Le document sonore dans l’enseignement. Apprentissage de la compréhension orale en 3e année moyenne.

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Frères Mentouri. Constantine 1
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Lettres et Langue Française

N° de série : N° d'ordre :

Mémoire de Master

Option : Didactique

Le document sonore dans

l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale en 3^e année moyenne

Dirigé par : Présenté par :

Dre. Yasmina KHAINNAR Cheima BENMAKHLOUF

Université Constantine 1 Université Constantine 1

Membre du jury

Président : Dre. Lilia BOUMENDJEL - Université Constantine 1 Rapporteur : Dre. Yasmina KHAINNAR - Université Constantine 1 Examinateur : Pre. Nedjma CHERRAD - Université Constantine 1

Année universitaire : 2019/2020

Remerciements

Je remercie, d'abord, ma directrice de recherche Dre. Yasmina KHAINNAR pour son humanisme, sa patience, sa disponibilité, ses précieux conseils et ses encouragements.

Je remercie les membres de jury d'avoir lu mon mémoire de recherche et accepté de l'évaluer.

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à tous mes enseignants du Master Didactique des Langues Etrangères, particulièrement Pr.A.ZITILI, Pre.Y.CHERRAD, Pre.N.CHERRAD et Pre.L.GUIDOUM grâce à qui j'ai eu une formation de qualité.

J'adresse également mes sincères remerciements à M. YAHIAOUI, M. LAHLAH, Mme. BOURAIOU, et Mme .I.MEGUENANI qui m'ont soutenue et qui ont toujours cru en moi.

Je souhaite, en outre, remercier mes parents pour leur soutien inconditionnel, leurs conseils et leurs multiples encouragements.

J'exprime toute ma gratitude à l'ensemble des personnes qui m'ont soutenue et encouragée.

Dédicaces

À mes parents, mon emblème de vie, de volonté et de rêves ; À mes adorables soeurs : Amina et Meriem ;

À mon âme soeur ;

Je vous dédie ce modeste travail.

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE ..1

Chapitre 1 : Le document sonore dans les instructions officielles

1. Le document programme 5

1.1. Présentation de la grille d'analyse .5

1.2. Analyse .6

1.2.1. Compétences et objectifs 6

1.2.2. Activités d'apprentissage 7

1.2.3. Activités d'évaluation 8

2. Le document d'accompagnement du programme 9

2.1. Compétences et objectifs 10

2.2. Activités d'apprentissage 12

2.3. Activités d'évaluation 13

3. Le manuel scolaire de 3^eAM 15

3.1. Présentation de la grille d'analyse 16

3.2. Analyse ...17

3.2.1. Structure et contenu du manuel 17

3.2.2. Nombre de leçon de la compréhension orale 19

3.2.3. Les étapes de la compréhension orale ....19

3.2.4. Types d'activités proposées .21

3.2.5. Conformité du manuel avec les instructions

officielles 24

II

Chapitre2 : Le document sonore dans la pratique enseignante en classe

1. Présentation de l'observation ...28

2. Présentation de la grille d'observation .29

3. Analyse des données recueillies 33

3.1 Analyse de la première séance d'observation 33

3.1.1. Le support de compréhension de l'oral 34

3.1.2. La démarche d'exploitation du document sonore 35

a. Phase d'ouverture 35

b. Phase d'anticipation 36

c. Phase d'exploitation du document sonore 36

d. Phase de réemploi et de production 39

3.1.3. Attitude de l'enseignante 41

3.1.4. Attitude des apprenants 42

3.2 Analyse de la deuxième séance d'observation 43

3.2.1. Le support de compréhension de l'oral 43

3.2.2. La démarche d'exploitation du document sonore ...44

a. Phase d'ouverture 44

b. Phase d'anticipation 45

c. Phase d'exploitation du document sonore 46

d. Phase de réemploi et de production 49

3.2.3. Attitude de l'enseignante 50

3.2.4. Attitudes des apprenants 52

CONCLUSION GÉNÉRALE 55

Références bibliographiques Annexes

Résumés

1

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Dans l'optique traditionnelle de l'apprentissage, l'élève était considéré comme un être inexpérimenté, dénué de tout savoir : « L'idée sous-jacente à cette théorie est que l'élève a la tête vide (il ne sait rien, il est dans l'ignorance). Grâce à la transmission (à l'enseignement), il passe d'un état d'ignorance à un état de connaissance (il sait ; il a la tête pleine) », ( https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01532724/document). Les enseignants avaient, donc, comme but initial de lui transmettre un savoir référencié fondé principalement sur l'écrit. En effet, l'importance a été accordée à l'écrit, quant à l'oral, il était complétement marginalisé.

Même si avec la méthodologie directe, l'audio-orale et les SGAV, l'orale a été reconsidéré, il n'en demeure pas moins que ce n'est qu'après les années (60-70), avec l'apparition de l'approche communicative, que l'oral a pris une place dans l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère. En effet l'enseignement d'une langue étrangère avait comme but initial le développement des quatre compétences de communication « à savoir la capacité de comprendre un message oral et écrit et de

s'exprimer à l'oral et à l'écrit. »
(CHRISTELLE,D., http://www2.cndp.fr/themadoc/anglais/doc/a day.pdf). Or, la capacité de comprendre précède celle de produire, tel que précisé par Desmond : « la compréhension de l'orale est un objectif d'apprentissage qui précède, souvent, la prise de parole. » (2008 : 272)

La compréhension de l'oral ne peut être développée qu'avec une intégration de la pédagogie de l'écoute, afin d'apprivoiser l'oreille de l'apprenant. Autrement dit, le développement de la compréhension orale chez l'élève repose sur le fait de le mettre en contact avec les sons et les structures de la langue cible comme le souligne HOLEC Henri : « l'acquisition des savoirs langagiers implique que l'apprenant soit mis en contact avec des discours en langue étrangère. ».( http://www.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/5holec-2.pdf)

Plus l'apprenant sera récepteur des messages riches et variés, plus il sera en mesure de s'approprier le français langue étrangère. L'écoute, donc, est à la base du travail de la compréhension orale.

2

Cette compétence repose, de prime abord, sur le choix adéquat des documents sonores. Selon Henri Besse ( H.Besse, 1984 :15), ces derniers doivent être, d'une part, des échantillons prélevés au sein des échanges ayant réellement eu lieu entre les natifs, et d'autre part, ils doivent correspondre aussi précisément que possible aux centres d'intérêts des étudiants.

En Algérie, plus précisément au cycle moyen, lors d'une séance de compréhension orale, l'enseignant utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones pour développer chez l'apprenant la compétence de compréhension. En règle générale, tous les manuels de français du cycle moyen ont un support audio qui comporte généralement des documents liés thématiquement aux unités didactiques.

L'importance de ce document sonore sous-tend notre travail de recherche qui s'intitule « Le document sonore dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension orale en 3e année moyenne » et qui s'inscrit dans le domaine de la didactique de l'oral en Algérie, plus précisément à Constantine. Nous nous intéressons donc à l'utilisation des documents sonores dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension orale en classe de 3^e AM. L'objectif principal de ce travail est de montrer la place du document sonore dans l'enseignement/ apprentissage de la compréhension de l'oral en 3^eAM.

L'intégration de la technologie en classe de FLE ces dernières années nous a motivée à travailler sur le document sonore. Nous avons choisi de mener notre enquête auprès de la 3^eAM d'une façon aléatoire.

Partant des constats et des pistes que nous venons d'évoquer, nous cherchons à répondre à la question centrale suivante :

Quelle est la place du document sonore dans la compréhension de l'oral en 3^eAM ? Autour de cette question centrale vont se greffer deux questions secondaires :

Que propose la tutelle, à travers les documents officiels, à propos du document sonore dans la compréhension de l'oral ?

Est-ce que le document sonore est exploité en classe de 3^eAM ? Si oui, Comment est-il exploité ?

Les questions posées ci-dessus nous ont orienté à émettre les hypothèses suivantes :

Le document sonore occupe une place importante dans la compréhension orale en 3^eAM.

3

La tutelle propose à l'enseignant, à travers les documents officiels, un ensemble de directives méthodologiques pour l'utilisation du document sonore dans la compréhension de l'oral.

Les enseignants exploiteraient les documents sonores lors d'une séance de compréhension orale, en suivant les directives proposées dans les instructions officielles.

Afin d'apporter des réponses pertinentes aux questions posées ci-dessus nous allons opter pour une démarche qualitative. Nous envisageons d'examiner les instructions officielles (le document programme, le document d'accompagnement du programme, et le manuel scolaire de 3^eAM) fournies par le ministère de l'Education nationale. Nous tenterons par la suite d'analyser un corpus oral recueil des observations non participantes effectuées auprès de deux classes de 3^eAM dans deux établissements différents : « 11 Décembre 1960 », et « Frères Boussalem » de la wilaya de Constantine. Les observations seront réalisées selon une grille d'observations adaptée qui porte sur la méthode d'exploitation des documents sonores en classe de 3^eAM.

Notre travail est organisé en deux chapitres :

Le premier chapitre portant sur « Le document sonore dans les instructions officielles » dans lequel nous effecturons une lecture descriptive et analytique, selon une grille adaptée, des documents officiels, en se focalisant, d'une part, sur les objectifs, les activités d'évaluation et d'apprentissage de la compréhension orale. D'autre part, en se concentrant sur la place accordée au document sonore dans le manuel scolaire de 3^e AM.

Le deuxième chapitre portant sur « Le document sonore dans la pratique enseignante en classe » est réservé à l'analyse des séances d'observation de classes réalisées par des enregistrements, d'abords en présentant le terrain et le public avec lequel nous avons réalisé notre travail de recherche. Puis, en décrivant notre technique d'investigation, et enfin, en analysant les données recueillies, après les avoir transcrits orthographiquement.

Notre travail s'achève par une conclusion générale qui retrace le cheminement de cette

recherche et synthétise nos résultats de travail

Chapitre1 :

« Le document sonore dans les instructions officielles»

5

INTRODUCTION

Le présent chapitre est consacré à l'analyse des documents officiels afin de déterminer la place accordée au document sonore comme outil pédagogique de compréhension orale.

D'une part, nous examinons le document programme, et le document d'accompagnement du programme, dans lesquels sont fixés les objectifs de la compréhension orale, les activités d'apprentissages et les activités d'évaluation, et donc tout ce qui est proposé par la tutelle à propos du document sonore.

D'autre part, nous analysons le manuel scolaire de la 3^ème année moyenne, en se centrant sur la place du document sonore dans les activités de la compréhension orale dans ce manuel.

1. Le document programme

Le document programme de la 3^ème année moyenne, est un document officiel écrit par l'Inspection Générale de la Pédagogie, en 2018, dans le but d'expliquer aux enseignants les concepts structurants du programme de la 3^eAM. Cependant, il est présenté d'une manière succincte en huit pages.

1.1. Présentation de la grille d'analyse

Afin de mener à bien notre analyse des documents officiels, nous nous sommes basée sur une grille que nous avons confectionnée en nous inspirant de la grille de Javier Suso Lopez.( http://www.ugr.es/~jsuso)

La grille adaptée comporte quatre critères essentiels qui participent à l'identification de la place de la compréhension orale en tant que compétence disciplinaire, et le document sonore en tant qu'outil pédagogique. Il est à noter que la grille en question est valable pour les deux documents : document programme, et document d'accompagnement du programme.

Critères	Remarques
Compétences et objectifs
Activités d'apprentissages
Activités d'évaluations

6

1.2. Analyse

1.2.1. Compétences et objectifs

Le document programme souligne que la compétence globale visée en 3^éme AM est de comprendre des textes narratifs, alors à cet effet nous citons :

« À la fin de la 3^eAM, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et en s'appuyant sur les compétences transversales, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation de communication, des textes narratifs qui relèvent du réel. » (Document programme de 3^eAM, 2018 : 6)

S'ouvrir sur le monde et percevoir les ressemblances sont des faits qui exigent d'avoir chez l'apprenant une capacité à comprendre les discours oraux. Par conséquent, le document programme affirme que la compréhension orale participe, d'un côté, à l'ouverture des élèves sur le monde, d'un autre, à la construction de la citoyenneté de l'élève en tant que future citoyen.(Ib. :4)

Le document en question souligne que la compétence terminale, au niveau de la compréhension orale, est de construire un élève en mesure de comprendre des faits réels en tenant compte des contraintes de la situation de communication.

Nous signalons à la fin, que les objectifs de la compréhension orale ne sont pas assez pris en charge par les concepteurs du document programme. Cette compétence est présentée très implicitement. Elle n'est pas évoquée comme une compétence en soi. Encore moins, l'utilisation du document sonore qui n'est pas encore explicitement évoquée dans le document programme.

En sommes la compréhension de l'orale est une compétence qui vise, selon le document programme, la compréhension des faits réels, le développement de la citoyenneté de l'élève, et l'ouverture sur le monde, afin de lui permettre de comprendre tous les discours oraux et de pouvoir construire à son tour des discours clairs et corrects.

Cependant la compréhension de l'oral, et encore moins l'utilisation du document sonore ne sont jamais explicitement évoquées par les objectifs. En effet, tous les apports que nous avons soulevés sont évoqués d'une manière très implicite comme la montre l'analyse ci-dessus.

1.2.2. Les activités d'apprentissage

Les activités d'apprentissage s'inscrivent dans une démarche de résolution de situation problème. Cette dernière est repartie en trois situations portant sur « la brève, l'article et le reportage où le récit réel constitue le fil conducteur de tous les apprentissages. » (Document programme de 3^eAM, 2018 : 7)

D'après le document programme, la séquence de chaque projet s'ouvre avec une activité de compréhension orale : « Au niveau de l'oral, la séquence s'ouvre sur l'oral en réception » (Ib. : 7)

L'écoute est recommandée par le document programme comme activité de compréhension de l'oral à travers laquelle l'apprenant sélectionne ceux qui racontent des faits, retrouve la chronologie des faits et des passages descriptifs. (Ib.:5)

Le document sonore est recommandé explicitement pour la première fois par la tutelle à travers un exemple de déroulement de la première séquence. En effet, le document en question propose un exemple de déroulement de la première séquence dont l'intitulé « Rapporter un fait divers sous forme d'une brève », en proposant l'écoute comme activité d'apprentissage et le document audio comme un support. Cela nous fait penser que le document sonre est utilisé, d'une façon ou d'une autre, au sein de la classe. Néanmoins, le document programme propose une activité de mobilisation et d'intégration dans laquelle la compréhension de l'oral et le document sonore ne sont pas pris en charge.

La principale tâche accordée à l'élève, à travers l'illustration de la première séquence, est d'identifier la structure de la brève en se basant sur la règle : qui ? Où ? Quoi ? Comment ? Quand ?

En définitive, la compréhension de l'oral suit une démarche de résolution situation problème. Elle se fond principalement sur l'écoute d'un support sonore à travers lequel l'apprenant doit accomplir certaines tâches.

L'exemple de la première séquence signalé plus haut fait allusion à l'utilisation du document sonore comme support de compréhension orale en classe de 3^eAM.

7

1.2.3. Les activités d'évaluations

8

Brigitte PETITJTEAN (PETITJEAN, B., 1984 : 3) assigne à l'évaluation une fonction sociale et une fonction pédagogique. De ces deux fonctions découlent trois formes d'évaluation : une évaluation diagnostique, une évaluation formative et une évaluation certificative.

Celle qui est vraiment prise en charge par le document programme est l'évaluation certificative.

Dans le premier trimestre, l'élève doit être en mesure d'identifier un fait-divers écouté, de les classer en fonction des catégories, de repérer ses circonstances, et de repérer un témoignage.

Dans le deuxième trimestre, l'élève doit être capable de repérer la présence ou l'absence du narrateur dans un discours écouté, de repérer les évènements et les personnages.

Au niveau du troisième trimestre, l'élève doit être apte à identifier l'objet de la description, à repérer les moments importants dans un récit de vie écouté, à repérer un témoignage dans un récit d'Histoire écouté, à repérer la position du narrateur (acteur ou témoin) , et à relever les caractéristiques physiques et morales des personnages.

Les deux autres types d'évaluation sont signalés d'une façon très générale, en mentionnant leur nom.

Nous avons déjà constaté que les objectifs n'ont pas été clairement et explicitement énoncés dans ce document. Cependant nous pouvons, à la lumière des critères d'évaluation proposés par le même document, déduire les objectifs d'apprentissage. Ces derniers sont donc d'amener l'élève à :

apprendre à se positionner en tant qu'auditeur ;

découvrir une situation communicative ;

identifier le thème du document sonore ;

repérer les mots clés, les idées essentielles du message oral, et un témoignage ;

faire la différence entre locuteur, narrateur, et récepteur.

En dernière analyse, le document programme met l'accent sur l'importance de l'évaluation certificative, en présentant les critères évaluatifs nécessaires pour connaître le degré de développement de la compétence de l'écoute et de la compétence de compréhension d'un apprenant.

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2. Le document d'accompagnement du programme

Le document d'accompagnement du programme est un document ministériel élaboré en 2016 par le Groupe Spécialisé de Discipline de Français (GSD), en vue de présenter et expliquer, à l'enseignant certains points d'ordre didactique et méthodologique.

Contrairement au document programme analysé au-dessus, le document d'accompagnement du programme comporte 104 pages qui présenteraient, d'une façon détaillée, l'utilisation du document sonore dans la compréhension de l'orale.

Nous rappelons que la grille d'analyse du document d'accompagnement du programme est la même grille utilisée dans l'analyse du document programme.

Critères	Remarques
Compétences et objectifs
Activités d'apprentissages
Activités d'évaluations

2.1. Compétences et objectifs

Le document d'accompagnement programme accorde une place importante à l'enseignement de l'oral et plus particulièrement à la compréhension orale. Cette dernière est l'une des compétences globales de la discipline.

« Au terme du cycle moyen, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre et de produire à l'oral et à l'écrit des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs, argumentatifs et ce, en adéquation avec la situation de communication. » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 : 6)

De plus, il met l'accent sur la formation de la personnalité en se concentrant sur l'identité et la conscience nationale ce qui peut faciliter la compréhension d'un discours dont

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les thèmes sont historique, culturel, ou religieux : « La prise en charge des valeurs identitaires et nationales se concrétisera dans le fait de comprendre / dire des énoncés relatifs à un événement national historique, religieux, sportif ou culturel. » (Ib. : 4)

Selon CUQ et GRUCIA Comprendre c'est pouvoir répondre. (2005 :160) la compréhension orale est donc indispensable pour l'apprentissage, car elle peut handicaper l'apprenant surtout en situation d'interaction. Par conséquent, les concepteurs du nouveau programme recommandent le support sonore comme un outil didactique pour l'enseignement des activités de la compréhension orale : « Les supports sonores : sont recommandés pour les activités de compréhension de l'oral. Ils peuvent être réalisés sur un CD qui accompagne le manuel scolaire » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 : 100) À ce propos, le support sonore désigne l'aspect matériel du document, il peut faire allusion donc à un document sonore, ou un document audiovisuel.

En compréhension de l'oral, les objectifs assignés sont un ensemble de compétences disciplinaires qui permettront à l'apprenant la construction du sens, en développant des stratégies de compréhension, et en analysant les différents textes, pour en retrouver les caractéristiques et en dégager la structure. (Ib. : 7)

Cependant, l'objectif que l'apprenant doit atteindre dans chaque projet est de comprendre des récits de faits réels, en tenant compte des contraintes de la situation de communication.

La tutelle recommande que la compréhension orale en tant que compétence disciplinaire doit être en parfait équilibre avec les compétences transversales :

« Le développement des compétences transversales n'est pas indépendant de celui des compétences disciplinaires. Il ne s'agit pas d'additionner les unes aux autres mais plutôt de créer une dynamique pour qu'elles se développent en synergie, en même temps, dans un souci de complémentarité. » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 :6)

Il est à signaler que les objectifs assignés au domaine de l'oral, comme profil de sortie, sont relatifs principalement à l'écrit, à aucun moment le discours oral n'a été soulevé comme un support de compréhension.

11

De plus, nous constatons que dans les éléments constitutifs de la compétence globale le document d'accompagnement du programme n'attire pas assez et clairement l'attention sur tout ce qui est oral, ni comme support ni comme activité.

A propos du rythme, l'enseignement de la compréhension orale préconise une heure et demie par séquence, ce qui fait dix heures et demie tout au long de l'année scolaire.

En peu de mot, le document d'accompagnement programme insiste sur le fait que l'élève doit être en mesure, à la fin de chaque projet, de comprendre des récits de faits réels. Ajoutons à cela que la compréhension de l'oral, vise à la fois le développement de la compétence de l'écoute, et la construction de la personnalité de l'apprenant, ce qui peut faciliter la compréhension en situation d'interaction ou de réception.

2.2. Les activités d'apprentissages

La compréhension de l'oral est une activité qui se construit au fur et à mesure à travers l'écoute dans des situations de communication variantes et motivantes :« Il est important de veiller à la mise en place de situations d'apprentissage variées et suffisamment motivantes afin de favoriser, chez les élèves, le développement des compétences disciplinaires, des valeurs et des compétences transversales retenues dans le programme. » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 : 3).

Les auteurs de ce document proposent l'écoute comme type d'activité dont le rôle de l'apprenant est d'identifier un récit de fait-divers écouté, de repérer des circonstances d'un fait-divers écouté, et de classer le fait-divers écouté en fonction des catégories. (Ib. : 20)

Ils suggèrent, par la suite, de varier les écoutes, car « on écoute différemment selon que l'on écoute pour apprendre, pour écrire une leçon, pour noter une consigne, pour écrire un texte sous la dictée, pour mémoriser un texte, une poésie, pour se préparer à répondre, à participer à un dialogue, à un échange ». (Ib. : 38).

