le point de départ pour un enseignement donné, d'autre part [...] pour expliquer les déficiences manifestées par un étudiant.. » 36

Elle renseigne l'enseignant sur l'acquis ou les représentations initiales des élèves .elle sert à adapter le contenu de son enseignement .il est utile de repérer des critères (connaissances, capacité)

2-2-L'évaluation formative : Pendant l'apprentissage « L'évaluation formative souhaitable est retour d'information multidirectionnel s'adresse à l'élève, au lieur de porter sur l'élève »³⁷.

Utile à l'élève pour comprendre ses difficultés et adapter son effort, utile aux enseignants pour ajuster son enseignement il est très important de repérer cette évaluation en termes de

³³ - VELTCHEFF Caroline, HILTON Stanley, 2003, L'évaluation en FLE, Paris, Hachette FLE, F Formation

³⁴ - commission nationale des programmes , op .cit , p . 76 .

³⁵ - http://www.unige .ch/ faps / lif/livre/alpha/blair-1999-a.html, 13 avril 2012 , 11 :15 14

³⁶ - M.A.Nadeau , L'évaluation de l'apprentissage au milieu scolaire , revue des sciences de l'éducation , vol ,u , n2 . 1978, p .214 .

³⁷ - évaluer sans juger, revue français de pédagogie. N 88. 1989, p .49 .

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

41

capacités et de veiller à séparer les capacités les une des autres. Cette évaluation est entièrement intégrée à l'apprentissage, elle intervient avant, pendant le cursus de formation.

Centré sur l'élève, elle mesure ses résultats en fonction d'objectifs opérationnels. Elle est une aide à l'enseignement / apprentissage, en permettant à l'enseignant de réguler le premier et à l'élève de gérer le second.

2-3 Evaluation sommative : Après l'apprentissage qui s'appelle évaluation bilan c'est connaître le résultat du travail fourni et de prendre en compte la capacité à interpréter des résultats du travail Fourni « en générale, l'évaluation des apprentissage implique des décisions d'ordre pédagogique (évaluation formative) et d'ordre administratif (évaluation sommative) . Les décisions pédagogiques sont surtout orientées vers des fonctions de diagnostique, d'accompagnement, de régulation, d'information ou de regroupement par habiletés. »38

Cette évaluation indispensable au professeur, aux élèves et à la famille pour connaître le résultat du travail fourni. Cette évaluation doit être notée selon une échelle absolue ; il est utile soient organisés de temps à autre des devoirs communs pour caler l'évaluation des enseignants d'un même niveau, il n'est pas souhaitable de proposer une aide à l'élève. Dans le cycle primaire et notamment de la 5ème AP l'élève doit maitriser certains compétences communicatives « l'élève sera capable de produire, à partir d'un support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en oeuvre les actes de parole exigés par la situation de communication.»³⁹

C'est-à-dire l'élève doit s'exprimer et de prendre la parole d'une manière autonome, par exemple, formuler des questions, de répondre à la question, donner un avis ...etc .

2-4- Panorama de l'évaluation : En tant que l'évaluation, c'est constater un état de fait, qualité d'un travail, la performance d'un élève. Elle participe à plusieurs côtés :

2-4-1- L'évaluation et l'enseignant : « l'évaluation fait partie intégrante du métier d'enseignant, on ne peut, en effet, imaginer de projet d'enseignement sans projet d'apprentissage et un projet d'apprentissage sans, lui-même, un projet d'évaluation.»⁴⁰

L'enseignant définit ses objectifs de son cours, ce qu'il s'agit des compétences et des critères d'évaluation. Il est attentif aux effets produits

en observant le comportement des élèves. L'enseignant dans cet effet évalué les acquisitions par les exercices habituels d'application. Le faite de préparer un contrôle ou une régulation ce sont des moments forts de l'enseignement /Apprentissage c'est la même chose que sa correction comme un moment que relance l'apprentissage.

2-4-2 L'évaluation et l'élève : « L'évaluation à une fonction de communication, elle doit informer tous les acteurs : les enseignants, les parents, l'administration et tout aussi

³⁸ - AMIGUES Réne , ZERDATO ,les pratiques scolaires d'apprentissages et d'évaluation , dunod ,paris ,1996,p385 .

³⁹ - commission nationale des programmes , op , cit , p .161 .

⁴⁰ - Guide méthodologique en évaluation pédagogique , novembre 2009 , p . 32 .

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

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Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

nécessairement les élèves, l'élève doit être renseigné utilement, de telle sorte qu'il puisse se situer nom par rapport à ces camarades »41

Dans ce cas là, l'élève doit connaître qu'il sera évalué à une date fixée, cela fait partie des rituels appris à l'école, autrement dit, l'élève se motivée beaucoup plus à la note qu'il y aura et n'est pas au but réel de l'évaluation.

2-4-3 l'évaluation et l'institution : « La préoccupation de l'institution scolaire est d'évaluer le rendement de l'école : dans le langage de l'économie. Le rendement c'est le rapport, qu'on souhaiterait positif, entre le cout des moyens engagés, et la qualité des résultat obtenus mesurés »

A ce point là, l'évaluation est comme certificat, c'est une indicateur pour prendre les mesures appropriées à des situations constatées, elle participe d'une manière à autre à l'amélioration des programmes pédagogique.

2-4-4 l'évaluation et les parents : «dans les représentations des parents, l'évaluation à une forme matérielle : c'est le cahier de classe qu'on leur fait signer et les bulletins scolaires qui leur sont adressés principalement le dernier qui porte la sanction de fin d'année »

A ce propos, les parents de ses parts doivent connaître le résultat de ses enfants et comment les évaluer à travers les instruments actuels est parfaitement insuffisante. Plusieurs recherches montrent que le système d'évaluation par notation laisse à désirer et ne représente pas réellement le niveau de l'élève en matière d'acquisition des apprentissages. Pourtant, on observe une persistance dans l'institution scolaire à vouloir attribuer une note à toute production scolaire.

2-5- Critères d'évaluation : On distingue critères de réussite et critères de réalisation :

2-5-1 les critères de réussite : sont des caractéristique du produit attendu retenues pour l'estimer et apprécier en fonction d'un référent préétabli (Cohérence, efficacité, pertinence ...)

2-5-2 les critères de réalisation ou opérations: Impliquées par la réalisation de la tâche découlent d'une analyse de la tâche .ils servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit, pour la réguler et aux enseignants pour repérer où se situent les erreurs des élèves et produire un feed back en cours d'apprentissage.

Cette tâche qui aboutie d'une manière ou d'autre à l'échec scolaire ou la réussite scolaire. Aujourd'hui et après une réforme scolaire considérable, le français langue étrangère réserve sa place dans le processus de l'enseignement/apprentissage, l'apprenant souffre de cette langue, il rencontre des difficultés, donc il sera besoin d'une aide.

L'acte d'enseigner n'est pas seulement une succession de méthode pédagogique, mais dépend également de la capacité de l'enseignant à construire une relation de confiance avec ses apprenants en tenant compte de leur univers émotionnel.

