Mission des institutions d'enseignement supérieur et universitaire et les attentes de la population en cité d'Uvira, RDC

2. REFORMES DE L'ESU EN RDC

L'histoire de l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo est jalonnée par une série de réformes, dont la dernière en date est celle de 2003. Celle-ci a été initiée au sortir d'une des crises les plus graves de l'histoire du pays, « crise de légitimité, crise de souveraineté, crise identitaire, crise de gouvernance dont les effets dévastateurs se passent de tout commentaire (plus de trois millions de morts, destruction des infrastructures, criminalisation de l'armée, pillage des ressources nationales, faiblesse institutionnelle de l'État, paupérisation de la population...)^31(*) ».

La situation de l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo avant la réforme de 2003 peut être examinée par rapport à trois moments de réformes ci-après :

- La reforme de 1971 ;

- La reforme de 1981et 1986 ;

- Les Etats Généraux de l'Education (1996).

a. La réforme de 1971

De l'indépendance de la RDC jusqu'en 1971, l'enseignement supérieur fonctionnait selon un schéma qui n'avait pas été repensé par et pour le pays^32(*) . Des critiques fusaient alors de partout pour déplorer l'inadaptation des méthodes d'enseignement, des programmes, des structures d'enseignement et des contenus des cours par rapport aux étudiants et l'inadéquation de la formation donnée par rapport aux besoins de la société.

En 1971, une réforme est intervenue, laquelle a consisté essentiellement en l'unification de l'enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul recteur. Cette unification s'est accompagnée de l'élaboration des nouveaux programmes d'études et de l'organisation des études en trois cycles d'enseignement, à savoir le graduat en trois ans, la licence en deux ans et le doctorat.

Si la réforme de 1971 a entraîné l'augmentation sensible des effectifs des étudiants, elle n'a cependant pas été appuyée sur l'élaboration d'un plan prévisionnel des domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente et n'a pas ainsi permis de former des agents de développement dont le pays avait besoin. La singularité de cette réforme a plutôt été la forte politisation de l'appareil universitaire qui, à l'instar des autres secteurs de la vie nationale, devrait être un instrument de consolidation de l'idéologie mobutiste.

Au fur et à mesure de la croissance démographique du pays et de ses besoins en cadres administratifs et techniques, la demande de la création de nouvelles institutions d'enseignement à tous les niveaux se fera de plus en plus pressante de la part de la population. Mais, très vite, des problèmes financiers, administratifs et académiques se posèrent, auxquels l'Etat ne fut pas capable de faire face.

Sur le plan financier, l'Etat totalitaire, privatisé par une néobourgeoisie compradore et de plus en plus corrompue, ne put continuer à allouer au secteur de l'éducation nationale un budget suffisant et conséquent. En ce qui concerne l'enseignement supérieur et universitaire, les budgets accordés et effectivement exécutés, tant celui du fonctionnement (l'ordinaire) que celui d'expansion et d'investissement s'avérèrent de plus en plus modiques et en deçà des besoins réels.

Le Conseil d'Administration de l'UNAZA constata avec acuité, à partir de 1977 la grave déficience des moyens d'entretien, et davantage encore, ceux nécessaires à l'extension de l'infrastructure des universités.

En 1978, une sérieuse crise se déclara chez les enseignants dont le niveau barémique s'affaiblissait d'année en année, et devenait insignifiant en regard du coût général de la vie et des besoins impérieux du minimum, à eux requis, d'équipements pour leurs recherches et pour leur enseignement. Il fut réclamé une revalorisation salariale très importante. Dans l'immédiat, une solution momentanément satisfaisante fut trouvée mais le problème ne fut pas définitivement résolu.