Afin, de s'assurer de la compréhension des extraits écoutés, la tutelle affirme que l'enseignant doit d'une part veiller à la qualité du support sonore, d'autre part de travailler avec ses apprenant les traits prosodiques, les niveaux de langue, les liaisons et les enchainements :

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« La séance d'oral compréhension prend appui sur un texte oral de départ. Pour le support sonore, l'enseignant(e) veillera à la qualité et au débit du son ainsi qu'à la durée du support (On peut subdiviser le document support si ce dernier est trop long). L'enseignant(e) veillera à travailler avec les élèves les spécificités de l'oral » (Ib. : 38)

Certes, le document d'accompagnement programme offre à l'enseignant certaines indications méthodologiques pour bien conduire une séance de compréhension orale qui prend appuis sur un support sonore : « La séance d'oral sera organisée en trois phases, une phase de découverte du support sonore, une phase d'analyse du document, une phase de réemploi et de production. La compréhension nécessite plusieurs écoutes, chacune d'elles précédée d'une ou de plusieurs consignes précises. » (Ib. : 39)

À la lumière de cet extrait, le document d'accompagnement programme recommande plusieurs écoutes dans lesquelles il y a un ensemble de questions et de consignes qui peuvent amener les apprenants : « à : découvrir une situation de communication, repérer des mots clés, appréhender et comprendre globalement un texte oral. » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 :39)

De ce fait, la séance s'articule en trois phases : phase de découverte du support oral, phase d'analyse du document sonore, et phase de réemploi et de production. Cette méthode d'enseignement rejoint celle de Gremmo et Holec : « une phase de découverte des supports oraux et/ou iconographiques, une phase d'analyse des documents et de systématisation des éléments verbaux et non-verbaux [et] une phase de fixation par l'application et le réemploi » (GREMMO, HOLEC, 1990 :22)

En bref, la compréhension orale est une compétence qui se construit à travers l'écoute d'un ensemble de messages oraux différents et motivants. L'activité de l'écoute se déroule en trois phases : avant l'écoute, l'écoute, et après l'écoute. Le document en question insiste sur le fait que l'enseignant doit veiller sur la qualité du support sonore écouté.

2.3. Les activités d'évaluation

Nous abordons à présent, l'analyse du dernier critère de notre grille d'analyse, à savoir les activités d'évaluation.

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Les concepteurs du nouveau programme affirment que l'évaluation de l'oral est une tâche nécessaire et difficile qui demande un effort de la part de l'enseignant :

« L'oral est complexe à évaluer, il ne laisse pas de traces et nécessite de l'enseignant qu'il soit un excellent observateur. Son observation doit être soutenue par des grilles diverses. Le type d'évaluation qui convient le mieux à l'oral est l'évaluation formative. » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 :79)

L'enseignant effectue une évaluation formative pour déterminer comment l'élève procède, et ce qui l'empêche de progresser. Il donne des consignes aux élèves, et il évalue leur capacité à :

identifier la voix de l'émetteur/ bruits parasites et les paramètres de la situation

de communication ;

repérer les traits prosodiques dominants ;

sélectionner des éléments pertinents répondant à la consigne ;

prélever les informations utiles pour faire un résumé, un exposé.

Pour cela, ce document propose trois grilles d'évaluation : une grille d'évaluation globale, une grille d'analyse, et une grille dichotomique, qui permettent à l'apprenant de se situer dans la compréhension orale, et de vérifier sa compréhension, après l'écoute d'un document sonore : « elles ont pour fonction de mesurer les progrès des élèves. Certaines comportent une échelle d'appréciation qui permet de suivre le degré de développement de la compétence. D'autres comportent des critères et des indicateurs » (Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016 : 85).

La grille d'évaluation globale permet à l'enseignant d'évaluer le degré de progression de l'apprenant en tant qu'auditeur, en proposant un ensemble d'items. L'enseignant donc peut évaluer l'élève, en évaluant sa capacité à :

« identifier les paramètres de la situation de communication, le thème du document, et le champ lexical relatif au thème ;

repérer les caractéristiques du type de texte étudié, et sa structure ;

Réagir au thème traité dans le message oral. » (Ib. : 86)

La deuxième grille, la grille d'analyse, aide l'élève à se situer dans la compréhension de l'oral. C'est une grille d'autoévaluation qui propose à l'apprenant des items précis. Chaque

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item représente pour l'apprenant un exercice auquel il doit répondre. Grace à cette grille l'apprenant peut rendre compte s'il est apte à :

« Comprendre l'énoncé de la situation problème ,
·

Identifier les paramètres de la situation de communication ,
·

Identifier le thème du document sonore, le champ lexical relatif au thème (4 mots ou

expressions) ,
·

Sélectionner les idées essentielles du message oral ,
·

Repérer deux procédés explicatifs employés dans le document, et deux tournures

employées dans le document ,
·

Donner du sens au para verbal (ton, intonation...) ,
·

Prendre la parole pour interagir ,
·

Exprimer son intérêt pour la situation. » (Document d'accompagnement du

programme de 3^eAM, 2016 : 87)

La grille dichotomique permet, à la fois, à l'enseignant et à l'élève de vérifier la compréhension après écoute d'un support sonore, en identifiant la typologie du support sonore, l'énonciateur, et le thème du document.

Un autre type d'évaluation s'impose à la fin de chaque semestre, c'est l'évaluation certificative. Cette dernière permet à l'enseignant de proposer une nouvelle situation problème de même famille, et permet aux apprenants de réinvestir ce qu'ils ont appris.

Au terme de l'analyse, le document d'accompagnement programme présente deux types d'évaluation : une évaluation formative et une évaluation certificative. L'évaluation formative est traduite en trois grilles dont chaque grille il y a un certain nombre d'items évaluatifs. La première grille joue le rôle d'un guide qui aide l'enseignant à évaluer le degré de progression de l'apprenant en tant qu'auditeur. La deuxième grille est une grille d'autoévaluation pour l'élève, la dernière grille permet à l'enseignant et à l'élève de vérifier la compréhension après écoute d'un support sonore. En ce qui concerne l'évaluation certificative, le document d'accompagnement programme ne l'a pas évoquée d'une façon détaillée.

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3. Le manuel scolaire de 3eAM

Le manuel scolaire de 3^eAM est un outil pédagogique, élaboré en 2008, par l'inspectrice Melkhir AYAD HAMRAOUI et deux autres professeurs de l'enseignement moyen : Saliha HADJI et Ourida BENTAHA MOUHOUB, et édité par l'Office National des publications scolaires.

3.1. Présentation de la grille d'analyse

En vue d'analyser le manuel scolaire, pour en sortir la place du document sonore dans la rubrique de la compréhension orale, nous avons confectionné une grille en s'inspirant de deux gilles :

- la grille de Javier Suso Lopez ( http://www.ugr.es/~jsuso);

- une grille extraite de : BOUAKEZ ZAINEB, 2017-2018, La place des supports audiovisuels dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral en 1 AM, Master II, sous la direction de HAMMOUCHE SARA, Université MENTOURI- Constantine, 51.

La grille comporte cinq critères, tels que présenté ci-dessous. Ces derniers vont nous aider à analyser, d'une part, le manuel scolaire de façon générale.

D'autre part de se centrer sur l'utilisation et l'exploitation du document sonore dans la rubrique de la compréhension de l'oral.

Critères	Remarques
Structure/contenu du manuel	En l'analysant d'une manière générale
Nombre de leçon de la compréhension orale dans le manuel.
Les étapes de la compréhension orale	En mettant l'accent sur l'exploitation du document sonore
Types d'activités proposées.
conformité du manuel avec les instructions officielles ?

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3.2. Analyse

3.2.1. Structure et contenu du manuel

Dans notre analyse du contenu du manuel nous n'allons pas nous restreindre aux activités relatives à l'oral. Cependant, Nous allons aborder le contenu du manuel d'une manière générale pour deux raisons. Primo, toutes les activités, y compris les activités de l'oral sont au service de l'écrit. En effet, les trois projets du manuel, comme les présente le tableau ci-dessous, s'articulent d'une façon générale, sur le fait de rédiger un texte narratif. Secundo, nous voulions par la même analyse de porter un regard comparatif sur le taux des activités consacrées à l'écrit par rapport aux activités attribuées à l'oral.

Le manuel scolaire de 3^eAM est un outil pédagogique fondé principalement sur l'approche par compétences et la pédagogie du projet. Il comporte trois projets dont chacun est reparti en séquences. Les thèmes évoqués dans chaque projet sont inspirés de la vie quotidienne de l'apprenant. Le tableau ci-dessous résume les trois projets :

Projets	Séquences
Rédiger des faits divers pour le journal ou le blog de l'école	Rédiger une brève
	Rédiger un titre et un chapeau à un fait divers
	Rédiger un fait divers et y insérer un témoignage
Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée	Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée
	Décrire un patrimoine et l'insérer dans un récit
Réaliser un cahier de souvenir de la classe et un recueil de biographies de personnages	Raconter un souvenir d'enfance, une expérience vécue
	Rédiger la biographie d'un personnage connu

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La séquence, à son tour, est divisée en huit rubriques qui permettent à l'apprenant de s'améliorer tant à l'orale qu'a l'écrit. D'abord, pour travailler la compréhension orale, la rubrique `j'écoute et je comprends' met l'élève en contact avec un document audio, une vidéo, ou un texte oral énoncé à haute voix par le professeur. Cette rubrique est organisée en trois parties : avant l'écoute, l'écoute active et après l'écoute. Ces parties vont permettre à l'apprenant de développer sa capacité d'écoute et de compréhension.

La rubrique « Je m'exprime » offre à l'apprenant la possibilité de s'exprimer et de communiquer en produisant des énoncés oraux à partir d'un support (dessin, photo, tableau...)

La rubrique suivante intitulée « Je lis et je comprends » vise la compréhension d'un texte écrit. Ses activités s'articulent en quatre phases : une phase d'anticipation, une phase de compréhension orale, une phase de compréhension détaillée et une phase de synthèse.

« Outils de la langue pour dire, lire et écrire » est une rubrique qui invite l'apprenant à connaitre et à appliquer les règles structurantes de la langue française.

Les activités proposées dans cette rubrique sont organisées en cinq étapes : je lis et je repère, j'analyse, faisons le point, je m'exerce, j'écris (activité d'intégration partielle).

Dans la rubrique de « Atelier d'écriture » l'élève commence d'abord par s'entrainer à l'écriture, puis il est amené progressivement à la production finale d'un texte narratif dans lequel il est soumis à intégrer tout ce qu'il a appris auparavant tout au long de la séquence, en suivant une consigne donnée, et en s'aidant d'une boite à outil.

Puisque nous sommes dans la pédagogie de projet, le manuel propose une rubrique de `station-projet' grâce à laquelle l'apprenant développe sa capacité de coopérer avec ses paires, en réalisant un projet en relation avec le thème de la séquence. Cette activité peut être considérée comme une activité d'évaluation permettant à l'enseignant de vérifier les progrès de ses élèves.

La lecture récréative est une activité proposée par le manuel à la fin des séquences, pour développer chez l'apprenant l'envie et l'esprit de lecture.

À la fin de chaque séquence, un sujet d'évaluation bilan est pris en charge, afin de vérifier les connaissances et de préparer l'élève à l'examen.

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Il est à noter que dès la première page, le manuel scolaire précise l'objectif général de l'enseignement des quatre domaines d'apprentissage (écouter, parler, lire et écrire). L'objectif est donc comprendre et produire à l'oral et à l'écrit des textes narratifs qui relèvent du réel.

En somme, le manuel scolaire du 3^eAM est un ensemble structuré qui vise le développement progressif des compétences, à l'oral et à l'écrit, pour comprendre et plus particulièrement pour produire des textes narratifs qui relèvent du réel.

3.2.2. Nombre de leçons de la compréhension orale dans le manuel

Les leçons de la compréhension orale proposées dans le manuel scolaire de 3^eAM sont au nombre de sept, une leçon au début de chaque séquence, ce qui est très peu par rapport à ce qui est proposé pour la compréhension de l'écrit. En effet, Chaque séquence propose un support audio pour la compréhension orale et deux supports écrits pour la compréhension de l'écrit.

Le premier est au niveau de l'activité elle-même, le deuxième est à la fin de chaque séquence, présenté sous forme d'un sujet d'évaluation bilan

Ainsi, en se basant sur notre analyse du contenu du manuel présentée ci-dessus, il est à déduire que le manuel scolaire de 3^eAM accorde plus d'importance aux activités de l'écrit qu'aux activités de l'oral.

3.2.3. Les étapes de la compréhension de l'oral

Les activités de la compréhension orale dans le manuel scolaire se font à partir d'un support sonore. Elles sont organisées en cinq phases. Alors que les activités de la compréhension de l'oral, dans la première séquence du premier projet, s'organise exceptionnellement en six phases. Cela reviendrait à la longueur du document sonore exploité.

La première phase est une phase de pré-écoute intitulée par le manuel `avant écoute'. Cette dernière ce fond principalement sur un dessin qui joue le rôle d'une illustration de la situation de communication. L'élève est invité à observer l'illustration et à répondre par la

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suite à une ou trois questions qui lui permettent d'émettre ses hypothèses sur le contenu du document qu'il se prépare à écouter. En effet, ce premier pas vers la construction du sens donne l'occasion à l'apprenant de se familiariser avec le document sonore et de se préparer à l'écoute.

Ducrot souligne qu' « il est primordial de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu'ils ont à faire » ( http://www.edufle.net/L-Enseignement-de-la-comprehension) il s'agit d'amener l'apprenant à agir par la prise de note lors de la phase de l'écoute. Cette dernière est l'étape d'exploitation du document sonore, à travers laquelle l'apprenant est invité à dégager le sens global du document en accomplissant un ensemble de tâches.

Lors de la réalisation des exercices proposés par le manuel scolaire, il est nécessaire de faire écouter et réécouter plusieurs fois le document sonore pour aider l'apprenant à sélectionner, identifier, vérifier et comprendre le texte oral.

La première écoute comporte un ensemble de question dont la visée est d'identifier la situation de communication et le thème du document écouté. La deuxième écoute est basée principalement sur la compréhension détaillée du document écouté en vérifiant les données relevées, en identifiant la structure d'un passage et en relevant des informations précises. La troisième écoute est généralement la dernière écoute. Elle permet d'approfondir la compréhension et d'affirmer ou d'infirmer les hypothèses posées dans la phase de la pré-écoute.

La dernière activité est une activité de récapitulation grâce à laquelle l'enseignant évalue le degré de compréhension des élèves. Ces derniers sont appelés à résumer à l'oral ou à l'écrit le contenu du document sonore, à produire oralement un texte narratif et à donner leur avis à propos d'un sujet donné en relation avec celui du document sonore exploité. Il est à noter que l'activité en question est accompagnée au niveau du deuxième projet par des photos réelles qui participeraient à la compréhension de la consigne.

Ainsi, dans le manuel scolaire de 3^eAM, la compréhension orale est repartie en trois parties, à savoir : l'avant-écoute, l'écoute et l'après-écoute. Chaque partie vise un objectif précis qui participe à son tour à l'atteinte des objectifs de la séquence et donc du projet. Le manuel scolaire ne précise à aucun moment le type du support sonore utilisé. Néanmoins, il offre à l'enseignant la possibilité de travailler la compréhension de l'oral en lisant un texte écrit avec sa propre voix ou en utilisant un autre support sonore tel que la vidéo.

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3.2.4. Les types d'activités proposées

Le manuel scolaire propose un ensemble de questions pour chaque phase d'écoute. Dans l'avant écoute, une partie d'observation est proposée à travers une image en relation avec le sujet traité.

Cette illustration aide l'élève à comprendre les questions posées par la suite dans la même phase d'écoute. Prenant l'exemple de la deuxième séquence du premier projet.

Illustration 1: Avant l'écoute (Le manuel scolaire de 3^eAM, 2018 : 71)

L'intégration de l'image dans la première phase d'écoute aurait pour but d'attirer l'attention des apprenants, d'encourager leurs capacités de perception mais plus particulièrement de faciliter l'accès au sens du texte oral que l'élève se prépare à écouter.

Les questions posées sont des questions ouvertes et/ou fermées à visé informative ou expressive, qui aideront l'élève à deviner et à émettre des hypothèses concernant le thème d'un texte écouté. Il est à dire donc que les deux parties de l'avant écoute sont complémentaires.

Juste avant l'écoute active, le manuel présente la même consigne pour toutes les séquences : `Maintenait, tu vas écouter un document sonore. N'oublier pas de lire les questions avant chaque écoute.' À la lumière de cette consigne, plusieurs écoutes auront lieu à la suite du cours et chaque écoute sera accompagnée par un ensemble de tâches à accomplir.

L'écoute active, comme nous l'avons déjà signalé, est organisée en plusieurs parties. La première et la deuxième écoute présentent un ensemble différent de questions, à savoir, des

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questions à choix multiple et à choix binaire, des questions fermées dont la visée est informative. Nous prenons à titre d'exemple les questions posées dans la première écoute de la deuxième séquence du second projet, dont l'apprenant est face à des questions à choix multiples :

« Coche la bonne réponse :

1. De quel évènement s'agit-il ?

- La fête de Yennayer - La fête du printemps

-La fête de l'Aïd - La fête de l'Achoura

2. Cet évènement se déroule à :

- Bordj Badji Mokhtar - Bordj Menail

- Bordj Bou Arréridj - Bordj El Kiffan

3. Dans ce document, le premier signe annonciateur de cette fête est :

- les premières lueurs du soleil

- la préparation d'un plat traditionnel

- les promenades dans la nature » ( Le manuel scolaire de 3^eAM, 2018 : 93-94)

Ces types de questions participent à la compréhension globale du document sonore, en relevant les paramètres de la situation de communication. La troisième écoute se fonde sur les même types de questions proposées dans les deux premières parties, plus des questions à réponses ouvertes et courtes, qui garantissent une compréhension détaillée du texte écouté. A cet effet nous relevons les questions suivantes extraites de la première séquence du deuxième projet :

« - Qu'est-ce qui a le plus marqué cet ancien officier de l'ALN ? Pourquoi ?

- La victoire a été arrachée grâce à des sacrifices. De quels sacrifices s'agit-il ?

- Pourquoi M'Hadj Salah Mekachera a-t-il écrit des livres après l'indépendance ? Quel est leur thème ? » ( Ib. : 72)

Entre la première et la deuxième phase d'écoute, nous constatons une gradation dans la formulation des questions qui permet à l'élève de construire du sens de manière progressive.

La dernière phase, celle de l'après l'écoute, l'élève est invité à résumer et à récapituler ce qu'il a écouté avec ses propres mots en intégrant les informations essentielles. Il est appelé ainsi, dans la première séquence du premier et du troisième projet, à donner son point de vue sur certains éléments en relation toujours avec le document écouté. Cependant, un seul exercice à trou est suggéré dans la deuxième séquence du dernier projet.

Les consignes proposées dans la phase de l'Après écoute du deuxième projet sont accompagnées par des images illustratives réelles qui participeraient à la compréhension des questions récapitulatives posées.

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Illustration 2 : Après l'écoute (Le manuel scolaire Illustration 3 : Après l'écoute (Le manuel

de 3^eAM, 2018 : 94) scolaire de 3^eAM, 2018 : 72)

Ces questions posées ont une visée évaluative. En effet, c'est à ce stade que l'enseignant évalue le degré de compréhension de ses élèves.

Il est à notifier que toutes les consignes de l'après l'écoute au niveau de toutes les séquences sont formulées dans le but de produire des textes narratifs, en racontant et/ou en rapportant les énoncés du texte écouté.

Ainsi, le manuel scolaire varie les types d'activités proposées pour la compréhension d'un texte oral afin de s'assurer de la compréhension globale et détaillée de celui-ci. Ces types d'activités tournent au tour des questions à choix binaires ou à choix multiples et des questions fermées et ouvertes.

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3.2.5. Conformité du manuel avec les documents officiels

En se basant sur notre analyse des documents programme et du document d'accompagnement du programme, nous constatons que le manuel scolaire ne se limite pas à l'utilisation du document sonore comme support de compréhension orale. Cependant, il tolère à l'enseignant d'enseigner la compréhension de l'oral à travers simplement sa propre voix : « les activités de cette rubrique te permettrons de développer des capacités d'écoute et de compréhension de l'oral à partir d'un document audio, d'une vidéo ou de la voix de ton professeur. ». (Manuel scolaire de 3^eAM, 2018 :3) De plus, à l'entrée de toutes les activités de la compréhension orale, le manuel scolaire n'attire l'attention à aucun moment sur le type de support utilisé.

En ce qui concerne les objectifs déclarés par le document programme et le document d'accompagnement du programme, le manuel scolaire est en conformité avec les instructions officielles. En effet, l'objectif final de l'enseignement du 3^eAM est de rendre l'apprenant en mesure de comprendre et produire oralement et par écrit des textes narratifs en tenant compte des contraintes de la situation de communication, ce qui est déclaré dès la première page du manuel scolaire par : « au cours de cette année, tu auras à réaliser trois grands projets qui donneront du sens à tes apprentissages. Ces projets te permettront de comprendre et de produire à l'oral et à l'écrit des textes narratifs qui relèvent du réel. »(Ib. :3).

De plus, le manuel scolaire développe l'objectif global, en présentant d'une façon claire et détaillée les objectifs de chaque projet. De même, il consacre toute une page, à l'entrée de chaque séquence, à la signalisation des objectifs de la séquence et des objectifs d'apprentissage de toute activité. Ainsi, les objectifs sont concrétisés à travers les différentes activités de la compréhension orale, et plus particulièrement à travers les documents sonores proposés.

À la lumière de notre analyse du manuel scolaire, et du document d'accompagnement du programme, la rubrique de la compréhension de l'oral est structurée en trois phases essentielles : phase de découverte du support sonore, d'analyse du document et une phase de remploi. Il est à conclure donc que les étapes d'exploitation du support sonore, préconisées par la tutelle dans le document d'accompagnement programme sont appliquées à la lettre dans le manuel scolaire de 3^eAM.

Les concepteurs des documents officiels analysés, au début du chapitre, astreignent l'enseignant à travailler les traits prosodiques, les liaisons, les enchainements et les niveaux

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de langue. En revanche, le manuel scolaire ne consacre à aucun moment une partie pour mettre l'accent concrètement sur les spécificités de l'oral.

Les consignes et les questions posées dans chaque phase et dans chaque écoute donnent l'occasion à l'enseignant d'effectuer une évaluation formative telle qu'il est préconisé par la tutelle dans le document programme et le document d'accompagnement du programme.

En sommes, le manuel scolaire est le reflet des directives recommandées par la tutelle. Il est en conformité avec le document programme et le document d'accompagnement du programme. En revanche, la concentration sur les spécificités de l'oral que nous trouvons dans le document d'accompagnement du programme de 3^eAM n'ont pas été prises en charge par le manuel. Sur ce point, le document d'accompagnement programme et le manuel scolaire semblent en inadéquation.

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CONCLUSION

À la fin de ce chapitre, dans lequel nous avons tenté de déterminer la place du document sonore dans les documents officiels, en commençant par l'analyse du document programme, et du document d'accompagnement programme et en terminant par le manuel scolaire de 3^eAM, nous confirmons que l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral se fond principalement sur l'écoute d'un support sonore. Cependant, les instructions officielles ne précisent à aucun moment le type de support sonore utilisé, et cela offre à l'enseignant la possibilité de choisir d'autres supports sonores, tel que le document audiovisuel, et la lecture à haute voix.