⁴¹ - Guide méthodologique en évaluation pédagogique , novembre 2009, p .33 . 2 - ibid, p. 34 .

43

3-L'évaluation de l'oral

Malgré le fait que les recherches sur l'évaluation de l'oral soient peu nombreuses, un même constat revient fréquemment de la part des chercheurs⁴²: pour pouvoir évaluer efficacement l'oral, il faut d'abord qu'il y ait eu un enseignement explicite de l'oral. L'oral objet d'enseignement doit donc avoir été privilégié. Selon Lafontaine (2007), pour évaluer l'oral, il faut enseigner l'oral selon une démarche didactique claire et il faut évaluer ce qui a été enseigné et seulement cela. De plus, si des évaluations formatives sont effectuées tout au long du processus d'apprentissage, l'évaluation de l'oral prend tout son sens lors de l'évaluation finale puisque les élèves savent sur quoi ils sont évalués. Dans la séquence d'enseignement de l'oral de Lafontaine (2007), après qu'il y a eu une production initiale, ce sont les élèves qui déterminent les objectifs d'apprentissage pendant l'étape appelée état des connaissances des élèves. Les éléments qui sont évalués sont donc connus des élèves et ils savent très tôt, dès le début d'une séquence d'enseignement, sur quoi portera l'évaluation. Cela permet d'évaluer les élèves de façon équitable puisqu'ils savent sur quoi ils seront évalués et ils ont des points de repère pour se préparer (BersetFougerand, 1991 ; Dumais, 2011).

Les recherches⁴³ nous apprennent également que les rétroactions sont primordiales en évaluation de l'oral et qu'elles doivent être bien utilisées pour être efficaces. Les rétroactions favorisent la communication et comme le prétend Bélair (1999), lors d'évaluations, il est nécessaire de favoriser la communication, la coopération, la collaboration et l'autoévaluation.

Il est aussi important que les élèves soient en mesure de réfléchir à leur façon de communiquer et à celle des autres afin de pouvoir émettre des rétroactions pertinentes et cohérentes. De plus, les capacités métadiscursives des élèves doivent être mises en avant puisqu'elles jouent un rôle important en favorisant les apprentissages .44

3-1-Les moyens et outils d'évaluation de l'oral

Dumais (2010), Lafontaine & Le Cunff (2006), Lafontaine & Messier (2009) ainsi que Sénéchal & Chartrand (2011) ont démontré que les moyens et les outils d'évaluation de l'oral sont très peu diversifiés en classe de français. Pourtant, il existe plusieurs outils d'évaluation, dont la grille d'observation qui est un « instrument de mesure qui permet de constater les particularités d'une action, d'un produit ou d'un processus en fournissant une liste d'éléments observables ainsi qu'une façon d'enregistrer les observations »⁴⁵.

À l'oral, une grille d'observation permet de noter les aspects positifs et les aspects à améliorer d'une production orale à partir d'une liste de manifestations observables. L'évaluation se fait donc de manière descriptive (commentaires, forces, faiblesses, etc.) sans qu'il n'y ait de notes. La grille d'observation peut être évolutive, ce qui permet de noter des observations à l'oral sur une période à long terme ou bien elle peut faire l'objet d'une utilisation ponctuelle, c'est-à-dire être utilisée une seule fois (Lafontaine, 2007). La grille

⁴² - (Lafontaine, 2001 et 2007 ; Messier, 2004).

⁴³ - (BersetFougerand, 1991 ; Brookhart, 2010 ; Miyata, 2004 ; Tochon, 2001 ; Tremblay, 2003)

⁴⁴ - (Gombert, 1990 ; Grandaty& Le Cunff, 1994 ; Le Cunff, 1997 ; Weber, 2004).

⁴⁵ - (Legendre, 2005 : 724).

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

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d'observation peut concerner un seul élève ou un groupe d'élèves et elle peut être remplie par les élèves ou par l'enseignant. Elle permet de garder des traces écrites du développement des compétences des élèves, ce qui permet d'observer la progression des apprentissages des élèves. Elle peut aussi servir de référence aux élèves lors de la préparation d'une production orale. En consultant une grille d'observation, les élèves peuvent constater leurs forces et leurs faiblesses ainsi que leurs progrès et ils peuvent savoir quoi travailler. Plusieurs moyens d'évaluation peuvent également être utilisés, dont l'évaluation par les pairs. Il s'agit d'une façon d'évaluer « qui rend les élèves actifs et les amène [...] à prendre en charge leur communication orale par la détermination des forces et des faiblesses de leurs camarades »⁴⁶, et ce, dans un but d'amélioration et de consolidation. Ce moyen d'évaluation nécessite une « interaction entre des individus appelés à évaluer la quantité, la valeur, la qualité et le succès des productions ou de l'apprentissage de leurs pairs »⁴⁷.

4-Les grilles d'évaluation

Il semble important de prévoir un moment d'évaluation bref après un travail oral. Ceci permet à l'élève qui a réalisé la prestation orale, non seulement d'appréhender un retour sur son travail, mais aussi de pouvoir se situer par rapport aux autres et aux attentes de l'enseignant. L'évaluation de l'oral peut alors porter sur

· la communication selon le type de prises de paroles(grand groupe, petit groupe, situation duelle)

· un type d'oral en particulier : descriptif, narratif, explicatif, injonctif, argumentatif.

Dans cette perspective, des grilles d'évaluation peuvent être construites de préférence avec les élèves.

Pour la communication orale intervienne une série de critères :

· puissance, intensité de la voix

Aspects physiques et affectifs du langage oral : Aspects «socialisants »du langage oral :

- facilité de la prise de parole (dans un groupe, face à un groupe)

- aisance de la posture corporelle (position, attitude, respiration...)

- clarté de la prononciation (articulation...)

- placement de la voix (modulation, souffle...).

- adaptation à la situation de communication, (niveau de langue,...)

- écoute et attention aux autres,(adaptation de la réponse à la question posée...)

- effort de compréhension de l'enjeu de la situation ,

- respect des règles de prise de parole dans le groupe,

- respect de l'opinion d'autrui lors d'un échange,

⁴⁶ - (Lafontaine, 2007 : 31)

⁴⁷ - (Topping, 1998, dans Durand & Chouinard, 2006 : 242).

·

Chapitre 2 l'évaluation de l'oral

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débit,

· qualité sonore de la voix : articulation et prononciation nettes des mots, intonation adaptée au contexte.

· qualité de la langue.

· prise en compte des destinataires (impact de l'intervention orale de l'élève) sur l'auditoire.

· attitude gestuelle et posturale : place de l'émetteur dans la classe, regard de l'émetteur . Pour chaque type d'oraux, en référence au tableau précédent sur les fonctions . communicatives, correspondent des critères spécifiques:

· pour les compétences narratives, il faudra veiller, par exemple au sens de la chronologie, la cohérence de la narration...

· pour les procédés descriptifs, il faudra surtout s'attacher au sens de la précision, de l'exactitude de l'expérience décrite...

· pour les types d'oraux explicatifs, il s'avérera important de voir si l'émetteur est capable de s'adapter aux destinataires (clarté, cohérence et chronologie du discours sont des éléments à prendre en compte). En d'autres termes, les auditeurs doivent avoir compris et appris quelque chose.