Sur le plan administratif, l'enseignement supérieur et universitaire connut une lente et progressive dégénérescence. Selon R.R.Cizungu citant l'intervention de Mgr Tshibangu à la Conférence nationale souveraine qui se tint du 7 août 1991 au 5 décembre 1992, cette dégénérescence se caractérisa par «la confusion, les empiétements d'autorité et conflit périodique dans la haute direction centrale de l'université manifestés par des interventions nombreuses non statutaires du Ministère de tutelle ou Président du Conseil d'Administration dans la gestion courante ; la lourdeur (aspect structurel) et lenteur (aspect organique) administrative, au fur et à mesure de la complexification des tâches et compte tenu de l'éloignement des nombreux établissements disséminés à travers le pays ; la déficience dans la gestion : le Conseil d'Administration appelé `Conseil Révolutionnaire' a fonctionné sans jouir dans les délibérations d'une marge convenable de neutralité... le Budget insuffisant et déséquilibré, toujours inférieur aux prévisions soumises au Législateur, irrégulièrement octroyé, rendant impossible une gestion rigoureuse, 80% de ce budget allait à la rémunération et à la restauration... ; l'absence d'autonomie de gestion, dans ce sens que plus de 80% du budget sont gérés par le Département des finances... ; la subventions scientifiques insuffisantes ; l'impasse et le blocage du développement de l'université^33(*).

A partir de 1978, les infrastructures ne pouvaient plus accueillir plus de 30.000 étudiants ; le manque d'équipements scientifiques, de produits de laboratoire ; les laboratoires et les bibliothèques fonctionnent et les bibliothèques sont approvisionnées en livres grâce à l'apport de la coopération ; l'insuffisance du budget d'investissement ; le non établissement d'un grand projet d'ensemble planifié d'extension et de développement de l'université... ».

Toutes ces déficiences administratives influèrent négativement sur la qualité pédagogique de l'enseignement universitaire et supérieur dont on commença à dénoncer la baisse de niveau. Mgr Tshibangu, pourtant peu enclin à dénigrer une oeuvre à laquelle il aura consacré le meilleur de sa vie active, écrit en 1998 : «Depuis une dizaine d'années maintenant, presque unanimement le constat a été fait d'une baisse du niveau moyen de formation. La moyenne des étudiants inscrits à l'université est plus basse et médiocre qu'autrefois, ceci étant dû pour une part au niveau souvent insuffisant de préparation dans l'enseignement secondaire pour l'enseignement supérieur, et à l'enseignement supérieur, au manque de bibliothèques à jour, des équipements de laboratoire inadéquats et défectueux, d'autre part»^34(*).

Il renchérit en écrivant que l'enrôlement des étudiants dans l'armée en 1971 et les multiples fermetures des établissements d'enseignement supérieur témoignent du profond malaise des relations entre l'Etat et les milieux estudiantins à cette période: « De 1967 à 1981, plusieurs revendications d'ordre social exposées souvent avec impatience et violence par les étudiants visant l'amélioration de leurs conditions de vie et de travail, notamment en souhaitant des augmentations sensibles de taux des bourses d'études qui étaient alors encore allouées à chacun des étudiants. La forme d'expression de ces revendications provoque une réplique ferme et dure des autorités universitaires, puis du pouvoir politique. Depuis ce moment, `une véritable crise disciplinaire' s'installa parmi les étudiants des Universités et Instituts universitaires dans leur ensemble. Les actions de revendication des étudiants de Lovanium, suivies spécialement par celles de ceux de l'Université de Lubumbashi, amenèrent les autorités politiques à fermer les Universités pendant quelques mois, avant de procéder à la réforme créant l'Université du Zaïre en 1971»

Cette réforme visait un quadruple objectif:

- L'affirmation de la souveraineté nationale ;

- Le renforcement de l'intégration nationale aux plans de la formation et de la recherche scientifique ;

- Une meilleure rationalisation et planification de la politique de formation : faire la politique de ses moyens et l'assurance d'une plus grande efficacité par le principe de l'unité de commandement, de l'uniformisation des programmes et des règles de gestion.