En outre, l'analyse des activités de compréhension de l'oral proposées dans le manuel scolaire de 3^eAM, montre que cette rubrique est élaborée selon les instructions officielles. Elle s'organise en trois grandes parties : l'avant écoute, l'écoute et l'après écoute. Ces phases d'écoute participent à la construction progressive du sens.

La négligence du document sonore, dans les documents officiels, nous donne l'occasion à montrer au cours du prochain chapitre à travers l'analyse des observations de classe, si la réalité de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale en classe de 3^e AM accorde une place au document sonore en tant que support de compréhension de l'oral ou non.

Chapitre2 :

« Le document sonore dans la pratique enseignante en classe »

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INTRODUCTION

Dans le but de vérifier l'utilisation du document sonore en tant que support de compréhension orale en classe de 3^eAM, et de montrer la méthode de son exploitation, nous consacrerons ce chapitre à l'analyse des données issues de l'observation des classes échantillons. Nous commençons, d'abord, par la présentation de l'observation en décrivant le terrain, le mode et les circonstances de cette observation. Ensuite nous exposerons la grille d'observation des séances de compréhension de l'oral. Enfin nous procéderons à l'analyse des résultats recueillis.

1. Présentation de l'observation

Afin d'obtenir des résultats représentatifs, nous avons envisagé d'observer une classe dans les établissements suivants : « Frères BouSalem », « 11 Décembre 1960 », « Moufdi Zakaria », « Tarbia wa taalim » et ce , après avoir eu des avis favorables des directeurs et des enseignants.

Même si il y a eu le confinement imposé par la pandémie du virus Covid-19, nous avons comme même réussi à effectuer deux observations de classes de 3^eAM de différents établissements de la wilaya de Constantine, et ce, avant la mise en application de ce confinement. Ce denier nous a donc astreint à observer une séance avec deux enseignantes des deux établissements à savoir : « Frères BouSalem », « 11 Décembre 1960 ».

Nos classes échantillons comportent donc des élèves de 3^eAM, âgés entre 12 et 14 ans. Le nombre des élèves dans les classes est dans l'ordre du normal. La première classe (A) se compose de 14 filles et 11 garçons, ce qui fait un total de 25 élèves. La deuxième classe (B) contient 17 filles et 19 garçons et donc 35 élèves.

Les deux classes sont prises en charges par deux licenciées du système classique. Elles ont plus de 20ans d'expérience.

Lors de chaque séance observée, nous nous sommes autorisée à aucune forme d'intervention afin de ne pas déstabiliser les habitudes des groupes classes. En s'installant au fond de la classe, notre travail a consisté en une simple prise de notes compte tenu des critères préalablement répertoriés dans la grille d'observation.

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Il ne nous a pas été permis de filmer les élèves et leurs enseignantes, nous nous sommes contentée simplement de les enregistrer en utilisant seulement un téléphone portable. Nous avons joint la transcription de nos enregistrements aux annexes du mémoire.

L'accès aux établissements nous a été facile. Nous avons été accueillie chaleureusement par les directeurs. L'un des directeurs nous a facilité énormément la tâche, en évitant toutes les procédures administratives recommandées telle que l'autorisation fournie par la direction de l'éducation de la wilaya. Néanmoins, les directeurs nous ont organisé une séance de rencontre avec les enseignants de français.

Vu que l'activité de la compréhension de l'oral se situe au début de chaque séquence, nous n'avons pu fixer avec les enseignantes observées, ni jours ni horaires pour assister, à chaque fois, il fallait attendre que les enseignants nous en informent.

Un inconvénient qui mérite toutefois être notifier : comme nous l'avons déjà signalé au départ, avant le confinement, nous avons voulu effectuer quatre séances d'observation avec des enseignants de différents établissements, en assistant aux cours de compréhension de l'oral du même projet, mais malgré nos efforts, l'une des enseignantes a oublié de nous appeler. Une autre enseignante nous a informé après une semaine, qu'elle ne pouvait pas nous laisser assister au cours avec elle, pour des raisons que nous n'avons pas cherchées à connaitre, ce qui nous a mis à la recherche d'une autre enseignante du même établissement. Tout cela nous a causé du retard dans notre recherche.

2. Présentation de la grille d'observation

La principale technique que nous avons adoptée est l'observation directe, déclarée et non participante, au moyen d'une grille que nous avons confectionnée en nous inspirant de trois grilles extraites de :

-GUESSOUM KENZA, 2016-2017, L'apport de la vidéo comme outil pédagogique dans la compréhension orale en 1ère année moyenne, Master II, sous la direction de BESTANDJI NEDJOUA, Université MENTOURI - Constantine, 92.

-BENASKEUR Fatiha, 2014-2015, La Compréhension de l'Ecrit entre Instructions Officielles et Pratiques de Classe en 4ème Année Moyenne, Master II, sous la direction de ATMANI Fadila, Université MENTOURI - Constantine, 101.

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-SAADI Fairouz, SALMI Lila, 2017-2018, la place du document authentique dans le manuel de cinquième année primaire (5ème AP), master, sous la direction de TATAH Nabila Université Abderrahmane Mira - Béjaia-, 43.

Critères	Composants	Oui	Non	Commentaires
	-Type du support sonore
	- Document sonore proposé par la tutelle.
Le support de compréhension de l'oral	- Nature du document sonore
	-Typologie des enregistrements
	- Qualité des enregistrements
	- Durée moyenne du document sonore
	-Type de langue proposée
	Phase d'ouverture :
	- L'enseignante commence son cours à l'heure.
	- L'enseignante travail avec le livre scolaire.
	-L'enseignante explique le thème et l'objectif de la séquence.
	- L'enseignante écrit sur le tableau
La démarche	l'activité en question.
d'exploitation	- L'enseignante annonce l'activité
du document	oralement.
sonore.	Phase d'anticipation :
	- L'enseignante annonce directement le thème de la séance.
	- L'enseignante incite les élèves à deviner le thème du document sonore.
	- L'enseignante explique clairement la démarche du travail.

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	Phase d'exploitation du document sonore :
	- L'enseignante lit les questions avant la diffusion du document oral.
	- Elle demande aux élèves de prendre notes avant le lancement de l'enregistrement.
	- Elle pose d'autres questions de compréhension que les questions du manuel.
	-Elle reformule certaines idées du texte oral.
	- Repérage des informations d'ordre général qui permettent de confirmer ou infirmer les hypothèses lancées.
	- L'enseignante veille à travailler avec les élèves les spécificités de l'oral :
	- les traits prosodiques ; - les liaisons et les enchainements ; - les niveaux de langue.
	- Accomplir des taches de recherche et de repérage.
	Phase de réemploi et de production :
	- Vérification de la compréhension des élèves.
	- Reformulation ou récapitulation des idées essentielles.
	- L'enseignante demande-t-elle un résumé oral de la part de l'élève ?
	- L'enseignante demande aux élèves à développer un point de vue.

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	L'enseignante : - utilise les gestes et les mimiques. - répète ce qui est difficile. - reformule les questions difficiles pour les simplifier - se réfère à la langue maternelle
Attitude de	- utilise un langage simple et
l'enseignante	compréhensible.
	- Elle incite les apprenants à interagir
	- Elle encourage les tâtonnements des élèves.
	- Elle accepte toutes les réponses y compris si elles comportent des erreurs.
	- Elle corrige les erreurs des élèves.
	- Elle apporte de l'aide en cas d'incompréhension.
	- Les élèves sont :
	- motivés ;
	- attentifs ;
	- actifs ;
	- perturbants.
Attitude des élèves	- Ils parviennent à comprendre l'enseignante.
	- Ils parviennent à comprendre ce qu'ils entendent.
	- Ils hochent la tête pour manifester leur compréhension.
	- Ils répondent par un mot.
	- Ils répondent par des phrases tronquées.
	- Ils répondent collectivement.
	- Ils répètent les réponses de leurs amis.
	- Ils ont recours à la langue maternelle.
	- Ils posent des questions.

La grille ci-dessus a été élaborée d'une manière à pouvoir circonscrire avec précision le document sonore et la démarche de son exploitation lors d'une séance de compréhension de l'oral.

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Notre grille d'observation comporte quatre axes, à savoir : le support de compréhension, la démarche d'exploitation du document sonore, les attitudes de l'enseignante et les attitudes des élèves.

Afin de vérifier l'utilisation du document sonore en classe de 3^eAM, nous avons consacré tout un axe pour le support utilisé lors de l'enseignement de la compréhension de l'oral. Nous mettons donc l'accent, sur sa nature, sa typologie, sa qualité et sa durée d'enregistrement. Après avoir s'assuré de l'utilisation du document sonore comme un support de compréhension de l'oral en classe de 3^eAM, nous nous intéressons à la démarche de son exploitation en classe.

Dans tout enseignement/apprentissage l'enseignant facilite à ses apprenants l'accès aux savoirs, ce qui nous a incité à mettre en lumières ses attitudes lors de l'exploitation du document sonore. Ces attitudes composent le troisième axe de notre grille d'observation.

L'intitulé de notre recherche étant « Le document sonore dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral », nous invite à s'arrêter sur l'acteur principal qui est l'élève. Dans le but de déterminer d'une façon générale le degré de compréhension des élèves, nous consacrons le dernier axe de notre grille à l'observation de leurs attitudes.

3. Analyse des données recueillies 3.1. La première séance d'observation

La première séance à laquelle nous avons assisté, fait partie de la séquence une, du deuxième projet, intitulé « Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée. »

Nous rappelons que le choix des séances observées était fait par les enseignantes concernées.

3.1.1. Le support de compréhension de l'oral

Une écoute efficace fait appel nécessairement à plusieurs éléments tels que la nature du document choisi, sa longueur, et sa qualité d'enregistrement. Ces éléments sont très importants. Ils attirent et soutiennent l'intérêt de celui qui écoute ou, à l'inverse, ils bloquent

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et désorientent son attention. Nous allons essayer d'analyser et de décrire le document sonore utilisé en classe de 3^eAM, en se mettant l'accent sur ces éléments essentiels.

D'abord, le document sonore écouté est une interview au cours de laquelle un journaliste interroge un ancien moudjahid appelé Salah MEKACHER. L'entretien était diffusé, donc, par la radio chaine trois. Cela nous permet de dire que c'est un document authentique qui va permettre aux élèves, non seulement, d'acquérir un savoir linguistique, mais aussi de découvrir la réalité socio-culturelle d'origine, dans notre cas, c'est la langue française et l'Histoire de l'Algérie et donc la culture algérienne.

Coste & Ferenczi donnent des conseils primordiaux en ce qui concerne le document sonore :

« Le document doit être clair : il est nécessaire que la voix du locuteur soit d'un registre accessible, bien timbrée ,
· que l'articulation soit bonne ,
· que le rythme soit normal (ni trop lent, ni trop rapide) : un message, il est vrai, est ce qu'il est, mais le choix du message-document doit être minutieux. Il convient évidemment que le document soit à la portée du public : portée linguistique, portée intellectuelle. Il faut qu'il corresponde au niveau de connaissances de ce public comme à son niveau d'âge et de culture. ». (Coste, Ferenczi, 1984:154)

En effet, il est nécessaire d'utiliser un document sonore qui soit de même niveau des élèves. Dans notre cas, la durée moyenne du document sonore écouté est deux minutes et cinquante-cinq secondes (2mn et 55s) dont le thème abordé est le cessez-le-feu. Bien que cet enregistrement ait été enregistré avec une vitesse moyenne, ce document sonore demande plus de concentration de la part des élèves, à cause de la mauvaise prononciation de l'interviewé. Cependant, le journaliste possède une bonne prononciation.

Enfin, le document audio exploité est un dialogue clair dans le registre de langue utilisé est standard et accessible. Ce qui facilite le décodage du message oral et donc sa compréhension. La présence d'une certaine musique en arrière plan de l'enregistrement participe d'une manière ou d'une autre à la concentration des élèves.

Il est à signaler que le support utilisé en classe était un document sonore proposé par la tutelle à travers le guide du manuel.

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Afin d'éviter de travailler avec l'ordinateur, l'enseignante l'a diffusé après l'avoir téléchargé sur net, en utilisant un mini haut-parleur Bluetooth et un téléphone portable.

Nous avons joint la transcription des documents sonores observés aux annexes du mémoire.

3.1.2. La démarche d'exploitation du document sonore

a. Phase d'ouverture

L'enseignante entame la séance en notant la date et l'activité et en demandant entre temps aux élèves d'ouvrir le livre à une page précise et de lire les questions posées « 1. P : Prenez la page /../

2. E : Quelle page madame >

3. P : la page 71-72/./ Je vais écrire la page sur le tableau/./ j'écris d'abord xxx/.../ (l'enseignante écrit la date et l'activité sur le tableau) Aller/./ prenez la page 72 71 vous lisez les questions/./ puis vous écouter /.../ (bruit ) C'est une activité de compréhension de l'oral C'est clair >/ » Elle annonce donc oralement l'activité du jour et demande aux élèves de se préparer à l'écoute. Puis, juste avant le lancement du document sonore l'enseignante commence à faire un petit rappel de l'intitulée de la séquence « 5. P . écouter/./ prenez notes/../ prenez le crayon et prenez notes/./ page /../ 71 72 ouvres le livre /../ Maintenant qui peut me rappeler l'intitulé de la séquence 1 projet 2 > Allez-y donner moi l'intitulé de la séquence 1 projet 2/./ allez-y Sara/

6. E. Rédiger un récit à partir d'une bande dessinée/ » Afin d'attirer plus l'attention des élèves, elle leur pose la question suivante « 15. P. Qu'est-ce que ça veut dire récit historique d'abord > Allez-y quelle est la définition du récit historique >/../ ». Les élèves tentent de répondre après avoir consulté les cahiers pour définir correctement le récit historique « 16. E. Un texte qui relate xxx

17. E. Un texte qui relate une succession d'évènements/

18. P. Succession/

19. E. Oui d'événements réels en rapport avec l'Histoire/ »

b. 36

Phase d'anticipation

L'avant écoute est la phase au cours de laquelle l'apprenant se pose des questions, émet des hypothèses, et fait des prédictions sur le thème du document sonore, tel qu'il est confirmé par Y. COSSU et FAYEL.J.J « le but de l'anticipation est de stimuler la curiosité de l'élève, encourager à faire part des connaissances ou expériences sur le sujet, réactiver ou introduire le vocabulaire qui aidera à la compréhension ». (COSSU.Y et FAYEL.J.J, 1998 :82) .

Le rôle de l'enseignant est donc de s'assurer que les élèves ont quelques connaissances sur le sujet comme le souligne CORNAIRE « pour accomplir la tâche attendue il est également indispensable que les apprenants connaissent la valeur d'expression introductive.». (CORNAIRE, C., 1998 :159)

Cependant, l'enseignante a commencé directement par l'écoute du document sonore sans attirer l'attention des élèves sur l'image proposée dans le manuel scolaire, et sans même poser des questions qui pourraient les aider à prédire et à anticiper le sens du message écouté. Elle a préféré annoncer directement, elle-même, le thème du document sonore « 22. P. Très bien/./ voilà maintenant on va écouter à l'intérieur un ancien moudjahid avec un journaliste/./ écoutez /.../ (l'enseignante prépare l'écoute) vous écoutez et prenez notes Puisque je vais poser des questions/./ écoutez et prenez notes/.../ (Lancement d'un document sonore)/.../ ».

c. Phase d'exploitation du document sonore

Au début de cette phase, l'enseignante demande aux élèves de prendre notes pendant le lancement d'un document sonore qui dure 02mn45s sans qu'elle leur accorde le temps suffisant pour la lecture des questions proposées dans le manuel scolaire pour la première écoute.

A partir du manuel scolaire, l'enseignante pose une série de questions pour faire appliquer les élèves dans l'écoute « 25. P. Maintenant je pose des questions sur xxx /./ Quel média /./ moyen d'information a diffusé ce témoignage > Vous avez trois choix /./ est-ce que par internet radio la presse écrite>/

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45- P. Ce témoignage oui oui très bien /./ Qu'elle personne est interviewée par le journaliste > Qui est-il* ( Correction, Qui est-elle )> Quelle personne> il s'agit de quelle personne ici > Et qui est-il* ( Correction, Qui est-elle )> Oui Oui/

65. P. très bien> Maintenant qui peut me dire /./ de tel de ce témoignage est /./ vous avez trois choix toujours/./ est ce que c'est la proclamation de l'indé euh l'indépendance> pardon le congrès de la Soummam> le cessez-le-feu> oui allez-y !.! Le thème est!.!

81. P. Le cessez-le-feu oui/./ Maintenant /./ La date de l'événement cessez-le-feu la date de l'événement/./ est 20 août 1956 /./ le 5 juillet 1962 /.! le 19 mars 1962 !.! Oui!

103. P. Oui/./ La date de l'événement est le 19 mars 1962/./ maintenant que signifient chaque abréviations> regardez/./ (l'enseignante écrit les abréviations sur le tableau) que veut dire ALN et PC > /./ ALN oui allez-y ! ». Ces toujours, les même éléments qui prennent l'initiative de répondre aux questions posées. Les autres élèves reprennent les réponses sans modification. D'un côté, le phénomène de répétition aide les élèves à mémoriser les mots et les phrases. D'un autre, la répétition ne prouve à aucun moment la compréhension du document sonore.

Par soucis de connexion, l'enseignante a remplacé l'écoute directe du document sonore par une lecture à voix haute « 127. P. Très bien c'est poste de commandement!.! Maintenant vous allez écouter la deuxième fois cette interview écouter prener toujours notes !.! Ucht Souilh /../ écoutez et prenez notes /.../ il y a un problème de connexion /.../ je vais essayer de lire!.! la connexion!.! je vais lire écoutez et prenez notes!.! euh ».

Respecter la prosodie selon Dowhower (1987: 165) signifie lire le texte avec l'expression adéquate, avec le bon rythme et en mettant l'accent aux endroits appropriés. Ajoutant à cela que le respect de la prosodie, selon Dowhower (1987: 289) peut aussi être évalué en examinant à quels endroits le lecteur prend des pauses pendant la lecture. (c'est notre traduction). A la lumière de ces propos, nous constatons que l'enseignante, en lisant, ne respecte pas la prosodie. En effet, les pauses surviennent à des endroits inappropriés, et la lecture est dépourvue d'expression « 127. P.Monsieur Hadj Salah Mekacher !.! qu'est-ce qui vous a marqué>/./ personnellement> (correction, qu'est-ce qui vous a marqué vous personnellement>) Hadj Salah Mekacher !.! Ce qui m'a marqué le plus!.! c'est la joie de la

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victoire!.! Lorsque nous rem euh remportions!.! la victoire au cours d'une embuscade euh c'était euh ça c'était notre joie qu'une seule euh pardon que seuls les moudjahidin ont connue!.! parce que !.! parce qu'on comp euh comptait uniquement sur ces!.! embuscades-là !.! pour se vêtir et pour eh s'armer!.! Ce sont les!.! chevaliers de la libération!.! les guerriers!.! les moudjahidin!.!... ».

Nous constatons ainsi que l'enseignante change, plus ou moins, le contenu du document sonore, ce qui peut changer complétement le message oral « 127. P. Comme vous avez vécu en tant qu'officier de l'ALN!.! l'annonce du cessez-le-feu? (correction, Comment vous avez vécu en tant qu'officier de l'ALN l'annonce du cessez-le-feu>)...> Ils ont compris tout de suite qu'on allait déboucher sur l'indé euh l'indépendance!.! l'objet (correction, l'objectif) pour lequel ont disparu plusieurs milliers!.! de euh leurs compagnons!.!nous chouhada* (correction, Nos chouhada)!... !.! qu'est-ce qui vous a marqué>!.! personnellement> (correction, qu'est-ce qui vous a marqué vous personnellement>)... » Nous nous permettrons à dire que cela reviendrait à un manque de concertation lors de la lecture.

Après la lecture, l'enseignante pose une question de type vrai ou faux. Cette phase était très rapide, car l'enseignante s'est limitée à la seule question posée dans le manuel. Par conséquent, les réponses correctes proposées par les élèves ne prouvent pas leur compréhension.

Dans la troisième écoute, l'enseignante a continu de poser à la lettre les questions du manuel scolaire. Elle n'a pas essayé de les adapter aux besoins et au niveau des élèves. L'essentiel était de retrouver et de relever les éléments de réponses. Cependant, l'enseignante essaye de plus en plus de corriger les erreurs de prononciations commises par les élèves « 135. E. Madame ce qui a marqué ce ancien officier euh c'est la joie de la victoire rencontrée par les moudjahidin en cours d'une embrassade!

136. P. Embuscade!

153. E. Le témoignage de la vie le dernier livre le cessez euh!

154. P. Cessez-le-feu!.! allez-y oui! ».

Ce qui nous a attiré le plus, c'est que l'enseignante n'a travaillé à aucun moment les spécificités de l'oral. En effet, elle n'a pas attiré l'attention des élèves sur les traits prosodiques, les types de discours, les liaisons, les enchaînements, les hésitations et les ruptures existantes dans le document audio écouté.

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d. Phase de réemploi et de production

Afin que la compréhension d'un document sonore touche à sa fin, les élèves sont mis en situation de réinvestir le thème par une production orale. A ce stade, l'enseignante incite ces élèves à participer et à reformuler même si la réponse est fausse « 158. P. Il a écrit cinq livres/./ oui cinq livres après l'indépendance /. ./ Qui peut me donner en quelques mots avec tes propres mots ce que tu as compris de ce interview/./ allez-y en quelques lignes/./ faites-moi un petit résumé deux trois mots /./ oui Safia résumez ce qu'on a/./ ce que vous avez écouté /./allez oui /. ./ écoutez hadj Salah Mekacher a dit la victoire ne se donne pas elle s'arrache/./ elle s'arrache > comment le peuple algérien a arraché cette victoire > Comment > /./ oui en donnant des sacrifices /./ allez-y /./ résumez ce que vous avez écouté /./ essayes quand même même si c'est faut /../ oui Fadoua/ ».