· pour les discours argumentatifs, la prise en compte de la pertinence des arguments de leur impact sur l'auditoire sont des critères à privilégier au moment de l'évaluation.

Il existe d'autres possibilités de repartir ces critères. Par exemple, celle qui répertorie les aptitudes des enfants au travers de trois domaines :

· domaine physiologique: réception du message et production de message

· domaine linguistique: suivant la compréhension et la production

· domaine de la communication

Cette grille pourrait plutôt servir de document passerelle entre deux niveaux du cycle des apprentissages premiers. Elle récapitule des critères spécifiques à la communication et des critères spécifiques aux différents types de discours. Il apparaît comme évident qu'il ne s'agit pas de tout évaluer à chaque séance et d'utiliser cette grille pour une séance d'évaluation. Ainsi, en fonction du contexte, il s'agira de déterminer quels critères seront privilégiés dans tel ou tel cas concret. De plus, il est utile de présenter, encore mieux de trouver avec les élèves, les critères d'évaluation. Un tel procédé permet aux apprenants de posséder une vision précise des attentes de l'enseignant. C'est ce que j'ai essayé de mettre en place durant mon travail de recherche.

Chapitre 3

Méthodologie et Pratique

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

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Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

Après avoir sélectionné et instauré le cadre théorique de notre réflexion, il est nécessaire à présent d'aller vers le palpable, de vérifier dans la limite du possible, toutes les idées et les théories déjà consultées. Nous présenterons donc dans la suite de ce travail le cadre de notre démarche expérimentale ,le cheminement suivi pour le recueil de données ainsi que l'analyse des résultats obtenus.

1- Méthodologie et Pratique

1-1-Définition de la méthodologie choisie:

La Méthodologie de la Recherche Expérimentale :

Est un ensemble de méthodes et modes de raisonnement destinés à tout expérimentateur désirant faire de la planification expérimentale.

Elle a pour objet de lui permettre d'optimiser l'HYPERLINK "interet.htm"efficacité de sa recherche expérimentale quelle que soit sa branche d'activité.

Pour ce faire, elle va l'aider à exprimer au mieux son problème et lui proposer des stratégies expérimentales (enchaînements de plans d'expériences dans le temps) optimales en fonction des objectifs qu'il s'est fixé et des moyens dont il dispose.

Les objectifs peuvent être d'explorer un domaine expérimental inconnu (recherche exploratoire dans le domaine de variation d'un ensemble de facteurs), d'isoler les facteurs influents (criblage),d'élaborer des modèles descriptifs ou prévisionnels des phénomènes étudiés (étude quantitative des facteurs, étude quantitative des réponses),d'effectuer des optimisations, de mettre au point des formulations avec ou sans contraintes (mélange),d'améliorer la qualité de produits...

Pour trouver certaines réponses aux questions que les chercheurs se posent, il faut parfois faire une expérimentation, c'est-à-dire faire une expérience afin de prouver si la théorie est correcte. Il existe plusieurs éléments importants dans la recherche expérimentale : la théorie, l'hypothèse, les variables indépendantes et dépendantes et les contrôles expérimentaux. Cela permet d'étudier les relations de cause à effet et, de cette façon, de décrire le comportement.

LA THEORIE: La plupart des recherches commencent par une théorie. Les chercheurs ont une idée et des arguments en tête afin de confirmer leur première idée. Les théories sont des explications du comportement humain élaborées à la suite de recherches, d'observations, d'études comparatives, etc.

L'HYPOTHESE: Après avoir étudié les théories du comportement humain, le scientifique va mettre en place une hypothèse, c'est-à-dire qu'il va expliquer tel ou tel comportement, pensée, etc. avant de la vérifier. L'hypothèse se base sur l'observation ou/et l'expérience personnelle. Une hypothèse peut être fondée ou non. Elle n'est qu'une explication possible d'un comportement et doit être vérifiée dans le cadre d'une étude scientifique.

VARIABLE : Après avoir formulé une hypothèse, l'expérimentateur élabore une méthode de recherche lui permettant de la vérifier. Ce travail consiste à choisir les éléments qui pourront être modifiés et feront l'objet d'une manipulation directe. Ces éléments seront

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appelés «variables ». Les variables peuvent être le temps, le poids, la distance, les points obtenus à un test, le nombre de réactions, etc. L'expérimentateur doit maintenir constantes les variables afin qu'il n'y ait pas de réaction chez le sujet.

VARIABLE INDEPENDANTE:C'est un facteur qui est choisi et manipulé par l'expérimentateur et qui est totalement indépendant de ce que fait le sujet.

VARIABLE DEPENDANTE: C'est un comportement mesurable observé chez un sujet et qui est influencé par la variable indépendante.

LES CONTROLES EXPERIMENTAUX: Toute expérience exige qu'au moins deux groupes soient présents afin de les comparer l'un à l'autre. Car sans comparaison, il est impossible de faire un constat ! La variable indépendante peut être un des facteurs de comparaison. Les sujets d'un groupe sont placés dans les mêmes conditions que ceux de l'autre groupe, mis à part qu'ils n'auront pas affaire à la variable indépendante. Cette situation est appelée « condition contrôlée ».

LA REPARTITION DES SUJETS DANS DES GROUPES :

L'expérimentateur peut généralement faire des groupes au hasard, mais s'il veut pourtant avoir un échantillon représentatif, il peut faire un pré test afin d'évaluer certains facteurs qui pourraient modifier le résultat de l'expérience.

LES PARTIS PRIS ET LES BIAIS POSSIBLES DANS LA RECHERCHE:

Les expérimentateurs ont tendance à influencer le résultat de l'expérience selon leur degré d'investissement. Afin d'éviter ce genre d'erreur,

L'expérimentateur peut enregistrer l'expérience et faire appel à une personne neutre afin de ne pas participer directement à l'élaboration de l'expérience. Il est aussi possible de faire en sorte que l'expérimentateur ne sache pas lequel des deux groupes est le groupe témoin et lequel est le groupe expérimental. Il faut aussi faire attention au biais de l'échantillon, c'est-à-dire à sa tendance à ne pas être vraiment représentatif de la population étudiée. Il est très important de s'assurer que l'échantillon est représentatif car les résultats seront appliqués pour l'ensemble de la population, les chercheurs vont généraliser.

PROTOCOLE : Façon dont l'expérience se déroulera. AVANTAGES : Cela donne des résultats très précis, cela permet de trouver les causes du comportement.

INCONVENIENTS : Les sujets peuvent être perturbés à la fin de l'expérience et ce genre de méthode de recherche prend beaucoup de temps et coûte beaucoup d'argent.