Il s'agissait, en fait, d'une tentative de nivellement par le haut de toutes les institutions d'enseignement supérieur et universitaire du pays, à partir d'une approche politique, autoritaire et centralisatrice, correspondant à l'idéologie et à l'option totalitaires du moment. Le Mouvement Populaire de la Révolution (MPR), instituée en Parti-Etat, se devait de tout régenter, contrôler, centraliser et orienter pour consolider l'autorité de l'Etat et le pouvoir d'un seul homme, le président de la République, régnant en maître incontesté et incontestable sur l'ensemble des institutions publiques vouées à son culte. On assista alors à une série de décisions politiques de nationalisation des entreprises économiques dans le pays, de l'enseignement, etc.

b. La réforme de 1981 et 1986.

Une seconde réforme intervint en 1981. Instaurée par les Décisions d'Etat n°08/CC/81 et O9/CC/81 du 5 juin 1981, cette réforme concernait l'ensemble de l'enseignement du pays, du niveau primaire au supérieur et universitaire. Pour ce dernier niveau, l'université devait viser à former des cadres capables de concevoir des idées neuves et de promouvoir le développement du pays.

Les instituts supérieurs pédagogiques devaient, quant à eux, viser à assurer «une formation ordonnée à fournir au pays, en fonction de ses besoins, des enseignants de très haut niveau de formation générale et spécialisée. Le type d'homme à former dans ce secteur devait avoir des qualités morales et pédagogiques éprouvées. Cet enseignement devra non seulement préparer les futurs formateurs aux tâches traditionnelles d'enseignement, mais aussi et surtout à une prise de conscience de leur rôle d'encadreur politique, de la noblesse de leur mission, de l'honneur de leur profession et de la dignité de leur personne».

La réforme de 1981 n'avait aucun caractère innovateur : elle se situait dans le prolongement de celle de 1971, toute centrée sur une idéologie politique totalitaire dont les insuffisances et l'essoufflement commençaient déjà à produire leurs effets néfastes et pernicieux non seulement pour le système éducatif, mais également pour l'ensemble du pays.

En 1981, la vie et le développement de l'université congolaise ont été marqués par les mêmes maux que ceux décriés avant la réforme de 1971 notamment :

- L'inadéquation entre la formation universitaire et le monde d'emplois ;

- L'incapacité de former des agents de développement national épris d'un sens aiguisé de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs ;

- La difficulté d'entreprendre des recherches axées sur des solutions des problèmes de la société...

Conscient des échecs de la réforme de 1971, le pouvoir a dû procéder à une réforme administrative. En effet, au cours de cette réforme, on a cherché à instaurer l'autonomie de gestion au sein de chaque établissement d'enseignement supérieur et universitaire. Malheureusement, comme lors de la précédente réforme, on a été loin du compte.

Une autre réforme interviendra en 1986, par la promulgation de la loi-cadre n° 86-005 du 22 septembre 1986.

Cette loi avait pour objet de définir les finalités de l'Enseignement national, d'en déterminer les structures et d'indiquer les droits et les devoirs de l'Etat, des parents, des élèves, des étudiants et du personnel de l'enseignement ; de fixer les compétences en matière de création et d'agrément des établissements d'enseignement ainsi que les modalités de leur fonctionnement, de leur organisation et de leur gestion ; d'organiser les conditions de gestion du personnel de l'enseignement ; d'arrêter quelques dispositions spéciales sur la gestion de l'enseignement par des personnes privées, morales ou physiques, telles que les Eglises ou les représentations diplomatiques, et de déterminer les infractions et les sanctions en matière d'enseignement.

Cette loi-cadre, en dépit de quelques lacunes, correspond aux standards internationaux. Elle n'innovait pas et s'inscrivait dans le prolongement de la politisation du système éducatif, sous l'autorité du Mouvement Populaire de la Révolution, Parti-Etat, qui régentait tout, sans en avoir les moyens ni la compétence technique.