La plupart des réponses étaient inachevées bien que l'enseignante les aide et les guide vers les informations essentielles « 159. E. Madame les /../ le ancien moudjahid a invité par le radio de A trois et il relate/

160. P. Il relate quoi > Oui/

161. E. Les faits /./ la proclamation de l'indépendance?/

162. P. C'est un ancien moudjahid oui il a combaté* (correction, il a combattu) les Français /./ qui peut me faire résumé /./ Sara /. ./ vous avez répondu aux questions > à partir des questions faire un petit résumé/../ on a dit que le peuple algérien a arraché cette victoire elle n'était pas donnée /./ vous pensez que l'indépendance a été donnée aux algériens > Cette indépendance a été arrachée /../ Comment elle était arrachée ? Oui /../

163. E. xxx

164. P. Ils n'ont pas donné cette indépendance/./ c'est les Algériens/./ c'est pas les Français attention/

165. E . Les algériens sa arraché la victoire par euh/

166. P. Arraché cette victoire Comment >/

167. Ep. Par la force/ »

Après certaine tentatives de réponses tronquées et inachevées, l'enseignante permet aux élèves de recourir à l'écrit pour résumé ce qui ont écouté « 179. P. Oui madame /./ c'est ça le résumé oui madame (rire) /./ écoutez Hadj Mekacher a dit la victoire se donne pas elle s'arrache /./ oui Mohamed/./ résume/./ Mohamed /../ prenez un stylo et essayez de faire un

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résumé/./ prenez un stylo et résumer un petit résumé/./ allez-y prenez un stylo et résumer un petit résumé !..! Hadj Mekacher a dit la victoire ne se donne pas elle s'arrache (l'enseignent écrit au tableau) !.! comment le peuple algérien? euh!.! il voulait vraiment se euh être libre > Comment il a xxx libre >!.! C'est pas seulement les moudjahidin qu'ont lutté contre les Français c'est toute* le peuple algérien!.! toute* le peuple algérien (correction, tout le peuple algérien) allez-y !...! ( les élèves rédigent leur résumé en silence) ». L'enseignante a donc travaillé l'oral en se servant de l'écrit, alors que nous attendions à ce qu'elle adopte d'autres stratégies de récapitulation.

Après la lecture de certains résumés, l'enseignante n'a pas choisi la meilleure production pour la reporter au tableau. Elle a plutôt écrit son propre résumé comme une trace écrite du cours élaboré sans prendre la peine de l'expliquer. Ensuite, elle a désigné un élève pour le lire « 196. P. Allez plus vite plus vite en résume !..! plus vite !..! silence (l'enseignante écrit son résumé au tableau et les élèves chuchotent) xxx !..! parler en silence !...! aller plus vite !..! plus vite ucht ucht!...! safia lis

197. E. un peuple qui veut se libérer du joug euh colonial doit s'unir et lutter!

198. P. Et lutter lutter/

199. E. Avec foi et détermination pour recouvrer sa liberté et son indépendance/../ »

L'enseignante passe directement au cours suivant en demandant aux élèves d'ouvrir et d'observer une page précise, mais avant d'entamer réellement le cours le temps de la séance arrive à son terme « 200. P. uchtt /../ Quand vous terminez/./ prenez la page observer la page numéro 73 la page 73 /../ fermez les cahiers et prenez les livres

201 . E. Madame quelle page ?

202. P. 73 allez plus vite !.! je vais effacer le tableau plus vite!...! »

3.1.3. Attitudes de l'enseignante

Nous avons constaté que l'enseignante (A) a été gênée par notre présence en classe en tant qu'observatrice. En fait, elle nous prête attention plus qu'elle ne la prête à ses élèves. Tout au long de la séance, et à chaque fois qu'elle commit une erreur de prononciation ou de production, elle demande pardon en nous regardant dans les yeux « 65. P. très bien>

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Maintenant qui peut me dire /./ de tel de ce témoignage est /./ vous avez trois choix toujours!.! est ce que c'est la proclamation de l'indé euh l'indépendance> pardon le congrès de la Soummam> le cessez-le-feu> oui allez-y /./ Le thème est/./ ». « 127. P. ...!.! la victoire au cours d'une embuscade euh c'était euh ça c'était notre joie qu'une seule euh pardon que seuls les moudjahidin ont connue!.!...

188. P. Pour avoir son indépendance/./ oui pour retrouver sa liberté euh son indé indépendance pardon oui encore!.!... ».

Elle utilise rarement les gestes et les mimiques en expliquant. En outre, en cas d'incompréhension d'une question, l'enseignante essaye de la réexpliquer en la reformulant en posant d'autres questions secondaires qui aideraient les élèves à comprendre la question principale « 158. P. ... !.! écoutez hadj Salah Mekacher a dit la victoire ne se donne pas elle s'arrache!.! elle s'arrache > comment le peuple algérien a arraché cette victoire > Comment > !.!...

162. P. ...!..! on a dit que le peuple algérien a arraché cette victoire elle n'était pas donnée !.! vous pensez que l'la indépendance a été donnée aux algériens > Cette indépendance a été arrachée /../ Comment elle était arrachée ? Oui /../

179. P. ...!.! comment le peuple algérien? euh!.! il voulait vraiment se euh être libre > Comment il a xxx libre >!.! C'est pas seulement les moudjahidin qu'ont lutté contre les Français c'est toute* le peuple algérien!.! toute* le peuple algérien (correction, tout le peuple algérien) allez-y !...! ».

De plus, nous constatons qu'elle ne prend pas la peine d'expliquer ni le document sonore écouté ni les mots difficiles. Elle se contente de faire retrouver les éléments de réponses et les récapituler.

Cependant, elle ne recourt jamais à la langue maternelle. Nous remarquons aussi qu'aucun des élèves ne recoure à la langue maternelle en répondant aux questions, pourtant qu'ils n'arrivent pas à construire des phrases complètes et correctes. Ceci prouve que les élèves et l'enseignante n'ont l'habitude de recourir à d'autres langues que la langue française.

Lors de l'interaction l'enseignante encourage les tâtonnements des élèves « 116. E. Madame le PC euh le conte le poste de/ (interrompu par les élèves qui participent)

117. P. laissez là laissez là terminer/

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118. E. Madame poste de commandement / ». En outre, elle incite les élèves passifs à interagir et elle accepte leurs réponses y compris si elles comportent des erreurs.

3.1.4. Attitudes des apprenants

Du début, jusqu'à la fin de la séance, tout le monde suit le cours. Notre présence n'a pas changé les attitudes des élèves. Ils ne manifestent ni timidité, ni discrétion. Après le premier moment d'étonnement, ils n'ont plus accordé d'attention à notre présence.

La plupart des réponses proposées par les apprenants sont très brèves, et souvent collectives « 54. Ep. C'est un ancien moudjahid /

106.Ep. L libération N nationale 131. Ep. Faux/

139. Ep. La joie / »

Nous constatons qu'il y a cinq ou six élèves qui prennent toujours l'initiative à répondre en premier, les autres reprennent les réponses de leurs camarades « 68. E. cessez-le-feu/

69. P. Oui allez-y /./ Boutheina?

70. E. Le thème de ce témoignage cesse/

71. P. Cessez cessez le feu /./ oui/

72. E. Le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu /

73. P. Très bien /./ oui allez-y/

74. E. Le thème de ce témoignage madame/./ est euh le cessez-le-feu /

75. p. Oui allez-y/

76- E. Le thème de ce témoignage est cessez-le-feu/

77. P. Oui allez-y/

78. E. Le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu/

79. P. cessez-le-feu/./ oui/

80. E. Madame le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu/ ». Le phénomène de répétition de réponses n'ennuie à aucun moment l'enseignante, au contraire, cela lui donne l'occasion d'ouvrir un champ de communication à tous les apprenants. Cependant, la répétition de ces réponses ne prouve pas toujours une meilleure compréhension.

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3.2. La deuxième séance d'observation

La deuxième séance est incluse dans le troisième projet, et plus précisément dans la séquence numéro une intitulée « Raconter un souvenir d'enfance, une expérience vécue. »

3.2.1. Le support de compréhension de l'oral

Le support utilisé en classe était un document sonore proposé par la tutelle à travers le guide du manuel. Il était diffusé en utilisant un mini haut-parleur Bluetooth et un téléphone portable.

Comme nous l'avons déjà signalé, un document sonore bien enregistré est un document audio qui était soumis à des critères bien déterminés tel que : la typologie, La qualité, et la durée d'enregistrement et le registre de langue adopté.

Le document sonore utilisé par l'enseignante (B), est un dialogue enregistré par deux adolescents qui évoquent des souvenirs de leur première année au collège. Il est enregistré avec une vitesse moyenne, un registre de langue standard et sans aucun bruit de fond. Les adolescents partagent leurs souvenirs pendant une minute et cinquante-trois secondes (1 mn et 53 s) en prononçant convenablement.

Le document authentique selon Daniel Coste et Robert Galisson (1976 : 85) est un document qui n'est pas été conçu spécialement pour la classe ou pour l'étude de langue, tandis que le document fabriqué est, d'après Jean Pierre Cuq (2003 : 100), un support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l'apprentissage d'une langue étrangère. A la lumière de ces deux définitions, le document sonore proposé par la tutelle, dans la première séquence du troisième projet, est un document fabriqué par les concepteurs du manuel scolaire de 3^eAM.

3.2.2. La démarche d'exploitation du document sonore

a. Phase d'ouverture

L'enseignante commence le cours avec un retard de cinq minutes (5 mn) à cause d'un groupe d'élèves qui n'ont pas de chaises. Elle entame directement le cours en demandant aux élèves l'intitulé de la nouvelle séquence « 1. P. Vous avez xxx a la première séquence /./ l'intitulé de la première séquence/./ oui/ ». Ensuite, elle essaye d'expliquer l'objectif et l'intérêt de cette séquence en incitant les élèves à partager leurs souvenirs scolaires comme des illustrations.

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Elle essaye donc d'introduire, d'une façon générale, le sujet à traiter pendant le cours de la compréhension orale « 7. P. Un souvenir d'enfance/./ alors à la première séquence on va voir!.! souvenir d'enfance!.! vous allez réaliser un cahier de souvenirs /./!.! c'est-à-dire /./ l'activité prochaine [n??ll??] (trad., « si Dieu veut ») qui sera pour le devoir/./ c'est de produire un souvenir d'enfance!.! vous allez raconter qu'est-ce vous avez vécu pendant la primaire< ou bien pendant le cycle moyen première deuxième troisième année moyenne/./ qu'est-ce que vous avez vécu en classe< !.! qu'est-ce que vous avez vécu en classe>!.! est-ce que vous avez des souvenirs que vous gardez >!

8. Ep. Oui/

9. P. Lesquels > exemple !.! exemple/./ Omrani assez toi correctement/./ exemple un souvenir que vous gardez/./ oui

10. E. La rentrée scolaire / ». L'enseignante veut mobiliser les connaissances antérieures des élèves pour qu'ils aient une idée sur ce qu'ils vont étudier.

Après la négociation du projet et de la séquence, l'enseignante note au tableau la date, le titre de la séquence et l'activité de la séance en demandant aux élèves de les noter sur leur cahier « 21. P. A tes amis /./ Bien on va laisser la négociation du projet pour demain/./ aujourd'hui vous prenez une nouvelle page!.! vous écrivez la date!.! la première activité !.! l' activité la première c'est quoi > !..! la première activité Razane> !..! c'est l'orale (l'enseignante mentionne la date et l'activité sur le tableau) !...! ».

b. Phase d'anticipation

Après avoir demandé aux élèves d'ouvrir le manuel scolaire sur une page précise, l'enseignante les interroge sur le contenu de l'image dans le but d'introduire le texte à écouter

« 21. P. ... !...! uchtt alors prenez la page 117 !.! prenez la page 117!.! qu'est-ce que vous voyez >

24. P. Qu'est-ce que vous voyez sur la page 117> la page 117 !.! oui ».

Guidés par l'enseignante, les élèves exploitent l'image du texte en répondant à une série de questions qui ne figurent pas dans le manuel. L'enseignante donc invente des questions relatives à l'image observée afin que les élèves aient une idée sur le sujet du document sonore « 39. P. Oui vous avez ici qui > !.! sur l'image deux!

43. P. Alors qu'est-ce qu'il a dit Amine à Sami >

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47. P. Alors tu te souviens Amine de notre première année au collège >/./ Alors Amine qu'est-ce qu'il a dit Amine > oui/ » Nous signalons que l'enseignante pose chaque question plusieurs fois pour encourager les élèves, d'une part, à avancer des hypothèses concernant le contenu, d'autre part à pré-résumer oralement le contenu du document sonore.

Nous relevons que l'enseignante récapitule progressivement toutes les informations extraites pour aider les élèves à faire le lien et à saisir le sens global « 49. P. Amine n'a rien oublié il garde tout /./ j'ai tout gardé en mémoire/

53. P. Hier/./ alors amine répond à Samy qui se souvient de toute sa première année Comme si c'était/

55. P. Hier/./ comme si c'était hier/./ bien alors on va voir en va écouter /./ vous allez écouter de quoi ou bien quels sont les souvenirs de Amine/./oui /./ alors le support va nous parler de/

56. E. De souvenirs de l'enfance/

57. P. Souvenir de l'enfance/./ est-ce qu'il s'agit de toute l'enfance >

58. Ep. Non

59. P. Il s'agit de quoi>

62. P. Première année/../

66. P. Moyenne /./ première année moyenne/./ ».

Ainsi, cette préparation à l'écoute aiderait les élèves à entrer facilement dans le sens global du texte oral et à mobiliser les connaissances et les informations.

c. Phase d'exploitation du document sonore

Avant le lancement du document sonore, l'enseignante attire l'attention des élèves sur les questions posées dans le manuel scolaire, en leur demandant de les lires à voix haute « 66. P. ..././ alors bien sur vous allez suivre les questions de la première écoute/./ les questions de la première écoute/ ».

En lisant les questions de la première écoute, l'enseignante essaye d'une part, de s'assurer de la bonne prononciation des élèves. D'autre part, elle tente d'expliquer les questions « 69. E. Euh Qui parle dans ce document>

70. P. Oui ensuite XXX

71. E. Les interlo/./ les interlocuteurs se euh se connaissant/

72.

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P. Se connaissent-ils ensuite les interlocuteurs se connaissent-ils justifie la réponse /./ oui

73. E. Quel est le sujet de leur conversation>/

74. P. Conversation la conversation/./ c'est quoi la conversation >

75. Ep. [ ?l kl?m ] (trad., « échange de propos ») (l'enseignante hoche la tête)

76. P. Quatrième question /./ oui Allaa?

77. E. Quelle année scolaire a marqué ces euh/

78. P. Ces adolescents/./ quelle année scolaire a marqué ces adolescents > »

Nous notons que l'enseignante ne demande pas aux élèves de prendre notes. En revanche, pendant l'écoute, la plupart des élèves prennent un crayon à la main et notent sur leur cahier. Ceci prouve que l'enseignante à l'habitude d'insister sur la prise de note.

Après la première écoute du document sonore, l'enseignante repose les questions une par une. Les élèves ont pu répondre correctement aux questions posées, mais ils n'ont pu construire des phrases complètes qu'avec l'aide de l'enseignante qui reformule à chaque fois, les réponses en récapitulant certaines idées du texte oral « 84. P. Deux personnes/./ ils s'appellent comment >/

85. Ep. Amine et Samy

86. P. Alors deux garçons Amine et Samy oui /./ est-ce que ces deux interlocuteurs se connaissent-ils > Amine et Samy est-ce qu'ils se connaissent >/

89. Ep. Oui/

90. P. Oui ils se connaissent/./ justifiez votre réponse/./ comment vous avez su qu'ils se connaissent >

91. E. étudient dans le même classe/

92. P. Dans le même CEM/./ c'est-à-dire qu'ils sont des élèves au même CEM /./ oui encore /../ alors Amine et Samy se sont des élèves du même établissement comme vous par exemple euh/./ je prends qui > Chnanef et un autre élève de la troisième trois (3AM3) par exemple/./ ce sont des/ » Nous constatons dans ce dernier tour de parole qu'elle essaye de simplifier les choses et de donner un exemple pour expliquer la situation de communication.

Afin de répondre à la dernière question de la première écoute proposée dans le manuel, l'enseignante rajoute et invente d'autres sous questions qui permettent aux élèves de trouver

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la bonne réponse « 104. P. Au primaire/./ c'est-à-dire ce qui caractérise le primaire c'est quoi > /./ le primaire comment sont les élèves > /./ tous les élèves sont ( l'enseignante fait un geste avec sa main pour désigner la taille des élèves)

105. E. petits

106. P. Tous les élevés sont /

107. Ep. Petits /

108. P. Mais en arrivant /./ les plus grands du primaire arrivant au CEM /./ ils vont se trouver avec d'autre /./ avec d'autre plus/

109. E. Grands/

110. P. Avec d'autre plus grands/./ oui /../ alors ce sont des élèves normalement de quelle année > /./ ceux qui parlent/./ Samy et Amine/

111. E. Troisième année/

112. P. Troisième année moyenne /./ mais est-ce qu'ils parlent de la troisième année moyenne >/

113. Ep. Non /./ de souvenir/

114. P. Souvenir de /

115. Ep. Leur première année moyenne/ » Nous remarquons que l'enseignante guide la compréhension des élèves par des gestes, des pauses et des hésitations.

Avant la deuxième écoute, l'enseignante désigne l'un des élèves pour lire les questions suggérées « 120. P. Pas de livre/./ oui tu es avec nous très bien /./ tu lui donnes pas de livre/./ les questions/./ oui Ben Nouaar / ».

Afin de vérifier la compréhension des élèves, l'enseignante suit l'ordre des questions proposées dans le manuel, en inventant au fur et à mesure des questions complémentaires qui pourraient faciliter la compréhension du message écouté « 172. P. Amine en classe est-ce qu'il récitait correctement le même poème >

176. P. Le prof/./ a/./ qu'est-ce qu'il a fait> /./ Ramy /./ il a /./ Asma/./ qu'est-ce qu'il a fait le prof a Amine> il l'a ch/ »

Pendant la lecture des questions de la troisième écoute, l'enseignante insiste sur l'importance de la deuxième question posée dans le manuel, en demandant implicitement aux élèves de prendre notes « 206. P. Alors ici il faut retenir ça/./ c'est très important/./ à partir du support /./ se euh serrons les mêmes expressions que vous employez vous pour bien sur

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parler de vos souvenirs/./ alors deuxièmement question est très importante /./ Quelle expressions emploient-ils les enfants dans leur conversation pour évoquer leurs souvenirs > est-ce que c'est claire la question > ». Il est à noter que l'enseignante a vérifié si les élèves ont compris la question, en posant la question suivante « 208. P. Non non /./ Quelles sont les expériences > les mots et les expressions !./ que les enfants emploient pour parler de leurs souvenirs/./ pour raconter leurs souvenirs/./ qu'est-ce que c'est une expérience>!

209. E. [ ?ml?] ( trad., « phrase »)

210. E. [??dr?] (trad., « paroles »)

211. P. Oui des expressions que vous employez/./ oui> ».

Ensuite, elle essaye d'expliquer les choix de réponse proposés pour la dernière question, en recourant au geste et en tolérant aux apprenants de répondre en langue arabe « 219. P.la joie!.! la tristesse!.! être triste ( l'enseignante fait un geste de quelqu'un qui pleure )

220. E. [ hozn] (trad., « tristesse »)

221. P. La honte (l'enseignante baisse les yeux et la tête)

222. E. [ ?l €ol??] ( trad., « le trac » )

223. P. Non la honte (l'enseignante rebaisse les yeux et la tête)

224. E. [ tb??dil ] (trad., « la honte »)

234. P. Non !.! être fière ( l'enseignante marche en tenant bien droit son corps et en poussant les épaules en arrière)

235. E [f?€r] (trad., « la fierté » )

236. P. Humiliation /./ humilié/./

237. E. [dol] (trad., « humiliation » ) ». Le non verbal utilisé a permis d'expliquer facilement les sens, sans faire appel à d'autres moyens rentables tels que les définitions et les synonymes. En outre, les signes extralinguistiques utilisés ont donné l'occasion aux élèves de recourir à leur langue maternelle.

En corrigeant les réponses des élèves, après la troisième écoute, l'enseignante partage un de ses souvenirs scolaires dans lequel elle intègre les expressions relevées du document sonore afin de faciliter leur mémorisation « 301. P. Je me souviens comme si c'était hier!.! un souvenir qui vous marque!.! un souvenir qui vous marque euh énormément !.! que vous n'avez pas oublié!.! hier j'ai raconté à la 2AM3 !.! je me souviens très très bien de euh avant vous la

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2AM4 qui était avant vous d'une fête qu'on a fait euh /./ c'était la fin d'année quand on a joué à la fable avec certains nombres qui ne sont plus ici /./ Benkhlif/./ c'était euh /./ qui encore un groupe de garçons qui a qui a bien bien /./ je les garde jusqu'à maintenant /./ ... ».

Nous constatons que l'enseignante ne veille pas à travailler avec les élèves les spécificités de l'oral malgré que les traits prosodiques, les types de discours utilisés, les liaisons et les enchainements participent principalement à la compréhension du document sonore écouté.

Ainsi, l'enseignante ne compte pas seulement sur le manuel scolaire. Elle essaye d'adapter les questions aux besoins et au niveau des élèves en restant dans la démarche recommandée.

d. Phase de réemploi et de production

La phase de l'après l'écoute est la dernière étape de la compréhension orale d'un support sonore au cours de laquelle les apprenants partagent leurs impressions et exprime leurs sentiments. Cette phase permet notamment à l'enseignant d'évaluer le degré de compréhension de ses élèves en évaluant d'une part sa capacité de faire la différence entre les informations principales et les informations facultatives, et d'autre part sa capacité de s'exprimer oralement avec ses propres mots.

Nous avons constaté que l'enseignante n'accorde pas assez d'importance à cette phase importante. A la fin de la séance, l'enseignante ne prend pas la peine de s'assurer de la compréhension du document sonore écouté, elle se limite à une simple et courte récapitulation proposée par un élève « 334. P. Alors pour une petite trace écrite qu'est-ce qu'on va dire sur les souvenirs de ces deux garçons ?

335. E. Samy garde un bon souvenir de sa première année!

336. P. Alors Sara récapitulons!.! oui!

337. E. Samy garde un bon souvenir par contre!

338. P. De sa!

339. E. De sa première année!

340. P. Moyenne!

341. E. Par contre amine garde un mauvais souvenir xxx

50

342. P. Alors d'autres récapitulations/./ une autre récapitulation/../ alors les expressions (l'enseignante note au tableau) les expressions pour /./ raconter un souvenir se sont/./ les expressions pour évoquer un souvenir! ». La proposition d'un seul résumé n'éprouve pas la compréhension orale des élèves, c'est pourquoi plusieurs éléments doivent s'exprimer.

Comme nous constatons dans la suite du dernier tour de parole au-dessus, l'enseignante note au tableau des expressions qui permettent aux élèves d'évoquer et de raconter leur souvenir. Ces expressions sont la seule trace écrite du document sonore écouté. La suite de la séance a été consacrée au cours suivant qui est la production orale.

3.2.3. Attitudes de l'enseignante

L'enseignante recourt souvent à l'expression corporelle : gestes et mimiques pour expliquer certains mots et expressions et en faire saisir le sens par les apprenants sans recourir à la parole. « 219. P.la joie/./ la tristesse/./ être triste ( l'enseignante fait un geste de quelqu'un qui pleure )

221. P. La honte (l'enseignante baisse les yeux et la tête)

234. P. Non /./ être fière ( l'enseignante marche en tenant bien droit son corps et en poussant les épaules en arrière) ».