2-Les outils d'investigation utilisés 2-1-L'observation :

Action de regarder attentivement les phénomènes, les événements, les êtres pour les étudier, les surveiller, en tirer des conclusions, etc. : Un poste d'observation. Compte rendu, remarques, réflexions de quelqu'un qui a observé, étudié quelque chose : Consigner ses observations sur un registre.1 L'observation ? permet de recueillir des informations sur les comportements non-verbaux des sujets. «Observer est un processus incluant

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

49

l'ATTENTION VOLONTAIRE et l'INTELLIGENCE, orienté par un OBJECTIF terminal ou organisateur et dirigé sur un OBJET pour en recueillir des informations »

Il existe différentes procédures d'observation :

· l'observation systématique - grille d'observation standardisée utilisée de manière systématique - Pas d'implication personnelle - Degré de réactivité des sujets

· l'observation participante - Implication active - Degré de participation variable - Grille d'observation

· l'observation libre - Pas de grille 2-1-1- Avantages de l'observation

les observations permettent d'appréhender une réalité vécue, plutôt que d'en obtenir un écho éventuellement déformé au travers des représentations que les gens s'en forgent Inconvénients de l'observation :

· Les événements sont non répétitifs

· Les limites sont aussi d'ordre géographique

· Dans toute procédure d'observation, les personnes observées ont tendance à modifier leur comportement⁴⁸ .

L'observation scientifique consiste à mesurer/examiner et à prendre note des faits observables. Cette activité doit avoir lieu en toute objectivité, sans que les opinions, les sentiments et les émotions aient de l'influence sur le travail scientifique⁴⁹.

2-1-2-Lieu d'observation

Après avoir fait une demande auprès de la direction d'éducation on a pu accéder aux écoles ciblées sises commune de Sétif, Salah Bey , Bir Haddad et Ain Azel et ce, avec le soutien des profs chargés ,on a pu ainsi joindre l'utile à l'agréable en passant des moments chaleureux avec eux et ses élèves.

Donc, après plusieurs jours ,nous avons essayé de rassembler le maximum d'informations sur les groupes d'expérimentation et pour cela nous

avons pu approcher nos groupes classe en assistant à des séances différentes d'oral . Nous nous sommes entretenus avec les enseignants de différents niveaux sur les problèmes qui entravent l'enseignement du FLE. Nous avons pu observer notre groupe et ses comportements face à cet apprentissage, et enfin nous avons choisi les groupes-classes avec qui nous allons travailler.

et pendant plusieurs journées de rencontre, nous avons eu l'occasion de collecter le maximum de données et ce , en passant sous silence sans attirer l'attention des élèves ni les profs pendant l'observation des leçons présentées .

⁴⁸ - (EDUS 1101 Méthodologie de l'observation Mme Joëlle Berrewaerts p 19,20,21,22)

⁴⁹ - http://lesdefinitions.fr/observation#ixzz4ei177wSE le 16/042017 à 16h .

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

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2-1-3-Pourquoi une grille d'observation ?

Malgré une certaine expérience dans le domaine de l'enseignement , il nous a fallu une référence reconnue pour pouvoir effectuer nos observations au sein d'une classe de langue. Le document que nous avons choisi n'est autre qu'un outil pédagogique récent utilisé par les inspecteurs de l'éducation lors de leurs visites d'inspection à travers la wilaya de Sétif. Ainsi, dans le souci d'une observation objective et efficace, nous nous sommes inspirée des différents éléments de cette grill e. Signalons par ailleurs, que les points mentionnés dans cette grille n'ont pas été traités dans l'ensemble et par ordre, mais, à chaque fois que le besoin se faisait sentir. Ce travail d'observation qui a précédé l'analyse est visible à travers notre recherche depuis le début et jusqu'à l a conclusion générale.

2-2- L'entretien

L'entretien revêt des processus fondamentaux de communication et d'interaction humaine. L'entretien engage deux personnes en vis-à-vis et à ce titre ne peut être considéré comme un simple questionnaire où on est dans une relation anonyme. Des rapports sociaux se jouent dans un entretien. De fait, dans un premier temps il est important de ne pas perdre de vue que chaque description, chaque représentation etc. exprimée par un individu enquêté doit être rapportée aux points de vue dont elles dépendent, donc à la position de l'individu. Derrière chaque agent, se cache une position à laquelle sont liés des intérêts, des enjeux etc. que l'individu lui-même ne conscientise pas forcément mais que le chercheur ne doit pas perdre de vue. Ce premier aspect permet déjà de ne pas prendre la parole de l'enquêté en dehors de son « contexte » social, et donc de faire une première objectivation de ce qui est dit. Dans un deuxième temps, il faut envisager les entretiens dans le cadre de sa problématique et de ses hypothèses. Les entretiens ne sont pas construits sans relations avec les hypothèses et les contacts qui sont pris avec certaines personnes ne sont pas pris sans réflexion sur leur utilité et leur rapport avec l'objet. Les entretiens ont pour fonction de recueillir des données et mettre au jour certains indicateurs qui permettront de vérifier ou non les hypothèses. Mais aussi de faire naître des hypothèses. L'entretien présente plusieurs avantages selon les objectifs qu'on se fixe, il permet : - L'analyse du sens que les acteurs donnent à leur pratique et aux événements auxquels ils sont confrontés : leurs systèmes de valeurs leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations conflictuelles etc. - L'analyse d'un problème précis : ses données, ses enjeux, les différentes parties en présence, les systèmes de relations etc. - La reconstitution d'un processus d'action, d'expériences ou d'événement du passé. 50

2-2-1-Les différents types d'entretien

a)-Directif : questionnaire oral. Avantage : très sécurisant pour le chercheur. Il arrive un guide d'entretien tout prêt, chaque question est posée dans un ordre pré-établie, et le chercheur se cantonne à lire ses questions et à cocher les cases (un peu comme les sondages dans la rue). l'enquêteur peut repréciser ses questions ou les reformuler suivant les individus. Limites : très peu de marge de manoeuvre pour l'enquêté. On laisse peu de place à l'initiative

⁵⁰ - http://staps.univ-lille2.fr/fileadmin/user_upload/ressources_peda/Masters/SLEC/entre_meth_recher.pdf Le 02 mai 2017 à 22h

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

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de parole, à l'expression, puisque l'enquêté va juste se contenter de répondre à la question, sans aller plus loin.

b)-Semi-directif : en ce sens qu'il n'est ni entièrement ouvert, ni entièrement fermé. En général, le chercheur dispose d'un certain nombre de thèmes ou de questions guides, relativement ouvertes, sur lesquels il souhaite que l'interviewé réponde. Mais il ne pose pas forcément toutes les questions dans l'ordre dans lequel il les a noté et sous leur formulation exacte. Il y a davantage de liberté pour le chercheur mais aussi pour l'enquêté. Autant que possible, le chercheur laisse venir l'interviewé afin que celui-ci puisse parler ouvertement, dans les mots qu'il souhaite et dans l'ordre qui lui convient. Le chercheur essaie simplement de recentrer l'entretien sur les thèmes qui l'intéresse quand l'entretien s'en écarte, et de poser les questions auxquelles l'interviewé ne vient pas par lui-même.

