Coup d'Å“il sur l'évolution du droit à l'éducation des enfants dans la chaà®ne des cahos en Haà¯ti de 1983 à 2010

UNIVERSITÉ D'ÉTAT D'HAÏTI (UEH)

ÉCOLE DE DROIT ET DES SCIENCES ÉCONOMIQUES DES GONAÏVES

SECTION JURIDIQUE

THÈME: COUP D'OEIL SUR L'ÉVOLUTION DU DROIT À L'ÉDUCATION DES ENFANTS DANS LA CHAINE DES CAHOS EN HAÏTI DE 1983 À 2010

Mémoire de sortie de l'étudiant

Maréus TOUSSELIAT

Pour l'obtention du grade de Licencié
Ès Sciences juridiques

Directeur de recherche : Dufrène GUILLAUME

PROMOTION 2004-2008

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES 2

AVANT PROPOS 6

REMERCIEMENTS 8

DÉDICACES 9

SIGLES ET ABREVIATIONS 10

INTRODUCTION 12

PROBLÉMATIQUE 16

HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 17

MÉTHODOLOGIE DU TRAVAIL 18

INTÉRÊT POUR LE SUJET 19

DÉLIMITATION DU SUJET 21

CHAPITRE I 22

DÉFINITION DES CONCEPTS DROIT ET ÉDUCATION 22

DROIT 22

ÉDUCATION 24

LE CONCEPT DE L'ÉDUCATION DANS LE TEMPS ET DANS L'ESPACE 25

Éducation dans l'Antiquité 25

La transmission du savoir en Grèce et à Sparte 25

Éducation au Moyen Âge 26

Éducation à l'Époque contemporaine 29

Historicité de la Chaîne des Cahos 31

Présentation géographique et caractéristiques de la Chaîne des Cahos 31

Climatologie 32

Hydrographie 33

Géologie et pédologie 33

Les potentialités de la Chaîne des Cahos 34

Les principales denrées de la Chaîne des Cahos 35

La vie socioculturelle dans la Chaîne des Cahos 35

CHAPITRE II 38

LE DROIT À L'ÉDUCATION PRIMAIRE DE L'ENFANT EN DROIT INTERNATIONAL PUBLIC 38

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN DROIT CONVENTIONNEL 38

a) Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme 39

Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Déclaration des droits de l'enfant de 1959 39

Le droit de l'enfant dans les Conventions régionales ratifiées par Haïti 40

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT À TRAVERS LES ENGAGEMENTS PRIS PAR L'ONU 44

a) La Déclaration du millénaire: un acte unilatéral 44

Les actes unilatéraux des Organisation Internationales 44

La Déclaration du millénaire et les autres accords non juridiques 45

Le sommet mondial pour les enfants et le rapport du Secrétaire Général de l'ONU du 27 mars 2000 45

1) Le sommet mondial pour les enfants de 1990 45

2) Le rapport du Secrétaire Général de l'ONU du 27 mars 2000 47

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN DROIT POSITIF HAÏTIEN 49

a) Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Constitution de la République d'Haïti 49

L'égalité des chances dans la Constitution Haïtienne 50

LA LOI-CADRE DE L'ENSEIGNEMENT EN HAÏTI 52

a) Les prescrits légaux et la réalité observée: un contraste amer 52

Le retard enregistré en Haïti dans la mise en application des Conventions et les Lois de la République relatives à l'éducation 53

CHAPITRE III 54

LA RÉALITE DU DROIT À L'ÉDUCATION PRIMAIRE DE L'ENFANT EN HAÏTI 54

ÉVOLUTION DU SYSTEME ÉDUCATIF EN HAÏTI 54

a) Le système éducatif haïtien après l'indépendance 54

Création des premières écoles 55

L'évolution du système scolaire 56

Le contexte sociopolitique 57

ANALYSE CONTEXTUELLE DU DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN HAÏTI 60

a) Le cycle d'enseignement primaire/enseignement fondamental 60

Le cycle d'enseignement secondaire 61

Le cycle d'enseignement supérieur et universitaire 61

LES CONDITIONS ET LA QUALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT EN HAÏTI 62

Les conditions des enseignants 63

Les matériels et infrastructures scolaires 64

La vétusté et le délabrement des infrastructures scolaires 66

CHAPITRE IV 67

L'ÉDUCATION DES ENFANTS DE LA CHAINE DES CAHOS AU REGARD DU DROIT HAÏTIEN ET DES CONVENTIONS INTERNATIONALES 67

LE MILIEU SCOLAIRE DANS LA CHAINE DES CAHOS 68

a) Les établissements scolaires existant dans la Chaîne des Cahos en 1983 68

b) Infrastructures scolaires dans la Chaîne des Cahos 68

c) Le niveau académique et pédagogique des maîtres dans la Chaîne des Cahos 69

ÉVOLUTION DANS LA SCOLARISATION PRIMAIRE DANS LA CHAÎNE DES CAHOS DE 1983 À 2010 71

a) Taux de scolarisation primaire dans la Chaîne des Cahos en 1983 72

b) La qualité et le niveau d'enseignement dispensé dans les écoles durant la première décennie 72

c) Nombre d'écoles créées dans la Chaîne des Cahos de 1983 à 2010 73

IMPACT DE L'ÉDUCATION DES ENFANTS DE LA CHAÎNE DES CAHOS SUR L'AVENIR DE LA SOCIÉTÉ 74

RECOMMANDATIONS 76

CONCLUSION 78

BIBLIOGRAPHIE 81

AVANT PROPOS

La situation des enfants partout à travers le monde reste un problème majeur au début du XXI^e siècle. La grande majorité d'entre eux est confrontée à une misère sans précédent. Ils sont privés de soins élémentaires, victimes de crise politique ou livrés à eux-mêmes. Ils sont liés à la maltraitance non seulement en Haïti, mais aussi dans d'autres pays de la Caraïbe et du monde, qui a provoqué une prise de conscience de part et d'autre: les peuples, les gouvernants, les organisations des droits humains... ils se sont tous mis à l'oeuvre en vue d'apporter une amélioration considérable.

En effet, la priorité de garantir « les droits de l'homme et de l'enfant » se manifeste afin que la dignité des enfants soit enfin reconnue. La Convention relative aux droits de l'enfant adoptée le 20 novembre 1989 par l'Assemblée générale de l'ONU est le dernier-né des grands textes internationaux de référence. Elle s'est donnée pour objectifs de mieux faire respecter les droits de l'enfant dans le monde. Désormais, les États doivent s'y référer. Même s'il y a violation de droits, ce texte sert désormais de recours et permet de faire pression. La mise en conformité par Haïti de son droit interne avec la Convention, qu'elle a ratifiée le 23 décembre 1994, est appréciable.

En fait, dans un monde où l'évolution de la famille est rapide, où les enfants en difficulté deviennent plus vite des adultes sans avoir l'âge réel prévu par la loi pour être majeur parce que, confrontés à une vie quotidienne plus difficile, il parait important que leurs droits soient respectés pour pouvoir construire la génération future. Mais ils doivent aussi savoir qu'avoir des droits implique des devoirs envers eux-mêmes et envers les autres. Faire connaitre aux enfants, et aux adolescents, leurs droits, c'est aussi leur apprendre à ne plus être passifs et à s'engager à des pratiques sociales responsables. Car, de plus en plus, le monde commençait à apporter une attention soutenue aux enfants. Cela a déjà commencé même dans les siècles antérieurs.

En effet, le XIX^e siècle est réellement le siècle qui se préoccupe le plus des enfants, même s'il reste encore beaucoup à faire. La communauté internationale ressent la nécessité de rédiger des textes qui pourraient être applicables partout. La prise en compte de l'intérêt de l'enfant sur le plan international se fait d'abord dans le cadre de la Société des Nations, organisation fondée en 1919 sur l'initiative du président des États-Unis, Wilson et dont l'objectif est de maintenir la paix dans le monde. La société des Nations crée un comité de protection de l'enfance qui, en 1924, rédigeait et adoptait la Déclaration de Genève. Celle-ci formule en différents points les droits de l'enfant et précise la responsabilité des adultes. La déclaration des droits de l'enfant est adoptée par les Nations Unies à l'unanimité le 20 novembre 1959 malgré des divergences profondes entre les États.

Considérant ces deux actes parmi tant d'autres posés par ces dernières, l'enfant devient une priorité universelle quant à sa protection et au respect de ses droits. Chaque pays membre de l'Organisation des Nations-Unies a pour mission de veiller à ce que les principes universels soient respectés et que l'enfant devienne un véritable sujet de droit. En Haïti, cette nouvelle façon de voir l'enfant parait très difficile par rapport à notre culture traditionnelle, le fonctionnement de notre système judiciaire et la pratique du droit, etc. Toutefois, l'éducation est la base de développement des pays du monde, il est important que tous ceux qui sont en voie de développement s'en servent comme boussole pour faire éliminer la pauvreté de toutes sortes et donner libre cours à des progrès scientifiques pouvant aboutir à une réelle croissance économique grâce au développement de la technologie, de l'industrie et de la science.

Telles sont les raisons nécessaires pour lesquelles Haïti, le pays le plus pauvre du Continent américain investisse dans la formation académique, universitaire et professionnelle de ses fils et filles. À travers cette étude qu'est loin d'être un travail parfait, nous jetons un coup d'oeil sur la façon dont a évolué le droit à l'éducation de l'enfant en Haïti, particulièrement dans la Chaîne des Cahos qu'est une région montagneuse du département de l'Artibonite.

REMERCIEMENTS

Tout d'abord, nous tenons à remercier le professeur Dufrène GUILLAUME qui, en dépit de ses multiples occupations, a accepté de diriger le présent travail. Notre gratitude s'adresse également au corps professoral de l'École de Droit et des Sciences Économiques des Gonaïves qui nous a donné une formation de qualité. Nous pensons notamment à M. Mécène JEAN-LOUIS, le Doyen de la faculté, ainsi qu'à tout le personnel de l'École de Droit. Nous ne manquons pas de remercier également Marc Dalème ACCEUS qui, malgré toutes ses occupations personnelles et professionnelles, nous a consacré plus que la moitié de son temps afin de nous aider sans relâche à réaliser ce travail. Nous réitérons la même gratitude envers Richard Wilfrid GEFFRARD, Abner ACHILLE, Marie Erline LAMY, Mirza Jumelle THOMAS, Lécius DORLUSME et les autres collaborateurs de l'OKPK qui nous ont supportés de façon très spéciale dans le cadre de ce travail.

Nous remercions très spécialement les Pères jésuites en Haïti qui ont apporté d'une façon ou d'une autre leurs soutiens à la réussite de ce travail. Notamment, les pères Godefroy MIDY sj qui a été pour nous un conseiller inoubliable, et Kawas FRANCOIS sj, directeur de CERFAS sj qui a mis à notre disposition non seulement le Centre de documentation de ladite institution pour faire les recherches, mais aussi a autorisé la sortie de certains ouvrages du Centre pour une longue durée. Sans oublier l'infatigable père Achange SIMÉUS sj qui, malgré ses multiples tâches, a pris le soin d'apporter un support intellectuel énorme pour mieux soigner notre travail.

Que tous nos frères et soeurs: Marieuse, Hector, Anita, Elius, Anius et Odinier TOUSSELIAT trouvent dans le présent travail l'expression de notre gratitude! Une pensée spéciale pour notre très chère soeur, Célanise TOUSSELIAT la regrettée mémoire qui avait contribué grandement durant son passage sur cette terre à la réussite de notre formation classique. Un remerciement spécial à ma mère et à mon père qui ont travaillé efficacement avec un souci de parents responsables depuis notre enfance jusqu'à la présente seconde. Nos remerciements s'adressent enfin à tous nos compagnons de classe: Richard Wilfrid Geffrard, Abner Achille, Monès Lorcéan, Eliclès Joseph, Vionel Fils-Aimé, Julio Sinord, Duterval Vieux et tant d'autres, avec qui nous avons passé un moment de dur labeur durant notre cheminement académique.

DÉDICACES

L'amour maternel n'a pas de prix aux yeux de personne, et rien ne peut compenser une mère qui a pris en charge la vie de son enfant jusqu'à sa maturité. Avec un profond amour, nous dédions ce mémoire de sortie à Marita Paul Célestin TOUSSELIAT, notre très chère maman que nous aimons de tout coeur. Elle ne sait ni lire, ni écrire, mais elle a sacrifié toute sa vie pour l'éducation de ses enfants. Nous dédions aussi ce présent travail à Macien Joseph TOUSSELIAT, notre très cher père bien-aimé. Il s'est engagé entièrement dès notre naissance, pour que notre vie soit une réussite. À notre cher ami de vieille date, Jérôme CADET, ainsi que sa femme et ses enfants qui nous ont supporté sans fatigue durant les années d'études. Que chaque personne qui n'ait pas eu la chance un jour dans leur vie de tenir en main une plume sur un morceau de papier pour exprimer leur pensée puisse se retrouver pleinement à travers notre travail.

Enfin, que ce travail soit un outil vivifiant pour tous ceux et toutes celles qui oeuvrent dans le domaine de l'éducation en Haïti et qui luttent pour le respect et la dignité des enfants d'Haïti.

SIGLES ET ABREVIATIONS

AG : Assemblée Générale

Al : Alinéa

BDS : Bureau du District Scolaire

CADHESC : Convention Américaine relative aux Droits de l'Homme traitant des droits

Économiques, Sociaux et Culturels

CEP : Certificat d'Études Primaires

CIJ : Cour Internationale de Justice

UNESCO: Culture/United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

DUDH : Déclaration Universelle des Droits de l'Homme

EPT : Éducation Pour Tous

FUNUAP : Fonds des Nations Unies pour la Population

MENFP : Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle

OI : Organisation Internationale

OKPK : Òganis pou Kore Pwojè Kominotè

OMD : Objectif du Millénaire pour Développement

ONU : Organisation des Nations Unies

PIDESC : Pacte International relatif aux Droits Économiques, Sociaux et Culturels

SIDA : Syndrome Immuno Déficitaire Acquis

TIC : Technologies de l'Information et de la Communication

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la

UNICEF : United Nations Children's Fund ou Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

VIH : Virus Immunodéficience Humaine

CIDE : Convention internationale relative aux Droits de l'Enfant (CIDE)

INTRODUCTION

Les droits de l'enfant sont des prérogatives reconnues par le Droit, et qui sont attribuées à un individu dans l`intérêt de lui permettre de jouir d'une chose, d'une valeur ou d'exiger d'autrui une prestation. Le droit consacré par le deuxième objectif du millénaire pour le développement^1(*) peut être rangé dans la catégorie des droits de la 2^ème génération qui sont les droits économiques, sociaux et culturels. Il s'agit d'un droit qui tend à l'amélioration des conditions matérielles d'existence des citoyens. Les deux derniers objectifs, par contre, sont rangés dans les droits de la troisième génération qui sont liés au progrès de la technologie industrielle et de la Communauté Internationale. Ils tendent à assurer une solidarité entre les nations et protéger l'environnement.

L'UNICEF considère que jamais, dans l'Histoire, autant de dirigeants politiques ne s'étaient réunis comme ce fut le cas en septembre 2000, au siège de l'ONU, à l'occasion du nouveau millénaire. Cent quatre-vingt-neuf (189) États, y compris la République d'Haïti étaient présents au rendez-vous. Pour Ann M. Veneman, Directrice Générale de l'UNICEF, ces objectifs sont quantitatifs et visent à remédier d'ici 2015 à la pauvreté extrême et à la faim, à la mortalité des enfants et des mères, à l'amélioration de la santé maternelle, au VIH/SIDA et autres maladies, tout en favorisant l'enseignement primaire universel, l'égalité des sexes, la protection de l'environnement et un partenariat mondial pour le développement. Les OMD, renchérit-elle, constituent un cadre d'action pour instaurer le monde de paix, de sécurité, de solidarité et de responsabilités partagées décrit dans la Déclaration du Millénaire.

Bien que ces objectifs concernent l'humanité tout entière, mais ils concernent au premier chef, les enfants. Plusieurs raisons peuvent justifier cet état de choses : réduire l'extrême pauvreté et la faim, réduire la mortalité des enfants, améliorer la santé maternelle, combattre le VIH/SIDA, le paludisme et les autres maladies, promouvoir l'éducation primaire pour tous, promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes, assurer un environnement durable et enfin, mettre en place un partenariat mondial pour le développement.^2(*)

En effet, l'ONU soutient ceux qui aident les enfants à réaliser leur potentialité. Aider les enfants, c'est investir en faveur du progrès de toute l'humanité. Investir en faveur des enfants veut dire atteindre plus rapidement les OMD, car les enfants représentent un élément important sur la planète et sont prêts à se retrouver dans la rue lorsque leurs familles ne sont pas capables d'assurer leur scolarité. La Déclaration des droits de l'enfant de 1959 préconise le besoin de protection et de soin pour les enfants, avant et après la naissance. L'éducation joue un rôle prépondérant dans ces protections et ses soins. C'est dans ce sens que la majorité d'instances juridiques tendent à exiger que l'enseignement primaire soit non seulement gratuit, mais également obligatoire.