Cependant elle ne recourt pas à la langue maternelle, quoiqu'elle autorise ses élèves à traduire certains mots ou à s'exprimer en arabe « 75. Ep. [ ?l kl?m ] (trad., « échange de propos ») ( l'enseignante hoche la tête )

220. E. [ hozn] (trad., « tristesse »)

222. E. [ ?l €ol??] ( trad., « le trac ») 224. E. [ tb??dil ] (trad., « la honte ») 229. Ep. [ tb??dil ] (trad., « la honte ») (rire) 302. Ep. [?h?sjs] (trad., « les émotions ») ».

Par ailleurs, elle ne laisse pas passer les erreurs commises par les élèves sans les reprendre et les corriger « 130. E. Parce qu'il a eu 20 au/

131. P. En!

51

132. E. math/

133. P. En math/./ alors il a eu 20 en math/./ pourquoi il est sorti en courant>/./ j'ai 20 en math<

134. E. Pour euh

135. P. pour a /./ Annoncer ou bien dire à/

136. E. Sa maman

137. P. A sa maman/./ Aouainiia/./ alors je reformule la phrases/./ Samy/

138. E. Il est 20/

139. P. Il est sorti/

140. E. En courant parce que pour annoncer sa maman/

141. P. A sa maman que/

142. E. Il a note/

143. P. Qu'il a eu/ Combien>

144. E. 20 en math </ »

L'enseignante insiste sans cesse, sur la communication et la construction des phrases, en incitant les élèves à répondre par des phrases complètes et correctes comme le montre l'exemple suivant : « 176. P. Le prof/./ a/./ qu'est-ce qu'il a fait> /./ Ramy /./ il a /./ Asma/./ qu'est-ce qu'il a fait le prof a Amine> il l'a ch/

177. Ep. Choisie/

178. P. Choisie ou bien désigné pour /./ pourquoi>

179. Ep. Pour réciter /

180. P. Réciter/

181. Ep. Une partie du poème/

182. P. le poème c'est pas une partie du poème/./ devant/

183. Ep. Le public/

184. P. Devant le public/./ troisième phrase< ». Donc, dans sa pratique de classe, cette enseignante prend en considération les objectifs communicatifs aussi que les objectifs didactiques.

Lors de l'explication, l'enseignante utilise un discours simple et compréhensible. Elle apporte de l'aide en cas d'incompréhension, en réexpliquant et en reformulant. Prenant à titre

52

d'exemple la séquence suivante : « 206. P. ..././ Quelle expressions emploient ils les enfants dans leur conversation pour évoquer leurs souvenirs > est-ce que c'est claire la question >

207. Ep. Oui/

208. P. Non non /./ Quelles sont les expériences > les mots et les expressions /./ que les enfants emploient pour parler de leurs souvenirs/./ pour raconter leurs souvenirs/./ qu'est-ce que c'est une expérience>/

209. E. [ ?ml?] ( trad., « phrase »)

210. E. [??dr?] (trad., « paroles »)

211. P. Oui des expressions que vous employez/./ oui>».

3.2.4. Attitudes des apprenants

Les apprenants de cette classe sont actifs, motivés, et plus ou moins, attentifs. Cela n'empêche pas de dire qu'il y a certains élèves perturbateurs, ce qui force l'enseignante à interrompre à chaque fois le cours. Elle les frappe, elle leur demande, de temps à autre, de se taire, en frappant au tableau ou sur la table « 241. P. Alors première question/../ uchtt /./ Conseil [n??ll??] (trad., « si Dieu veut ») je vais vous choquer/./ oui

348. P. Oui /./ il y a toujours le bâton qui rends service/. ». Elle s'est même adressée à nous, en tant qu'observatrice, pour faire peur et faire taire ses élèves « 329. P. La première des choses que tu vas dire mademoiselle au monsieur le directeur que la 3AM4 [ qbl mnd€ol l] ( trad., « avant que j'entre au ») conseil comment ils sont>/./ l'entourage dans lequel on travaille (silence) laissez-moi travailler> /./ moi je travaille comme s'il y a un marché ici?/../ alors Samy c'était la honte la peur l'humiliation et la/ ».

La plupart des apprenants interviennent fréquemment, mais souvent les réponses sont collectives. En ce qui concerne les réponses individuelles, les élèves répondent souvent par des phrases tronquées inachevées, cela nous permet de dire qu'ils éprouvent des difficultés à s'exprimer oralement. Cependant, l'enseignante n'accepte pas les réponses monosyllabiques comme dans l'exemple suivant où elle aide les élèves à construire des phrases complètes et correctes : « 249.P. Doucement/./ est-ce que les deux élèves gardent-ils de bons souvenirs>

250. E. Oui/

251.

53

E. Non/

252. P. Je dis pas oui ou non /./ qu'est-ce que c'est un bon souvenir? un bon souvenir/ ».

La plupart des élèves hochent la tête pour exprimer leur compréhension lorsque l'enseignante leur demande s'ils ont compris, ou si c'est clair. En outre, personne d'entre eux ne pose des questions ou manifeste son incompréhension. Prenons en compte, aussi, leur participation en classe, et leurs réponses correctes, nous pouvons dire qu'ils parviendraient à comprendre ce qu'ils entendent d'une part, et ce que l'enseignante leur dit d'autre part.

54

CONCLUSION

Au cours de ce chapitre, nous avons tenté de montrer la place du document sonore dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral en classe de 3^eAM, à travers les observations effectuées avec deux groupes classes de 3^eAM.

Notre analyse des données, nous amène à sortir avec le constat que le document sonore est l'un des supports utilisé pour enseigner la compréhension de l'oral. Tout d'abord, il est à notifier que les deux enseignantes observées l'exploitent différemment.

En effet, l'enseignante (A) n'a pas suivie toutes les étapes recommandées par la tutelle. Elle a commencé directement par l'écoute du document sonore, sans avoir poussé les élèves a en dégagé le thème. Par contre, l'enseignante (B) a abordé le document sonore selon un processus qui correspond à la démarche envisagée par la tutelle, en accordant aux élèves le temps nécessaire à l'analyse et à la réflexion.

Nous avons constaté que chacune des deux enseignantes a sa propre méthode de travail. L'enseignante (A), par exemple, se limite aux questions proposées dans le manuel scolaire, elle n'essaye ni de les adaptées aux besoins de ses élèves, ni de rajouter d'autres questions qui pourraient faciliter l'accès au sens. Contrairement à l'enseignante (A) l'enseignante (B) ne compte pas que sur les questions posées dans le manuel scolaire. Elle essaye de les expliquées, et de les adaptées selon le niveau de ses élèves.

Une autre remarque mérite toutefois d'être signalée, les deux enseignantes n'ont pas travaillé les spécificités de l'oral avec leurs élèves, tandis que les concepteurs des documents officiels ont insisté sur le fait d'accorder une importance aux traits prosodiques, aux liaisons, et aux enchaînements existants dans le document audio écouté.

55

CONCLUSION GÉNÉRALE

Tout au long de ce travail de recherche, qui s'inscrit dans le prolongement des travaux centrés sur la didactique de l'oral, notre objectif visé était de déterminer principalement, la place du document sonore en tant que support de compréhension orale en 3^eAM, en répondant à la question centrale suivante : « Quelle est la place du document sonore dans la compréhension de l'oral en 3^eAM », nous avons ainsi voulu proposer des éléments de réponses aux deux questions secondaires « Que propose la tutelle à travers les documents officiels, à propos du document sonore dans la compréhension de l'oral ? » et « Est-ce que le document sonore est exploité en classe de 3^émeAM ? Si oui, Comment est-il exploité ? ».

Afin de pouvoir proposer des éléments de réponses à ces questions, nous sommes partie de trois hypothèses ; la première étant que le document sonore occupe une place importante dans la compréhension orale en 3^eAM. La seconde, elle, postule que la tutelle propose à l'enseignant, à travers les documents officiels, un ensemble de directives méthodologiques pour l'utilisation du document sonore dans la compréhension de l'oral. Enfin, la troisième hypothèse selon laquelle les enseignants exploiteraient les documents sonores lors d'une séance de compréhension orale en suivant les directives proposées dans les instructions officielles.

Afin de confirmer ou infirmer nos hypothèses, deux chapitres ont été réalisés à cet effet. Un premier, dédié à l'étude et à l'analyse des documents officiels de la 3^eAM, à savoir le document programme, le document d'accompagnement du programme et le manuel scolaire. Nous nous sommes intéressée donc à l'analyse des documents officiels cités, pour identifier la place accordée au support sonore à travers les propositions et les directives proposées par la tutelle, en identifiant les objectifs assignés à la compréhension de l'oral, les activités d'apprentissage et les activités d'évaluation.

A travers le second chapitre nous avons procédé à l'analyse de la pratique d'enseignement du document sonore dans la compréhension de l'oral. Il a été question d'observation de deux classes menée auprès de deux enseignantes de 3^eAM. Nous nous sommes donnée pour objectif de s'assurer de l'utilisation du document sonore en tant que support de compréhension de l'oral au sein des classes en question. Nous voulions mettre en lumière les démarches adoptées par les deux enseignantes lors de l'exploitation de ce document sonore, ce qui nous a permis ensuite de déterminer sa place dans la compréhension de l'oral.

56

Notre étude nous a permis de dégager deux éléments de réponses pertinents. Le premier apport pertinent consiste dans le fait que les documents officiels de 3^eAM n'accordent pas assez d'importance au document sonore en tant que facilitateur de l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral.

En effet, de la lecture et l'analyse du document programme, il ressortait que les concepteurs de ce dernier n'accordent pas assez d'importance à l'utilisation du document sonore. Cependant, ils donnent aux enseignants la possibilité de travailler avec d'autres supports sonores.

Par ailleurs, l'étude du document d'accompagnement du programme nous a permis de constater que les auteurs n'attiraient pas l'attention sur l'utilisation du document sonore, en revanche ils se contentaient de présenter à l'enseignant des indications méthodologiques pour conduire une séance de compréhension de l'oral dans laquelle les deux aptitudes écouter/parler étaient en perpétuelle interaction.

De cela, nous pouvons confirmer l'hypothèse suivante : la tutelle propose à l'enseignant, à travers les documents officiels, un ensemble de directives méthodologiques pour l'utilisation du document sonore dans la compréhension de l'oral.

En ce qui concerne l'examen du manuel scolaire, il apparaissait que la compréhension de l'oral est fondée principalement sur l'activité de l'écoute. Néanmoins, aucune des activités proposées n'a montré que l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral est enseignée par le biais d'un document sonore.

Le second apport pertinent de la présente étude, concerne l'analyse des séances de compréhension de l'oral observées dans les deux classes de 3^eAM, et qui nous a permis de confirmer l'utilisation du document sonore comme support de compréhension et de déduire que les pratiques enseignantes en classe lui accordent une place importante. Ainsi, la réalité de l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral en classe de 3^eAM reflète sa véritable place.

En effet, l'exploitation du document sonore en suivant les étapes préconisées, et en l'expliquant, lui accorde une place dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral. Bien que, les documents officiels, comme nous l'avons vu, demeurent très généraux, la réalité de l'enseignement apprentissage de la compréhension de l'oral en 3^eAM accorde plus d'intérêt au document sonore. A travers ces apports, nous confirmons notre hypothèse de

57

départ, à savoir : Le document sonore occupe une place importante dans la compréhension de l'oral en 3^eAM.

A la fin de ce travail, nous signalons que nos résultats d'observation de classes ne concernent que cette tranche d'enseignants et d'élèves. Dans d'autres établissements et dans d'autres conditions ce travail pourrait avoir d'autres résultats, chose que nous n'avons pas pu faire constat réel suite à la conjoncture du confinement.

Ce présent travail nous a permis non seulement de rendre compte de quelques éléments de la réalité vécue dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension orale en 3^eAM, mais aussi de nous ouvrir sur des pistes réflexives qui portent sur le domaine de l'oral. Il est donc souhaitable d'élargir dans les prochaines recherches le corpus d'étude en étendant les observations de classe aux quatre niveaux du cycle moyen pour mieux voir si cet outil d'apprentissage a toujours une place dans l'enseignement/apprentissage de la

compréhension de l'oral.

Bibliographie

1. Ouvrages

- BESS,H., 1984, De la communication didactique d'un document, ICE de l'universidad Autonoma, Barcelona.

-CORNAIRE, C., 1984, La compréhension orale, Ed. Clé International, Paris.

-COSSU.Y et FAYEL.J.J., , 1998, L'enseignement de l'anglais : préparation aux capes au caplp2, Nathan, Paris.

-COSTE, D. & FERENCZI, V., , 1984, Méthodologie et moyens audio-visuels, Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère, édité par A. Reboullet. Paris, France : Hachette.

- CUQ,J-P., GRUCYA,I., ,2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE, clé international, Paris.

- CUQ,J-P., , 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, Paris.

- DESMOND, F., 2008, Enseigner le FLE : pratique de classe, guide Belin de l'enseignement, Paris : Belin.

- DOWHOWEROW, S. L., 1987, Effects of repeated reading on second-grade transitional readers fluency and comprehension. Reading Research Quarterly.

- GREMMOM.J., HOLEC H., 1990, La compréhension orale : un processus et un comportement, in., Le français dans le monde, numéro spécial, Acquisition et utilisation d'une langue étrangère : L'approche cognitive, Paris : Hachette.

2. Mémoires

- BENASKEUR Fatiha, 2014-2015, La Compréhension de l'Ecrit entre Instructions Officielles et Pratiques de Classe en 4ème Année Moyenne, Master II, sous la direction de ATMANI Fadila, Université MENTOURI - Constantine, 2014-2015, 101.

- BOUAKEZ ZAINEB, 2017-2018, La place des supports audiovisuels dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral en 1 AM, Master II, sous la direction de HAMMOUCHE SARA, Université MENTOURI- Constantine, 51.

- GUESSOUM KENZA, 2016-2017, L'apport de la vidéo comme outil pédagogique dans la compréhension orale en 1ère année moyenne, Master II, sous la direction de BESTANDJI NEDJOUA, Université MENTOURI - Constantine, 92.

-SAADI Fairouz, SALMI Lila, 2017-2018, la place du document authentique dans le manuel de cinquième année primaire (5ème AP), master, sous la direction de TATAH Nabila Université Abderrahmane Mira - Béjaia-,43.

3. Les documents officiels

- Document d'accompagnement du programme de 3^eAM, 2016, Alger : ONPS. - Document programme de 3^eAM, 2018, Alger : ONPS.

- Manuel scolaire de 3^eAM, 2018, Alger : ONPS.

Sitographie

-CHRISTELLE,D. La compréhension orale au collège. Repéré à http://www2.cndp.fr/themadoc/anglais/doc/a day.pdf , consulté le : 03.01.2020

- COSTE D. et GALISSON R., Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 1976. Repéré à: http://simpozion-lm.ecat.ro/wp-content/uploads/2017/09/CUCAILA-MADALINA.doc consulté le: 11.12.2019

- HOLEC Henri, Des documents authentiques, pourquoi faire ?, Repéré à http://www.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/5holec-2.pdf, consulté le :13.12.2019

-Petitjean Brigitte. L'évaluation. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°44, 1984. L'évaluation, repéré àwww.persee.fr/doc/prati 0338-2389 1984 num 44 1 2458 et consulté le :15.01.2020.

-Saïd, TASRA. La pédagogie de la transmission : forces et limites, Laboratoire de recherche en Langues, Littérature, Communication et Didactique (2LCD), Repéré à https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01532724/document et consulté le :09.02.2020

ANNEXES

1. Les grilles d'analyse 1

1.1. Document programme et d'accompagnement du programma 1

1.2. Le manuel scolaire ..3

1.3. L'observation de classe .5

2. Le manuel scolaire 10

2.1. Couverture du manuel scolaire 10

2.2. Cours de compréhension de l'oral 11

3. La transcription 13

3.1. Transcription des documents sonores écoutés 13

3.2. Transcription des séances d'observation 16

3.3. Conventions de transcription .42

Les grilles d'analyse

1

1. Les grilles d'analyse

1.1 Grille d'analyse du document programme et document d'accompagnement du programme

Une grille adaptée de la grille de Javier Suso Lopez. Universidad de Granda ( dpto.de Filologia Francesa), ( http://www.ugr.es/~jsuso).

1. Fiche signalétique			Titre
			2. Descriptif du matériel didactique -Type des matériaux: compacts/légers (par ex. fascicules à structure souple, permettant une exploitation non linéaire) -Contenu iconographique (illustrations, photos, documents authentiques...)
Pour l'enseignant
			3. Public visé
Âge, nationalité, type
			4. Structure du manuel/de l'ensemble pédagogique
Nombre de leçons
			5. Durée et rythme d'apprentissage
N° d'heures, années
			6. Objectifs
Compétence de communication
			7. Contenus
Linguistiques		type(s) de langue
			lexique
			actes de parole
			grammaire (détailler) ou élimination de toute référence explicite à la grammaire
			phonétique (utilisation ou pas de l'API)
		Socio-culturels (décrire, puis caractériser en fonction des critères adjacents)	situations stéréotypées (tourisme) ou pas
			découverte de la vie française/ francophonie (civilisation, société, etc.)
			la culture traditionnelle (littérature, histoire, géographie...)
			problématique interculturelle (écologie, jeunes, travail, rapports entre les gens...)

2

	Concernant les procédés d'apprentissage					Savoir faire quoi
	Concernant les attitudes					Vouloir faire quoi
	Progression (regroupement des éléments lexicaux, morpho-syntaxiques, actes de parole, savoirs discursifs, socio-culturels; savoirs-faire, etc.)					Structurante: -contraignante, fixée à priori (axée sur la matière: la grammaire; ou sur l'organisation cognitive des savoirs: parcours du simple au complexe...; ou sur un catalogue préétabli d'actes de parole, ou de cadres fonctionnels approche situationnelle-fonctionnelle)... -ouverte, fixée à postériori: à partir des textes-documents (grammaire «textuelle»: extraite des textes)...; construisant un parcours d'apprentissage adapté aux situations/demandes
						Non-structurante: éléments épars qui s'accumulent
8. Types d'activités/procédés		oral	Compréhension (questions-réponses, lecture à voix haute/basse, exercices de repérage, QCM, Qvrai-faux...)
		écoute, repérage, explications, correction, etc.
		Compréhension (stratégie globale; stratégie analityque..)
			9. Dynamique interne des activités d'enseignement /apprentissage (mise en ordre significative)
existence d'un guide de présentation/exploitation
		typologie générale des activités d'enseignement	schéma classique (présentation/mémorisation/exploitation)
			schéma dynamique, créatif, non-répétitif
		typologie générale des activités d'apprentissage	proposition d'une matrice modélisante + réutilisation (microdialogue à transformer/imiter),
			sollicitation/stimulation d'une plus grande créativité/imagination (à partir d'un canevas plus ouvert: BD muettes, récit à compléter, schéma + général...)
			débouchant sur une autonomie de l'élève ( savoir apprendre)
		Démarche pour saisir le sens (compréhension)	traduction
			sans traduction: induction à partir des gestes, mimique, co-texte
			explication: déduction
		Démarche pour enseigner/ apprendre la grammaire	implicite		reposant sur une assimilation + ou - inconsciente, à travers des procédés «naturels» (AN)
					reposant sur une assimilation quelque peu

3

				consciente, à travers des procédés qui impliquent une pratique guidée de la L2, mais sans repérages gr. précis (MAVSG)
				reposant sur une pratique intensive, systématique, répétitive, visant une fixation dans les comportements langagiers (MAO)
			explicite	déductive: formulation de règles; explications préalables, pratique postérieure
				inductive: découverte du fonctionnement langagier
	Démarche pour enseigner/ apprendre le lexique		répétitive, mémorisatrice
			par une mise en situation de pratique créative
	Instauration de rapports actifs, réflexifs, responsabilisants, motivants, de prise en charge par l'élève de sa formation
	Degré de cohérence avec les principes psycholinguistiques
10. Évaluation		Évaluation initiale, rappels
		Exercices de révision			Typologie
		Autoévaluation dans le cahier d'exercices de l'élève (avec corrigé)

1.2. Grille d'analyse du manuel

Une grille adaptée de la grille de : Javier Suso Lopez ( http://www.ugr.es/~jsuso) mentionnée au-dessus, et de la grille extraite de :

- BOUAKEZ ZAINEB, 2017-2018, La place des supports audiovisuels dans l'enseignement/apprentissage de la compréhension de l'oral en 1 AM, Master II, sous la direction de HAMMOUCHE SARA, Université MENTOURI- Constantine, 51.

Critères	Remarques
Fiche signalétique :
Titre :
Auteur(s) :
Edition :
Date de parution :
Nombre de pages :
Public visé :
Nationalité :
Classe :
Durée d'apprentissage :

4

Existence du document d'accompagnement : Des supports sonores ou audiovisuels

Les objectifs du manuel :
Structure et contenu du manuel Nombre de projet : 1er projet : Séquence 1 : Séquence 2 : Séquence 3 : 2ème projet : Séquence 1 : Séquence 2 : Séquence 3 : 3ème projet : Séquence 1 : Séquence 2 :
Activités dans chaque séquence :
Nombre de leçon de l'oral dans le manuel Les étapes du déroulement de la séance de l'oral présenté dans le manuel :
Contenu iconographique : Documents authentiques :
Type d'activité proposé Travaux individuels/travaux de groupes

5

1.3. Grille d'observation de classes

Grille d'observation de classe inspirée de grilles extraites de :

-GUESSOUM KENZA, 2016-2017, L'apport de la vidéo comme outil pédagogique dans la compréhension orale en 1ère année moyenne, Master II, sous la direction de BESTANDJI NEDJOUA, Université MENTOURI - Constantine, 92.

Nature des documents sonores utilisés: n fabriqués n réalistes n authentiques

2. Typologie des documents sonores utilisés:

n chansons n conversations informelles

n conversations radiophoniques speakers auditeurs

n conversations téléphoniques

n cours, conférences n discours officiels

n informations radiophoniques n interviews, enquêtes

n jeux radiophoniques n messages par haut-parleur

n poèmes n prévisions météo, horoscopes

n publicités n récits de vie

n tables rondes radiophoniques n textes littéraires oralisés

n visites guidées n autre (préciser)

3. Supports utilisés:

n images fixes (dessins, photos...)

n documents vidéo

n documents complémentaires composites

Si oui:

n document sonore authentique + image(s) d'illustration

n autre(s):

4. Qualité des enregistrements utilisés:

a. Débit: lent moyen rapide

b. Langue:

n standard

n registres différents

Si registres différents, présence de registres:

n soutenu n formel n familier n argotique

e.