Cependant, elle eut le mérite d'exister et de clarifier l'organisation de l'enseignement national. Il n'était cependant pas possible de concevoir et de réaliser la rationalisation et le renouvellement du système éducatif, dans le contexte d'un Etat sans administration rigoureuse et respectueuse des textes réglementaires, qui n'était en mesure de fonctionner normalement et dont le totalitarisme commençait à s'essouffler et à accuser des failles. Aussi la nouvelle loi-cadre souffrit du dysfonctionnement de l'ensemble de l'appareil administratif du pays et ne sortit que des effets forts mitigés qui n'entravèrent pas la descente aux enfers et la dégradation du système éducatif.

c. Les États Généraux de l'Éducation (EGE).

S'il est indéniable que les spécialistes et praticiens de l'enseignement supérieur ainsi que les autres partenaires éducatifs ont unanimement reconnu et décrié la faillite de notre université après la réforme de 1981, il a fallu attendre les États Généraux de l'Éducation (1996) consécutifs à la Conférence Nationale Souveraine (1992), pour que l'on procède à l'élaboration d'un nouveau système éducatif. Aussi, les EGE ont-ils opté pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. Cependant, ce projet est resté lettre morte à cause des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans le chaos de 1997 à l'an 2002.

d. La réforme de 2003.

Si les résolutions des États Généraux de l'Éducation sont restées en veilleuse, la lanterne de la réforme ne s'est pas pour autant éteinte. Déjà au lendemain de ce forum national, certaines idées ont été récupérées par le dernier gouvernement du régime du président Mobutu en vue de faire progresser, tant soit peu, certains aspects du système éducatif.

De même, à l'issue de la guerre de l'AFDL (Alliance des Forces Démocratiques de Libération) déclenchée en 1996, le gouvernement mis en place en 1997 a cherché à son tour à tirer son épingle du jeu en prenant par-ci par-là des idées novatrices sans jamais réformer le système éducatif dans sa globalité.

Ces timides élans ont été brisés par la seconde guerre dite de « libération » déclenchée en août 1998. Il a fallu attendre la fin de cette guerre en 2002 et la formation du gouvernement d'union nationale en juin 2003 pour que la question de la réforme refasse surface.

Deux types de facteurs ont milité en faveur de la nouvelle réforme :

- les facteurs externes ;

- les facteurs internes à l'université.

- Les facteurs externes.

Les facteurs externes se rapportent à la nécessité de se mettre au pas avec les pairs africains, à la mondialisation et à la nouvelle donne politique. La RDC devrait notamment se mettre au pas avec ses pairs africains, question d'être conséquent avec elle-même en honorant les engagements pris vis-à-vis de l'Organisation de l'Unité Africaine au cours de ses diverses rencontres.

En effet, la réforme de 1971 n'a pas su répondre avec efficacité aux préoccupations exprimées par l'Afrique sur la nécessité d'élaborer un plan prévisionnel dans la formation des cadres selon les domaines. La léthargie qui s'en est suivie n'a pas permis à l'université congolaise de basculer pour devenir un instrument de développement tant pour le Congo que pour l'Afrique tel que prôné à Lagos en 1980.

Ensuite, sous la poussée de la mondialisation qui s'accompagne de nouveaux champs de connaissances, d'un accroissement rapide du volume de l'information scientifique et technologique, l'université congolaise n'avait pas de choix, elle disparaîtrait sans la réforme.

Enfin, la nouvelle politique consécutive à la formation d'un nouveau gouvernement de transition consacrant la fin de la guerre de plus de cinq ans a donné lieu à des mutations dans tous les secteurs de la vie nationale, notamment dans le secteur de l'enseignement supérieur et universitaire. Le point négatif de cette dernière est que l'enseignement supérieur et universitaire ou la gestion des universités était mêlé dans la politique et que les dirigeants (le comité de gestion) des universités étaient constitués sur base des partis ou tendances politiques et suivant les facteurs géo-politiques.

- Les facteurs internes.