L'enfant est défini comme tout être humain de moins de dix-huit ans, sauf si la loi nationale accorde la majorité plus tôt. La Constitution de la République d'Haïti de 1987^3(*) (non amendée) n'a pas donné une définition contraire à celle indiquée ci-contre. Elle dispose, en son article. 16-2, que « l'âge de la majorité est fixé à dix-huit (18) ans». Il est écrit dans son article 17: « Les Haïtiens, sans distinction de sexe et d'état civil, âgé de dix-huit (18) ans accomplis, peuvent exercer leurs droits civils et politiques, s'ils réunissent les autres conditions prévues par la Constitution et par la loi ». Cette même Constitution dispose, en son article. 32-3 que « l'enseignement primaire est obligatoire sous peine de sanction à déterminer par la loi. Les fournitures classiques et le matériel didactique seront mis gratuitement par l'État à la disposition des élèves au niveau de l'enseignement primaire». En fait, l'enfance correspond à une tranche d'âge bien distincte de l'âge adulte, une période, pendant laquelle, il peut grandir, jouer et s'épanouir en toute sécurité^4(*)

Kofi ANNAN, ancien secrétaire général de l'ONU, souligne que c'est pour les futures générations, plus encore que pour la nôtre, que l'Organisation des Nations Unies existe. Cette allocution de l'ancien Secrétaire Générale de l'ONU^5(*), nous fait comprendre l'attention que l'ONU attache à la protection de l'enfance. Il signale, cependant, que des obstacles majeurs affectent le droit de l'enfant à l'éducation dans divers pays de la planète et notamment en Haïti. Ces obstacles sont, d'une part, liés à l'inefficacité des mécanismes juridiques actuels de protection des droits économiques, sociaux et culturels au niveau national et international. D'autre part, ils sont d'ordre social et touchent l'insuffisance de moyens financiers affectés au secteur de l'éducation en Haïti. Quoique le droit à l'éducation consacré par les OMD concerne l'enfant en premier lieu, et toute l'humanité en général, il relève cependant d'une déclaration. Pour BADINTER^6(*), une déclaration est un document dont les signataires (représentants légitimes des gouvernements) manifestent leur accord sur des finalités, des objectifs, des principes de cette dernière. Le contenu d'une déclaration est l'objet d'une obligation morale, mais n'a pas, stricto sensu, de force juridique contraignante. À en croire les thèmes de cet auteur, l'on est en face des objectifs qui, aux yeux des dirigeants, n'ont aucune force contraignante quant à leur réalisation. Autrement dit, nous sommes en face des droits dont, pour leur réalisation, l'État n'a qu'une obligation de moyen et non de résultat.^7(*)

Outre cette introduction générale, ce travail comporte quatre chapitres. Le premier chapitre se divise en trois parties. La première consistera à apporter une définition aux concepts « droit » et « éducation ». La deuxième traitera la notion d'éducation à travers trois tranches d'histoire de l'humanité à savoir l'Antiquité, le Moyen Âge et l'Époque contemporaine. Et dans la troisième partie, nous verrons également une présentation géographique et une vue d'ensemble de la Chaîne des Cahos qu'est la zone d'étude. Le deuxième chapitre, divisé en quatre parties, prend en compte le droit de l'enfant à l'éducation primaire en droit international contemporain. Le droit à l'éducation à travers les engagements pris par l'ONU, la déclaration du millénaire à l'égard des enfants à travers le monde. Le sommet mondial pour les enfants et le rapport du secrétaire général de l'ONU le 27 mars 2000. Il porte également un regard sur le droit à l'éducation de l'enfant en droit positif haïtien, le droit à l'éducation de l'enfant dans la Constitution de la République d'Haïti tout en tenant compte de son application et de son évolution. Nous passerons aussi en revue l'égalité des chances offertes par la Constitution haïtienne aux enfants sans tenir compte de sexe, de situation socioéconomique. Nous aborderons les prescrits légaux et la réalité observée dans le système éducatif haïtien, ainsi que la mise en application des Conventions et les lois de la République d'Haïti relatives à l'éducation, etc. Le troisième chapitre contenant trois parties, passe en revue tout le système éducatif haïtien après l'indépendance avec la création des premières écoles, l'évolution du système scolaire et le contexte sociopolitique. Il fait allusion aussi aux différents cycles d'enseignement dans le pays, à savoir primaire, secondaire et universitaire. D'autant plus, on a fixé le regard sur les conditions et la qualité de l'enseignement en Haïti: conditions des enseignants, infrastructures scolaires, etc. Le quatrième chapitre, avec deux parties, s'accentue sur l'éducation des enfants dans la Chaîne des Cahos au regard du droit haïtien et des Conventions internationales, le milieu éducatif dans la Chaîne des Cahos, l'évolution de la scolarisation dans la Chaine des Cahos de 1983 à 2010, le nombre d'enfants scolarisé depuis cet intervalle de temps, l'établissement scolaire existant, la formation académique et professionnelle des enseignants, impact de l'éducation des enfants de la Chaîne des Cahos sur l'avenir de la société et une conclusion générale résumera les acquis de la recherche.

Enfin de compte, nous n'avons pas l'intention de présenter un travail complet qui sera la résolution définitive des problèmes qui ravagent les enfants dans la Chaîne des Cahos dans le domaine de la scolarisation. Mais c'est une façon de stimuler les autres à avoir une idée plus large sur « l'évolution du droit à l'éducation de l'enfant dans la Chaîne des Cahos en Haïti de 1983 à 2010 ». Pour ce fait, nous proposons à d'autres chercheurs ou toutes personnes intéressées par cette démarche d'aller poursuivre cette recherche tout en prenant en compte le résultat de notre travail.

PROBLÉMATIQUE

Le deuxième Objectif du Millénaire pour le Développement (OMD), en tant que droit à l'éducation primaire de l'enfant en Haïti, réfère à la Déclaration du millénaire de l'Assemblée Générale de l'Organisation des Nations-Unies, parmi les huit objectifs retenus par celle-ci, et pouvant être réalisés à l'horizon de 2015. Les six premiers ressortent directement de la Convention de l'ONU relative aux droits de l'enfant, et deux d'entre eux touchent directement au droit à l'éducation de l'enfant. L'éducation est considérée comme l'action de former, d'instruire quelqu'un, de lui inculquer les bons usages d'une société.

L'enseignement est défini, quant à lui, comme une manière de transmettre des connaissances^8(*). D'aucuns préfèrent parler de l'enseignement primaire, de l'enseignement élémentaire, de l'enseignement de base ou de l'enseignement universel. L'UNESCO préfère parler de l'éducation pour tous (EPT), etc.

Dans ce qui précède, l'on peut considérer, à plusieurs points de vue, que l'éducation renferme l'enseignement. Ce dernier est un procédé permettant à l'éducation d'être bien dispensée. Voilà pourquoi certains instruments juridiques parlent du droit à l'enseignement de base. C'est ce qui ressort de la définition d'après laquelle, l'éducation permanente est l'ensemble des moyens et des actions ayant pour fin l'instruction et la formation professionnelle; elle comprend la formation initiale (scolarité obligatoire, études secondaires et universitaires), l'apprentissage et, pendant l'activité professionnelle, la formation professionnelle continue.

Ainsi, face aux obstacles multiples que connaît le système éducatif haïtien, comment parvenir à déduire le caractère contraignant dudit objectif contenu dans une déclaration qui pourtant n'est qu'une obligation morale ? L'adoption du deuxième OMD par l'Assemblée Générale de l'ONU emporte-elle pour les chefs d'États et des organisations de la famille des Nations Unies des engagements juridiques nouveaux par rapport au droit de l'enfant à l'éducation? Si le deuxième OMD a apporté un éclairage nouveau dans l'opérationnalisation d'un droit par nature qu'est le droit à l'éducation de l'enfant et élargi le champ des responsabilités des sujets du droit international, cela a-t-il eu des indices positifs sur l'effectivité dudit droit en Haïti? Cela étant, le droit à l'éducation de l'enfant dans la Chaîne des Cahos comment évolue-t-il ? Quelles stratégies doivent être mises en oeuvre pour l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en Haïti en général et particulièrement dans la Chaîne des Cahos, zone montagneuse du département de l'Artibonite ? Voilà les questionnements auxquels nous tenterons d'apporter des réponses et qui font l'objet de vérification tout au long de la présente étude.

HYPOTHÈSES DE TRAVAIL

Face à cet état de chose, nous devons rappeler que le droit de l'enfant à l'éducation prôné par la Déclaration du Millénaire se trouve dans plusieurs documents juridiques nationaux et internationaux. L'ONU l'a fixé comme objectif, pour la simple raison qu'il demeure l'un des droits-piliers du développement de l'enfant. Soulignons en plus que, non seulement la Convention de l'ONU reprend sans équivoque ledit droit, mais également la Déclaration Universelle des droits de l'homme, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, les différentes Constitutions de la République d'Haïti particulièrement celle qui est la plus récente datée du 29 mars 1987 ^9(*) en ont mis l'accent.

La Déclaration du millénaire a été mise sur pied par une résolution de l'AG de l'ONU; elle ne constitue en rien une Convention renfermant un caractère obligatoire envers les parties. Nous constatons, toutefois, que les droits qui sont consacrés en OMD et qu'on retrouve dans les instruments juridiques internationaux manquaient un aspect important aux fins de leur concrétisation, à savoir,  l'échéance. La Déclaration du millénaire, ainsi que tous les textes juridiques internationaux et nationaux protecteurs des droits de l'enfant précisent qu'en tout état de cause, l'intérêt supérieur de l'enfant doit compter dans la politique nationale de chaque État.

Voilà pourquoi, chaque année qui passe, à dater de la mise sur pied de la Déclaration du millénaire, l'ONU tient un sommet mondial pour se rassurer de l'évolution et du défi qu'il faut relever. Dans le même cadre, le Fonds des Nations-Unies pour l'enfance publie un ouvrage intitulé « La Situation des enfants dans le monde » qui permet de faire un état des lieux desdits objectifs sur la planète terre. Il est curieux de constater que malgré les efforts fournis par la communauté internationale à travers l'UNICEF, la Banque Mondiale et d'autres institutions qui ont, et qui continuent à militer davantage pour l'effectivité des objectifs fixés relativement à la croissance du taux de la scolarisation en Haïti à travers des campagnes d'encouragement de l'inscription des enfants ayant l'âge scolaire à l'école, la réhabilitation et la construction des écoles, le défi à relever reste majeur.

La Constitution d'Haïti de 1987 stipule dans son article 32-1: « L'éducation primaire est à la charge de l'État et des collectivités territoriales. Ils doivent mettre des écoles gratuitement à la portée de tous, veiller au niveau de la formation des enseignants des secteurs publics et privés. » À ce titre, le droit à l'éducation de l'enfant en Haïti n'est jamais respecté, les 20%^10(*) des écoles primaires publiques^11(*) fonctionnent presque comme des écoles privées.

MÉTHODOLOGIE DU TRAVAIL

Eu égard aux contours que revêt le présent travail, nous nous sommes inspirés de la méthodologie juridique, sociologique et comparative. La technique documentaire et celle d'entrevue ont soutenu les méthodes que nous venons d'évoquer. La méthode juridique nous permettra de rechercher la législation existante relative aux droits de l'enfant à l'éducation. Nous avons passé en revue les textes juridiques internationaux et nationaux. Nous avons fait également allusion aux textes constitutifs des différentes institutions spécialisées de l'ONU engagées dans la réalisation du droit à l'éducation de l'enfant. Cela nous a permis de découvrir les techniques utilisées par le Fonds des Nations-Unies pour l'enfance en vue de rendre effectif ledit objectif en Haïti. Nous avons analysé enfin les rapports annuels des organismes tant publics que privés, respectivement concernés en Haïti. Nous avons fait également recours à la méthode sociologique qui nous a permis d'appréhender certaines pratiques ou coutumes pouvant mettre à mal le droit à l'éducation des enfants, du moins la différenciation des sexes.

La méthode comparative nous a été utile dans la mesure où, partant de la cible à atteindre par le deuxième OMD et des rapports publiés annuellement par l'UNICEF qui donnent l'aperçu du monde entier, nous avons essayé de comprendre ce qui a été déjà fait ailleurs et le défi qui reste à

élever par l'État haïtien. Elle nous a permis aussi d'avoir une vision plus large sur l'évolution du droit à l'Éducation de l'enfant dans la Chaîne des Cahos qui est un milieu isolé du reste du pays, en particulier de la capitale haïtienne. Poussé par la technique documentaire, notre travail a puisé ses matériaux dans les différents textes juridiques qui sont consacrés au droit à l'Éducation de l'enfant. Il s'agit non seulement des instruments juridiques internationaux, régionaux, nationaux, de la jurisprudence existante, mais également de la doctrine. Par ailleurs, les techniques d'enquête et l'interview libre nous ont permis de comprendre comment évolue le droit à l'Éducation de l'enfant en Haïti en général et dans la Chaîne des Cahos en particulier.

INTÉRÊT POUR LE SUJET

L'étude de l'évolution du droit à l'éducation de l'enfant dans la Chaîne des Cahos en Haïti présente un intérêt d'ordre social, scientifique et pédagogique. Sur le plan social, la réalisation du deuxième OMD d'ici 2015 est un devoir, et non une obligation, de tout État de droit qui veut maintenir le respect des engagements pris en face du monde entier pour son peuple. Pour y parvenir, il importe successivement de tenir compte de la dignité de l'État à protéger les générations futures, mais également des intérêts vitaux de la nation qui se trouvent en danger si, par pure négligence des dirigeants, ledit OMD ne marque pas des points importants d'ici les prévisions onusiennes qui, du reste, ne sont qu'une continuation dans l'avenir.

D'ordre scientifique, cette étude, dans ses limites, apporte une certaine contribution au débat scientifique dans un domaine aussi sensible où il faut, non seulement ajuster, mais aussi concilier à la fois les intérêts généraux et fondamentaux des générations futures. Il constitue un outil jugé nécessaire pour les futurs chercheurs qui voudront, dans la mesure du possible, approfondir ou vérifier ces hypothèses. Il s'agit d'une question qui agite la Communauté internationale et à laquelle, depuis la mise sur pied de la Déclaration du millénaire, les institutions spécialisées de l'ONU, à travers l'UNICEF, cherchent à trouver des solutions à l'égard de l'éducation des enfants à travers le monde.

Face à l'inexistence presque absolue de la mise en application des prescrits relatifs à la question des OMD, le présent travail inscrit enfin, pédagogiquement, dans la sphère de l'analyse de la question relativement aux droits internes. De ce fait, il complète et approfondit des notions apprises tout au long de notre formation académique. Ces notions font référence au droit international public, au droit des organisations internationales, aux droits humains et libertés publiques, au droit civil des personnes, à la sociologie et à d'autres notions.

DÉLIMITATION DU SUJET

En raison de l'absence des indices adéquats sur l'application des instruments juridiques internationaux, régionaux et nationaux relatifs aux droits à l'Éducation de l'enfant, ainsi que la jurisprudence existante; nous nous sommes limités à analyser la Déclaration du millénaire dans le cadre de ce travail. Autrement dit, être capable d'apprécier l'efficacité du deuxième OMD, c'est-à-dire, s'il est atteint ou pas (délimitation matérielle).

Nous avons fait également un état des lieux de ce qui a été déjà fait depuis l'an 2000, année d'entrée en vigueur de la Convention de l'ONU relative aux droits de l'enfant et de la tenue du sommet du nouveau millénaire jusqu'à nos jours (délimitation temporaire). Il a été donc question de jeter un coup d'oeil sur l'évolution du droit à l'Éducation de l'enfant dans la Chaîne des Cahos tout en restant dans la logique de l'ONU consistant à vérifier annuellement les avancées afin de rappeler aux États leurs engagements en face du monde en attendant l'horizon 2015 .

CHAPITRE I

DÉFINITION DES CONCEPTS DROIT ET ÉDUCATION 

 DROIT 

Selon le Larousse, le « Droit » est l'ensemble des principes qui régissent les rapports des hommes entre eux et qui servent à établir des règles juridiques.

Les juristes pensent effectivement qu'ils sont les seuls à pouvoir étudier le droit, et tout particulièrement à le définir. Ainsi, tous les cours de droit à l'exception de la première année, intitulés " Introduction au droit " commencent par une définition (plus ou moins rapide) du droit. Ces définitions ont beaucoup de points communs, mais à les lire, on s'aperçoit qu'il est possible de les regrouper en deux catégories. En effet, certains ne définissent le droit que par la manière dont il se présente, ce qu'on appelle les définitions formelles, tandis que d'autres s'attachent à son fond, ces genres de définitions basées sur le fond s'appellent définitions substantielles.