c)- Libre : Souvent utilisé pour les récits de vie. Lorsque l'on veut retracer des trajectoires de vie pour comprendre une position, ou une situation. On essaye alors de ne pas limiter l'entretien à quelques dimensions de la vie de l'individu mais essayer de comprendre comment sa trajectoire, au travers différents aspects de sa vie (familial, scolaire, professionnel etc.) l'ont amené vers telle ou telle position. Ce genre d'entretien est souvent plus long mais aussi plus difficile pour le chercheur. Ce genre d'entretien est très riche lorsqu'il est correctement mené et exploité.⁵¹

3- L'échantillon choisi :

Nous avons choisi huit classes de 3^ème année primaire de huit écoles (de manière arbitraire) de différente communes situées dans des régions : urbaine, semi urbaine et rurale. Sétif, Salah Bey ,Bir Haddad et Ain Azel

Nom et prénom	Sexe	Age	Ancienneté	Niveau universitaire	Lieu d'exercice
F-N	M	34 ans	5ans	Licence en L-Fran	Sétif
A-I	F	38 ans	16 ans	DEUS en Biologie	Salah Bey
B-A	F	27 ans	4ans	Licence en Traduc	Ain Azel
R-S	M	32 ans	6ans	Licence en L-Fran	Bir Haddada
S-S	M	48 ans	28 ans	3AS	Salah bey
N-L	F	55 ans	30 ans	BEM	Sétif
K- M	F	28 ans	7 ans	Licence en L-Fran	Bir Haddada
C-L	F	50 ans	17 ans	Ingénieur en agronomie	Ain Azel

⁵¹ - De Ketele, J. M., &Roegiers, X. (1996). Méthodologie du recueil d'informations: fondements des méthodes d'observations, de questionnaires, d'interviews et d'études de documents. De Boeck Université. Article http://www.sciepub.com/reference/150228

4- Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

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Programmation

Nous avons décidé de assister deux séances dans deux écoles chaque semaine, pour cela on disposait d'une heure de temps pour chaque séance. En accord avec les profs et bien sur les directeurs d'établissements , nous avons pu travailler pendant l'horaire normal. A chaque fois le temps pris était celui réservé à l'oral. Entre autre , nous avons pu faire un court entretien avec chaque prof en fin de chaque séance présentée afin de voir leurs représentation vis-à-vis l'enseignement de l'oral en 3^ème année primaire et l'évaluation de cette compétence .Cela été bénéfique étant donné que nous avons pu compléter notre travail en un mois .

5- La grille d'observation

Grille d'observation

Ecole :

Prof :

Niveau Séance Durée Compétence visée Objectifs
La disposition des tables La disposition des élèves Les supports utilisés Les Ntic
Démarche pédagogique Consignes Taches
Les réactions des élèves La durée d'intervention
les réactions de l'enseignant La durée d'intervention
L'atteinte de l'objectif
Vérification de l'installation de la compétence

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

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Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

6- Questionnaire de l'entretien

1- Comment enseigner l'oral en 3ème AP ?

2- Pourquoi enseigner cet oral ?

3- Quelle est votre représentation quant à l'évaluation de l'oral ?

4- Est-ce que vous avez les outils d'évaluation ?

5- Est-ce que vous mentionner les erreurs commises en classe par vos élèves ?

6- Est que le document d'accompagnement de la 3ème AP prend en charge une quelconque forme d'évaluation de l'oral ?

7- Ce document d'accompagnement , propose-t-il une piste pédagogique pour évaluer l'oral ?

7- Analyse

Après assister et observer plusieurs activités de l'oral en cette classe de

3ème AP, nous avons pu cerner et mentionner la majorité des réactions de l'enseignant et des apprenants également .Et ce , à l'aide de cette grille d'observation élaborée pour ces fins.

- L'enseignant travaille pour autant en se fiant aux méthodes traditionnelles car, il suit à la règle une démarche préconisée, esclave du manuel ,un enseignement transmissif où les élèves sont toujours manipulés .

- Un détenteur du savoir , monopolisant la parole dans la plus part des temps.

- Il donne directement le thème du jour en l'écrivant au tableau.

- Il utilise une méthode frontale descendante, directe.

- L'enseignant peine à établir la discipline en répétant à chaque fois taisez-vous !

- Il explique et traduit par fois sans solliciter l'intervention de l'auditoire .

- Il donne des questions directes en cherchant la réponse qui est dans sa tête .

- Il demande aux élèves de répéter systématiquement la même réponse de la question posée.

- Il fait la correction phonétique à chaud sans la mentionner.

-Des fois il passe sous silence des erreurs phonétiques prétendant que le temps imparti à la séance n'est suffisant.

- L'enseignant demande aux autres qui ne participent pas de répéter les réponses en leur corrigeant les erreurs phonétiques.

- La correction phonétique est superficielle dan la plus part du temps . - Les élèves passifs .Ils réagissent mécaniquement.

- Ils répètent , des fois par conditionnement .

- les élèves répondent spontanément et leurs réponses en français et en arabe par fois .Des phrases incomplètes, des erreurs d'articulations et les hésitations.

- participent en criant anarchiquement et tous en même temps .

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- Les élèves paraissent attentifs, ils commencent à comprendre :Ils chuchotent entre eux .

- Il reformulent et appliquent les acquis du jour dans des activités de consolidation traditionnelles.

- L'enseignant ne vérifie pas l'atteinte de l'objectif ni l'installation de la compétence.

-Les élèves ne réinvestissent pas les acquis du jour dans d'autres situations de communication.

-L'enseignant se contente des répétitions et des reformulations des apprenants

- Pour l'enseignant, avoir une bonne mémorisation est une bonne appréciation sur l'assimilation de l'acte de parole et à partir de laquelle l'élève sera capable de manipuler la langue .

Maintenant , pour l'entretien établi avec ces profs nous avons constaté que ces derniers ; - Utilisent des fiches pédagogiques préconisées , des fois identiques .

- N'ont pas une notion assez suffisante sur la grille d'évaluation de l'oral ,d'autres ignorent complètement cette grille d'évaluation .

- Pour eux, ils font de la remédiation à chaud en corrigeant sur place les erreurs des apprenants à l'oral .

- Ne trouvent aucune piste pédagogique qui prend en charge cette évaluation .

- Ils n'ont pas une représentation commune au niveau de l'apprentissage de l'oral en 3ème

AP.

- Une partie de groupe d'enseignants se met d'accord que l'apprentissage de l'oral en 3ème AP c'est écouter, répéter et mémoriser .

-Aussi n'insistent que sur la correction de la prononciation /articulation .

- Pour la majorité, l'évaluation de l'oral se résume dans la mémorisation ou dans un jeu de rôles .

- Ils sont inquiets quand même et veulent à tout prêt surmonter les problèmes de l'oral rencontrés en classe et qui se répètent à chaque fois .

-La majorité se plaignent le facteur temps voire le volume horaire qui est toujours insuffisant.

-Aussi le manque des moyens et outils pour le bon enseignement de cette compétence .Pour eux le manuel est insuffisant et au moins il doit être accompagné d' un CD audio-visuel

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

55

8- Synthèse

Si on calcule le nombre de réactions de ces profs /100 divisé par le nombre global , on peut obtenir les pourcentages suivants :

- 90% de ces enseignants se fient aux méthodes traditionnelles .