6

Durée moyenne des documents sonores proposés:
5. Démarches mises en oeuvre:

a. Activités de préparation à la première écoute

n oui n non

Si oui, de quel type ?

n préparation linguistique:

n grammaticale n lexicale n phonétique

n préparation thématique

n conseils méthodologiques.

Si oui, de quel(s) types(s)?

b. Modes de guidage de la première écoute ou des écoutes successives:

n questions auxquelles répondre

n textes (résumés ou transcriptions) lacunaires

n questions vrai/faux

n questions à choix multiples (QCM)

n tableaux ou grilles à remplir

n formulation d'hypothèses à valider ou invalider

n tâches à exécuter

c. Contenus de ce guidage:

n paramètres principaux de la situation de communication (qui?, où? quoi?

par quel canal? comment? pourquoi? pour quoi faire?)

n mots clés

n autres éléments linguistiques (articulateurs logiques, temps verbaux,

personnes verbales) et paralinguistiques (voix, intonations, rythmes,

accents...)

n informations à repérer

n interprétation des bruits de fond

d. Type(s) d'écoute proposé(s):

n écoute globale sans consignes explicites d'écoute

n écoute(s) sélective(s). Si oui:

- combien?:
- objectif de chaque écoute sélective:

1e 2e
3e

7

-BENASKEUR Fatiha, 2014-2015, La Compréhension de l'Ecrit entre Instructions Officielles et Pratiques de Classe en 4ème Année Moyenne, Master II, sous la direction de ATMANI Fadila, Université MENTOURI - Constantine, 101.

Critères de l'observation	Activités	oui	non	Commentaire
Ouverture de la séance	-Mentionner le titre de la séquence, de l'activité et du texte au tableau.
Phase d'anticipation	1- deviner le thème et le contenu du texte à partir de : - observer l'illustration et faire des commentaires, -observer et repérer les éléments du paratexte (titre, sous-titre, auteur, source), 2-Identifier le type du texte à partir de -observer l'image du texte et identifier sa structure, -exploiter les signes de ponctuation et les éléments typographiques.
Phase de compréhension globale	Analyser le texte à partir de : -lire le texte, -confirmer ou infirmer les hypothèses lancées concernant le thème abordé, -repérer les articulateurs logiques, -dégager les idées principales, -reformuler certaines idées du texte, -l'apprenant donne son point de vue.
Phase de compréhension détaillée	Dégager la fonction du texte : -relire le texte, -accomplir des tâches de recherche et de repérage, - repérer les structures linguistiques, les éléments typographiques et la ponctuation propre au type du texte, -mettre en relation certaines idées du texte,

8

	-identifier l'intention de l'auteur.
Phase de synthèse et d'extension (clôture de la séance)	Reformuler ou récapituler les idées essentielles, -développer un point de vue.
Méthode et rôle de l'enseignant	-Il utilise le tableau, -il explique les mots difficiles, -il utilise les gestes et les mimiques, -il corrige les fautes des élèves en lisant ou en donnant des réponses, -un dominateur du savoir, -un médiateur du savoir.
Interactions des apprenants	-Fréquentes, -rares, -très rares.
Attitudes des apprenants.	-Attentifs et motivés, -inattentifs et désintéressés.
Le climat du travail	-Favorable, -défavorable.

-SAADI Fairouz, SALMI Lila, 2017-2018, la place du document authentique dans le manuel de cinquième année primaire (5ème AP), master, sous la direction de TATAH Nabila Université Abderrahmane Mira - Béjaia-, 43.

Les strategies de l'enseignante	oui	non
Rappel l'intitulé du projet
Elle définit le texte documentaire avant d'entamer son cours
Préparation de la fiche sur le texte documentaire
Éveil d'intérêt
Elle fait parler ses apprenants en posant des questions sur le texte avant la lecture ou l'écoute
Elle fait lire la majorité de ses apprenants
Elle utilise les gestes pendant la séance
Elle a recours à la langue maternelle lors de l'explication de texte
Elle termine la séance par une récapitulation

9

Support utilisé : le document authentique

Le texte support est pris du manuel
Le texte est long
Le support est adapté au public visé (l'âge et le centre d'intérêt)
Le support contient-il des éléments qui facilitent la compréhension (la source, le titre...)
Le texte est accompagné d'images
Le contenu est adapté aux connaissances des élèves
Les paramètres de la situation de communication apparaissent-ils?
Le texte motive les apprenants
Les étapes du cours ont été respectées
Y a-t-il un moment d'évaluation à la fin de la séance ?
Attitude des apprenants lors de la présentation du document
Les élèves sont attentifs
Il y a une interaction entre l'enseignante et les apprenants
Les apprenants proposent-ils des hypothèses avant la lecture ou l'écoute
Il y a une interaction entre les apprenants
Les élèves sont intéressés par le document authentique
Ils participent activement en prenant la parole
Ils demandent des explications à propos du texte
Ils préparent leurs discours avant de prendre la parole
Ils répondent par des phrases tronquées
Ils s'expriment facilement en langue française
Ils ont recours à leur langue maternelle dans leur réponse

1

Le manuel scolaire

10

2. Le manuel scolaire

2.1. Couverture du manuel scolaire

11

Cours de compréhension orale

Projet 2 : « Réaliser recueil de récits historiques portant sur l'Histoire et le patrimoine de notre pays. »

Séquence 1 : « Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée. »

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Projet 3 : « Réaliser un cahier de souvenirs de la classe et un recueil de biographies de personnages. ».

Séquence 1 : « Raconter un souvenir d'enfance, une expérience vécue. ».

La transcription

14

3. Transcription

3.1. Transcription des documents sonores écoutés

Etablissement : Frères Boussalem Enseignante(A)

Niveau : 3AM

Projet 2 : « Réaliser recueil de récits historiques portant sur l'Histoire et le patrimoine de

notre pays. »

Séquence 1 : « Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée »

Activité : Compréhension de l'oral

Support : Document sonore Durée : 02mn 45s

Le journaliste : Monsieur Hadj Salah Mekacher, bonjour. Hadj Salah Mekacher : Bonjour.

Le journaliste : Bienvenue dans le cadre cette émission «Fachhadou ». Vous êtes un ancien officier de l'ALN de la Wilaya III historique. Vous avez écrit 5 livres témoignages sur la vie dans le maquis mais aussi le dernier livre que vous avez écrit, c'est Les lendemains du cessez-le-feu. Nous abordons avec vous, aujourd'hui, cette date importante du 19 Mars 1962. Vous étiez alors au maquis à l'époque. Comment vous avez vécu en tant qu'officier de l'ALN l'annonce du cessez-le-feu ?

HSM : Moi en tant que secrétaire du PC de zone, un PC c'est un poste de commandement, j'avais sur moi un poste radio et je suivais donc les négociations depuis Lugrin, lorsque la veille, j'ai appris l'accord sur le cessez-le-feu qu'on appelait les accords d'Evian, mes camarades qui étaient avec moi ne le savaient pas.

Le journaliste : Comment maintenant au niveau des PC de wilaya, l'information sera répercutée.?

HSM : C'était à travers nos agents de liaison que la nouvelle s'est répandue et confirmée et officialisée et respectée .

Le journaliste : Alors, comment les djounoud ont vécu cette décision?

HSM : Les djounoud ont accueilli la nouvelle avec joie. Ils ont compris tout de suite qu'on allait déboucher sur l'indépendance, l'objectif pour lequel ont disparu plusieurs milliers de leurs compagnons, nos chouhada.

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Le journaliste : Cette fête de la victoire a donc inculqué à la nouvelle génération l'importance de la victoire, une victoire qui a été arrachée grâce à des sacrifices.

HSM : Certes, des sacrifices oui, oui, des sacrifices, ah oui, un engagement total des populations, du peuple algérien, des souffrances, des martyrs.

Le journaliste : Monsieur HSM, qu'est-ce qui vous a marqué, vous, personnellement ?

HSM : Ce qui m'a marqué le plus, c'est la joie de la victoire. Lorsque nous remportions la victoire au cours d'une embuscade, ça c'était...c'est notre joie que seuls les moudjahidin ont connue parce qu'on comptait uniquement sur ces embuscades-là pour se vêtir et pour s'armer. Ce sont les chevaliers de la libération, les guerriers, les moudjahidin.

Le journaliste : ...qui ont ouvré pour la victoire.

HSM : Oui, ils ont ouvré pour la victoire, effectivement, parce que la victoire n'a pas été donnée, la victoire a été arrachée, il faut le dire sans cesse, arrachée, on ne vous donne rien.

Le journaliste : Je vous remercie beaucoup, Monsieur Hadj Salah Mekacher, pour ce témoignage.

Radio Chaîne II

Projet 3 : « Réaliser un cahier de souvenirs de la classe et un recueil de biographies de personnages. »

Séquence 1 : « Raconter un souvenir d'enfance, une expérience vécue »

Activité : Compréhension de l'oral

Support : Document sonore Durée : 01mn 53s

Amine : Tu sais Samy, je me souviens comme si c'était hier de ma première année au collège. C'était super, ça changeait un peu de l'école primaire. J'étais fier d'être parmi des élèves plus âgés que moi. Je me suis senti plus grand.

Samy : Moi Amine, je garde en mémoire le jour où j'ai eu un 20 en maths, en 1^e année moyenne. C'était la première fois de ma vie que j'obtenais une aussi bonne note en maths.

Amine : Waw ! Un 20 en maths !

Samy : Oui. C'est mon meilleur souvenir. J'étais pressé d'annoncer la nouvelle à mes parents. Je suis parti en courant à la sortie de l'école. Arrivé à la maison, je n'arrêtais pas de sonner.

16

Ma mère a accouru pensant qu'il m'était arrivé quelque chose. Quand e lui ai montré ma copie, elle n'en revenait pas. Je revois encore les yeux tendres de ma mère. Elle était si contente qu'elle a pleuré de joie. Ça m'a fendu le coeur. Ce jour-là, je lui ai promis que je ferai tout pour réussir dans mes études.

Amine : Moi aussi j'ai gardé de bons souvenirs de la première année moyenne. Par contre, je ne suis pas près d'oublier ce qui m'était arrivé le jour de la fête de fin d'année. Mon professeur de français m'avait désigné pour déclamer un poème que j'avais très bien récité en classe. Je me revois sur l'estrade installée au milieu de la cour du collège. Il y avait un monde fou. Mes parents étaient là aussi pour admirer leur fils dont ils étaient fiers. J'avais commencé à réciter mon poème mais j'étais très impressionné par la foule car j'étais très timide. Soudain, c'était le vide dans ma tête, le trou noir, j'avais tout oublié. Quelle honte !

Samy : Oh la la, J'imagine ! Et qu'est-ce que tu as fait alors ?

Amine : J'allais me retirer mais, dans ma précipitation, j'ai trébuché et Patatras ! je me suis retrouvé allongé de tout mon long sur le sol. Tout le monde s'est mis à rire. Quelle humiliation !

Samy : Mais, c'est des choses qui arrivent. C'est pas grave.

Dialogue enregistré

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3.2. Transcription des séances d'observation

Etablissement : Frères Boussalem Enseignante(A)

Niveau : 3AM

Date : 20 Janvier 2019 Durée : 01 heure

Projet 2 : « Réaliser recueil de récits historiques portant sur l'Histoire et le patrimoine de

notre pays. »

Séquence 1 : « Rédiger un récit historique à partir d'une bande dessinée »

Activité : Compréhension de l'oral

1. P : Prenez la page /../

2. E : Quelle page madame >

3. P : la page 71-72/./ Je vais écrire la page sur le tableau/./ j'écris d'abord xxx/.../ (l'enseignante écrit la date et l'activité sur le tableau) Allez prenez la page 72 71 vous lisez les questions/./ puis vous écouter /.../ (bruit ) C'est une activité de compréhension de l'oral C'est clair >/

4. Ep . Oui

5. P . écouter prenez notes/../ prenez le crayon et prenez notes/./ page /../ 71 72 ouvres le livre /../ Maintenant qui peut me rappeler l'intitulé de la séquence 1 projet 2 > Allez-y donner moi l'intituler de la séquence 1 projet 2/./ allez-y Sara/

6. E. Rédiger un récit à partir d'une bande dessinée/

7. P. Très bien allez-y oui /

8. E. L'intitulé est rédiger un récit à partir d'une bande dessinée/

9. P .Très bien oui allez-y?

10. E. L'intitulé de la séquence est rédiger un récit à partir d'un bande dessinée/

11. P. une bande dessinée/./ très bien oui allez-y Nasro/

12. E. L'intitulé de la séquence est rédiger un récit à partir d'un bande dessinée/

13. P. Très bien oui Anis Allez-y /

14. E. Rédiger un récit à partir d'un bande euh d'une bande dessinée/

15. P. Qu'est-ce que ça veut dire récit historique d'abord > Allez-y quelle est la définition du récit historique >

16. E. Un texte qui relate xxx

17. E. Un texte qui relate une succession d'évènements/

18.

18

P. Succession/

19. E. Oui d'événements réels en rapport avec l'Histoire!

20. P. Très bien oui allez-y/

21. E. texte historique!.! un texte qui relate une succession d'événements en rapport avec l'Histoire/

22. P. Très bien!.! voilà maintenant on va écouter à l'intérieur un ancien moudjahid avec un journaliste!.! écoutez !...! (l'enseignante prépare l'écoute) vous écoutez et prenez notes Puisque je vais poser des questions!.! écoutez et prenez notes!...! (Lancement d'un document sonore)!...!

23. P. Vous avez bien écouté >

24. Ep. Oui?

25. P. Maintenant je pose des questions sur xxx !.! Quel média !.! moyen d'information a diffusé ce témoignage > Vous avez trois choix !.! est-ce que par internet radio la presse écrite>!

26. E. Madame la radio

27. P. La radio. Oui faites une phrase/./ oui/

28. E. Madame ce témoignage diffusé à la radio/

29. P. Oui allez-y/

30. E. Ce témoignage est a diffusé euh la radio/

31. P. A diffusé par. Allez-y oui/

32- E. Madame c'est le radio qui a diffusé ce témoignage/

33. P. Très bien/./ oui allez-y oui/

34. E. Ce témoignage est la radio/

35. P. Oui c'est la radio qui a diffusé ce témoignage/./ Oui allez-y/

36. E. Madame la radio qui sa diffusé/

37. P. Qui a/

38. E. Qui a diffusé ce témoignage/

39. P. Oui très bien/./ oui aya/

40. E. Madame la radio qui a diffusé ce témoign témoiage/

41. P. Témoignage témoignage /./ Allez-y/

42. E. Madame c'est le radio qui a diffusé ce témoignage!

43. P. Très bien Allez- y/

44. E. Le radio c'est a diffusé ce témoignage/

19

45- P. Ce témoignage oui oui très bien /./ Qu'elle personne est interviewée par le journaliste > Qui est-il* ( Correction, Qui est-elle )> Quelle personne> il s'agit de quelle personne ici > Et qui est-il* ( Correction, Qui est-elle )> Oui Oui/

46. E. Il s'agit de Salah Mekacher. C'est un/

47. P. C'est qui Salah Mekacher >Oui c'est un/

48. E. Ancien moudjahid!

49. P. Très bien< allez-y oui!

50. E. Madame euh !..!

51. P. Il s'agit de !

52. E. Madame il s'agit de Salah euh Mekacher!

53. P. Oui c'est qui Salah Mekacher >

54. Ep. C'est un ancien moudjahid /

55. P. oui allez-y !.! allez- y!

56. E. Madame il s'agit Mohamed Mekacher/

57. P. c'est pas Mohamed Saleh/

58. E. Eh Saleh Mekacher est un!

59. P. C'est qui >/

60. E. Un ancien moudjahid

61. P. C'est un ancien moudjahid/./ oui très bien allez-y !

62. E. Madame les personnages Salah Mekacher

63. P. Oui c'est un moudjahid /./ ancien moudjahid/ très bien/

64. E. Madame les personnes est interview par le journaliste est hadj Salah!

65. P. très bien> Maintenant qui peut me dire /./ de tel de ce témoignage est /./ vous avez trois choix toujours/./ est ce que c'est la proclamation de l'indé euh l'indépendance> pardon le congrès de la Soummam> le cessez-le-feu> oui allez-y !.! Le thème est!.!

66. E. Madame le thème est la proclamation de l'indépendance/

67. P. Non ce n'est pas la proclamation de l'indépendance/

68. E. cessez-le-feu!

69. P. Oui allez-y /./ Boutheina<

70. E. Le thème de ce témoignage cesse!

71. P. Cessez cessez le feu !.! oui!

72. E. Le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu !

73.

20

P. Très bien /./ oui allez-y/

74. E. Le thème de ce témoignage madame/./ est euh le cessez-le-feu /

75. p. Oui allez-y/

76- E. Le thème de ce témoignage est cessez-le-feu/

77. P. Oui allez-y/

78. E. Le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu/

79. P. cessez-le-feu/./ oui/

80. E. Madame le thème de ce témoignage est le cessez-le-feu/

81. P. Le cessez-le-feu oui!.! Maintenant !.! La date de l'événement cessez-le-feu la date de

l'événement!.! est 20 août 1956 !.! le 5 juillet 1962 !.! le 19 mars 1962 !.! Oui!

82. E. 19 mars 1962/

83. P. Très bien/./ oui/./ allez-y/

84. E. 19 mars 1962/

85. P. La date est /

86. E. Madame la date de l'événement est euh19 mars 1962/

87. P. Oui allez-y Moussa/

88. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962!

89. P. Oui allez-y/

90. E. L'événement est le 19 mars 1962!

91. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962!

93. P. Maroua/

94. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962/

95. P. Très bien/./ oui allez-y/

96. E. La date de ce événement c'est le 19 mars 1962!

97. P. Oui Idris/

98. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962!

99. P. Oui/

100. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962!

101. P. Oui/

102. E. La date de l'événement est le 19 mars 1962!

103.

21

P. Oui!.! La date de l'événement est le 19 mars 1962!.! maintenant que signifient chaque abréviations> regardez!.! (l'enseignante écrit les abréviations sur le tableau) que veut dire ALN et PC > !.! ALN oui allez-y !

104. E. Libération nationale!

105. P. Libération nationale!.! A armé L libération N nationale 106.Ep. L libération N nationale

107. E. Armé de euh madame libération nationale

108. P. Oui maintenant que ça veut dire PC>

109. E. Madame pc ?

110. P. PC oui <

111. E. Madame poste de commandement!

112. P. Très bien Très bien bravo!.! oui allez-y!

113. P. PC veut dire!

114. E. Poste de communément!

115. P. Commandement oui allez-y Badro!

116. E. Madame le PC euh le conte le poste de! (interrompu par les élèves qui participent)

117. P. laissez là laissez là terminer!

118. E. Madame poste de commandement !

119. P. De commandement très bien!.! Oui Souilah !

120. E. PC poste de commandement!

121. P. Très bien oui!

122. E. PC poste de commandement!

123. P. Oui Aya!

124. E. PC poste de commandement!

125. P. Oui Boutheina!

126. E. PC poste de commandement!

127. P. Très bien c'est poste de commandement!.! Maintenant vous allez écouter la deuxième fois cette interview écoutez prenez toujours notes !.! Ucht Souilh !..! écoutez et prenez notes !...! il y a un problème de connexion !...! je vais essayer de lire!.! la connexion!.! je vais lire écoutez et prenez notes!.! euh

Le journaliste !.! Monsieur Hadj Salah Mekacher!.! bonjour< !.! Hadj Salah Mekacher !.! Bonjour< !.!Le journaliste!.! Bienvenue dans euh le cadre euh cette émission euh «Fachhadou ». Vous êtes un ancien officier de l'ALN!.! de la Wilaya III historique!.! Vous avez écrit 5

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livres témoignages sur la vie dans le euh maquis mais aussi le dernier livre que vous avez écrit/./ c'est Les lendemains du cessez-le-feu/./ Nous abordons avec vous aujourd'hui cette date importante du 19 Mars 1962/./ Vous étiez alors au maquis à l'époque/./ Comme vous avez vécu en tant qu'officier de l'ALN/./ l'annonce du cessez-le-feu< (correction, Comment vous avez vécu en tant qu'officier de l'ALN l'annonce du cessez-le-feu>) euh Monsieur Hadj Salah Mekacher /./ Moi en tant que euh secrétaire du PC/./ de zone euh un PC c'est un poste de commandement/./ j'avais sur moi un poste radio et euh je suivais donc les négociations depuis euh Lugrin/./ lorsque euh la veille j'ai appris l'accord sur le cessez-le-feu/./ qu'on appelait /./ les accords d'Evian/./ mes camarades qui étaient avec moi ne le savaient pas/./ Le journaliste /./ Comment maintenant au niveau euh des PC de wilaya/./ l'information sera répercutée</./ Hadj Salah Mekacher /./ C'était à travers nos agents de liaison que la nouvelle s'est répandue et confirmée et officialisée/./ et respectée/./ Le journaliste /./ et respectée/./ Alors comment les djounoud ont vécu cette décision>/./ Hadj Salah Mekacher /./ Les djounoud ont accueilli la nouvelle avec joie> Ils ont compris tout de suite qu'on allait déboucher sur l'indé euh l'indépendance/./ l'objet (correction, l'objectif) pour lequel ont disparu plusieurs milliers/./ de euh leurs compagnons/./nous chouhada* (correction, Nos chouhada)/./ Le journaliste /./ Cette fête de la victoire a donc eh inculqué à la nouvelle génération l'importance de la euh victoire/./ une victoire qui a été arrachée grâce à des sacrifices/./ Hadj Salah Mekacher /./ Certes> des sacrifices oui/./ oui/./ des sacrifices ah oui/./ un engagement total des/./ populations du peuple algérien/./des souffrances des martyrs/./ Le journaliste /./Monsieur Hadj Salah Mekacher /./ qu'est-ce qui vous a marqué>/./ personnellement> (correction, qu'est-ce qui vous a marqué vous personnellement>) Hadj Salah Mekacher /./ Ce qui m'a marqué le plus/./ c'est la joie de la victoire/./ Lorsque nous rem euh remportions/./ la victoire au cours d'une embuscade euh c'était euh ça c'était notre joie qu'une seule euh pardon que seuls les moudjahidin ont connue/./ parce que /./ parce qu'on comp euh comptait uniquement sur ces/./ embuscades-là /./ pour se vêtir et pour eh s'amer/./ Ce sont les/./ chevaliers de la libération/./ les guerriers/./ les moudjahidin/./ Le journaliste /./ qui ont ouvré pour la victoire/./ Hadj Salah Mekacher /./ Oui, ils ont ouvré euh pour la victoire effectivement parce que la victoire n'a pas été donnée/./ la victoire a été arrachée> il faut le dire sans cesse arrachée> on ne vous donné eh donne rien/./ on vous donne rien</./ Le journaliste /./ Je vous remercie beaucoup Monsieur Hadj Salah Mekacher pour ce témoignage/../C'est tout/./ sur la radio chaine trois /./ euh euh les questions sur la deuxième écoute /./ réponds par vrai ou faux /./ euh au secr secrétariat du PC/./ les officiers étaient en liaisons directe par radio avec la France/./ où se déroulaient les négociations/./ vrai ou faux >/