Les définitions formelles sont plus nombreuses, (car elles sont plus neutres et s'appliquant parfaitement au droit occidental), définissent le droit comme un ensemble de règles pourvues de la sanction étatique. Cette première définition formelle n'est donc pas adéquate pour définir le phénomène juridique dans son universalité. Selon les juristes, la spécificité de la règle de droit c'est d'une part, son caractère obligatoire, c'est-à-dire que son non-respect est nécessairement sanctionné, et que cette sanction est étatique, autrement dit le droit est lié à l'État. On peut également tenter de définir le droit en s'attachant soit à son contenu, soit à ses finalités. Les définitions, quant au contenu, sont celles qui se rattachent aux doctrines que l'on a appelées idéalistes ou du droit naturel (définitions substantielles). Ces doctrines postulent que le droit positif, le droit effectivement appliqué doit être conforme à un idéal de justice. Elles ont toutes la même conséquence, mais elles ont des contenus variables.

Sur le plan commun, ces doctrines s'accordent pour dire qu'une règle de droit, une loi (au sens large) qui ne serait pas conforme au droit naturel, n'est pas obligatoire, et qu'il est juste d'y résister, il est même fortement recommandé de le faire. Ce qui implique que le droit qui n'est pas conforme au droit naturel n'est pas du droit, puisqu'il n'est pas obligatoire.

Pourtant, elles divergent sur le contenu de ce droit naturel. Pour les uns, le droit naturel est celui qui est, celui qui est voulu par Dieu et s'imposant aux hommes, il trouve son expression dans des dogmes éternellement vrais qui sont à la base de la civilisation chrétienne : respect dû à la parole donnée, force obligatoire des contrats, réparation des dommages injustement causés à autrui, intangibilité du droit de la famille, du droit de propriété individuelle, du respect des droits de la personnalité, etc.

Un autre courant du XVII^e siècle intitulé « École du droit de la nature et des gens » rend la notion de droit naturel infléchie dans une direction individualiste. On part de la nature de l'homme (toujours et partout le même) pour en déduire qu'il a des droits fondamentaux qui lui appartiennent en tant qu'homme et qui doivent être reconnus par le droit positif. Cette école a beaucoup influencé les révolutionnaires et les rédacteurs du Code civil, ils font entrer dans le droit naturel des institutions entières, telles que l'obligation alimentaire, le mariage, la puissance paternelle, etc.

Le respect des droits de l'homme est obligatoire et inviolable dans toutes les sociétés, car c'est un fondement à la vie. De plus en plus, les nations se mettent d'accord pour établir des principes communs régissant l'interaction entre elles. Droit à la vie, à la dignité, à la liberté, à la santé, à l'alimentation, à l'éducation, etc. sont essentiellement la jouissance et la raison de tout être humain.

La violation de ces principes fondamentaux peut entraîner des sanctions établies à cette fin. Cependant, certains juristes, ont montré que la sanction n'est pas inhérente au droit, qu'il peut y avoir du droit sans sanction dans diverses traditions. La sanction n'est pas ignorée dans les systèmes juridiques non occidentaux, qu'ils soient étatiques comme en Chine et au Japon ou non étatiques comme en Afrique ou chez les Inuits, etc. mais là non plus elle n'est pas omniprésente.

Les conflits sont souvent réglés de manière négociée. L'application des sanctions obéit à un principe de flexibilité : des infractions similaires n'entraînent pas les mêmes réactions sociales. En outre, on y retrouve souvent des sanctions psychologiques, blâme, mise en quarantaine... Et précisément, pour les juristes, notamment français, ce n'est pas la sanction en elle-même qui caractérise le droit mais la sanction étatique. Ce qui implique de lier le droit à l'État.

 ÉDUCATION 

Parler de «l'Éducation » revient à fixer le regard sur un ensemble de thèmes liés à ce concept qui sont aujourd'hui, un élément indispensable au développement humain: le concept de l'éducation générale et sociale, le concept des Droits de l'homme... L'éducation est l'une des missions de l'école; elle lui est attribuée par des dispositions légales. L'école, et principalement l'établissement, est le lieu où les valeurs reconnues sont enseignées, vécues, partagées et respectées. L'école seconde les parents; école et parents collaborent à cette éducation. L'éducation générale est un projet global, qui passe à travers toutes les activités de la vie scolaire: enseignement disciplinaire, prévention, recherche de la qualité de vie dans l'établissement pour s'y sentir bien, en tant que maître, en tant qu'élève, en tant que partenaire de travail dans l'école.

L'éducation, comme projet se repose sur différents objectifs, dont sont coresponsables tous les acteurs de l'école. Apprendre à exprimer ses besoins fondamentaux; mettre en pratique des attitudes de communication et de respect; acquérir et faire acquérir une bonne estime de soi par les maîtrises de compétences; exercer la capacité de faire face aux contraintes et d'assumer ses responsabilités; apprendre à devenir autonome et libre; chercher un sens à sa vie en intégrant les dimensions du bonheur et de l'amour... Tels sont, en partie, les objectifs spécifiques de l'éducation. Cependant, pour avoir reçu une bonne éducation, quatre éléments fondamentaux sont à considérer:

· Être en santé c'est-à-dire avoir de bonnes conditions physiques et morales pour apprendre.

· Être capable de vivre ensemble, c'est-à-dire un long apprentissage de la vie en société.

· Avoir un goût pour apprendre c'est-à-dire, faire de l'apprentissage un métier dont la pratique se fait par des stratégies de travail.

· Chercher un sens à la vie c'est-à-dire avoir une ouverture à la philosophie, à la spiritualité^12(*).

LE CONCEPT DE L'ÉDUCATION DANS LE TEMPS ET DANS L'ESPACE

Éducation dans l'Antiquité

Cette période débute avec l'invention de l'écriture et s'achève avec la chute de l'Empire romain d'Occident en 476. Elle concerne, dans les programmes de l'école, la Gaule celtique (Vercingétorix), puis la Gaule romaine (jusqu'à l'avènement de Clovis). L'école naît avec l'apparition de l'écriture, il y a 5 000 ans. L'écriture permet de fixer les savoirs et les principes de vie que les hommes veulent transmettre aux générations suivantes. Les premiers systèmes d'éducation apparaissent dans les grands empires qui naissent en Égypte, en Inde et en Chine. Les dirigeants de ces derniers ont besoin de fonctionnaires formés pour les aider à assurer la stabilité de leur pays. La prospérité économique et les besoins de l'administration permettent ainsi la mise en place d'institutions spécialisées dont le rôle est de transmettre les connaissances: l'école est née. Parler de l'éducation à cette tranche d'histoire la plus ancienne de l'homme revient à tourner le regard sur les villes antiques ainsi que les différentes étapes de la formation des générations dans le temps.

En Grèce comme à Rome, on considère que l'enfant est une cire qu'il faut mouler pour former un homme adapté aux exigences de la société. Jusqu'à sept ans, il est élevé par sa mère. Puis les enfants de milieux aisés fréquentent l'école financée par les familles ou les villes où ils apprennent à lire, à écrire et à compter. Les autres sont mis au travail. L'apprentissage est fondé sur la mémoire, la répétition, la lecture à haute voix de textes célèbres qui ont la vertu d'exemples. Le rôle du maître n'est pas valorisé. Il a recours aux châtiments corporels pour imposer la discipline. En fait, il est important de voir particulier l'éducation en Grèce dans cette époque, compte tenu de son rôle dans la civilisation de l'homme au fil des siècles.

La transmission du savoir en Grèce et à Sparte

En Grèce, l'éducation physique est une formation nécessaire aux jeunes. C'est une initiation à la vie civilisée et à l'esprit de compétition. Elle répond aussi à des préoccupations d'hygiène, d'esthétisme et de santé. L'athlétisme qui se pratique nu est le sport par excellence, la lutte, la boxe, la course, le saut en longueur, le javelot et le disque en constituent les disciplines. Avec les romains le prestige du sport s'amenuise et il disparaît au Moyen Âge. En France, le sport ne sera réintroduit à l'école que sous la troisième république.

Au III^e siècle avant Jésus Christ, le « muséum d'Alexandrie » était un lieu de recherche scientifique avec des jardins botaniques et zoologiques, un observatoire d'astronomie et un laboratoire d'anatomie. Sa bibliothèque est unique dans l'histoire de l'Antiquité par le nombre et la diversité de ses ouvrages. Ce lieu attire de nombreux savants et intellectuels: philosophes, astronomes, mathématiciens, certains sont aussi célèbres qu'Archimède et Euclide. À Sparte, l'éducation est organisée en fonction des besoins de l'État. Le futur citoyen n'est accepté par la société que s'il est beau, bien formé et robuste. Jusqu'à l'âge de 7 ans, l'enfant est élevé par les femmes considérées comme des reproductrices. Ensuite, il est pris en main par l'État qui l'embrigade dans des formations de jeunesse hiérarchisées et prémilitaires. Cette éducation collective arrache l'enfant à sa famille.

Au début du deuxième millénaire avant Jésus-Christ, la religion juive nait et se diffuse oralement. Elle est ensuite consignée par écrit dans la Tora, le livre de la loi, qui sera traduit en grec pour la bibliothèque d'Alexandrie. L'étude des textes, au début de notre ère, est faite en hébreu, langue sacrée. Outre l'éducation familiale, un système d'enseignement collectif au sein des écoles hébraïques se met en place. Le maître est respecté, car son rôle est de transmettre la parole divine à l'enfant.

En effet, dans l'Antiquité, la tendance de l'éducation est orientée généralement vers la formation de l'homme et non vers le développement de l'enfant^13(*). Dans les écoles supérieures, le maître enseigne la rhétorique (art du discours), la philosophie et les sciences à quelques disciples. Les Romains, fascinés par l'éducation grecque et son caractère social, en reprennent la littérature, ajoutent le droit écrit et rejettent l'athlétisme, la musique et les arts plastiques.

Éducation au Moyen Âge

Le Moyen-âge est la plus longue des périodes historiques. Mille ans de Clovis à la découverte de l'Amérique en 1492. Trois dynasties mérovingienne (celle de Clovis), carolingienne (celle de Charlemagne) et capétienne (à partir d'Hugues Capet) marquent l'histoire politique du royaume, longtemps dépendant des luttes féodales. Peu à peu, l'État royal émerge de la féodalité, à partir d'une capitale « Paris », d'une langue « le français » et d'un système socio-économique fondé sur l'exploitation paysanne et l'impôt. Malgré les déboires de la Guerre de Cent Ans, le royaume de France est l'un des plus puissants en Europe à la fin du XV^e siècle (règne de Louis XI).

Il y a de nombreuses années, on ne pouvait pas parler de l'écriture avec de représentation par des images ou des dessins. En effet, ceux qui travaillaient alors sur l'histoire de l'éducation dans le Haut Moyen Âge et même au Moyen Âge, étaient rares. Bien lointaine était l'époque où, entre 1880 et 1914, s'étaient multipliés les ouvrages sur ce sujet, ceux de Clerval sur les écoles de Chartres (1895), de Picavet sur Gerbert (1897), d'Aspinwall sur les écoles de la Province de Sens (1904), de Roger sur L'enseignement des lettres classiques d'Ausone à Alcuin (1905), etc. Dans d'autres pays européens comme en Allemagne, en Italie, en Belgique, en Suisse, l'essor de l'enseignement public conduisait également des historiens à s'interroger sur ce qui se passait au Moyen Âge. Puis ce fut, du moins, en France, le grand silence. Les historiens des autres pays ont pris le soin de s'occuper de l'histoire des écoles médiévales. Il suffit de citer les noms d'Anglo-Saxons: Rand, Haskins, Sandys, Laistner, Rashdall, de Hongrois: d'Irsay, A. Gabriel, de Canadiens: Paré, Brunet, Tremblay, d'Allemands: Schnürer, Patzelt, pour constater que le terrain était bien occupé.

Très rares étaient les Français qui s'aventuraient, tel le chanoine Glorieux, dans le monde de l'enseignement médiéval. Pour le Haut Moyen Âge, il n'y avait personne. D'ailleurs, ce temps était pour beaucoup une époque « maudite » et impropre à toute production intellectuelle. Il suffit de lire ce qu'en dit en 1927 Ferdinand Lot^14(*). Il avait été précédé par la décadence du Bas Empire, s'enfonçait dans la nuit mérovingienne et se terminait par les « terreurs de l'an mille ». À peine la Renaissance carolingienne passait-elle pour une éclaircie dans ce ciel désespérément noir.

Pourtant, en 1940, paraissait un livre sur Les écoles de la fin du VII^e siècle et la fin du XI^e siècle. Émile Lesne en avait fait le cinquième tome de l'Histoire de la propriété ecclésiastique en France, publiée dans les « mémoires et travaux des Facultés catholiques de Lille ». Pour cette raison et parce qu'il paraissait pendant la guerre, ce remarquable ouvrage d'érudition, qui remplaçait avantageusement le vieux travail de L. Maître, n'eut pas le succès mérité. Le même sort fut attribué à la thèse de M. M. Dubois sur le grammairien anglo-saxon, thèse soutenue en 1943 et, « ô scandale », écrite par une femme.

Enfin, après cette longue « traversée du désert », un livre paraissait qui devait devenir un classique et susciter de nouvelles études. Il s'agit de l'Histoire de l'éducation dans l'Antiquité d'Henri Marrou (1948). L'auteur, qui avait bien vu qu'il n'y avait pas de césure entre Antiquité et Moyen Âge, sa thèse de doctorat et ses travaux postérieurs le montrent, terminait son livre par un chapitre sur l'apparition des écoles chrétiennes de type médiéval et un épilogue sur « la fin de l'école antique ». C'était comme une invitation à poursuivre son oeuvre. Encouragé par Louis Halphen qui, à la fin de sa carrière, s'intéressait aux problèmes de l'école et des universités, et évidemment par Henri Marrou, « je consacrai ma thèse à Éducation et culture dans l'Occident barbare, VI^e-VIII^e siècles ». Cette thèse eut raison du scepticisme de quelques bons maîtres de Sorbonne et n'a pas encore trop vieilli, ce qui d'ailleurs n'est pas un bon signe pour les recherches en ce domaine. Contrairement à ce que Roger avait fait, il envisageait tout ce qui concerne l'enseignement, l'éducation et l'enfant dans ces siècles dits « obscurs ». La relecture des sources permettait de dire que l'enfant, surtout dans le monde monastique, était l'objet d'attention et de compréhension, ce qui s'opposait aux idées que Philippe Ariès avait présentées avec un si grand talent que beaucoup s'en étaient emparés. Lorsque, d'autre part, Ariès écrivait : « la civilisation médiévale avait oublié la païdeïa des Anciens et elle ignorait encore l'éducation des modernes. Tel est le fait essentiel, elle n'avait pas l'idée de l'éducation », beaucoup le suivaient.

Louis Halphen: « Les débuts de l'Université de Paris », Paris, 1949, pp. 9-27. En 1939, Halphen avait fait à l'Académie des inscriptions et belles-lettres une lecture sur Guibert de Nogent et son pédagogue. Selon les constats faits dans les différents textes parlant de l'éducation au Moyen Âge, l'histoire de la culture intellectuelle et de l'enseignement a été privilégiée et celle de l'éducation proprement dite n'a pas encore la place qu'elle devrait avoir. L'enfant a été le grand oublié des historiens du Moyen Âge, alors que nous constatons par les documents écrits et l'iconographie qu'il est présent dans la famille, à l'école et dans la société. Cela nous pousse à poser des questions liées à l'école d'aujourd'hui : par exemple, les liens entre parents et enfants, l'éducation au sein de la famille ou à l'extérieur, etc. L'éducation dans les milieux aristocratiques, militaire ou courtoise, était mieux connue au Moyen Âge classique. Le rôle de l'amitié, les rites de passage peuvent être étudiés si on relit d'un autre oeil la documentation en latin ou en langue vernaculaire.

Éducation à l'Époque contemporaine

Ce sont les deux siècles qui nous séparent de la Révolution et de l'Empire napoléonien. Le XIX^e siècle est caractérisé par la difficile naissance de la République démocratique et par des bouleversements socio-économiques considérables (émergence de l'ouvrier d'usine, des quartiers, des loisirs et de l'école populaires, du socialisme et du communisme). Le XX^e siècle est marqué par des progrès techniques et scientifiques qui prolongent ceux du XIX^e jusque dans la mort industrielle des deux guerres mondiales. Cette époque est aussi constituée par de grandes évolutions mondiales et le progrès de connaissance de l'homme.