- 70 % ont un manque de formation sur le plan didactique et psychopédagogique. A savoir l'ingénierie de la formation .

- 99 % ne savent pas ire et interpréter les programmes .

- 80 % ne se réfèrent pas au document d'accompagnement .

- 90% s'appuient sur le manuel scolaire dans leurs préparation .

- 02% utilisent des documents sonores choisis et adaptés .

- 01 % donnent l'occasion aux apprenants de s'exprimer librement .

- 00% recensent les erreurs des apprenants en classe .

- 100% ignorent l'utilité de la grille d'évaluation critérée de l'oral .

-99% n'insistent que sur la correction de la prononciation /articulation dans l'enseignement/apprentissage de l'oral

- 100% n'utilisent pas la grille d'évaluation de l'oral en 3eme AP.

- 90% s'inquiètent et se plaignent des erreurs au niveau de l'oral qui se répètent chez l'apprenant de 3^èmeAP .

- 100% des profs en question , voient qu'il est difficile d'évaluer l'oral en classe.

Bien sûr, après une analyse des résultats obtenus et en se référant pour autant à la partie théorique et à la problématique , ainsi aux hypothèses de sens , nous avons pu dégager le constat suivant :

On peut dire que l'enseignement de l'oral en 3eme AP et purement traditionnel en se fiant pour toujours à la méthode audio-orale , directe .Par manque de formation durant les journées pédagogiques ou de l'auto-formation .

Ils s'appuie sur la mémorisation.

Le manuel scolaire et le document d'accompagnement n'explicitent pas l'évaluation critériée de l'oral .

L'élève ne sait pas réinvestir ce qu'il sait linguistiquement dans les situations de communications qui se présentent et puis incapable de manipuler les faits de langue.

(Rogiers)⁵² dit que ,l'élève a besoin de prendre conscience du fonctionnement de cette langue étrangère à l'oral . Il a besoin d'une évaluation critériée et d'une auto-évaluation également pour qu'il puisse prendre conscience de ses erreurs phonétiques ainsi que linguistiques afin de les surmonter et les corriger .

⁵² -Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck - p 125-126-126.

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

56

Aussi, l'enseignant devrait s'effacer de temps à autre laissant l'initiative aux apprenants de participer , seuls, à leur propre formation et la résolution des problèmes- (Perrenoud)⁵³ qui veut dire leur donner à chaque fois l'occasion de s'exprimer , parler dans un cadre éducatif , se dialoguer dans des échanges et s'entre-aident dans des travaux de groupes. Cet enseignant ne ferait qu'orienter , faciliter, guider,...afin que l'apprenant s'approprie de nouveaux savoirs et savoirs-faire , se perfectionne dans cette compétence orale .

Et cela ne peut se réaliser qu'à partir d'une grille d'observation et d'évaluation et d'auto-évaluation des réactions de ses apprenants, de leur prononciation/articulation , leur stock lexical , bien sûr de leurs écoutes attentives /sélectives et compréhension afin de cerner toutes les erreurs qui se manifestent durant l'apprentissage , les traiter et y remédier à partir d'un dispositif de remédiation en adéquation avec les besoins (Deketel)⁵⁴, recensés, des apprenants en oral et ce, pour un enseignement réussi de cette compétence .

Enfin , nous pouvons dire que l'enseignant devrait être plus active, en se déplaçant entre les rangées pour observer tel ou tel élève et de vérifier l'oral de chaque élève.

Cela permettra de créer un climat de confiance et garantir un échange entre l'enseignant et les apprenants d'une manière directe durant les séances d'oral (Rey)⁵⁵.

Il devrait bien gérer sa classe et le temps, en se focalisant sur les exercices qui renforcent les stratégies d'écoutes sélectives et la compréhension. Il devrait adapter les corpus selon le niveau et les capacités réceptives de ses apprenants , de toucher pour autant leur propre environnement et/ou leurs intérêts en favorisant le travail collectif ou en tandem car il laisse l'apprenant plus libre et se sentir plus à l'aise dans une situation d'étayage .

Concernant l'utilisation du moyen d'aide, l'enseignante doit favoriser le milieu naturel de la langue via la simulation des situation de communication , les enregistrement ou des français natifs qui parlent et bien sûr tous les nouvelles techniques de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) de cette langue étrangère .

Il est nécessaire de constater que les apprenants commettent des erreurs lors de l'apprentissage du FLE (Bernard). Ces erreurs résident à tous les niveaux de la langue et l'enseignant ne peut pas corriger toutes ces erreurs dans la même séance parce que le facteur de temps joue le grand rôle, donc, la grille d'évaluation facilite la tâte à cerner toutes les erreurs commises par les apprenants afin de les traiter , y remédier pour améliorer le niveau des élèves (Puren)⁵⁶.

Donc , la grille d'évaluation dans une classe d'oral en 3eme année primaire est très nécessaire pour un enseignement sûr est fructueux de la compétence communicative ou l'élève aura une bonne base et sera capable de manipuler le FLE , bien sûr, de communiquer avec et dans cette langue étrangère dans ça vie quotidienne .

⁵³ - https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1992/1992_08.html le 30/4/2017 à 16h

⁵⁴ - Jean-Marie DE KETELE L'évaluation au service de la régulation des apprentissages : enjeux, nécessités et difficultés.

https://www.cairn.info/load_pdf.php?download=1&ID_ARTICLE=RFLA_181_0075 le 30-4-2017 à 17 h.

⁵⁵ - Rey Bernard, Carette Vincent, Defrance Anne & Kahn Sabine (2006). Les compétences à l'école. Apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck. p45- 56- 57

⁵⁶CristainPuren De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle p 10-26

https://apliut.revues.org/3416 le 03/042017 à 18 h

57

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

9- La grille d'évaluation de l'oral ,proposée ,en 3^ème année primaire

Nom et Prénom	Ecoute Globale/ Selec tive	compréhension	Prononciation Articulation	Intonation Ton	Acte de parole du jour	Mémorisation Stock lexical	Restitution Reformulation	interactions	1	2	3
										ÜÜÜÜÜÜÜ Ü
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										ÜÜÜÜÜÜÜ Ü
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										Ü ÜÜÜÜÜÜÜ
										ÜÜÜÜÜÜÜ Ü
Total

Figure (01)

58

Chapitre 3 Méthodologie et Pratique

	Appréciations		ÜÜÜÜÜÜÜ ÜÜÜ
Ecoute Globale/ Sélective
Compréhension
Prononciation /Articulation
Intonation /Ton
Acte de parole du jour
Mémorisation Stock lexical
Restitution / Reformulation
interactions
	Total

Figure (02)

NB : - on peut utiliser une de ces deux figures.

- on peut changer les symboles des appréciations (signes conventionnels).

Conclusion

60

Conclusion

Conclusion

En entamant ce modeste travail de recherche, nous nous sommes fixée comme objectifs d'étudier les meilleurs moyens pour la réalisation dune grille d'évaluation de l'oral pour un enseignement efficace de cette compétence aux apprenants en classe de 3ème année primaire de FLE.