128. E. Faux/

129. E. Vrai /

130. P. Vrai très bien /./ allez-y la deuxième question la nouvelle du cessez-le-feu a été diffusée par des agents de la liaison/

131. Ep. Faux/

132. P. Faux très bien /./ la nouvelle de cessez-le-feu a été accueillie avec joie>

133. E. Vrai/

134. P. Vrai bien sur vrai /./ je vais lire pour la troisième fois le texte/./ je vais essayer mais il y a un problème avec/./ la connexion /.../ sinon je vais lire la troisième fois /../ (Diffusion

23

du document sonore) /.../ Qu'est ce qui a le plus marqué cet ancien officier de l'ALN > Et pourquoi > Il était marqué par quoi > Oui allez-y /./ Safia/

135. E. Madame ce qui a marqué ce ancien officier euh c'est la joie de la victoire rencontrée par les moudjahidin en cours d'une embrassade/

136. P. Embuscade/

137. E. Parce qu'il xxx uniquement sur l'embuscade euh xxx

138. P. Très bien oui allez-y /./ Très bien/./ oui Sara/./ par quoi il était marqué ce moudjahid >/./ il était marqué par/

139. Ep. La joie /

140. P. La joie très bien la victoire portée par les moudjahidin euh de l'embuscade/./ c'est Claire > D'autres réponses /./ Allez-y en deux mots trois mots allez-y/./ oui allez-y Sara /./ ce moudjahid est marqué par quoi > Oui il était marqué par/

141. E. Ce moudjahid a été marqué par la joie/

142. P. La joie oui la joie de quoi > Oui /../ eh La victoire a été arrachée grâce à des sacrifices/./ De quels sacrifices s'agit-il > La victoire a été arrachée> arrachée> grâce à des sacrifices/./ De quels sacrifices s'agit-il >Oui allez-y Safia/

143. E. Le peuple algérien XXX arraché la victoire XXX in million et demi de martyrs/

144. P. très bien/./ Il s'agit de quel sacrifice> oui allez-y/./ Sarra /../ Sondous/./ il s'agit de quel sacrifice > Combien des [?o??d?] (trad. « martyrs ») euh étaient tombés au cours de la révolution nationale > Allez-y /./ allez-y /./ combient de [?o??d?] (trad. « martyrs ») >

145. Ep. Million et demi /

146. P. Un million et demi des [?o??d?] (trad. « martyrs ») encore seulement les [?o??d?] (trad. « martyrs ») > Oui /../

147. E. Les martyrs /

148. P. Les martyrs sont des [?o??d?] Les martyrs [?o??d?] (trad. « martyrs ») oui /./ encore/./oui/

149. E. Des souffrances/

150. P. Des souffrances/./ très bien/./ des souffrances/./ encore le peuple algérien a beaucoup souffert /./ oui de cette guerre /./ allez-y /./ encore /./ encore oui Boutheina/./ allez y/

151. E. Madame la souffrance était les [?o??d?] (trad. « martyrs »)

152. P. La souffrance était les [?o??d?] (trad. « martyrs ») oui /./ pourquoi> euh comment il s'appelle euh Hadj Salah Mekacher> a-t-il écrit des livres après l'indépendance >Après l'indépendance de l'Algérie /./ il a écrit des livres/./ quel est leurs thèmes > Quel est les thèmes de ces livres > Vous avez bien écouté les thèmes/./ oui allez-y Lokman/

153. E. Le témoignage de la vie le dernier livre le cessez euh/

154. P. Cessez-le-feu/./ allez-y oui/

155.

24

E. Madame Hadj Salah a écrit des livres après l'indépendance euh ces derniers!.! le lendemain de l'indépendance XXX et du combat XXX pendant la guerre de XXX<

156. P. très bien /./ combien de livres il a écrit >

157. E. cinq livres/

158. P. Il a écrit cinq livres!.! oui cinq livres après l'indépendance !...! Qui peut me donner en quelques mots avec tes propres mots ce que tu as compris de ce interview/./ allez-y en quelques lignes/./ faites-moi un petit résumé deux trois mots /./ oui Safia résumez ce qu'on a/./ ce que vous avez écouté !.!allez oui !...! écoutez hadj Salah Mekacher a dit la victoire ne se donne pas elle s'arrache!.! elle s'arrache > comment le peuple algérien a arraché cette victoire > Comment > !.! oui en donnant des sacrifices !.! allez-y /./ résumez ce que vous avez écouté /./ essayes comme même même si c'est faut /../ oui Fadoua/

159. E. Madame les /../ le ancien moudjahid a invité par le radio de A trois et il relate/

160. P. Il relate quoi > Oui!

161. E. Les faits !.! la proclamation de l'indépendance<!

162. P. C'est un ancien moudjahid oui il a combaté* (correction, il a combattu) les Français !.! qui peut me faire résumé !.! Sara !...! vous avez répondu aux questions > à partir des questions faire un petit résumé/../ on a dit que le peuple algérien a arraché cette victoire elle n'était pas donnée !.! vous pensez que l'indépendance a été donnée aux algériens > Cette indépendance a été arrachée /../ Comment elle était arrachée ? Oui /../

163. E. xxx

164. P. Ils n'ont pas donné cette indépendance/./ c'est les Algériens!.! c'est pas les Français attention/

165.E. Les Algériens sa arraché la victoire par euh/

166. P. Arraché cette victoire Comment >

167. Ep. Par la force/

168. P. Résumez allez-y !..! vous avez étudié l'histoire de l'indépendance euh euh au cours de !.! vous avez étudié le cours de l'histoire de l'Algérie de l'indépendance!.! comment ont eu l'indépendance < Oui ou non > Allez-y/../ oui

169. E. Madame hadj Salah Mekacher a écrit cinq livres de témoignage de vie/./ le dernier livre demain de euh/

170. P. Le lendemain de l'indépendance !.! premier livre s'appelle Le lendemain de l'indépendance !.! oui !.! pourquoi il a écrit ce livre > !.! Pour garder en mémoire

171. E. Raconter XXX <

172. P. Les combats/ oui Safia /./ Essayez même si c'est faux /./ Essayer même de faire un résumé en une seule phrase /./ allez-y /./ oui oui

173. E. Salah Mekacher xxx qui a écrit témoignage de la vie et le dernière xxx le lendemain et le cessez-le-feu<!..!

174.

25

P. Comment on a eu cette indépendance > Comment >!

175. E. Avec la force/

176. E. On a fait un guerre/

177. P. Très bien encore /./ oui encore allez-y/../ oui allez-y/

178. E. Oui madame/

179. P. Oui madame !.! c'est ça le résumé oui madame< (rire) !.! écoutez Hadj Mekacher a dit la victoire se donne pas elle s'arrache /./ oui Mohamed/./ résume/./ Mohamed /../ prenez un stylo et essayez de faire un résumé/./ prenez un stylo et résumer un petit résumé/./ allez-y prenez un stylo et résumer un petit résumé /../ Hadj Mekacher a dit la victoire ne se donne pas elle s'arrache (l'enseignent écrit au tableau) !.! comment le peuple algérien< euh!.! il voulait vraiment se euh être libre > Comment il a xxx libre >!.! C'est pas seulement les moudjahidin qu'ont lutté contre les Français c'est toute* le peuple algérien!.! toute* le peuple algérien (correction, tout le peuple algérien) allez-y !...! ( les élèves rédigent leur résumé en silence)

180. P. (explique à une apprenante qu'est-ce qu'elle doit faire) /../ allez-y votre camarade va lire son résumé/

181. E. J'ai pas terminé<

182. P. Tu n'as pas terminé!.! plus vite !...! vous avez terminé > !...! allez-y /./ vous écrivez /./ votre camarade /./ oui Safia lis ce que tu as écrit/./ vous n'avez rien écrit > !..! comment on a arraché cette victoire >!..! en deux trois lignes xxx ( les élèves chuchotent) Allez-y Sondous/

183. E. Le peuple algérien qui veut se libre/

184. P. Qui veut se libérer/

185. E. xxx

186. P. Doit finir très bien/

187. E. Et luter pour avoir son indépendance/

188. P. Pour avoir son indépendance/./ oui pour retrouver sa liberté euh son indé indépendance pardon oui encore!.! qui peut me donner le résumé> !..! oui allez-y Sonia en deux mots/./ oui /

189. E. Le peuple algérien xxx afin d'arracher la victoire c'est la joie de la victoire portée par les moudjahidines au cours xxx euh parce qu'ils comptaient uniquement sur l'embuscade de la et pour xxx

190. P. XXX encore Mohamed/../ allez-y [?qr?] (trad. « lis »)/./ lis ton résumé /../ qui a terminé son résumé > Oui allez-y essayez quand même!.! oui (l'enseignante désigne une apprenante) vous n'avais pas écrit un résumé > Allez-y écoutez votre camarade allez-y /../ Boutheina /../ Aya allez-y/

191. E. Hadj Salah Mekacher dit c'est une manière d'avoir cette indépendance madame xxx la date de l'évènement 19 mars XXX <

192.

26

P. Allez-y!.! d'autre résumé!.! oui allez-y Sara/

193. E . Salah Mekacher a écrit cinq livres de témoignage de la vie XXX et cessez-le-feu en 1962

194. P. Oui encore!.! aller!.! vous écrivez la date d'aujourd'hui aller/./ prenez le cahier !...! vous avez déjà écrit la date ?!

195. Ep. Oui

196. P. Allez plus vite plus vite en résume !..! plus vite !..! silence (l'enseignante écrit son résumé au tableau et les élèves chuchotent) xxx !..! parler en silence !...! aller plus vite !..! plus vite ucht ucht!...! safia lis

197. E. un peuple qui veut se libérer du joug euh colonial doit s'unir et lutter!

198. P. Et luttet lutter/

199. E. Avec foi et détermination pour recouvrer sa liberté et son indépendance/../

200. P. uchtt /../ Quand vous terminez/./ prenez la page observer la page numéro 73 la page 73 /../ fermez les cahiers et prenez les livres

201. E. Madame quelle page ?

202. P. 73 allez plus vite !.! je vais effacer le tableau plus vite!...!

27

Etablissement : 11 Décembre 1960 Enseignante(B)

Niveau : 3AM

Date : 10 Mars 2020 Durée : 01 heure

Projet 3 : « Réaliser un cahier de souvenirs de la classe et un recueil de biographies de

personnages. »

Séquence 1 : « Raconter un souvenir d'enfance, une expérience vécue »

Activité : Compréhension de l'oral

1. P. Vous avez xxx a la première séquence /.! l'intitulé de la première séquence!.! oui!

2. Ep. Madame madame/

3. P. oui/

4. E. Rédiger un souvenir d'enfance un expréonssion vécue/

5. P. Rédiger un /./

6. Ep. Un souvenir d'enfance!

7. P. Un souvenir d'enfance/./ alors à la première séquence on va voir!.! souvenir d'enfance!.! vous allez réaliser un cahier de souvenirs !.! c'est-à-dire !.! l'activité prochaine [n??ll??] (trad., « si Dieu veut ») qui sera pour le devoir!.! c'est de produire un souvenir d'enfance!.! vous allez raconter qu'est-ce vous avez vécu pendant la primaire< ou bien pendant le cycle moyen première deuxième troisième année moyenne!.! qu'est-ce que vous avez vécu en classe< !.! qu'est-ce que vous avez vécu en classe>!.! est-ce que vous avez des souvenirs que vous gardez >!

8. Ep. Oui/

9. P. Lesquels > exemple !.! exemple!.! Omrani assez toi correctement!.! exemple un souvenir que vous gardez/./ oui

10. E. [a rentrée scolaire/

11. P. Ah la rentrée scolaire en première année/./ oui encore /./ Sara tu as un souvenir >!

12. E. Non<

13. P. Non aucun souvenir /

14. E. Oui

15. P. Rien n'est spécial/./ oui Mesikh/

16. E. [a fête de cinquantième année

17. P. La fête de la cinquième année oui !.! qu'est-ce vous avez fait en cinquième année> (les élèves chuchotent entre eux) ucht écoutez votre camarade uch/./ oui

18. E. Souvenir par XXX

19. P. Qu'est-ce tu as eu comme souvenir > !.! quel est ton souvenir>

20. E. xxx

21.

28

P. A tes amis /./ Bien on va laisser la négociation du projet pour demain/./ aujourd'hui vous prenez une nouvelle page/./ vous écrivez la date/./ la première activité /./ l' activité la première c'est quoi > /../ la première activité Razane> /../ c'est l'orale (l'enseignante mentionne la date et l'activité sur le tableau) /.../ uchtt alors prenez la page 117 /./ prenez la page 117/./ qu'est-ce que vous voyez >

22. E. Madame/

23. Ep. Madame madame/

24. P. Qu'est-ce que vous voyez sur la page 117> la page 117 /./ oui

25. E. Deux garçons/

26. Ep. Madame madame

27. P. Deux garçons/./ oui

28. E. Discutez/

29. P. Entraine de discuter/./ sur quoi >

30. P. Souvenir/

31. P. sur quoi> sur/

32. Ep. Souvenir/

33. P. Levez les doigts et parler comme celle correctement/./

34. Ep. Madame madame

35. P. Arrêtez de parler /./ oui Ouainya/

36. E. Madame d'un souvenir de la première année au collège/

37. P. De leur souvenir en première année au collège/

38. Ep. Au collège/

39. P. Oui vous avez ici qui > /./ sur l'image deux/

40. Ep. Deux garçons

41.P. Deux garçons qui s'appellent comment >/

42. Ep. Amine et Sami

43. P. Alors qu'est-ce qu'il a dit Amine à Sami >

44. Ep. Madame madame

45. P. Oui ucht suivez/

46. E. Tu te souviens Amine de notre première année au collège euh première année au collège /./ oui euh je n'ai rien oublié j'ai tout gardé en mémoire/./ Samy. Je me souviens comme si c'était hier/

47. P. Alors tu te souviens Amine de notre première année au collège >/./ Alors Amine qu'est-ce qu'il a dit Amine > oui/

48. E. je n'ai rien oublié j'ai tout gardé en mémoire

49.

29

P. C'est pas comme ça/./ Amine n'a rien oublié il garde tout /./ j'ai tout gardé en mémoire/

50. E. j'ai tout gardé en mémoire/./ euh Je me souviens comment/

51. P. Comme/

52. E. Comme si c'était hier/

53. P. Hier/./ alors amine répond à Samy qui se souvient de toute sa première année Comme si c'était/

54. Ep. Hier

55. P. Hier/./ comme si c'était hier/./ bien alors on va voir en va écouter /./ vous allez écouter de quoi ou bien quels sont les souvenirs de Amine/./oui /./ alors le support va nous parler de/

56. E. De souvenirs de l'enfance/

57. P. Souvenir de l'enfance/./ est-ce qu'il s'agit de toute l'enfance >

58. Ep. Non

59. P. Il s'agit de quoi>

60. Ep. De la première année de la/

61. E. De la première année au collège/

62. P. Première année/../

63. E. Au primaire/

64. P. Au primaire/./ non/

65. Ep. Au collège/

66. P. Moyenne /./ première année moyenne/./ alors bien sur vous allez suivre les questions

de la première écoute/./ les questions de la première écoute/

67. Ep. Madame madame

68. P. Oui/

69. E. Euh Qui parle dans ce document>

70. P. Oui ensuite XXX

71. E. Les interlo/./ les interlocuteurs se euh se connaissant/

72. P. Se connaissent-ils ensuite les interlocuteurs se connaissent-ils justifie la réponse /./ oui

73. E. Quel est le sujet de leur conversation>/

74. P. Conversation la conversation/./ c'est quoi la conversation >

75. Ep. [ ?l kl?m ] (trad., « échange de propos ») (l'enseignante hoche la tête)

76. P. Quatrième question /./ oui Allaa?

77. E. Quelle année scolaire a marqué ces euh/

78.

30

P. Ces adolescents/./ quelle année scolaire a marqué ces adolescents >

79. E. Oui madame/

80. P. Alors suivez maintenant/./ la première écoute (lancement du document sonore 01mn et 54 secondes) bon alors/./ première question/./ qui parle > qui parle dans ce document >

81. Ep. Madame madame

82. P. Oui/

83. E. Deux personnes/

84. P. Deux personnes!.! ils s'appellent comment >!

85. Ep. Amine et Samy

86. P. Alors deux garçons Amine et Samy oui /./ est-ce que ces deux interlocuteurs se connaissent-ils > Amine et Samy est-ce qu'ils se connaissent >!

87. Ep. Oui madame

88. P. Levez le doigt/./ est-ce que Amine et Samy se connaissent-ils >!.! oui

89. Ep. Oui/

90. P. Oui ils se connaissent!.! justifiez votre réponse!.! comment vous avez su qu'ils se connaissent >

91. E. étudient dans le même classe/

92. P. Dans le même CEM!.! c'est-à-dire qu'ils sont des élèves au même CEM !.! oui encore /../ alors Amine et Samy se sont des élèves du même établissement comme vous par exemple euh/./ je prends qui > Chnanef et un autre élève de la troisième trois (3AM3) par exemple/./ ce sont des/

93. E. Amis/

94. P. Des amis ou bien des camarades du même CEM /./ bien/./ alors de quoi ils parlent > quel est le souvenir de la conversation >!

95.Ep. Madame madame

96. P. Le sujet de la conversation/./ oui Maroua/

97. E. Le souvenir euh au première année euh au collège/

98. P. Autrement dit/./ oui /../ souvenir au collège oui

99. E. La mémoire de la première année au collège

100. P. Mémoire> !.! est-ce que je parle du mémoire > ou bien d'un!

101. Ep. Souvenir

102. P. D'un souvenir lors de la première année moyenne!.! après qu'ils étaient au!.! au pri!

103. Ep. Primaire/

104.

31

P. Au primaire/./ c'est-à-dire ce qui caractérise le primaire c'est quoi > /./ le primaire comment sont les élèves > /./ tous les élèves sont ( l'enseignante fait un geste avec sa main pour désigner la taille des élèves)

105. E. petits

106. P. Tous les élevés sont !

107. Ep. Petits !

108. P. Mais en arrivant !.! les plus grands du primaire arrivant au CEM !.! ils vont se trouver avec d'autre !.! avec d'autre plus!

109. E. Grands!

110. P. Avec d'autre plus grands/./ oui /../ alors ce sont des élèves normalement de quelle année > /./ ceux qui parlent/./ Samy et Amine/

111. E. Troisième année!

112. P. Troisième année moyenne !.! mais est-ce qu'ils parlent de la troisième année moyenne >/

113. Ep. Non !.! de souvenir!

114. P. Souvenir de !

115. Ep. Leur première année moyenne!

116. P. Levez les doigts et répondre!.! ils ont gardé quoi Alaa > /./ souvenir de la

117. Ep. Première année moyenne

118. P. De la première année moyenne!.! oui Denni !.! oui tu es avec nous > /./ très bien les questions de la deuxième écoute Denni!

119. E. [ m?nd? kt?b ] (trad., « je n'ai pas de livre »)

120. P. Pas de livre!.! oui tu es avec nous très bien !.! tu lui donnes pas de livre!.! les questions!.! oui Ben Nouaar !

121. E. Pourquoi Samy est XXX en courant de euh!

121. P. Alors doucement!.! première question!.! pourquoi Samy est-il sorti en courant> en courant de l'école /./ deuxième question/

123. Ep. Madame madame

124. E. Indique si ces informations sont euh vraies ou faux!

125. P. Fausses

126. E. Et corrige euh ci!

127. P. Celles celles!

128. E. Qui sont fausses!

129. P. Alors Indique si ces informations sont vraies ou fausses et corrige celles qui sont fausses ? bien sur /./ alors maintenant euh réécoutez l'énoncé/./ uchtt Kisma suivez /./ prenez

32

notes ( lancement du document sonore, deuxième écoute )/.../ pourquoi Samy est-il sorti en courant>/./ oui/

130. E. Parce qu'il a eu 20 au/

131. P. En/

132. E. math/

133. P. En math/./ alors il a eu 20 en math/./ pourquoi il est sorti en courant>/./ j'ai 20 en math<

134. E. Pour euh/

135. P. pour a /./ Annoncer ou bien dire à/

136. E. Sa maman

137. P. A sa maman/./ Aouainiia/./ alors je reformule la phrases/./ Samy/

138. E. Il est 20/

139. P. Il est sorti/

140. E. En courant parce que pour annoncer sa maman/

141. P. A sa maman que/

142. E. Il a note/

143. P. Qu'il a eu/ Combien>

144. E. 20 en math <

145. P. Qu'il a eu 20 en math/./ bien /./ alors en première année moyenne Samy a obtenu une excellente note en math/./ est-ce que c'est vrai ou c'est faux >

146. Ep. Vrai <

147. P. C'est vrai très bien/./ deuxième phrase Zebiri/

148. E. Amine garde un très bon souvenir de la fête de fin d'année/

149. P. Amine garde un très bon souvenir de la fête de fin d'année/ oui ou non> Sara <

150. E. Non <

151. P. Non /./ alors je corrige

152. E. C'est/

153. P. C'est un bon ou mauvais souvenir>

154. Ep. Mauvais souvenir/

155. P. Mauvais souvenir/./ lequel >

156. E. Il est/

157. P. Il a /

158. E. Il a oublié une partie d'un euh

159.