L'éducation à l'Époque contemporaine ne peut sembler universelle qu'au travers des habitudes et des convictions qui sont le ciment de la société à laquelle elle prépare. Mais elle est en réalité de toute part, soutenue par un ensemble de choix philosophiques fondamentaux dont la spécificité apparaît clairement par comparaison avec d'autres modèles possibles. C'est ainsi que le vis-à-vis traditionnel de la modernité peut permettre à cette dernière de mieux se situer et se connaître. Tandis que l'éducation traditionnelle se caractérise par une référence constante à un ordre de réalité proprement surnaturel. La modernité consiste à libérer l'homme en le rendant à ses facultés et son environnement naturel, et on commence donc véritablement avec le cartésianisme. C'est donc bien au moyen de la double considération de la pensée philosophique à partir de Descartes et d'une perspective traditionnelle indissociable d'une référence à la transcendance que nous voudrions réfléchir sur l'éducation à l'Époque contemporaine.

D'abord la conception traditionnelle s'efface progressivement au profit de la modernité. L'être ne se rapporte plus à la transcendance, autrement dit, l'objet de la métaphysique traditionnelle se voit privé de la qualité d'être, et être expédié dans le néant pour s'identifier, au rationalisme classique, à l'étendue et au cogito. L'effacement de la tradition peut en effet se comprendre comme une réduction de l'ontologie de référence. Les conséquences de cette réduction vont alors sans dire du point de vue de l'éducation et de la connaissance, dont l'objet varie irrésistiblement en fonction de l'ontologie de référence qui est son fondement.

Cette réduction de l'ontologie de référence qui rythme toute l'histoire de la pensée occidentale donne encore à réfléchir aux observateurs de l'époque contemporaines dans la mesure où son point d'arrêt peut ne pas être celui que le dualisme cartésien établit en son temps: la conscience rationnelle et la matière étendue. Une fois que la conscience rationnelle a tiré d'elle-même ses plus ultimes conséquences, la psychanalyse n'a-t-elle pas effectivement fait apparaître une subconscience ? Et après avoir découvert la plus intime structure de la matière, la physique quantique n'a-t-elle pas aussi démontré qu'une énergie proprement immatérielle en était le fondement ? La constante réduction de l'ontologie de référence dont la philosophie occidentale consiste finalement à décrire les étapes et les conséquences, nous amène à nous demander si la vocation de la postmodernité ne consiste pas à assumer l'émergence d'une infra rationalité et d'une infra matérialité, pour reprendre les deux termes d'un dualisme cartésien qui semblait pourtant avoir déjà réduit le possible à ses plus naturelles extrémités.

PRÉSENTATIONS GEOGRAPHIQUES ET HISTORIQUES DE LA CHAÎNE DES CAHOS

Historicité de la Chaîne des Cahos

L'une des explications du nom des Cahos reviendrait à MOREAU de SAINT MERY : quelques-uns écrivent « Cahos », parce qu'elle exprime, selon eux, la conformation tumultueuse de ce massif montagneux; d'autres écrivent « Cahots » pour marquer des inégalités, des hachures qui rendent les chemins difficiles. Il nous paraît cependant que cette expression « Cahos » ou « Cahots » n'est qu'une corruption du nom d'un indien Caoba. Ce nom a été donné aussi à l'arbre que nous appelons Acajou; car les Espagnols appellent cette montagne « Sierra Prieta de las Caobas^15(*) (Montagnes Noires des Acajoux), et ils nomment Las Caobas [...], une plaine et un bourg qui est sur la rive gauche de l'Artibonite dans le département du Centre d'Haïti, où les Acajous sont communs " Médéric Louis Élie, Moreau de Saint-Méry (Tome 2 - p.834, 1787)^16(*).

Cette région du pays reste l'une des zones les plus stratégiques au temps des esclaves pour pratiquer le marronnage contre les colombs blancs. Ils ont tous fui dans les montagnes pour pouvoir résister aux travaux forcés de leurs maîtres. Cette pratique courante les a amenés à construire de petits ajoupas^17(*) et à peupler la région qui ne l'était pas à cette époque.

Présentation géographique et caractéristiques de la Chaîne des Cahos

La Chaîne des Cahos est située dans les départements de l'Artibonite et du Centre d'Haïti. Elle fait partie de quatre communes de l'Artibonite (Petite Rivière de l'Artibonite, Dessalines, Saint Michel de Latalaye et Lachapelle) et 2 communes du Centre (Maïssade et Boucan Carré). Elle comprend environ quatorze sections communales. Pour la commune de la Petite-Rivière de l'Artibonite : troisième section Labadie qui comprend Plassac 1, Plassac 2, quatrième section Savane à Roche, cinquième section Pérodin et sixième section Médor. Pour la commune de Dessalines: cinquième section Fiéfié (Chenot), sixième section Lacroix et quatrième section Grand-Hatte/Esterling. Pour la commune de Saint Michel de Latalaye :cinquième section Lermite et sixième section Lacidras. Pour la commune de Lachapelle: première section Martineau et deuxième section Bossou. Pour la commune de Maïssade: quatrième section Madame Joa et cinquième section Ramier. Pour la commune de Boucan Carré: première section Petite Montagne.

Carte géographique d'Haïti contenant la Chaîne des Cahos, zone d'étude

Zone d'étude

Climatologie

Le climat des Cahos est tropical, humide et caractérisé par une saison sèche de décembre à mars, et une saison humide d'avril à novembre. La pluviométrie estimée est de 1500 à 3000 mm sur les sommets. Les températures mensuelles moyennes oscillent entre 16 et 30°C, mais des températures de moins de 15°C sont courantes durant les nuits de décembre et de janvier. On peut également noter la présence fréquente de brouillards matinaux dans les zones dépassant 700 mètres d'altitude ainsi que des chutes de grêles non rares à ces mêmes altitudes. La zone se caractérise également par une alternance de microclimats entre adrets et ubacs due à l'effet de Foehn résultant de la rencontre de masses d'air provenant majoritairement du Nord/Nord-Est avec la Chaîne qui est orientée Nord-Ouest/Sud-Est. De ce fait, les versants les plus humides et les plus frais sont ceux orientés au Nord/Nord-Est.

Hydrographie

Le réseau hydrographique est très dense et peut être divisé en 3 grands bassins versants :

- Le bassin versant de l'Estère incluant les ravines Morne Rouge et Cabeuil. L'Estère se jette dans la Mer des Antilles.

- Le bassin versant de la rivière Canot où l'on trouve les rivières Fond-Gras et Fond-Bleu. La rivière Canot est un affluent de la rivière Guayamouc qui rejoint le lac de Péligre.

- Le bassin versant du fleuve de l'Artibonite incluant la Ravine-Paresseux. L'Artibonite finit également sa course dans la Mer des Antilles.

La plupart des affluents de ces rivières prennent leur source dans la zone du Morne Piton, et au pied du Morne Boeuf et du Morne Bonhomme. Le réseau hydrographique se caractérise également par la présence de rivières en parties souterraines (par exemple Tibra un affluent de l'Estère).

Géologie et pédologie

Le massif des Montagnes Noires se caractérise par une succession d'anticlinaux et de synclinaux dont les plis s'orientent principalement dans les directions Nord-Ouest/Sud-Est. On trouve 2 types de formation datant du Crétacé supérieur au Miocène moyen (Martin, 2004):

- Les roches volcano-magmatiques (roches magmatiques formées de basaltes, de dacites et d'andésites; formations volcano-sédimentaires; laves ; intrusions magmatiques).

- Les roches calcaires (calcaires durs, calcaires marneux et crayeux à lentilles).

Du point de vue pédologique, les sols se caractérisent par des couleurs à dominante rouge, noire et grise et par un taux plus ou moins élevé en argile. Les sols sont souvent très rocheux sur les versants et les sommets.

Milieux naturels 

À l'exception de quelques rares formations situées dans les zones rocheuses escarpées, le milieu est fortement anthropisé. La structure du paysage est donc directement liée au mode de gestion de l'espace par les paysans. De ce fait, on peut différencier 3 grands types de milieux: 1) Les jardins^18(*) éloignés des maisons dans lesquels sont essentiellement cultivés, le pois (Haricots), le maïs, la patate douce et le manioc et où l'on peut également trouver quelques arbres rares, généralement des manguiers. 2) Les jardins proches des maisons qui constituent la majeure partie des espaces boisées de la zone. Parmi les espèces présentes dans ces jardins, on peut citer les Citrus (Orange, Chadèque/pamplemousse, Citron...), l'avocatier, le sucrin, le palmier de montagne, l'acajou. Ces zones présentent des sols aux propriétés particulières du fait de l'apport de matière organique (déchets ménagers, élevage, couverture boisée) et d'un maintien de l'humidité qui permettent d'y cultiver des cultures maraîchères (mirliton, tomate, chou...), du riz, des tubercules (malanga, igname), des bananes et du café. 3) Dans les vallées à proximité des rivières on cultive les mêmes denrées qu'à la proximité des habitations. À remarquer qu'on peut noter la présence d'autres espèces qui ont la caractéristique des formations subtropicales humides comme le pin et le bwatwonpèt (Cecropia peltata).

Les potentialités de la Chaîne des Cahos

Malgré sa relative proximité de la capitale (Port-au-Prince à 65 km. à vol d'oiseau), la Chaîne des Cahos reste une zone enclavée en raison de son relief accidenté et du faible développement du réseau routier. Le trajet menant à Pérodin (Pérodin, lieu de résidence durant la recherche) est d'environ trois heures de la route nationale N^o1, 1 heure de pistes dans la vallée de l'Artibonite, deux heures de piste de montagne (créée par Inter Aide^19(*) et la Paroisse de Chenot en 1997), et se conclut par une heure de marche. Le trajet à pied entre Petite Rivière de l'Artibonite et Pérodin nécessite environ 7 (sept) heures de marche.

Administrativement, le 4/5 de la zone est situé dans le département de l'Artibonite (Communes de Petite Rivière de l'Artibonite, Marchand Dessalines et Saint Michel de Latalaye avec pour chacune les quatrième, cinquième et sixième sections communales); pour le reste, dans sa partie orientale, elle est rattachée au département du Centre. Les Cahos se situent dans le massif des Montagnes Noires, Chaîne centrale en Haïti. Il est délimité au Nord-Est par le Plateau central, à l'Ouest et au Sud-Ouest par la Vallée de l'Artibonite et au Sud-Est par les Montagnes du Trou d'eau.

Les principales denrées de la Chaîne des Cahos

Les habitants de la Chaine des Cahos ont de fortes denrées pouvant offrir au marché local, national et international. Les principales productions trouvées dans les champs des habitants sont très diversifiées. Cependant, les denrées les plus répandues dans la région sont des haricots, du maïs, du petit mil et du riz qui se retrouvent généralement même chez un habitant qui ne possède aucune parcelle de terre. D'autres cultures vivrières et végétales sont aussi dans les champs: légumes, igname, patate douce, manioc, banane, cacao, café, arachides... le Chadèque/pamplemousse, orange, citron, ananas, grenadine...sont présents presque dans toute la région des Cahos.

La vie socioculturelle dans la Chaîne des Cahos

1- Religions

En Haïti, on pratique majoritairement deux obédiences du christianisme: le protestantisme et le catholicisme. Dans la Chaîne des Cahos, on dénombre trois grandes paroisses : Pérodin, Médor et Chenot au niveau de l'église catholique. Chaque paroisse a un prêtre administrateur portant le titre « curé ». Sur le plan administratif, elles sont toutes placées sous la tutelle du diocèse des Gonaïves. Quant au protestantisme, on peut noter plusieurs sectes : église Baptiste, église de Dieu, église Adventiste, église Méthodiste libre, Armée du Salut... La pratique dans les cultes s'est différée selon la foi de chaque secteur dans la religion. Elles sont dirigées par des prédicateurs issus de la zone ou venus d'ailleurs, mais placées sous l'autorité d'un pasteur responsable d'un district religieux quelconque.

2- Réseau scolaire

On retrouve plusieurs écoles qui sont au service de la population de la Chaîne des Cahos. Cependant, ce secteur d'activité qui a fait l'objet de notre étude est beaucoup plus contrôlé par la présence du secteur privé que public.

2- Les marchés publics

Contrairement aux grandes villes ou petits villages situés dans certains milieux ruraux du pays, les marchés publics dans la Chaîne des Cahos ne fonctionnent pas tous les jours de la semaine. Une famille de cette région doit obligatoirement s'approvisionner de manière à ce qu'elle puisse attendre l'arrivée du prochain jour de marché. Pour toute la région de Haut Cahos, on peut compter environ quatre(4) grands marchés publics : Pérodin qui fonctionne chaque jeudi et dimanche, Médor qui fonctionne dimanche, mardi et jeudi ; Lacroix qui fonctionne mardi et samedi, Eau-Contrée qui fonctionne lundi, mercredi et vendredi. Pour la région du Bas-Cahos qui a un niveau de vie plus ou moins élevé que celle de Haut Cahos, on rencontre de petits villages qui ont du marché presqu'en permanence et qui comptent aussi un ou deux jours de rassemblement au cours de la semaine. Quant aux femmes qui représentent le pilier de la famille du point de vue économique, elles se rendent souvent au marché des villes les plus proches pour approvisionner leurs maisons des produits qui ne sont pas vendus sur place.

Par ailleurs, tous les habitants de la Chaîne des Cahos qui ont besoin d'acheter un produit vendu dans les grands magasins par exemple : aciers, ciments, tôles, clous...sont obligés d'aller à Petite-Rivière de l'Artibonite, Maïssade, Saint Michel de Latalaye comme étant les villes les plus proches malgré les distances qu'on doit parcourir pour y accéder. D'une manière générale, l'agriculture est la principale activité des habitants de la région des Cahos, ils s'organisent d'une certaine manière pour travailler ensemble : kombit^20(*), kolòn^21(*), journalier^22(*). Le kolòn, est compensé, de plusieurs personnes qui travaillent ensemble.

Entre l'automne et l'hiver, les habitants se sont plus ou moins libérés des travaux des champs. Partout dans les localités, on rencontre des cercles de gaguère qui représentent non seulement un véritable lieu de divertissement, mais également une petite activité économique. « Les batailles des coqs » se font généralement contre-argent ; les femmes commerçantes profitent de l'occasion pour vendre leurs produits. Cette activité se fait toujours dans l'après-midi (à partir de 4h pm).

CHAPITRE II

LE DROIT À L'ÉDUCATION PRIMAIRE DE L'ENFANT EN DROIT INTERNATIONAL PUBLIC

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN DROIT CONVENTIONNEL

La présente section traite le droit à l'éducation de l'enfant en droit international et en droit régional. Loin de faire abstraction de la suprématie des normes juridiques, nous allons partir d'une approche chronologique. Il est question de passer en revue la DUDH^23(*) et la Déclaration des droits de l'enfant de 1958, avant d'aborder le Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et la Convention relative aux droits de l'enfant du 20 Novembre 1989.

Les articles 28 et 29 de la Convention font de l'éducation des enfants, un droit fondamental à la charge des États parties, lesquels doivent l'assurer sans ménagement et sur une base égalitaire. L'objectif assigné à cet effet à l'éducation est de «favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement des dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités». Ainsi, l'éducation se présente comme l'assurance d'un développement social individuel. Mais bien plus, sur le plan national, elle est productrice de ressources humaines futures aptes à affronter les problématiques existentielles émergeantes. Les États ne s'inscriront dans les perspectives et objectifs de la Convention que lorsque ceux-ci rendront l'éducation de base institutionnelle c'est-à-dire rendre l'école préscolaire et primaires obligatoires et gratuites, car des milliers d'enfants à travers le monde n'ont pas d'accès ou sont exclus du système scolaire pour des raisons diverses. Telles que: l''éloignement des établissements d'enseignement et de formation des lieux d'habitation, le coût élevé des frais de scolarité, la rudesse du système scolaire sont autant d'explications à la désaffection pour l'école.

En fait, malgré toutes ces difficultés, l'école peut s'appréhender comme un vecteur de prévention et de protection contre les différents abus exercés sur les enfants. Mettre un enfant à l'école, c'est le soustraire de toutes sortes d'exploitations, telles que: travail des enfants, mariage précoce, exploitation sexuelle à des fins commerciales, traite et vente des enfants. Aussi, façonne-t-elle les mentalités contre certaines pratiques et rituels exercés à l'encontre des enfants tels que les mutilations génitales et corporelles.

a) Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme

En 1948, l'Assemblée générale des Nations-Unies a adopté la Déclaration universelle des droits de l'homme en vue de combattre l'oppression et la discrimination. Au lendemain d'une guerre mondiale dévastatrice, qui avait été le théâtre de pires actes de barbarie jamais commis dans l'histoire de l'humanité, la Déclaration universelle énonçait, pour la première fois, de façon détaillée, les droits et les libertés individuels. Pour la première fois également, il a été reconnu à l'échelle internationale que les droits de l'homme et les libertés fondamentales s'appliquaient à tout un chacun et en tout lieu.

L'article 26, al. 1^er du texte sous examen déclare que : «Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est gratuit^24(*)». L'acceptation quasi universelle de la Déclaration témoigne du succès de cette entreprise. À l'heure actuelle, la Déclaration universelle, fondement de la législation internationale en matière de droits de l'homme, sert de modèle à de nombreux traités et déclarations internationales et est reprise par les constitutions et les lois d'un grand nombre de pays dont la République d'Haïti. Point n'est besoin de rappeler qu'elle a été l'inspirateur d'un texte spécifique sur les droits de l'enfant, à savoir la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, dont nous allons aborder dans les lignes ci-dessous.

Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Déclaration des droits de l'enfant de 1959

Avec le vent des indépendances qui soufflait, les États membres de l'ONU tenaient à tout prix à mettre sur pied un texte international spécifique aux droits de l'enfant. Dès lors, l'enfant était déjà rangé dans la catégorie des personnes vulnérables dont une protection spécifique de ses droits devait être assurée ; c'est ce qui ressort du Préambule de la Déclaration, à son troisième paragraphe, qui considère que :

«L'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et des soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance^25(*)».

Il est toutefois impérieux de signaler que, la nécessité de cette protection spéciale a été énoncée dans la Déclaration de Genève de 1924 sur les droits de l'enfant et reconnue dans la DUDH ainsi que dans les Statuts des institutions spécialisées et des organisations internationales qui se consacrent au bien-être de l'enfance.

Le plus précis est le 1^er alinéa du 7^ème principe de la Déclaration sous examen qui dispose que:

«L'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins au niveau élémentaire. Il doit bénéficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permettre, dans des conditions d'égalité des chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société^26(*)».

Cette Déclaration qui n'est qu'une suite spécifique de la DUDH a clairement indiqué que l'enfant doit bénéficier d'une éducation intégrale tenant compte de l'égalité des sexes. Avec le temps, les bonnes intentions non assorties d'obligation juridique, mais encore spécifiques quant au caractère essentiel du droit dont les questions ont été accouchées dans des instruments internationaux plus contraignants dont le Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC)^28(*) et la Convention relative aux droits de l'enfant.

Le droit de l'enfant dans les Conventions régionales ratifiées par Haïti

Le présent paragraphe passe en revue le droit à l'éducation de l'enfant tel que prévu par le droit régional haïtien. Il fait allusion à la Convention Américaine relative aux Droits de l'Homme traitant des droits économiques, sociaux et culturels (CADHESC)^29(*) « Protocole de San Salvador » (Adopté à San Salvador, le 17 novembre 1988, à la dix-huitième Session ordinaire de l'Assemblée générale qui a été signé le 17 novembre 1988 et ratifié le 30 mai 2000 par Haïti. Le droit à l'éducation de l'enfant dans CADHESC tant dans leur conception que dans leur universalité, et que la satisfaction des droits économiques sociaux et culturels garantit la jouissance des droits civils et politiques. Faisant allusion au droit à l'éducation de l'enfant, elle prévoit que tout le monde, en particulier l'enfant a droit à l'éducation. L'État a le devoir de veiller à l'élimination de toute discrimination contre la femme et d'assurer la protection des droits de la femme et de l'enfant tels que stipulés dans les déclarations et Conventions internationales. La CADHESC dans son article 2 évoque ceci :

«Les États parties au présent Protocole conviennent que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme, le pluralisme, les libertés fondamentales, la justice et la paix.  Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société démocratique et pluraliste et de se procurer les moyens d'une vie décente, de favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et promouvoir les activités en faveur du maintien de la paix ».

La présente Convention fait de l'éducation une priorité à tous les niveaux: primaire, secondaire, universitaire et professionnelle pour toutes les couches de la société des États parties. Ceci dit, dans toute action concernant un enfant, entrepris par une quelconque personne ou autorité dans le domaine de sa formation, son intérêt sera la considération, la protection, car lui revient de droit reconnu par la loi. L'article 3 dans les alinéas a, b, c, et d stipule ceci:

- « L'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous. 

- L'enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l'enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;

- L 'enseignement supérieur doit également être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés, et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;

- L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure du possible, pour les personnes qui n'auront pas bénéficié de l'instruction primaire ou n'en auront pas parcouru complètement le cycle».

En fait, l'éducation est un droit sacré qui doit être accessible à tous. Les États parties à la présente Convention prennent toutes les mesures appropriées en vue de parvenir à la pleine réalisation de ce droit et, en particulier, ils s'engagent à fournir un enseignement de base gratuit (...). De ce qui précède, il montre que la faiblesse du droit à l'éducation de l'enfant tel que consacré par les instruments juridiques ci-avant indiqués, réside dans la mise en oeuvre effective de ce droit à caractère programmé et à réalisation progressive. Cet aspect des mesures législatives nous appellera à interroger quelques lois budgétaires en Haïti pour parvenir à analyser le pourcentage affecté au secteur éducatif depuis la mise sur pied des différentes Conventions régionales ou internationales ratifiées par Haïti.

Un autre point important est celui des ressources disponibles pouvant favoriser la réalisation progressive du droit à l'éducation auquel on peut adjoindre l'assistance et la coopération internationales. En effet, quant à la notion des ressources disponibles, on l'entend comme le niveau de richesse qu'un État est capable d'atteindre, ces richesses ayant comme but d'apporter satisfaction aux besoins économiques, sociaux et culturels. Elle est très souvent utilisée pour justifier l'inaction, les limites d'actions ou le retard d'action des États dans une perspective des droits « réels », soit à réinterpréter d'une façon positive et dynamique. Cela a amené le Comité au DESC à déclarer que cette obligation existe indépendamment de tout accroissement des ressources disponibles. Ce même Comité admet que toutes les ressources existantes doivent être consacrées de manière aussi efficace que possible à la réalisation des droits consacrés dans le Pacte. Également, conformément aux Principes de Limburg relatifs à l'application du PIESC, il est fait obligation aux États parties, quel que soit leur niveau de développement économique, d'assurer le respect des droits de tous à un niveau minimum de subsistance.

Cette une expression qui s'applique tant aux ressources de l'État qu'à celles dont il dispose au titre de l'assistance ou de la coopération économique ou technique internationale. Dans l'utilisation des ressources disponibles, la priorité doit être accordée à l'exercice des droits reconnus dans le Pacte, compte tenu de la nécessité d'assurer à chacun la satisfaction de la prestation de services de base. Ainsi, la répartition budgétaire nous servira d'indices d'appréciation des efforts fournis par l'État haïtien pour la réalisation effective du droit à l'éducation de l'enfant. À ce titre, le manque de ressources n'est pas un argument qui permet à l'État de justifier le non-respect du droit de l'enfant à l'éducation.

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT À TRAVERS LES ENGAGEMENTS PRIS PAR L'ONU

a) La Déclaration du millénaire: un acte unilatéral

Cette Déclaration n'a pas fait mention des actes unilatéraux parmi les sources de droit visées à l'article 38 du Statut de la CIJ. Ceci amène Joe VERHOEVEN à dire qu'en l'absence d'une autorité habilité à «légiférer», on ne peut normalement pas s'appuyer sur la volonté d'un seul État pour affirmer l'existence d'une « norme » dans l'ordre juridique international^30(*). Toutefois, rien n'interdit à une Organisation Internationales d'agir dans les limites des pouvoirs lui attribués par son acte constitutif.

Les actes unilatéraux des Organisation Internationales

Dans les rapports de l'Organisation avec ses membres, ces actes ont en revanche tous les effets qui leur sont reconnus par son traité constitutif. Ceux-ci, quels qu'ils soient, ne suscitent en principe aucune difficulté puisqu'ils reposent toujours, en dernière analyse, sur la volonté des États fondateurs de l'organisation. La Déclaration du millénaire entend exiger aux États parties, dans ce cas précis, d'assurer l'éducation primaire pour tous, d'ici l'horizon 2015.

Pour Joe VERHOEVEN, la pratique contemporaine relève une multiplication de « textes » concertés qui n'expriment pas un accord en droit de leurs signataires. Les appellations sont très diversifiées: agreement, communiqué conjoint, déclarations ou résolution, acte final d'une conférence, etc. Dans bien de cas, poursuit-il, ces « textes » ne suscitent aucune difficulté dès lors qu'ils se contentent, par exemple, de manifester des opinions ou de formuler des recommandations. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle l'auteur les appelle des « accords non juridiques »^31(*).

Ainsi, nous sommes en droit de nous poser la question de savoir en quoi est-ce que la Déclaration du Millénaire diffère-t-elle des autres textes analogues, en faisant allusion à la Déclaration des droits de l'enfant de 1959 ? La réponse à cette question est localisable à plusieurs niveaux.

La Déclaration du millénaire et les autres accords non juridiques

Au niveau de la forme, la Déclaration du millénaire a été adoptée par une résolution de l'AG de l'ONU. Elle a suivi la procédure normale de toutes les autres déclarations issues de l'AG de l'ONU, sauf, à la différence de celles-ci, elle a été précédée par le sommet mondial pour les enfants de 1990, et le rapport du Secrétaire général de l'ONU du 27 mars 2000. À travers les lignes qui suivent, nous essaierons de détailler un peu le contenu de ces derniers.

Le sommet mondial pour les enfants et le rapport du Secrétaire Général de l'ONU du 27 mars 2000

1) Le sommet mondial pour les enfants de 1990

Appelé encore sommet planète terre, le sommet mondial pour les enfants s'était tenu au siège de l'ONU du 20 au 30 septembre 1990, à l'initiative de six pays avec l'appui de l'UNICEF et d'autres institutions de l'ONU, sous les auspices du Secrétaire général de l'ONU. Il avait réuni 159 dirigeants, dont 71 chefs d'État ou de gouvernement, avec comme thèmes principaux « Objectifs à atteindre d'ici 2000 pour les enfants: leur santé, leur nutrition, leur éducation et l'accès à de l'eau salubre et à l'hygiène ». Le point fort de cette rencontre, fut la signature d'une Déclaration mondiale en faveur de la survie, de la protection et du développement des enfants et d'un plan d'action qui énonce une série d'objectifs du développement humain concernant les enfants pour l'an 2000.

Ce sommet avait approuvé sept (7) objectifs et vingt (20) annexes, et il avait demandé à tous les pays de chercher à les atteindre^32(*). Entre 1990 et 2000, une réduction d'un tiers des taux de mortalité pour les nourrissons et les moins de cinq objectifs à la situation spécifique de chaque pays, en ce qui concerne les étapes, les critères, les priorités et la disponibilité des ressources. Pour mobiliser les ressources nécessaires pouvant permettre d'atteindre les objectifs pour les enfants, le Plan d'action du Sommet a exhorté les pays donateurs et les pays en développement à accorder, lors de l'élaboration de leur budget, un rang de priorité plus élevé à la question du bien-être des enfants. Cette orientation a abouti à ce qu'on a appelé l' «Initiative 20/20», une stratégie de financement qui veille à assurer la disponibilité des ressources nécessaires pour subvenir aux besoins essentiels et combattre les pires aspects de la pauvreté. L'initiative proposait que les pays en développement consacrent au moins 20% de leurs budgets nationaux aux services sociaux de base et que, de leur côté, les pays industrialisés affectent 20% de leur aide au développement au même but.

À la fin du sommet, la Déclaration mondiale et le Plan d'action en faveur de la survie, de la protection et du développement de l'enfant furent mis sur pied. En vue de s'assurer de leur mise en oeuvre, il fut demandé au Secrétaire Général de rédiger un rapport à présenter à la mi- décennie lors de la session de l'Assemblée Générale de 1996 à l'occasion de l'anniversaire du Sommet pour les enfants. En 1995, lors du Sommet mondial pour le développement social de Copenhague, le PNUD, l'UNESCO, le Fonds des Nations Unies pour la population (FNUAP), l'UNICEF et l'OMS se sont tous prononcés en faveur de cette initiative, estimant qu'elle représentait le moyen de générer suffisamment de ressources supplémentaires (entre 30 et 40 milliards de dollars US par an) pour que, d'ici à la fin du siècle, chacun ait accès à des services sociaux essentiels. Entre 1990 et 2000, une diminution de moitié des taux de mortalité maternelle. Dans ce même intervalle, une diminution de moitié des taux de malnutrition des enfants de moins de cinq ans. Accès universel à de l'eau potable et à une évacuation hygiénique des déchets humains.

D'ici à l'an 2000, accès universel à l'éducation de base. Au moins 80% des enfants en âge d'aller à l'école primaire doivent achever le cycle primaire. Réduction du taux d'analphabétisme des adultes (chaque pays déterminera la catégorie d'âge appropriée) à moins de la moitié du taux de 1990, et priorité à l'alphabétisation des femmes. Protection des enfants en situation difficile, en particulier dans les situations de conflit armé. Déjà, le 30 septembre 1996, sixième anniversaire du Sommet mondial pour les enfants, on présenta à l'Assemblée Générale une évaluation complète des progrès accomplis à la mi- décennie vers les objectifs de l'an 2000. Le rapport du Secrétaire général souligna les progrès impressionnants accomplis pour la survie des enfants, notamment dans les domaines de la couverture vaccinale, de la lutte contre la polio, le ver de Guinée et les maladies provoquées par les carences en iode, de l'accès à l'eau potable et de la promotion de l'allaitement au sein. À la même occasion, il fut constaté qu'au mois d'octobre 1996, 167 pays au total avaient signé la Déclaration et le Plan d'action au nom des enfants du monde entier.

Quant au résultat, il était prouvé que les États n'ont pas fourni assez d'efforts pour rendre l'éducation de base et l'égalité des sexes possible. Comme cela fut le cas lors de toutes les grandes conférences de cette décennie, il est prévu que la responsabilité essentielle de la mise en oeuvre des plans d'actions qui en ont résulté incombe aux gouvernements. Voilà pourquoi le Secrétaire Général de l'ONU a élaboré un rapport qui a réitéré les engagements de 1990, et dans lequel il a encore une fois insisté sur le droit à l'éducation de l'enfant.

2) Le rapport du Secrétaire Général de l'ONU du 27 mars 2000

Ce rapport intitulé « Nous les peuples » : le rôle des Nations Unies au XXI^e siècle, n'a fait que rappeler aux États leur responsabilité en face du monde. Mais la même difficulté liée au fait que ces engagements ne soient consacrés que dans des déclarations n'a toujours pas trouvé de remède. Cette fois, c'est avec plus de précision que le Secrétaire Général de l'ONU va s'adresser au monde. Ceci relève du fait que la Convention relative aux droits de l'enfant, adoptée le 20 novembre 1989, venait d'entrer en vigueur en septembre 2000.

Il avait comme objet: «alimenter la réflexion et stimuler le débat». Voilà pourquoi le point 15 prévoit:

«Ils nous faut sortir des sentiers battus et repenser les moyens de gérer notre action commune et de servir l'intérêt général. Aucun État ne peut espérer venir à bout à lui seul de la plupart des problèmes auxquels nous devons faire face aujourd'hui. Pour mieux gouverner au niveau national et mieux gouverner ensemble au niveau international, il faut des États forts dotés d'institutions efficaces ».

Quant au point 16 de renchérir que le plus important, c'est que l'être humain soit au centre de tout ce que nous faisons. Il n'est pas d'aspiration plus noble, pas de responsabilité plus impérieuse que d'aider, dans le monde entier, des hommes, des femmes et des enfants à vivre mieux (...).

Il poursuit, dans le point 17, qu'il ne suffit pas d'évoquer l'avenir, il faut dès à présent se mettre à le forger. Puisse le sommet du millénaire être l'occasion pour les États membres de renouveler leur engagement à l'égard de l'organisation et de ce que doit être sa mission. Et puissent les dirigeants de la planète témoigner de leur bonne volonté en donnant suite aux engagements pris^33(*).

Plus loin, dans le point 364, il déclare que:

« Pour faire respecter ces valeurs au XXIe siècle, nos priorités doivent être clairement définies. Nous ne devons ménager aucun effort pour libérer nos semblables, hommes et femmes, de la pauvreté abjecte et déshumanisante dans laquelle vivent actuellement plus d'un milliard d'entre eux. En conséquence, engageons-nous à faire en sorte que, d'ici 2015, tous les enfants, garçons et filles, puissent suivre le cycle complet de l'enseignement primaire et que les filles aient accès, sur un pied d'égalité, avec les garçons, à tous les cycles de l'enseignement ».

LE DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN DROIT POSITIF HAÏTIEN

Le droit positif est un droit constitué par l'ensemble des règles juridiques en vigueur dans un État ou dans une communauté internationale, à un moment donné, quelles que soient leurs sources. La présente section passe en revue le droit à l'éducation de l'enfant tel que prévu par la Constitution haïtienne en vigueur et la Loi-cadre de l'enseignement national.

a) Le droit à l'éducation de l'enfant dans la Constitution de la République d'Haïti

La Constitution haïtienne de 1987 stipule dans son art 32.2 «La première charge de l'État et des collectivités territoriales est la scolarisation massive, seule capable de permettre le développement du pays. L'État encourage et facilite l'initiative privée en ce domaine^34(*) ». L'éducation devient non seulement un droit à chacun, mais également un devoir du citoyen pour le développement du pays. L'enseignement national comprend les établissements publics et les établissements privés qui sont autorisés à fonctionner par l'État. La loi fixe les conditions de création et de fonctionnement de ces établissements. Les parents ont le droit de choisir le mode d'éducation à donner à leurs enfants.