Les facteurs internes à l'université, quant à eux, relèvent essentiellement des acteurs principaux de l'enseignement supérieur et universitaire que sont les enseignants, les administratifs et les étudiants.

Pour les enseignants, les avancées dans le domaine des sciences et technologie ouvraient de nouveaux champs et offraient de nouveaux moyens technologiques pour la formation et la recherche. Cela appelait donc une réforme de l'université dont les programmes étaient devenus désuets et les structures asphyxiantes.

Quant aux administratifs, la restructuration de la gigantesque machine administrative s'imposait pour qu'une gestion autonome s'instaure pour le bien des bénéficiaires des services de l'université.

Enfin, les étudiants ont, depuis fort longtemps, fustigé le cloisonnement de chaque spécialiste dans son propre domaine, l'absence de composantes telles que l'informatique, l'anglais dans leur formation, l'absence du caractère utilitaire de certaines disciplines de formation, le caractère désuet des programmes de formation, etc.

Bref, tous les acteurs de l'université ont, chacun en ce qui le concerne, plaidé en faveur d'une nouvelle réforme. Celle-ci est intervenue au cours de l'année académique 2003-2004 et a essentiellement concerné le statut de certaines institutions, les programmes de formation et l'organisation des études.

Certaines institutions ont ainsi vu leur statut modifié, tels sont les cas de l'Institut Pédagogique National (IPN) de Kinshasa, l'Institut Supérieur Pédagogique (ISP) de Bukavu, appelés à devenir des universités dans un avenir relativement proche.

Néanmoins, cette transformation, qui permettrait aux nouvelles universités d'organiser des études en trois cycles (Graduat, licence et doctorat), n'aurait lieu qu'à la suite d'une étude de faisabilité. Outre la modification du statut de certaines institutions, la réforme de 2003 a également consisté en l'élaboration de nouveaux programmes.

A ce sujet, il convient de faire remarquer que des disciplines telles que l'informatique et l'éducation à la citoyenneté ont été introduites dans toutes les facultés et instituts supérieurs. La réforme a, par ailleurs, institué certaines filières de formation dans la plupart des institutions.

e. Procédure de la réforme.

L'initiative de la réforme revient au ministère de l'enseignement supérieur et universitaire. Au terme d'un long périple effectué auprès de quelques universités occidentales, le ministre a réuni à Kinshasa les secrétaires généraux académiques des universités et instituts supérieurs du pays en vue de soumettre à leur appréciation le projet de la réforme des programmes d'études.

Un atelier regroupant ces secrétaires généraux a ensuite été organisé à Lubumbashi du 1^er au 13 septembre 2003 dans le but d'élaborer la première mouture des programmes, laquelle a été ensuite soumise pour analyse aux différentes institutions universitaires de la RDC. Au niveau de chaque faculté et institut, des commissions ont été instituées pour examiner et donner des avis sur les programmes proposés. A l'issue du recueil des avis émis par la base, un second atelier des secrétaires généraux a eu lieu à Lubumbashi pour finaliser les nouveaux programmes d'études.

Cependant, avant cette finalisation, l'application de nouveaux programmes, qui n'étaient jusqu'alors qu'un projet, a été amorcé dans les auditoires de première année universitaire. Selon l'esprit de la nouvelle réforme, cette application se ferait graduellement de sorte que cinq ans après la réforme soit de mise à tous les échelons des cycles de graduat et de licence.

f. Faiblesses de la réforme.

Au niveau de la conception, il faut noter l'absence des enquêtes préalables qui devraient recueillir les avis des spécialistes et praticiens de l'enseignement universitaire, des bénéficiaires directs de la formation que sont les étudiants, voire des bénéficiaires indirects que sont les administrations locales, le patronat.

Ensuite, les secrétaires généraux académiques qui ont été les artisans principaux de la réforme de 2003 en se réunissant deux fois seulement, ne représentent pas valablement toutes les spécialités couvertes par la formation universitaire en République Démocratique du Congo. Ceci a entraîné une certaine fébrilité dans l'examen de propositions des programmes sinon de toutes, du moins de plusieurs filières de formation.