33

P. D'un po/

160. E. D'un poème <

161. P. Qu'il a xxx dans la fête/

162. P. Je n'ai pas bien écouté la réponse/./ alors je commence/./ Samy ne garde pas bon souvenir de la /./ fête de fin d'année /./ oui/

163. E. Parce que/

164. P. parce qu'il/

165. E. parce qu'il a oublié un partie/

166. P. Une partie du poème/./ Qu'il récite/

167. E. Dans la fête/

168. P. Qu'il qu'il récitait devant/

169. Ep. Le public

170. P. Devant le public/./ très bien/./ est-ce que Amine avait l'habitude de réciter le même poème > /

171. Ep. Non <

172. P. Amine en classe est-ce qu'il récitait correctement le même poème >

173. E. Oui

174. P. Oui/./ Amine il récitait correctement le poème en classe c'est pour cela le/

175. E. Le prof/

176. P. Le prof/./ a/./ qu'est-ce qu'il a fait> /./ Ramy /./ il a /./ Asma/./ qu'est-ce qu'il a fait le prof a Amine> il l'a ch/

177. Ep. Choisie/

178. P. Choisie ou bien désigné pour /./ pourquoi>

179. Ep. Pour réciter /

180. P. Réciter/

181. Ep. Une partie du poème/

182. P. le poème c'est pas une partie du poème/./ devant/

183. Ep. Le public/

184. P. Devant le public/./ troisième phrase<

185. Ep. Madame madame

186. P. Oui/./ troisième phrase /./ oui Razane

187. E. La maman de Samy est fière de son fils/./ euh vrai

188. P. Vrai/./ la maman de Samy est fière de son fils/./ qu'est-ce qu'il a Samy>

189.

34

E. Il a eu/

190. Ep. 20 en math/

191. P.il a eu 20 en math/./ troisième phrase /./ oui/

192. E. Signe/

193. P. Sur scène/

194. E. Sur scène Amine a oublié une partie du poème qu'il/

195. P. Qu'il a /./ qu'il récitait

196. E. En public/

197. P. Oui /./ c'est vrai/./ Amine a oublié une partie du poème qu'il récitait sur scène /./ est-ce que c'est claire >

Ep. Oui madame (les élèves manifestent leur compréhension en hochant la tête)

198. P. Oui/./ jusqu'à maintenant c'est claire/./ pour la troisième écoute/./ les questions monsieur Anis/./ les questions de la troisième écoute/./

199. E. Les deux camarades gardent/

200. P. Gardent-ils/

201. E. Gardent-ils de bons souvenirs de /./ leur première année au collège<

202. P. Oui ensuite/./ Blaykaz deuxième question<

203. E. Quelle expressions les enfants emploient/

204. P. Emploient-ils/

205. E. Emploient-ils dans leur conversation pour évoquer leurs souvenirs/

206. P. Alors ici il faut retenir ça/./ c'est très important/./ à partir du support /./ se euh serrons les mêmes expressions que vous employez vous pour bien sur parler de vos souvenirs/./ alors deuxièmement question est très importante /./ Quelle expressions emploient ils les enfants dans leur conversation pour évoquer leurs souvenirs > est-ce que c'est claire la question >

207. Ep. Oui/

208. P. Non non /./ Quelles sont les expériences > les mots et les expressions /./ que les enfants emploient pour parler de leurs souvenirs/./ pour raconter leurs souvenirs/./ qu'est-ce que c'est une expérience>/

209. E. [ ?ml?] ( trad., « phrase »)

210. E. [??dr?] (trad., « paroles »)

211. P. Oui des expressions que vous employez/./ oui>

212. Ep. Oui madame/

213. P. Donc à retenir ahh /./ à relever du support/./ troisième question Aouainia/

214. E. Parmi cette liste, relève les émotions ressenties par chacun des enfants/./ la tristesse/

215. P.la tristesse/

216.

35

E. La tristesse!.! la honte!.! la peur!.! la euh!

217. P. La fierté!

218. E. L'hum l'humiliation/

219. P.la joie/./ la tristesse/./ être triste ( l'enseignante fait un geste de quelqu'un qui pleure )

220. E. [ hozn] (trad., « tristesse »)

221. P. La honte (l'enseignante baisse les yeux et la tête)

222. E. [ ?l €ol??] ( trad., « le trac » )

223. P. Non la honte (l'enseignante rebaisse les yeux et la tête)

224. E. [ tb??dil ] (trad., « la honte »)

225. P. C'est ça!

226. E. Stresse!

227. E. XXX

228. P. Non/./ qu'est-ce qu'elle a dit Razane>

229. Ep. [ tb??dil ] (trad., « la honte ») (rire) 230.P. (Rire) oui c'est ça/./ la peur/

231. Ep. [€?wf] (trad., « la peur »)

232. P. La fierté!

233. E. XXX

234. P. Non /./ être fière ( l'enseignante marche en tenant bien droit son corps et en poussant les épaules en arrière)

235. E [f?€r] (trad., « la fierté » )

236. P. Humiliation !.! humilié!.!

237. E. [dol] (trad., « humiliation » )

238. P. La joie!

239. E. [lf?rh?] (trad., « la joie »)

240. P. Alors suivez!.! dernière écoute!.! Deni !.! la dernière fois! essayez de répondre aux questions!.! oui ( lancement du document sonore) (Bruit) Ay vous avez raté le début !.! il est très important!.! suivez !.! prenez notes ( relancement du document sonore)

241. P. Alors première question!..! uchtt !.! Conseil [n??ll??] (trad., « si Dieu veut ») je vais vous choquer!.! oui

242. E. Les deux camarades gardent !.! ils

243. P. Gardent-ils!

244. E. Gardent-ils de bons souvenirs de leur première année au collège>

245.

36

P. Est-ce que les deux élèves ou bien les deux garçons gardent-ils de bons souvenirs>

246. E. Oui!

247.E. Non!

248. Ep. Oui madame

249.P. Doucement!.! est-ce que les deux élèves gardent-ils de bons souvenirs>

250. E. Oui!

251. E. Non!

252. P. Je dis pas oui ou non !.! qu'est-ce que c'est un bon souvenir> un bon souvenir

253. Ep. XXX

254. P. Non donnes moi un autre synonyme!.! c'est un bon souvenir !! comment il est>

255. E. Positif<

256. P. Positif!.!un souvenir qui n'est pas bon comment il est>

257. Ep. Négatif!

258. P. Non!.! comment il est correctement>

259. E. Mauvais

260. P. Mauvais!.! est-ce que Samy et Amine tout les deux ont de bons souvenirs> oui

261. E. Samy a de bon souvenir alors que Amine!

262. P. Samy garde un bon souvenir mais

263. E. Amine garde!

264. P. Il gardait<

265. E. Un bon souvenir!

266. P. Oui Samy gardait un bon souvenir par contre Amine ne gardait pas un bon souvenir

XXX quel était le mauvais souvenir de Amine> de Samy<

267. E. Eu une<

268. P. obtenir!

269. Ep. Une excellente note!

270. P. Et Samy qu'est-ce qu'il est arrivé à Samy > oui

271. E. Oublie!

272. P. Alors il a oublié une partie du poème!.! qu'est-ce qu'est-il arrive> ensuite!.! il est

273. E. Il est xxx

274. P. Non!.! sur ça !.! il est

275. E. Oublié

276.

37

P. Il est

277. E. Trompe!

278. E. Raconte!

279. P. Vous n'avez pas retenu ça/./ sur l'estrade/./ bien /./ maintenant ce que vous avez retenu!.! les expressions utilisées par les deux élèves!.! vous allez évoquer!.! vous allez parler!.! vous allez raconter un souvenir/./ raconter/./ évoquer> se rappeler d'un souvenir< quelles sont les expressions employées par les deux élèves> on commence par la première des le début

280. E. XXX

281. P. Levez le doigt !.! oui Razane!

282. E. Je souviens!

283. P. Je me souviens/./ c'est quel verbe>

284. Ep. Souvenir!

285. P. Se!

286. Ep. Se souvenir

287. P. Je me souviens!.! ensuite!

288. E. je garde en mémoire <

289. P. Très bien je garde en mémoire/./ gardez ces expressions/./ je me souviens/./ qu'est-ce que ça veux dire ça > je me souviens /./ eh/./ regardez vous auriez une rupture de vacances!.! après les vacances une quinzaine de jours je vais pas revenir à l'oral/./ et vous aurez à produire un souvenir à l'écrit/./ alors l'expression à retenir/./ je me/

290. Ep. Souviens!

291. P. en suite<

292. E. Je garde!

293. P. Je garde!

294. Ep. En mémoire! 295.P. Oui!

296. E. Je n'ai rien oublié/

297. P. Je n'ai rien oublié ou bien je n'ai pas

298. Ep. Oublié!

299. P. Oui!.! encore!.! pour évoquer un souvenir!.!oui

300. E. Je me souviens comme si c'était hier/

301. P. Je me souviens comme si c'était hier/./ un souvenir qui vous marque/./ un souvenir qui vous marque euh énormément /./ que vous n'avez pas oublié/./ hier j'ai raconté à la 2AM3 /./ je me souviens très très bien de euh avant vous la 2AM4 qui était avant vous d'une fête qu'on a fait euh /./ c'était la fin d'année quand on a joué à la fable avec certains nombres qui ne

38

sont plus ici /./ Benkhlif/./ c'était euh /./ qui encore un groupe de garçons qui a qui a bien bien /./ je les garde jusqu'à maintenant /./ en passe à la troisième question pour passer à l'écrit /./ parmi cette liste quels sont les émotions ressentis par Samy > les émotions/./ les émotions/

302. Ep. [?h?sjs] (trad., « les émotions »)

303. P. Oui /./ quels sont les émotions ressenties par Samy et les émotions ressenties par Amine> Amine vous avez dit qu'il a un bon souvenir/./ Amine/./ Non Amine un mauvais souvenir et Samy/

304. Ep. Un bon souvenir/

305. P. Alors quels sont les sentiments de Amine> Amine/./ Ehh vous /./ demain [n??ll??] (trad., « si Dieu veut ») les comptes seront réglés/./ oui

306. E. XXX

307. P. Ahh/./ la triste /./ vous devez faire la différence entre un nom et un adjectif/./ la

308. E. Tristesse

309. P. La tristesse/./ c'est quoi la tristesse/./ oui/./ c'est un nom/ eh j'entends du bruit je travaille /./ arrête de parler/

310. E. La honte

311. P. La honte [h??m?] (trad., « la honte »)

312. E. la peur/

313. P. Très bien la peur/./ ensuite/

314. E. La fierté

315. P. La fierté/./ je suis fière

316. E. Humiliation

317. P. Non qu'est-ce que c'est une humiliation> vous êtes triste la première chose que vous faites c'est quoi/./ je suis triste/./ est-ce que vous allez parler>

318. E. Non/

319. P. Alors c'est se /./ se taire/./ et /./ alors qu'est-ce que ça veut dire humilier> humiliation/

320. E. [ ?ktj?b] (trad., « la dépression »)

321. P. Oui/./ elle connait très très bien le vocabulaire Razanz (rire)

322. E. [ ?j s?? s?? td€l fj h?lt ?kt?b] (trad., « elle déprime de temps en temps »)

323. P. Razane >

324. E. Oui (rire)

325. P. Tristesse la honte l'humiliation/./ quoi encore> la peur tu les as xxx/./ alors pour Amine c'était /

326. Ep. La joie/./ la fierté/

327.

39

P. Pour amine!.! (bruit ) (l'enseignante frappe sur la table)/./ pour Amine c'était quoi > Amine

328. E. La joie et la fierté

329. P. La première des choses que tu vas dire mademoiselle au monsieur le directeur que la 3AM4 [ qbl mnd€ol l] ( trad., « avant d'entrer au ») conseil comment ils sont/./ l'entourage dans lequel on travaille (silence) laissez-moi travailler!.! moi je travaille comme s'il y a un marché ici!..! alors Samy c'était la honte la peur l'humiliation et la/

330. E. Fierté !

331. Ep. La tristesse !

332. P. La tristesse!.! Amine était!

333. Ep. XXX

334. P. Alors pour une petite trace écrite qu'est-ce qu'on va dire sur les souvenirs de ces deux garçons >

335. E. Samy garde un bon souvenir de sa première année!

336. P. Alors Sara récapitulons!.! oui!

337. E. Samy garde un bon souvenir par contre!

338. P. De sa!

339. E. De sa première année!

340. P. Moyenne!

341. E. Par contre amine garde un mauvais souvenir xxx

342. P. Alors d'autres récapitulations/./ une autre récapitulation/../ alors les expressions (l'enseignante note au tableau) les expressions pour /./ raconter un souvenir se sont/./ les expressions pour évoquer un souvenir!

343. E. Madame!

344. P. Oui euh ( l'enseignante note au tableau)/.../

345. E. Je me souviens!

346. P. Alors /.../ensuite

347. E. XXX

348. P. Oui !.! il y a toujours le bâton qui rends service!.! [ntwm? mth?mw? ] (trad., « vous n'avez pas honte ») et beh c'est celui-là /./alors voici (l'enseignante écrit au tableau) ensuite

349. E. Je garde en mémoire

350. P. Je garde!..! oui

351. E. Je n'ai rien oublié

352. P. Je n'ai rien oublié/.../ bien /.../ Allez-y pour !..! alors maintenant vous avez tous à la maison des photos!.! vos photos que vous avez prises!.! dans les écoles primaires avec l'ensemble de la classe!

40

353 Ep. Oui madame/

354. P. Alors vous me ramenez une de ces photos/./ chacun ramène une de ces photos qu'on va coller bien sur derrière cette page/./ et vous allez parler/./ vous allez évoquer /./ uchtt ( l'enseignante applaudit pour faire taire les élèves) Aouainia/./ vous allez parler/./ vous allez évoquer un souvenir comme elle a dit Mesikh la fin de l'année cinquième année/./ oui/./ vous allez commencer à produire/./ oralement/./ premièrement de ramener les photos/

355. E. Oui madame/

356. P. On va parler à partir de la photo/./ comment vous avez pris cette photo> qu'est-ce ce que vous avez gardé> comme /./ si ce sont de bons souvenirs ou de mauvais souvenirs/

357. E.XXX

358. P. Première année/./ deuxième année/./ troisième année/./ cinquième année l'essentiel

359. Ep. Bruit (les élèves chuchotent entre eux)

360. P. Ayyy ( l'enseignante frappe sur la table)

361. E. [?dw? n?bw?m] (trad., « on les ramène demain »)

362. P. Oui (Bruit) Taisez-vous/./ taisez-vous laissez moi parler (l'enseignante frappe sur la table) Aouainia/./ la deuxième des choses chacun de vous va nous parler d'un souvenir /./ vous prenez directement la page /../ 104/./ euh 119/./ la page 119/./ qu'est-ce que vous voyez ici > Que représente cette photo > Aouinia XXX /./ que représente cette photo >

363. E. Moudjahidin/

364. P. Chnanef nous a dit que se sont des moudjahidin/

365. Ep. Rire (chuchotement)

366. P. Que représente cette photo >

367. Ep. XXX

368. P. Levez le doigt /./ oui

369. E. Photo de xxx

370. P. Photo du primaire/./ alors photo/

371. Ep. De 1957/

372. P. Ce sont qui qui sont là ici > (Frappe au tableau)

373. Ep. Des élèves/

374. P. Des élèves/./ avec leur/

375. E. Prof/

376. P. Avec leur prof/./ vous avez tous des photos pareilles >

377. Ep. Oui madame

378. P. Vous avez XXX bien/./ on va parler maintenant/./ vous allez évoquer euh /./ voilà qu'est-ce que tu gardes comme souvenir de ton école primaire > ou bien de tes premières années /./ première deuxième troisième année moyenne/

379.

41

E. [bz?f] (trad., «beaucoup») madame

380. P. Il y a beaucoup oui!.! exemple!..! on va essayer vous allez essayer de parler de rédiger un souvenir d'enfance/./ bien sûr qu'il sera la production du devoir/./ raconter un souvenir de classe< /.../ (l'enseignante frappe deux élèves avec le bâton) un souvenir de classe!.!tu seras le suivant Tasmia

381. E.xxx

382.P. Ne me dis rien/./ un souvenir de classe/./ Xxx qu'est-ce que tu gardes comme souvenir!.! Oui Masikh tu nous parles de ton souvenir!

383. E. La maitresse!

384. P. Que est-ce qu'elle a la maitresse >

385. E. XXX

386. P. Elle était gentille!.! ta maitresse de quelle année > ay > de quelle matière>

387. E. Arabe !

388. P. Ta maitresse d'arabe/./ qu'est-ce qu'elle faisait > ici vous n'allez pas raconter des histoires des enseignants!.! ils étaient gentils ils étaient méchants!.! raconter ce que vous êtes arrivé a vous-même/./ qu'est-ce que vous avez vécu > est-ce que vous avez passé un fête > comment vous avez ressenti > qu'est-ce que vous avez porté> comment vous avez euh? quel était votre sentiment> etc /./ oui Maroua

389. E. Madame XXX 5 ans ?

390. P. Ah >

391. E. Madame [qrn?] (trad., « nous avons eu cours ») 5ans

392. P. Vous avez passé 5ans!.! oui bien !.! avec la même enseignante

393. E. Oui madame chaque année [ndjrw] (trad., « nous faisons »)/

394. P. C'était à quel primaire >

395. E. Moutanabi

396. P. Moutnabi oui !.! ucht Zarouak

397. E. [kol] (trad., « chaque » ) fin d'année

398. P. Chaque fin d'année/

399. E. [ndjrw] (trad., « nous faisons »)/

400. P. Vous faites oui!.! alors Maroua a chaque année avec la même enseignante ils faisaient des fêtes de fin d'année/./ avec Blackez

401. Ep. (Rire)

402. P. Très bien!.! donc vous avez les mêmes photos > Blackez et Maroua /./ très bien

403. Ep. ( chuchotent entre eux) 405. P. Aucun souvenir précis > Razane /

406.

42

E. Non ?

407. P. Rien/./ tu ne gardes rien /./ Sarah /./ ah /./ Aouainia /./ Aouainia je sais qu'elle a changé des établissements!.! oui tu as changé des établissements primaires >/

408. E. Oui!

409. P. Alors quels sont tes souvenirs > Quelle est la différence > /./ qu'est-ce que tu retiens de chaque établissement >

410. E. Xxx

411. P. Fêter en école!.! bien dans quelle année >

412. E. Quatrième année!

415. P. C'était l'anniversaire en quatrième année/.! vous avez 10ans!

416. E. Non 9ans

417. P. A 9ans /./ ahih elle te privilège ta maman/./ ta maman elle ta fait l'anniversaire en classe c'est ça >

418. E. Oui

419. P. XXX Feriel qu'est-ce que tu gardes comme souvenir> /./ qui veut raconter son souvenir > Karkoud va nous raconter son souvenir/./qu'est-ce tu gardes comme souvenir ah >

420. E.XXX

421. P. Il n'a pas de mémoire Karkoud et tasmia/

422. Ep. xxx

423. P. Tasmia tu étais où avant de venir ici >

424. E. Souk-Ahras!

425. P. A Souk-Ahras !.! et qu'est-ce que tu gardes comme scolarité >

426. E. xxx

427. P. Ahih comment ça s'est passé>

428. E. Ça va

429. P. ça va (rire) !.! oui Mesikh !.! je vais vous changer!..!

43

Conventions de transcription

1- Les inter-actants sont indiqués par :

P : Professeur

E : Elève

Ep : indique que plusieurs étudiants parlent en même temps.

2- Les pauses et interruptions sont marquées par :

/./ : pause très courte ; /../ : pause moyenne ; /.../ : pause longue, le nombre de points indiquant la longueur estimée par nous de ces pauses.

xxx : suite de syllabes incompréhensibles car inaudibles.

3-Les marques d'intonation : > indique une intonation montante ; tandis que < une intonation descendante.

4- ( ) : Les remarques du transcripteur sont entre parenthèses.

5- / note la succession rapide des tours de parole

6- [ ] Les énoncés produits en une autre langue que la langue cible sont notés entre crochets.

7- La traduction des énoncés est annoncée par l'ouverture de parenthèses et par trad., elle est notée entre guillemets et en italique.

8- Les soulignements indiquent les chevauchements des tours de paroles. Pour la transcription des phonèmes particuliers on a recouru aux graphèmes suivants :

	?	Ì	?
?	j	t	b
Ë	T	Ô	I
J	w	b	fi
Þ	q	e	c
		Û	o

Résumé :

Ce travail de recherche, qui s'oriente vers la didactique de l'oral, vise à montrer la place du document sonore en tant que support de compréhension orale en 3^eAM. En vue de répondre à nos questionnements, nous avons analysé, dans un premier chapitre, les publications officielles de 3^eAM. Ensuite, nous avons procédé, dans un deuxième chapitre, à l'analyse des pratiques enseignantes réelles pour l'enseignement de la compréhension de l'oral par le biais d'un document sonore.

Mots clés : la didactique de l'oral, le document sonore, la compréhension de l'oral, les instructions officielles, les pratiques enseignantes.

:

ÕÎáã

ÞíÈØÊ í íÊæÕáÇ ÏäÊÓãáÇ ÉäÇßã ÏíÏÍÊ ÏåÈ ÉÛáá íåÔáÇ íãíáÚÊáÇ ÑÇØáÅÇ äãÖ ËÍÈáÇ ÇÐ å Ì ãÏäí .ØÓæÊã ÉËáÇËáÇ ÉäÓáÇ ÐíãáÇÊ ìÏ á íæÔáÇ ÈÇÚíÊÓáÇÇ í Çã .ØÓæÊã ÉËáÇËáÇ ÉäÓ áá ÉíÌæÛÇÏíÈáÇ ÉíãÓÑáÇ ÊÇÑæÔäãáÇ áíáÍÊ ËÍÈáÇ äã áæáÇ áÕáÇ í ÇäáæÇäÊ ÉäÓáÇ ÉÐÊÇÓá ÉíãíáÚÊáÇ ÊÇÓÑÇãã áá íÕÎÔáÇ Çä ÑæÖÍ ÇåÓÇÓ É íäÇÏíã ÉÓÇÑÏ ìáÚ ÇäÏãÊÚÇ ÏÞ íäÇË áÕáÇ .íÊæÕáÇ ÏäÊÓãáÇ áÇãÚÊÓÇÈ íæÔáÇ ÈÇÚíÊ ÓáÇÇ ìáÚ ÉãÆÇÞáÇæ ØÓæÊã ÉËáÇËáÇ ÉíãÓÑáÇ ÊÇåíÌæÊáÇ íåÔáÇ ãåáÇ íÊæÕáÇ ÏäÊÓãáÇ ÉÛáá íåÔáÇ ÑÕäÚáÇ ÉíãíáÚÊ : ÉíÍÇÊã ÊÇãáß .áæÕáÇ í ÉíãíáÚÊáÇ ÊÇÓÑÇããáÇ ÉíÌæÛÇÏíÈáÇ

Abstract:

This research, which is oriented towards the didactics of oral language, aims to show the importance of using sound documents as a support of oral comprehension for the 3rd year of middle school students. To answer our questions, we analysed, in the first chapter, the official publications of the 3rd year of middle school. Then, we proceeded, to the second chapter, into the analysis of the real teaching practices, concerning the teaching of oral language comprehension through a sound document.

Keywords: Didactics of Oral, Sound Document, Oral Language Comprehension, Official Instructions, Teaching Practices.