« L'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics ». Cette Constitution qui avait été précédée par la chute du régime des Duvalier, le 07 février 1986, tient compte de différents textes de loi relatifs aux droits humains. En effet, le droit à l'éducation devient une priorité et est inséré dans cette Constitution pour que tous puissent l'en avoir accès. Cela n'est pas étonnant, car le peuple haïtien, y compris aussi les hommes de loi faisant partie prenante des textes qui font l'objet même de cette Constitution ont subi des représailles de l'ancien régime militaire de Jean-Claude Duvalier. En cherchant à délibérer le peuple de son martyr sans précédent, en s'appuyant sur tous les instruments juridiques internationaux relatifs aux droits de l'homme, particulièrement celui qu'est relatif à l'éducation, la Constitution de la transition prévoyait que tout haïtien a le droit à l'éducation. L'enseignement est obligatoire jusqu'au niveau d'études et à l'âge prévus par la loi.

L'égalité des chances dans la Constitution Haïtienne

La consultation de différentes Constitutions d'Haïti depuis la création de la nation nègre après l'indépendance de 1804, donne une vision commune sur le droit à l'éducation de l'enfant. Elles sont, sous examen également explicites quant à l'égalité des chances. Considérons trois parmi les vingt-cinq (25) Constitutions qu'a connues la République d'Haïti depuis 1801 jusqu'à 1987. La première qu'est datée de 1801 fait mention du droit à l'éducation pour tous dans son Article 68 en disant: « Toute personne a la faculté de former des établissements particuliers d'éducation et d'instruction pour la jeunesse sous l'autorisation et la surveillance des administrations municipales ». Dans son Article 69, il a fait mention que « La loi surveille particulièrement les professions qui intéressent les moeurs publiques, la sûreté, la santé et la fortune des citoyens^35(*) ». L'État avait pour mission de faire valoir l'éducation dans la colonie de Saint-Domingue sous l'autorité du gouverneur qu'était Toussaint Louverture à l'époque.

Sans ignorer nombreuses Constitutions parlant du droit à l'éducation de l'enfant, un siècle plus tard presqu'au centenaire de l'indépendance de la nation haïtienne, soit en 1902 ; le droit à l'éducation de l'enfant ne reste pas sans faire l'objet d'une obligation de l'État. Sur ce même pied d'égalité, la Constitution haïtienne de 1957, sous la présidence de François Duvalier, prévoyait à son article 167 que « l'Éducation doit tendre au plein épanouissement de la personnalité des intéressés de façon qu'ils apportent une coopération constructive à la société et contribuent à inculquer le respect des droits de l'homme, à combattre tout esprit d'intolérance et de haine et à développer l'idéal d'unité morale, nationale et Panaméricaine. L'éducation de base est obligatoire et doit être fournie gratuitement par l'État en vue de réduire le nombre des illettrés absolus et permettre à tous de remplir consciemment leur rôle de travailleurs, de pères de famille et de citoyens^36(*) ».

En dehors de la gratuité de l'éducation dans cette Constitution, elle fait aussi l'objet d'une obligation pour tous dans la société. Ainsi, dans son article 168, elle déclare qu' « Aucun établissement d'éducation officielle ou privée ne peut refuser des élèves en se fondant sur la nature de l'union de leurs parents ou tuteurs, ni sur des différences sociales, raciales, politiques ou religieuses ».

En effet, ces trois Constitutions considérées dans le cadre de ce travail font le droit à l'éducation de l'enfant une nécessité pour le développement de la nation. Comme dans la Constitution de la République d'Haïti en vigueur, l'enseignement national comprend les établissements publics et établissements privés, la Loi fixe les conditions de création et de fonctionnement des établissements d'enseignement. À ce niveau, l'État doit prendre toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l'égard des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l'éducation et, en particulier, pour assurer, sur la base de l'égalité de l'homme et de la femme. Les mêmes conditions d'orientations professionnelles, d'accès aux études et d'obtention de diplômes dans les établissements d'enseignement de toutes catégories, dans les zones rurales comme dans les zones urbaines, cette égalité devant être assurée dans l'enseignement préscolaire, primaire, secondaire, universitaire, professionnel et technique, ainsi que dans tout autre moyen de formation professionnelle. Cela va nous amener, à présent, à jeter un regard sur la Loi Cadre de l'enseignement national.

LA LOI-CADRE DE L'ENSEIGNEMENT EN HAÏTI

La présente Loi réglemente l'enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel, supérieur et universitaire. Étant donné que notre champ matériel porte sur l'enseignement primaire, nous allons focaliser notre attention sur les articles spécifiques y relatifs. L'article 1^er. - L'enseignement primaire se donne soit dans les écoles publiques, c'est-à-dire des écoles fondées et entretenues par l'État, soit dans les écoles privées, c'est-à-dire fondées et entretenues par des particuliers ou des associations. Il vise à faire de l'enseignement primaire des écoles qui ont pour objectif de préparer les enfants à la vie, de leur donner un premier niveau de formation intellectuelle et sociale. Il doit notamment: 1) Préparer l'enfant à s'intégrer dans la société, tout épanouissement et intégration d'enfant. 2) Préparer à la poursuite d'études ultérieures, les enfants qui se seront relevés capables.

a) Les prescrits légaux et la réalité observée: un contraste amer

On ne peut évoquer la problématique de l'éducation en Haïti sans parler des enfants des rues qui représentent de véritables « bombes sociales à retardement » et provoquent l'insécurité dans les villes. Des dizaines de milliers d'orphelins sont « confiés » à des familles. Il faut ajouter à ce panorama les nombreux enfants, en majorité des filles, qui sont contraintes pour des raisons économiques de manquer l'école pour remplir des travaux divers pour le compte de leur famille. Réinsérer ces enfants dans l'école est un défi aussi fondamental que périlleux. Toutefois, des initiatives existent, mais leur ampleur est limitée. Les différentes institutions sociales (bien-être social, Ministères des affaires sociales, l'UNICEF...) ont souvent mis sur pied différents programmes pour permettre aux enfants des rues de se retrouver dans la vie sociale et parfois même de rattraper leur retard dans les six années du primaire, mais le résultat escompté n'est pas toujours satisfaisant. Parfois cela dû à la faiblesse de l'État relativement à l'économie ou la politique du pays. Dans ce contexte particulier au niveau de la faiblesse diverse de l'État, il est difficile et même impossible pour respecter les échéances fixées dans les Conventions Internationales ou les prescrits de la Lois en Haïti dans le domaine de l'éducation. Maintenant, jetons un coup d'oeil dans les lignes qui suivent sur la mise en application des différents prescrits relatifs au droit à l'éducation dans le pays.

Le retard enregistré en Haïti dans la mise en application des Conventions et les Lois de la République relatives à l'éducation

Face à ce constat malheureux, la République d'Haïti a enregistré une baisse dans la plupart des indicateurs et n'atteindra à ce rythme jamais le deuxième OMD à l'échéance fixée qu'est 2015. Un enfant sur deux n'a toujours pas accès à l'école primaire à l'âge légal, le taux d'alphabétisation reste autour des deux tiers et les disparités entre les sexes demeurent très fortes surtout dans les milieux ruraux et particulièrement dans la Chaîne des Cahos. Par ailleurs, seulement trois élèves sur dix achèvent le cycle complet du primaire.

Étant entendu que l'obligation première de la réalisation des droits proclamés dans le PIDESC incombe d'avance aux États, bien entendu en tenant compte des ressources disponibles, et que la Déclaration du millénaire, a apporté des engagements nouveaux dans les Organisations de l'ONU qui se sont engagées dans la protection des droits de l'enfant. Vérifions à présent, dans un deuxième chapitre, les points saillants sur l'effectivité du droit à l'éducation de l'enfant en Haïti.

CHAPITRE III

LA RÉALITE DU DROIT À L'ÉDUCATION PRIMAIRE DE L'ENFANT EN HAÏTI

ÉVOLUTION DU SYSTEME ÉDUCATIF EN HAÏTI

a) Le système éducatif haïtien après l'indépendance

Les Colons Français établis à Saint Domingue dans le but de se faire une fortune, se souciaient très peu d'établir dans la colonie des écoles et des centres éducatifs qui dispenseraient d'un enseignement allant au-delà du stade primaire. Ceux-ci jugés incompatibles avec le système esclavagiste sur lequel reposait la production de la colonie. Dans la majorité des cas, ils se contentaient d'envoyer leurs progénitures dans la mère-patrie, à savoir la France pour les éduquer dans le but de les éloigner de l'ambiance de libertinage et de promiscuité qui régnait dans cette colonie française. Il n'était donc pas question pour la masse d'esclaves noirs, considérés comme des choses dont on pouvait se disposer à volonté, de recevoir une instruction. Des chanceux, comme Toussaint Louverture ont reçu des rudiments d'éducation. Il était parmi ceux qui ont été amenés en France pour être éduqués. D'autres, comme le reconnaît Jean Fouchard, débarquaient des bateaux négriers avec un bagage éducatif assez solide. Ils sont appelés des marrons du syllabaire.

Il est intéressant de noter ici, comment certains colons, dans leur souci d'avoir une main d'oeuvre gratuite et compétente, se donnaient pour tâche de doter certains de leurs esclaves d'un métier, et devenaient les premiers bénéficiaires des produits de leur art, se passant ainsi des artisans européens qui coûtaient trop chers.

Après l'indépendance d'Haïti, à part quelques rares exceptions, l'éducation ne fut pas l'une des priorités des différents gouvernements qui se sont succédés, quoique tous, dans leurs discours ou à travers des documents légaux soulèvent la problématique de l'éducation. Dessalines fit inscrire dans la Constitution impériale, c'est-à-dire celle de 1805 une école populaire pour chacune des six divisions militaires de son empire (article 19) sans toutefois réaliser ce projet. Christophe érigea des écoles dans certaines villes de son royaume, fonda des académies royales servant d'écoles secondaires et s'intéressa même à l'éducation des jeunes demoiselles du royaume en fondant deux écoles privées de filles au Cap-Haïtien. Pour superviser ces écoles, il fonda la Chambre Royale d'Instruction Publique et fit appel à des enseignants anglais. Pétion commença à manifester presqu'à la fin de sa présidence un certain souci pour l'instruction de ses concitoyens en établissant quelques écoles et en fondant le premier lycée national et en créant un pensionnat pour les demoiselles à Port-au-Prince. Dans la constitution de 1816, il affirma aussi le principe de l'éducation primaire et celui de l'enseignement gratuit pour tous. Sous Boyer, l'éducation fut reléguée aux champs des bonnes intentions à travers la préconisation des établissements destinés aux enfants de ceux qui auraient rendu des services à la patrie. Boyer passa également dans l'histoire comme celui qui, après avoir réalisé l'unité de l'île, ferma l'Université de Santo Domingo.

Création des premières écoles

En 1844, sous la présidence de Philippe Guerrier un ministère de l'instruction publique fut créée, mais le manque d'organisation et l'absence d'une politique d'éducation rationnelle et continue rendit ce nouveau ministère non fonctionnel, et ce, jusqu'à la nomination d'Elie Dubois, sous la présidence de Fabre Nicolas Geffrard, comme ministre de l'instruction publique. Ce dernier, est reconnu comme le seul président du dix-neuvième siècle dont le gouvernement accorda une attention spéciale à l'éducation. En effet, son gouvernement établit de nombreuses écoles en Haïti et encouragea l'instruction à grande échelle sur tout le territoire national. Après la signature du Concordat le 28 mars 1860 qui fit du catholicisme la religion officielle d'Haïti, il accueillit des missionnaires catholiques qui ont établi les premières écoles congréganistes en Haïti. Il réorganisa l'École de médecine et l'École de Droit et créa les écoles de peinture, de musique et de navigation.

Depuis la proclamation de l'indépendance, nombreuses constitutions furent promulguées. Cependant, celle de 1874 fut la première à reconnaître l'importance de l'instruction publique, au moins dans sa phase primaire en déclarant l'enseignement primaire est obligatoire. Les Constitutions suivantes stipuleront que l'enseignement primaire est non seulement obligatoire, mais gratuit. Malgré ces bonnes intentions, les structures ne s'améliorèrent guère, et l'État haïtien continua de négliger ses devoirs en ce domaine, préférant laisser la responsabilité d'éduquer les petits Haïtiens aux étrangers.

À la fin du premier siècle de l'indépendance d'Haïti, l'éducation se retrouva pratiquement à la charge des religieux catholiques étrangers présents dans le pays. Ces religieux ont fondé des écoles en grande partie pour éduquer surtout les enfants de la bourgeoisie, les gens de la masse étaient négligés. Léon D. Pamphile a rapporté qu'en l'année du centenaire de l'indépendance (1904), « seulement 3% des enfants entre cinq ans et dix-huit ans fréquentent les écoles en Haïti »^37(*). Comme au temps de la colonie, les forces politiques et économiques du début du XXIXe siècle continuèrent d'empêcher la diffusion du progrès et à l'éducation du peuple (idem.)

L'occupation américaine de 1915, qui bouleversa la vie sociale et politique du pays et assura aux Américains une main mise robuste sur toute l'administration publique, ne contribua nullement à la réduction de l'analphabétisme en Haïti. Le peu d'attention accordée à l'éducation se concentra dans le domaine technique et agricole aux heureux de l'élite intellectuelle de l'époque, gens de lettres et des humanités, tenants de la culture francophone. En 1941, Maurice Dartigue fut nommé à la tête du Ministère de l'Instruction Publique. Pendant quatre ans, il essaya de créer un corps d'enseignants compétents et des programmes de perfectionnement des cadres scolaires d'une telle envergure qu'on n'hésita pas de parler de « réforme Dartigue » pour résumer ces démarches.

L'évolution du système scolaire

Au niveau de l'éducation, les quarante dernières années sont marquées par quatre phénomènes de grandes importances: 1) L'exode massif de ceux et celles qui pourraient être des enseignants compétents, attirés par les offres alléchantes de certains pays étrangers comme l'Afrique, le Canada ou forcés à l'exil. 2) La production des "écoles borlettes", incapables de se pourvoir d'un personnel vraiment qualifié. Ce qui les accuse d'un taux d'échecs quelquefois embarrassants. Toutefois, elles suppléent à l'État en acceptant des étudiants qui, autrement, ne seraient pas acceptés dans les écoles publiques ou congréganistes. 3) L'échec de la réforme du système de l'enseignement entreprise par le ministre Joseph C. Bernard à la fin des années 1970 ; une réforme qui prenait en compte la réalité linguistique d'Haïti et tentait de restructurer les dispositifs de l'éducation à partir de cette réalité. Certains éléments de cette réforme, qui aurait constitué un acte révolutionnaire dans l'histoire de l'éducation, furent repris après 1986. 4) Le lancement du plan national d'éducation et de formation.

Aujourd'hui, l'État haïtien n'est toujours pas en mesure de mettre l'éducation à la portée du grand nombre, et ce malgré des demandes sans cesse accrues de la part des masses prenant chaque jour conscience de l'importance d'une bonne formation académique pour leurs progénitures. Les fonds du budget national alloués à cet effet demeurent insignifiants, et l'absence d'une politique d'éducation bien structurées et tenant compte de ces demandes laisse les gens perplexes.

Le contexte sociopolitique

Après la chute de Jean-Claude Duvalier, le 07 février 1986, Haïti a connu une longue période de transition démocratique au cours de laquelle la Constitution de 1987 a été élaborée et votée par le peuple haïtien. Durant cette période, une crise d'instabilité politique règne dans le pays. Elle a été engendrée par les partisans du pouvoir du régime déchu et de ceux qui voulaient implanter la démocratie en Haïti. Les premières élections démocratiques ont eu lieu le 16 décembre 1990 et le père Jean-Bertrand Aristide a été démocratiquement élu président d'Haïti pour 5 ans, conformément à la Constitution de 1987. Cependant, après seulement 8 mois au pouvoir, le nouveau président a dû quitter le pouvoir, car le 29 septembre 1991, les militaires, suppôts de la dictature macoute ont organisé un coup d'État militaire et l'ont forcé à s'exiler. Après trois ans d'embargo international, de résistance populaire et de négociations internationales, le gouvernement constitutionnel a repris le pouvoir le 14 octobre 1994, grâce à l'appui de la communauté internationale et l'intervention des militaires des États-Unis. Cependant, après ce retour au pays, il y avait encore des troubles politiques entre le parti au pouvoir et les autres partis politiques. Ces perturbations politiques ont eu des conséquences négatives sur la vie socio-économique et politique de la population. Ce contexte de longue crise politique a occasionné le blocage de l'aide économique internationale et de l'investissement des entrepreneurs nationaux et internationaux. Celui-ci n'est pas sans effet sur le système éducatif haïtien, et encore plus, a fait longuement retarder le progrès et l'atteinte de l'Objectif du Millénaire pour le Développement fixé d'ici 2015.