Notre public était constitué d'apprenants dont l'âge varie entre 8 et 9 ans et leurs profs possédant différents diplômes et niveaux et travaillant dans différentes zones à travers la wilaya de Sétif. Cette étude avait également comme finalité de proposer des pistes pédagogiques pouvant contribuer à l'amélioration de l'enseignement de l'oral et favoriser la pratique du FLE au primaire. Afin de répondre aux diverses interrogations posées à priori, nous avons recueilli des données aussi bien qualitatives que quantitatives en observant des interactions en classe. Cela a été réalisé au cours de leçons de langage , récitation ,phonétique articulatoire ,histoire racontée et d'expression orale entre les enseignants et leurs élèves. Une grille d'observation a aussi été élaboré et effectuée durant notre enquête auprès des classes de 3eme année primaire, notre public. Toute les observations menées lors de ce travail de recherche ont été prises en considération. Nous essayons de présenter donc en guise d'aboutissement, des orientations didactiques capables d'aider les apprenants à améliorer leur compétence de communication verbale et non verbale en FLE et par la suite tout apprentissage linguistique en rapport avec cette langue.

Aussi ,à travers ce mémoire, je me suis interrogée sur une façon d'évaluer les compétences orales en FLE qui puisse répondre à des problèmes liés à l'enseignement de cette langue dans un contexte de classe de 3eme année primaire.

L'évaluation de l'oral joue un rôle important dans l'enseignement d'une langue. Elle représente un repère pour l'enseignant et pour l'élève lui-même. C'est pour cela, qu'il me paraissait intéressant de proposer un outil qui puisse être à la fois une aide pour l'enseignant dans la conception de l'évaluation pour un enseignement réussi et une aide pour l'élève afin qu'il puisse mieux se rendre compte de ses propres capacités en langue.

Une grille évaluation critériée de l'oral en 3eme AP , première année de l'enseignement de français , m'a donc paru être une solution à mon problème. Les résultats obtenus à la suite de cette expérimentation ont montré des points positifs et des points négatifs quant à ce type d'évaluation. En effet, la grille d'évaluation proposée a permis dans l'ensemble de faire figurer les compétences de chaque élève sur des notions bien précises abordées lors des différentes séances d'oral. Cependant, certains problèmes restent encore à éclaircir, notamment sur la prise de conscience des profs et des élèves quant à l'intérêt de ce genre d'évaluation et sur le rôle de l'enseignant lors de cette évaluation.

Cette expérience a permis de mettre en lumière l'évaluation nécessaire qui doit accompagner tout apprentissage de l'oral en 3^ème AP. Ainsi, l'enseignant devrait aider les élèves dans un premier temps à se familiariser avec ce type d'évaluation pour qu'il devienne un outil pratique et reconnu par les élèves.

61

Conclusion

De plus, l'enseignant aura en charge de faire prendre conscience aux élèves que cette évaluation n'est pas là pour les pénaliser mais au contraire pour leur signaler leur progrès. L'enseignant pourra néanmoins vérifier lors des séances d'apprentissage de l'oral ,leurs compétences dans les tâches de communication.

Les observations mises en place lors de notre enquête auprès des écoles primaires choisies m'ont permis de réfléchir à la manière d'évaluer l'oral efficacement pour l'élève et pour l'enseignant. Les différentes activités observées, oral réception et oral production, m'ont donné l'occasion de me rendre compte de la difficulté de la tâche .En travaillant, je pensais que la parole serait distribuée. C'est ce qui s'est produit mais certains ont pu s'exprimer et d'autres pas. Les rares moments individuels de communication que se soit entre enfants ou entre enfant et enseignant sont à conserver précieusement (goûter, accueil...). Ce sont ces seuls espaces où l'on peut essayer d'entrer en contact avec les enfants silencieux. L'évaluation de l'oral pour les enfants silencieux est alors difficile mais nécessaire. Pourtant ces derniers sont capables d'établir des constats sur leurs productions, c'est ce que l'on aurai pu faire avec les grilles d'évaluation. En plaçant l'élève dans ces situations d'évaluation, il serait en mesure de comprendre ce que l'on attend de lui, et alors l'élève donnera du sens à ses apprentissages et devient un véritable acteur. L'enfant est alors responsable ce qui est fondamental pendant le cycle des apprentissages premiers. La satisfaction d'avoir réussi donne à l'élève l'envie de continuer en relançant la dynamique de l'apprentissage par la valorisation.

L'erreur devrait être alors dédramatisée pour permettre à l'élève de s'évaluer sans appréhension. Les situations d'apprentissages devraient être bien choisies et préparées pour favoriser cette attitude. Plusieurs paramètres entrent en jeu. La gestion du temps est alors une donnée primordiale. Il faut parfois prendre le temps et décaler ce qu'on avait prévu. La recherche de représentation pour les critères pour les petites sections, un support plus adapté à l'objectif pour les moyennes sections sont les deux

points qui je pense auraient pu être améliorés en priorité par un temps mieux géré et un temps plus long dans la classe. Par ailleurs ces paramètres à gérer sont du au manque de recul que quelques enseignants peut avoir dans la classe. Il n'est pas aisé d'observer, d'écouter tous les élèves et d'essayer de réajuster la situation d'apprentissage.

En conclusion, cette réflexion m'a permis de me rendre compte de l'importance de l'évaluation formative de chaque type d'oral. Mais il ne s'agit pas d'oublier le caractère social de la langue orale, c'est -à-dire la dimension de communication. Au-delà d'une grille critériée nécessaire pour évaluer la conduite langagière de l'élève, il reste important de s'attacher à réagir, interagir avec les autres et de s'adapter à la situation. L'apprentissage de l'oral par les élèves ne résulte pas des seules acquisitions linguistiques ; les dimensions sociales, culturelles, affectives sont à prendre en considération.

Pour conclure, je dirai que cet outil d'évaluation de l'oral en 3eme AP peut servir à l'enseignant pour évaluer les élèves. Il convient pour terminer d'insister sur le fait que la fabrication de cet outil et son utilisation doivent être explicités aux élèves de la façon la plus transparente possible pour que cet outil prenne encore plus de sens auprès d'eux. Et c'est

62

Conclusion

lorsqu'ils auront en tête les intérêts de cette forme d'évaluation qu'ils prendront sûrement conscience de leur progrès.