De même, les préalables pédagogiques, financiers, et matériels n'ont pas été respectés au niveau de la conception de la réforme.

Au niveau de l'exécution de la réforme, on peut déplorer le fait que les nouveaux programmes d'études soient introduits en première année avant la mise au point de la forme finale. Pire encore, des ateliers de formation et d'information des différents corps des milieux universitaires n'ont pas été organisés et la motivation de ceux-ci n'a pas été placée en ordre utile dans les priorités de la réforme.

En outre, la coordination entre les objectifs de la réforme et les ressources matérielles et financières n'a pas été assurée, à telle enseigne que les bibliothèques et les laboratoires n'ont pas été équipés en conséquence.

Enfin, peut-on réformer l'enseignement supérieur et universitaire sans, en amont, réformer l'enseignement primaire et secondaire et sans, en aval, créer des structures d'emplois susceptibles de résorber le produit de l'université ? L'on ne devrait pas en fait oublier que l'enseignement supérieur et universitaire n'est qu'un sous-système du grand système éducatif du pays et doit tenir compte des réalités de la société globale.

Etant donné les lacunes relevées ci-haut, on peut se demander quelles sont les chances de réussite de la réforme de 2003. En effet, une réforme qui n'a pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société, qui n'a pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs, qui a été la propre affaire du Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire...amenuise fortement ses chances de réussite.

g. Pour la réussite de la réforme.

La réussite de la réforme dépend largement de la volonté politique, car, « les universités ne sont pas les seules responsables de leur propre évolution. La politique est partenaire à part entière, sinon majoritaire, lorsqu'il s'agit de traiter de tout développement pouvant être souhaité par les universités^35(*) ». Par-delà la volonté politique, des mesures doivent être prises pour assurer la réussite de la réforme de 2003.

A ce propos, il conviendrait :

- d'instaurer un organe consultatif à caractère permanent qui jouerait le rôle de l'observatoire ;

-  de promouvoir les principes de démocratie, d'efficacité, de participation dans la direction des institutions universitaires ;

- de veiller à ce que la participation de différents corps de l'université ainsi que des autres partenaires éducatifs se fasse sans préjugés, mais dans le dialogue franc et constructif ;

- de remplir les conditions pédagogiques, psychologiques, socio-économiques, etc d'implantation de la réforme ;

-  de mettre un accent particulier sur la réforme des niveaux primaire et secondaire ;

- de coordonner les efforts en matière de formation universitaire avec ceux de la création des structures d'emplois.

Du reste, il serait illusoire de prétendre disposer des recettes à toutes les questions pendantes et à celles qui pourraient l'être demain. Mais si l'on met sur pied un organe consultatif, les ajustements, voire les réajustements s'opéreront à temps utile après un diagnostic et une analyse des solutions et des choix à opérer.

Par ailleurs, le temps n'est plus aux demi-mesures, aux compromis, aux replâtrages. La solution devra être globale, elle devra prendre en considération tous les aspects de la réalité éducative : pédagogiques autant que financiers, psychologiques aussi bien qu'économiques^36(*).

* ³¹ MUHOLANGU, M. A., Comprendre la transition ou La constitution de la transition expliquée, Kinshasa, Fored, 2004, p.2.

* ³² VERHEUST T., L'enseignement en République du Zaïre. Cahiers du CEDAF, 1, 1-47., 1974, p.13.

* _{³³ KAMBA EYANGANUNGA A., www.KongoTimes.info.}

* 34 RDC : Mgr Tshibangu plaide pour les réformes dans l'enseignement supérieur et universitaire www.KongoTimes.info.

* ³⁵ DEJEAN C. et BINNEMANS, C. L., L'Université Belge : Du pari au défi, Bruxelles, ULB, 1971, p.307.

* _{³⁶ DEJEAN C. et BINNEMANS, Op. Cit., p.561.}