En effet, depuis les premières constitutions, le cadre légal des politiques éducatives existe en Haïti. Dans les articles 32.1 à 32.3 de la Constitution en vigueur, celle de 1987, on pourrait lire que l'éducation est à la charge de l'État et des collectivités territoriales. Elle consacre en même temps la gratuité et l'universalité de l'enseignement primaire. L'éducation fonctionne également sous le régime du décret-loi de 1989 qui confère au Ministère la charge de l'élaboration, de la mise en oeuvre de l'évaluation et de la mise à jour de la politique générale de l'État dans les domaines de l'Éducation, de l'Alphabétisation et de la Formation professionnelle. De plus, l'État haïtien est le signataire de la Convention des droits de l'enfant ainsi que des engagements du Forum de Dakar en l'an 2000 sur l'Éducation Pour Tous. Par ailleurs, le MENFP dispose d'un Plan National d'Éducation et de Formation (PENF), principale boussole pour l'avenir de l'éducation en Haïti. Les actions du Ministère s'inspirent également de l'avant-projet de loi de 1998 déposé au parlement haïtien aux fins de ratification.

Selon le bilan commun de pays pour Haïti, une étude publiée en 2000 par les Nations Unies et le gouvernement haïtien, souligne qu'un tiers des enfants d'âge scolaire n'avait pas accès à l'école. Outre cela, seule une faible minorité d'enfants demeuraient à l'école pendant quatre années consécutives. Quant aux installations, la majorité des écoles sont improvisées dans des bâtiments qui n'ont pas été conçus à cette fin. Avant le séisme du 12 janvier 2010, à peine 21 % d'entre elles disposent de l'électricité et 42 % bénéficient de l'eau courante. Depuis le séisme, quelque 4000 établissements d'enseignement ont été détruits dans la zone de Port-au-Prince. Les classes ont repris dans des abris temporaires, généralement sous des tentes. De plus, il faut faire disparaître des montagnes de débris avant d'installer les tentes. Il faut aussi prévoir des latrines, un approvisionnement en eau potable, etc. Dans sa grande sagesse, la communauté internationale a décidé qu'il fallait construire rapidement des écoles pour renvoyer les élèves à l'école. On a donc construit ici et là des écoles avec des toits de tôle en plein soleil. Quand on sait que le changement dans un pays comme Haïti ne peut se faire que par l'éducation, on reste perplexe.

Plus de 70 % de la population est analphabète et 500 000 enfants ne vont pas à l'école, faute de moyens. L'État haïtien ne débourse que 13 % des montants associés à l'éducation, le reste étant assumé par les parents. Si l'école en Haïti est obligatoire, elle n'est pas vraiment gratuite, et de moins en moins publique. La qualité variable de l'enseignement, les problèmes de malnutrition, les piètres conditions matérielles, l'analphabétisme des parents (au moins de 70 %), l'absence de bibliothèques publiques ou scolaires, l'éloignement des écoles et l'absence d'électricité dans les foyers sont d'autant d'éléments responsables du taux de scolarisation peu élevé. Or, l'élite haïtienne a toujours considéré que l'éducation, comme les soins de santé, était un privilège réservé à une minorité, non un droit pour tous^38(*). La plupart des Haïtiens voudraient bien s'instruire, mais tout simplement ils ne le peuvent pas. Bon nombre d'entre eux ont honte d'être analphabètes, mais s'instruire dans ce pays ne dépend apparemment pas uniquement de soi, avec un système assez complexe.

Comme l'État n'a aucun moyen pour prendre des dispositions permettant à tous de s'instruire, donc un grand nombre de gens sont condamnés à vivre dans l'ignorance. Sur 1000 élèves inscrits au primaire, 900 abandonneront l'école avant la fin de leurs études. Les causes sont multiples et pas toutes d'ordre pédagogique : infrastructures inexistantes ou désuètes, programmes mal adaptés, enseignants mal formés, distances à parcourir trop longues dans les zones rurales, chemins impraticables par mauvais temps, absence d'électricité dans les écoles et à la maison, manque d'équipements scolaires adéquats, pénurie de manuels, sous-alimentation de plusieurs élèves, etc. Le proverbe « Ventre affamé n'a pas d'oreilles » traduit bien ce qui se passe dans ce pays ; il correspond à la maxime créole « Sak vid pa kanpe » (Celui qui n'est pas nourri ne tient pas sur ses pieds.)

ANALYSE CONTEXTUELLE DU DROIT À L'ÉDUCATION DE L'ENFANT EN HAÏTI

a) Le cycle d'enseignement primaire/enseignement fondamental

L'enseignement primaire ou fondamental est la première étape dans la formation intellectuelle d'un enfant jusqu'à son âge d'adulte et la fin de sa carrière d'apprentissage. En Haïti, comme dans presque tous les pays du monde, les différentes étapes de formation d'un individu doivent être réglées et contrôlées par l'État. La Constitution haïtienne de 1987 s'en fait le point comme suit :

1) L'enseignement primaire se donne soit dans les écoles publiques, c'est-à-dire fondées et entretenues par l'État; soit dans les écoles privées, c'est-à-dire fondées et entretenues par des particuliers ou des associations.

2) Il est divisé en enseignement primaire de 1^er cycle et en enseignement primaire de 2^ème cycle.

3) Les écoles primaires du 1^er cycle comprennent un cours élémentaire et celui du 2^ème cycle un cours moyen. La durée de chacun est de trois ans.

Aujourd'hui, on utilise souvent le thème d' « enseignement fondamental » pour parler des classes primaires et les trois autres classes précédant le début du secondaire au collège ou au Lycée. Ce dernier s'étend sur une période de neuf (9) années et a pour objectif d'amener les élèves à un niveau de connaissances générales, scientifiques et techniques par la maîtrise des outils de base essentiels à leur intégration sociale, leur insertion à la vie active et leur accession au niveau du secondaire. Il est organisé en trois cycles : un premier cycle de quatre ans, un deuxième de deux ans et un troisième de trois ans. L'âge officiel d'entrée est de 6 ans.

À remarquer, avant d'entrer en première année fondamentale qu'est le point de départ de l'enseignement primaire/fondamental, à l'âge de trois ans, les parents peuvent envoyer leurs enfants en classe de préscolaire pour une durée de trois ans. Il a pour objectif de contribuer au développement de la personnalité de l'enfant sous toutes ses formes. Il ne s'agit pas d'un cycle d'enseignement à proprement parler, mais constitue plutôt une phase d'exploration et d'éveil contenant des activités de scolarisation qui préparent l'enfant à son entrée à l'école formelle.

Le cycle d'enseignement secondaire

L'enseignement secondaire, a pour objectifs de développer «les qualifications indispensables à l'exercice d'une activité de production et à préparer l'accès à l'enseignement supérieur et universitaire ». Il est organisé en un cycle de quatre années et comprend 3 filières : une filière générale, une filière pédagogique et une filière d'enseignement technique professionnel. Il est sanctionné par le diplôme de baccalauréat (Bacc II)^39(*). L'enseignement secondaire, proprement dit, a une durée de quatre ans. Il succède le troisième cycle fondamental qui a pris fin avec un examen officiel organisé par l'État (en 9^ème année fondamentale). Il comprend les classes de troisième, seconde, rhéto et philo.

Le cycle d'enseignement supérieur et universitaire

L'enseignement supérieur comprend l'enseignement universitaire et l'enseignement non universitaire. L'enseignement universitaire, de portée générale, est dispensé dans une université ou autre établissement reconnu par l'État. Pour le moment, les enseignements vont de la 3ème jusqu'à la 6ème année après le Bacc II et sont sanctionnés par la délivrance d'un diplôme de licence (en 3 ou 4 ans selon les cas après le Bacc II). Des efforts sont développés par l'Université d'État d'Haïti (UEH) et d'autres universités pour mettre sur pied un programme de maîtrise dans les universités haïtiennes. Le programme de doctorat ne se donne pas en Haïti pour le moment. L'enseignement supérieur non universitaire est d'orientation essentiellement pratique et a pour but de développer la capacité de l'étudiant à se placer sur le marché du travail. Pour avoir accès à l'enseignement supérieur universitaire et non universitaire l'obtention du diplôme de bacc. II est obligatoire. Certains de ces établissements exigent un examen d'entrée.

LES CONDITIONS ET LA QUALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT EN HAÏTI

Le système éducatif haïtien fait face à trois problèmes principaux. Tout d'abord, en termes de gouvernance, le ministère de l'éducation fait face à la fois à des difficultés financières et techniques. Le secteur privé et des organismes de soutien scolaire offrent actuellement 80% de l'éducation en Haïti, mais il y a peu de dialogue entre les prestataires de service privés et publics, et tout ceci se traduit par un manque de connaissances, d'analyse, de coordination et de soutien dans les établissements d'enseignement. Deuxièmement, le manque d'accès à une éducation de qualité, en particulier dans les régions pauvres et rurales, le système génère encore beaucoup trop d'exclusion (les groupes vulnérables, les abandons scolaires, les excédents et les surâgés). Environ 500,000 enfants n'ont toujours pas accès à l'éducation de base. Enfin, la qualité et l'efficacité de l'éducation offerte est très faible. Seulement 35 % des enfants qui accèdent à l'éducation arrivent à terminer les six premières années à l'école primaire dite fondamentale. La qualité de l'éducation fournie par la plupart des établissements publics et privés est beaucoup plus faible. Celle-là est bien témoignée dans le nombre d'enseignants non qualifiés, l'insuffisance ou l'inexistence des manuels scolaires, les taux de redoublement et d'abandon, nombre élevé de surâgés, et les faibles scores d'achèvement des examens de l'enseignement primaire.

Les écoles publiques sont souvent en très mauvais état, avec des classes surchargées, des latrines dans un état délabré. L'enseignement n'est pas de haute qualité. Le peu de manuels scolaires disponibles sont généralement en français, bien que le créole soit la langue principale d'enseignement dans les premières années d'études surtout dans le cycle primaire. Les pratiques d'enseignement sont presque exclusivement «craie et répétitions », alors que les élèves doivent réciter des mots et des expressions qu'ils ne peuvent pas comprendre la plupart du temps. Une bonne partie de l'enseignement se fait sur un tableau avec de la craie. Les élèves doivent apprendre par coeur des morceaux de texte. Il arrive, quelque fois, qu'ils ne les comprennent pas. Beaucoup affirment que le manque d'enseignants bien préparés est la principale cause de la faible qualité de l'éducation en Haïti. Au niveau national, environ 400 nouveaux enseignants sont certifiés chaque année, contre un besoin estimé à plus de 2000 enseignants par an pour réaliser l'éducation pour tous (EPT) d'ici l'an 2015. La préformation, fournie par les deux secteurs: public et privé, n'a bénéficié d'aucun investissement en capital de plus de dix ans. Les installations sont en mauvais état, les programmes sont inappropriés, les formateurs d'enseignants transmettent des méthodes d'enseignement dépassées et les stagiaires n'ont pas le matériel dont ils ont besoin pour développer leurs connaissances, la compréhension théorique et les stratégies pédagogiques. Près de 25 % des enseignants du primaire n'ont jamais fréquenté l'école secondaire, et seulement 15 % sont considérés comme qualifiés, c'est-à-dire ayant un diplôme^40(*) .

Les conditions des enseignants

Les enseignants qualifiés sont la pierre angulaire d'une éducation de qualité. La sonnette d'alarme a été tirée dans maintes régions du monde devant la pénurie de plus en plus aiguë d'enseignants. La faiblesse des salaires qui leur sont versés, leurs mauvaises conditions de travail et l'insuffisance de leur qualification ont contribué à la lente érosion de leur statut social. L'UNESCO s'emploie à soutenir les politiques nationales et internationales de formation des enseignants à tous les niveaux du système éducatif, à renforcer les capacités nationales en matière de formation des enseignants, notamment dans des disciplines spécialisées comme les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), et à encourager le recours à l'enseignement à distance dans les programmes de formation^41(*). À cette fin, elle s'efforce de renforcer les capacités des principales institutions de formation de façon à accroître substantiellement le nombre d'enseignants qualifiés, notamment dans le fondamental.

En Haïti, depuis la fin des années 1980, le corps professoral haïtien revendique un meilleur traitement salarial et l'amélioration du cadre de travail. On parle par ailleurs d'une école haïtienne à deux vitesses une avec les enseignants formés, et l'autre avec ceux qui ne sont pas formés. Selon le programme-cadre de la formation des agents de l'enseignement, publié par le ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), Haïti compte près de 70 000 enseignants dont 85% n'ont reçu aucune formation professionnelle et dont 30% possèdent un niveau inférieur à la neuvième année fondamentale (MENFP. 2005. p.3)^42(*). Le mauvais traitement salarial dont sont victimes généralement les enseignants des écoles publiques et privées, est-il dû uniquement à leur non-qualification? Les statistiques disponibles font état de plus de 60% des enseignants du secteur privé qui n'ont aucune qualification académique et professionnelle. Cependant, environ un tiers des enseignants du public sont des normaliens. Mais ceux-ci ne bénéficient nullement d'avantages de la part de l'État. La plupart de ces enseignants réclament en vain des arriérés de salaire depuis plusieurs années, et ils n'ont pas d'accès à aucune autre forme d'avantages sociaux. Il existe des professeurs qui paient leur police d'assurance régulièrement. L'État perçoit des taxes en conséquence, mais lorsqu'un professeur est malade, il se rend compte qu'il n'a jamais été couvert réellement d'une assurance de santé. Il est obligé lui-même de payer ses frais médicaux.

Les matériels et infrastructures scolaires

Au moment où on peut considérer que la réussite des élèves est tributaire de l'existence d'au moins d'un manuel scolaire par élève, la majorité de ceux du primaire, surtout du milieu rural, en est dépourvu. Si l'on considère l'ensemble des enfants scolarisés, l'État ne parvient à assurer la scolarisation que d'un quart environ de ceux-ci. Ce sont donc les nombreuses écoles privées, religieuses ou laïques, payantes pour la très grande majorité, qui reçoivent le plus grand nombre d'enfants en âge scolaire. Dans les zones rurales, certaines familles habitent trop loin de toute école pour pouvoir y envoyer leurs enfants. Ou s'y prennent trop tard pour les inscriptions, et bien des enfants ne trouvent place ni dans les écoles de l'Éducation nationale ni dans les écoles privées proches de leur domicile, tant ces établissements sont déjà surchargés. Il arrive souvent que les classes des écoles accessibles à d'autres qu'aux enfants des riches comptent jusqu'à cent élèves, dans un espace prévu pour trente, et avec du matériel scolaire à peine suffisant pour vingt. Dans ces «pépinières», un malheureux enseignant s'épuise à donner l'illusion d'une école faisant bégayer et répéter par coeur à ses élèves des notions qui restent totalement hermétiques au plus grand nombre, et parfois à l'enseignant lui-même. Les enseignants mal formés, accablés par un trop grand nombre d'élèves, se contentent souvent d'utiliser des manuels désuets jusqu'à l'absurdité, qu'ils ont eux-mêmes quand ils étaient élèves, ce qui les incite aussi à pratiquer des méthodes pédagogiques dépassées, répétitives et décourageantes.

En Haïti, l'un des problèmes les plus persistants des écoles publiques ou privées, particulièrement en zone rurale, est celui du matériel scolaire. Il n'est pas rare de voir une classe de plus de cinquante élèves, dont une dizaine seulement ont en main le livre de lecture, ou de géographie, ou d'histoire... nécessaire pour suivre le programme. Certains élèves n'ont même ni plume ni cahier. Scolariser un enfant représente pour les parents une très lourde charge. Il faut d'abord payer un écolage mensuel ou annuel (même dans les écoles nationales, il faut payer un frais d'inscription). Ensuite, le port de l'uniforme est nécessaire. Et la tradition, ainsi que la fierté familiale et surtout celle de l'enfant exigent que les petits écoliers et écolières se présentent convenablement chaussés à l'école.

En fait, dans la grande majorité des écoles, aucun matériel scolaire n'est vendu à des conditions avantageuses ni prêté gratuitement aux élèves. Dans le milieu rural, l'argent est rare. Sur le plan alimentaire, on consomme d'abord ce qu'on y produit. Le peu d'argent disponible est d'abord utilisé pour les besoins essentiels. Étant donné son prix, le matériel scolaire n'a pas la priorité pour l'écolier. Les parents ne perçoivent pas la nécessité d'en procurer aux élèves, car eux-mêmes n'ont jamais fréquenté l'école. Le peu de parents qui savent lire et écrire ont été dans le système de répétition de phrases ou de mots dont le sens demeurait bien souvent énigmatique. Les parents doivent donc faire face, à chaque rentrée scolaire, à des dépenses considérables pour chacun de leurs enfants. Dès lors, on comprend qu'ils choisissent de n'envoyer que certains de leurs enfants à l'école et qu'ils fassent l'économie des matériels scolaires. En ville comme en campagne, la dégradation de la situation économique des familles entraîne chaque année le retrait de l'école de bon nombre d'enfants qui avaient entamé une scolarité primaire normale. Non seulement les familles ne se trouvent plus en mesure d'assumer les frais de scolarité, mais la performance de l'enfant à l'école est requise pour encourager sa famille... Cette complication pour la scolarisation des enfants en Haïti peut être définie comme un fléau national.