Enfin , j'espère que notre modeste travail sera une aide précieuse à ceux qui veulent à la fois s'informer ou approfondir le travail dans d'autres recherches universitaires

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Les Annexes

Table des matières

Thèmes Page

Introduction 02

Chapitre 1 :l'apprentissage de l'oral en 3AP 02

1-La notion de l'oral 06

1-1- Qu'est ce que l'oral? 06

1.2. Les spécificités de l'oral 06

2-Les compétences de l'oral 07

2-1 - Compétences communicationnelles 07

2-2- Compétences linguistiques 08

2-3- Compétences textuelles 08

2-4- Compétences discursives 09

2-2- Qu'est ce qu'une situation d'écoute? 09

2-2-1- écoute sélective 09

2-2-2- écoute détaillée 09

2-2-3 écoute globale 09

2-2-4- écoute réactive 10

2-2-5- écoute de veille 10

2-3- Les différentes phases d'écoute 10

2-3-1- La première écoute 10

2-3-2- La deuxième écoute 10

2-3-3- La troisième écoute 10

2-3-3- L'apprenant comme auditeur 10

2-4- La compréhension orale 11

2-4-1- Qu'est ce que comprendre? 11

2-4-2- Qu'est ce que comprendre à l'oral? 12

2-4-3- Les objectifs de la compréhension orale 12

2-4-4- La compréhension orale en classe de FLE 13

2-5- la production et l'expression orale 13

2-6- Les supports utilisés 17

2-6-1 La bande dessinée 17

2-6-2 -Les supports audio 17

3- L'enseignement et l'apprentissage du français en Algérie (statut ) 17

4- Finalités et but de l'enseignement de l'oral en Algérie 18

4-1- OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU PRIMAIRE 18

5- Compétences et objectifs d'apprentissage de l'oral en 3 AP 19

5-1- Oral Réception (écouter/comprendre) 19

5-2- Oral Production : 19

5-3-De l'oral à l'écrit 19

5-4- Compétences transversales 19

6-Actes de parole 21

7-Apprentissage linguistique 22

7-1- La progression phonologique : 22

7-2- Le code graphique : 23

8- Profil d'entrée 24

8-1 - Au plan psychologique 24

8-2- Au plan pédagogique 24

9- Profil de sortie : 24

10 - Compétences De La Fin De La 3^eme Année Primaire 26

10.1- A l'oral /compréhension (écouter) 26

10.2- A l'oral /expression (parler) 26

11- Activités et situations d'intégration 27

11.1- A l'oral /compréhension (écouter) 27

11.2- A l'oral /expression (parler) 28

12- contenus 29

12-1- La grammaire 30

12-2-A l'oral 30

13- Supports 30

14- Activités à l'oral en 3^ème année primaire 31

15- les activités d'oral dans le manuel scolaire de la 3émé année primaire 32

15-1 la phonétique articulatoire (45 mn) 32

15-2- Le langage (30mn à 45mn) 32

15-3- la lecture systématique (30mn à 45 mn) 32

15-4- la lecture oralisée 32

15-5- la lecture plaisir (45mn à 1 h) 33

15-6- la récitation 33

15-7- l'expression orale 33

Chapitre 2 :l'évaluation de l'oral 34

1-Qu'est ce qu'évaluer ? 35

1-1-Qu'est-ce qu'un critère ? 35

1-2--Comment choisir des critères d'évaluation? 35

1-3- Évaluations : formes, moments et acteurs 35

1-3-1-l'évaluation normative : 38

1-3-2-l'évaluation critériée 38

1-3-3-l'évaluation diagnostique 38

1-3-4-l'évaluation formatrice 38

1-3-5-les évaluations interne et externe 38

1-4- Les Fonctions de l'évaluation selon le moment de l'apprentissage 38

2- L'évaluation dans l'enseignement du FLE au primaire : 40

2-1- Les types d'évaluation 40

2-1- L'évaluation diagnostique 40

2-2-L'évaluation formative 40

2-3 - Evaluation sommative 41

2-4- Panorama de l'évaluation 41

2-4-1- L'évaluation et l'enseignant 41

2-4-2 L'évaluation et l'élève 41

2-4-3 l'évaluation et l'institution 42

2-4-4 l'évaluation et les parents 42

2-5- Critères d'évaluation 42

2-5-1 les critères de réussite 42

2-5-2 les critères de réalisation ou opérations 42

3-L'évaluation de l'oral 43

3-1-Les moyens et outils d'évaluation de l'oral 43

4-Les grilles d'évaluation 44

Chapitre 3 :méthodologie et Pratique 46

1-Méthodologie et Pratique 47

1-1-Définition de la méthodologie choisie: 47

2-Les outils d'investigation utilisés 48

2-1-L'observation 48

2-1-1- Avantages de l'observation 49

2-1-2-Lieu d'observation 49

2-1-3-Pourquoi une grille d'observation ? 50

2-2- L'entretien 50

2-2-1-Les différents types d'entretien : 50

3- L'échantillon choisi : 51

4- Programmation 52

5- La grille d'observation 52

6- Questionnaire de l'entretien 53

7- Analyse 53

8- Synthèse 54

9- La grille d'évaluation de l'oral ,proposée ,en 3^ème année primaire 57

Conclusion 59

Bibliographie 63

Les Annexes 70

Résumé

L'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère a pour objectif à ce que l'apprenant soit communiquant. Etre communiquant signifie au préalable posséder une compétence de communication.

l'apprentissage de FLE en 3^ème AP est à dominante orale . L'apprenant de 3eme année primaire devrait manipuler les faits de langue oralement pour qu'il puisse maitriser l'écrit après .

Est-il possible de mettre en place une pratique de l'évaluation de l'oral en 3^ème année primaire pour un enseignement réussi de la compétence de l'oral et bien sûr une bonne manipulation de FLE ?Lors de notre recherche on a pu déterminer les actions des profs et des apprenants également lors des activités d'oral à travers les observations menées en classe et les entretiens avec ces profs .Nous avons mis l'accent sur leurs représentations et leurs pratiques didactiques et pédagogiques durant l'enseignement/apprentissage des différentes séances de l'oral en 3^ème AP.

Quelques profs évaluent de manière superficielle, d'autres par méconnaissance .Les apprenants en difficultés commettent des erreurs à l'oral qui se répètent à chaque reprise . Aucune piste pédagogique dans le document d'accompagnement de 3^ème AP explicitant l'utilisation d'une évaluation critériée de l'oral . Ainsi, à travers l'analyse des outils d'investigations utilisés , nous avons pu consolider notre idée de départ .Pour cela notre travail propose d'utiliser comme outil d'évaluation : une grille d'évaluation critèriée afin de cerner toutes les erreurs des apprenants et y remédier pour mieux enseigner cette compétence oral .

Mots clés :

- Langue étrangère , Compétence de communication, Enseignement /apprentissage de l'oral, Evaluation critériée, Grille d'évaluation de l'oral.

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Summary

Teaching/training of a foreign language aims at so that learning it is communicating. To be communicating means as a preliminary to have

a competence of communication. The learning of FLE in 3rd AP is predominantly oral. The 3rd year primary learner should handle the oral language facts so that he can master the writing afterwards.

Is it possible to implement a practice of oral evaluation in the 3rd year of primary education for a successful teaching of oral competence and of course a good handling of FLE? In our research it was possible to determine. The actions of teachers and learners also during the oral activities through the observation in class and the interviews with these professors. We emphasized their representations and didactic and pedagogical practices during the teaching / learning of Different sessions of the oral in 3rd AP. Some professors evaluate superficially, others by ignorance. The learners in difficulties commit oral errors that are repeated every time. No pedagogical trail in the accompanying document of 3rd AP explaining the use of a criterion evaluation of the oral. Thus, through the analysis of the investigative tools used, we were able to consolidate our initial idea. For this purpose, our work proposes to use as evaluation tool: a criterion evaluation grid in order to identify all the errors of Learners and remedy them to better teach this oral skill.