L'éducation des écoliers haïtiens n'est pas toujours assurée dans de bonnes conditions d'infrastructures physiques et environnementales. L'espace insuffisant dans les salles de classes pour accueillir tous les enfants inscrits au cours d'une année scolaire surtout dans les écoles publiques, la quantité de mobiliers disponibles sont autant de facteurs qui provoquent les échecs scolaires souvent enregistrés chez les enfants.

La vétusté et le délabrement des infrastructures scolaires

Les conditions de travail dans lesquelles se trouvent les enseignants et les élèves ne sont pas pédagogiques. Le Nombre d'élèves excède le nombre de sièges disponibles. De ce fait, les enseignants sont inconfortables et les élèves sont moins réceptifs. Cette situation conduit les étudiants à l'échec. Selon certains experts dans domaine de l'éducation, les établissements scolaires performants doivent disposer d'excellentes infrastructures, des mobiliers scolaires, des salles de classe et de services essentiels tels que l'eau potable et les installations sanitaires). La plupart des études ont montré qu'il existe des relations positives entre la qualité des bâtiments scolaires et le rendement des élèves. Les écoles qui sont dotées de bâtiments modernes et de nouvelles installations pédagogiques telles que bibliothèque et espaces ludiques ont donné de meilleures performances. Malgré l'effort des familles et du gouvernement haïtien, malgré l'appui constant des partenaires techniques et financiers qui ont permis « un accroissement non négligeable du nombre d'écoles et d'élèves qui ont pu y avoir accès, les faits marquants caractérisant le système éducatif national sont, à quelques nuances près, restés les mêmes ».

CHAPITRE IV 

L'ÉDUCATION DES ENFANTS DE LA CHAINE DES CAHOS AU REGARD DU DROIT HAÏTIEN ET DES CONVENTIONS INTERNATIONALES

Dans les différentes constitutions qu'a connues la République d'Haïti depuis sa fondation en tant que nation libre et indépendante, l'éducation des enfants pour le développement du pays y est inscrite. Ainsi, les conventions internationales ne cessent non plus de plaider en faveur des enfants dans le monde pour un meilleur respect de leur droit à l'éducation. Cependant, ce n'est pas toujours le cas surtout dans les pays en voie de développement comme Haïti qui est dans une situation spéciale. Dans les milieux reculés, les sections communales et les endroits d'accès difficiles comme la Chaîne des Cahos, le droit à l'éducation des enfants est totalement négligé. L'État ne prend pas en compte, d'une manière officielle l'éducation des enfants de la zone. Comme mentionné dans les pages précédentes, pour toute la région des Cahos, il n'y a que deux écoles nationales qui fonctionnent. Ces écoles fonctionnent très mal. Elles n'ont pas les infrastructures nécessaires, elles ne sont pas supervisées. Ce sont les parents qui prennent en charge l'éducation de ces enfants, en leur donnant les matériels nécessaires et en payant leurs frais de scolarité.

En effet, Haïti en général et la Chaîne des Cahos en particulier sont loin d'être à jour quant au respect du droit à l'éducation des enfants par rapport aux prescrits de ses propres lois et celles des différentes Conventions internationales.

LE MILIEU SCOLAIRE DANS LA CHAINE DES CAHOS

a) Les établissements scolaires existant dans la Chaîne des Cahos en 1983

Dans la région de la Chaîne des Cahos, dans les années 1980, on ne comptait que trois écoles primaires: l'école presbytérale Notre-Dame de la Providence située à Chenot, 5^ème section de Dessalines, dirigée par les Petites Soeurs de Sainte Thérèse de l'Enfant Jésus, l'école presbytérale Sainte-Élizabeth  d'Hongrie située à Pérodin, 5^ème section communale de Petite-Rivière de l'Artibonite, dirigée par les Petites Soeurs de Sainte Thérèse de l'Enfant Jésus, l'école Nationale de Pérodin dirigée par un directeur nommé par l'État. Ces trois écoles, malgré leur proximité aux multiples localités de la région, desservent toute la population des Cahos. Maintenant, en 1983, par le biais de l'Église catholique, les Pères de Saint Jacques, avec la collaboration d'Inter-Aide, un organisme humanitaire international arrivait à Chaîne des Cahos en vue d'apporter une amélioration dans la situation de cette population. Ils ont implanté quelques écoles communautaires sur le territoire de la région. Dans chaque zone où il y avait une chapelle catholique, une école semi-presbytérale a été implantée. Durant la première décennie de la présence d'Inter-Aide dans la zone, on pouvait compter environ une quinzaine d'écoles qui ont été créées.

b) Infrastructures scolaires dans la Chaîne des Cahos

Comme mentionnée au début de ce travail de recherche, la région de la Chaîne des Cahos est l'une des zones d'accès difficile en Haïti. À cause de l'absence des infrastructures routières, il est difficile et même impossible parfois de transporter les matériaux de construction et équipements dans les différentes localités où se trouvent les écoles. Il faut noter que dans la zone, les matériaux locaux utilisés dans les constructions comme le sable, les graviers... ne sont pas de bonne qualité. Quant aux autres matériaux comme tôles, ciment, fer, clous, bois... il faut absolument parcourir au moins huit heures (8 h) de marche pour aller les acheter dans une ville ou un bourg. C'est ce qui explique en effet, que nombreux bâtiments scolaires visités dans le cadre de ce travail sont délabrés et n'offrent pas de bonnes conditions d'apprentissage. La grande majorité des écoles fonctionnent sous des tentes en paille de cocotier, sous un arbre, à l'intérieur d'une église qui elle-même n'a pas une bonne infrastructure.  Certaines écoles de la zone sont placées sous un bâtiment plus ou moins acceptable, mais ne répondent pas vraiment aux normes prescrites par le MENFP ainsi que ceux des constructions parasismiques.

Sous un total de 10 écoles visitées faisant partie d'un réseau d'écoles soutenues par l'association OKPK^43(*)/Inter-Aide et 5 autres hors réseau dans toute la région de la Chaine des Cahos, on a rencontré différentes sortes d'infrastructures scolaires possibles. Grâce à cette association locale qui s'engage dans des investissements comme la construction de bâtiments scolaires, la formation des professeurs, les matériels et fournitures scolaires, etc., plusieurs écoles ont pu trouver un espace pour fonctionner et posséder certains équipements dans les salles de classe. Cependant, malgré la présence d'Inter-Aide et d'OKPK, de nombreuses écoles fonctionnent dans des bâtiments qui, le moins qu'on puisse dire, laissent à désirer. On a constaté que certaines écoles des localités situées en altitude, (Dodard à Médor, Ingrand à Pérodin) fonctionnent dans un espace exigu, sans cour de récréation, dans des immeubles sans équipements ni portes. Ce qui signifie que les chèvres, les brebis ou les autres animaux peuvent y entrer à volonté et souiller les lieux.

c) Le niveau académique et pédagogique des maîtres dans la Chaîne des Cahos

La formation des maîtres constitue toujours l'élément principal de l'appui d'Inter- Aide aux écoles de la région des Cahos depuis son arrivée dans la zone en 1983. C'est la problématique du manque de formation académique des maîtres disponibles dans la région qui a été la principale difficulté pour la zone. Pour mieux appuyer les communautés scolaires, Inter-Aide organise des séances de formation régulièrement qui consistent à augmenter les niveaux académiques et pédagogiques des maîtres. Ces sessions de formation organisées à leur intention sont relativement fréquentes à cause de l'immensité des besoins. Cela fait plus d'une quinzaine d'années qu'Inter -Aide et OKPK disposent d'un centre de formation installé à Sterling dans la commune de Dessalines. Ce centre offre plusieurs sessions de formation chaque année, notamment, durant les vacances de Noël, de Pâques et d'été. Pendant l'année 2004, par exemple, ce dernier a formé 1075 personnes issues de la région. Les maîtres ainsi formés alimentent les besoins du préscolaire ainsi que des 2 premiers cycles du fondamental. Il importe de noter que la formation fournie par le centre est une formation qui entre dans le cadre d'un plan de formation qui répond aux exigences du MENFP.

En effet, selon un rapport d'évaluation fait par Aide et Action^44(*) en 2006 en tant que bailleurs de fond dans certains projets réalisés par OKPK45(*), ces interventions sur l'amélioration des méthodes d'apprentissage, au moyen de la formation des maîtres a déjà rapporté de grands succès dans le projet de scolarisation de la région des Cahos.

ÉVOLUTION DANS LA SCOLARISATION PRIMAIRE DANS LA CHAÎNE DES CAHOS DE 1983 À 2010

Dans un pays en voie de développement où la population est analphabète, l'éducation a un grand rôle à jouer quant à l'avenir de la nation. La population attend de grands espoirs ; elle est le seul moyen d'accès à la culture, elle transmet les valeurs et symbolise le changement pour tout un peuple. En Haïti, l'État est moins présent dans les sections communales et les zones rurales qui n'ont pas une bonne infrastructure. Par ailleurs, nous vivons dans une société en pleine mutation, perturbée par des crises politiques et sociales à répétition. L'école ne peut plus se contenter de son rôle de trie et de reproduction de l'élite. Elle a un devoir envers son peuple et doit s'adapter à la mutation sociologique.

Le système éducatif haïtien n'est pas capable de remplir pleinement sa fonction, car des problèmes d'ordre économique, social, politique et même culturel se sont imposés souvent au premier rang. S'il en est ainsi dans les grandes écoles des milieux urbains, celles des zones rurales connaissent le pire. Considérant la situation actuelle des enfants dans la Chaine des Cahos sur le plan éducatif, on peut affirmer que de nombreux progrès ont été réalisés. Une prise de conscience énorme peut-être constatée chez les habitants de la région. Tel n'était pas le cas en 1983 avant l'arrivée d'Inter-Aide, car il y avait très peu d'écoles dans la zone. Quelques années plus tard, entre 1983 et 1996, des formations pédagogiques ont été organisées à l'intention des enseignants et un réseau d'école a été mis sur pied . Ce qui, par la suite, commence à régulariser le système éducatif de la Chaine des Cahos en le conduisant vers une standardisation nationale. L'enseignement commence à être dispensé dans les écoles en respectant les programmes élaborés par le Ministère de l'Éducation Nationale grâce à des ressources locales qui deviennent de plus en plus disponibles. Cependant, ce système ne fonctionne pas tel qu'il devrait être. L'État haïtien n'est pas toujours en mesure de mettre l'éducation à la portée du grand nombre, et ce, malgré des demandes sans cesse de la part des masses prenant chaque jour conscience de l'importance d'une bonne formation académique pour leurs progénitures.

a) Taux de scolarisation primaire dans la Chaîne des Cahos en 1983

Au début de l'intervention d'Inter-Aide dans la Chaîne des Cahos en 1983, le niveau d'éducation de base y était extrêmement faible (analphabétisme estimé à 95%). Quelques rares écoles presbytérales fonctionnaient très mal. Avec un taux aussi élevé d'analphabétisme et l'existence d'une seule école primaire publique au fonctionnement très aléatoire avec 60 élèves pour toute la zone, il était très difficile de trouver des personnes alphabétisées susceptibles d'enseigner. Donc, la grande majorité des enseignants n'étaient pas préparés intellectuellement et pédagogiquement afin d'apprendre aux enfants à lire, à écrire et à compter correctement. Académiquement, ils se situaient entre la 1ère et la 6ème année fondamentale. La 6ème année fondamentale étant le plus haut niveau, moins de 50% détenaient le Certificat d'Études Primaires (CEP). Sur 10000 enfants, seulement 200 étaient scolarisés^46(*).

b) La qualité et le niveau d'enseignement dispensé dans les écoles durant la première décennie

Il va de soi que l'enseignement de qualité se trouve en ville notamment dans les grandes villes, mais très rarement dans les sections rurales. En ville, l'accès à l'établissement scolaire qui fournit un enseignement de qualité est plus favorable aux familles ayant un niveau de vie élevé qui peuvent prendre en charge les coûts appropriés. On a pu constater aujourd'hui, l'un des mécanismes qui se développe grandement dans les inégalités des chances scolaires est la mise en place dans certains établissements scolaires des concours d'entrée en préscolaire et en première année fondamentale.

Dans la Chaîne des Cahos, durant la première décennie incluant l'intervalle de temps que comprend notre travail de recherche, on peut parler d'une éducation plutôt traditionnelle qui ne tient compte d'aucune évolution dans son système propre. Selon les informations recueillies sur place et les données consultées à travers les archives de l'association OKPK /d'Inter-Aide, l'enseignement dispensé était comme une alphabétisation avancée pour les enfants. Leurs études commencent à la première année fondamentale pour arriver à la 3^ème année, c'est-à-dire seulement le premier cycle de l'école fondamentale. Cela étant, à cause du manque de ressources humaines qualifiées pour enseigner dans les écoles. Au fur et à mesure, les écoles se dirigent vers le second cycle pour permettre aux enfants de terminer toutes les classes primaires et avoir leur certificat donné à cette fin par l'État. En effet, après leur CEP, la grande majorité des enfants s'embarquent dans le système pour enseigner eux aussi dans les classes dont le niveau est inférieur à la 6^ème année fondamentale. Ceci dit, ils n'ont reçu aucune formation professionnelle pouvant les aider à répondre correctement à leur tâche d'enseignant. Tout cela entraine, à la fin, une faiblesse au niveau de la qualité de l'enseignement reçu par les enfants dans la région des Cahos durant la première décennie.

c) Nombre d'écoles créées dans la Chaîne des Cahos de 1983 à 2010

Dans les deux décennies suivantes, c'est-à-dire les années 1990-2010, on observe une augmentation graduelle dans le nombre des écoles primaires fondées dans toute la région des Cahos. Certaines communautés ont pris cette initiative elles-mêmes et cherché à développer un partenariat avec OKPK/Inter-Aide. Certaines fonctionnent selon leurs propres moyens. On rencontre également des écoles privées créées par des habitants de la zone pour faciliter la scolarisation des enfants. Ces dernières elles aussi cherchent à développer des partenariats avec d'autres institutions en vue d'assurer leur pérennité. Malheureusement, il n'y pas de structure étatique toujours présente dans ces écoles, elles n'ont pas une reconnaissance légale venant du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle pour fonctionner. Pour celles qui arrivent à la fin des études primaires, pour se faire inscrire aux examens d'État à la fin du cycle d'études, elles sont obligées de passer par une autre école déjà reconnue ou de trouver une autorisation spéciale au niveau du BDS de leur juridiction.

Partant au début des années 1980 pour arriver à aujourd'hui en 2010, près d'une centaine d'écoles primaires ont été créées et sont fonctionnelles bon gré mal gré. Certaines d'entre elles se regroupent en réseau et forment des associations de directeurs d'écoles ou parents d'élèves pour bien gérer leurs écoles^47(*).

IMPACT DE L'ÉDUCATION DES ENFANTS DE LA CHAÎNE DES CAHOS SUR L'AVENIR DE LA SOCIÉTÉ

L'éducation est, étymologiquement l'action de « guider hors de ^48(*)», c'est-à-dire développer, faire produire. Il signifie maintenant plus couramment l'apprentissage et le développement des facultés physiques, psychiques et intellectuelles. Spécifiquement, l'éducation humaine inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques du lieu géographique et de la période historique. Chaque pays dans le monde dispose de son propre système éducatif, avec un rôle traditionnellement dévolu aux parents d'un enfant (ou à leur substitut) d'amener cet enfant à l'âge de la maturité. L'éducation est considérée comme un élément important du développement des personnes, d'où le développement d'un droit à l'éducation. Inversement, être privé d'éducation sera considéré comme un lourd handicap.

Aujourd'hui, dans l'intervalle de trois décennies incluant le temps de notre recherche, nombreux changements de comportement sont enregistrés dans la vie des citoyens vivant dans la Chaine des Cahos. Ils ont une tendance positive sur l'importance de l'éducation pour un développement durable de la zone. Certains jeunes originaires de la région y sont retournés après quelques années d'études ailleurs pour s'investir dans des activités sociales comme santé, éducation, culture etc. C'est un signe d'espoir pour la société qui a grandement besoin de ces ressources locales pour l'amélioration des conditions de vie de la population en termes de services de base et en assurer un bon avenir.

En effet, il est possible maintenant de constater qu'un accroissement du niveau de motivation et d'encouragement des parents d'élèves, d'une part, et de la communauté d'autre part, est présent dans la région des Cahos. D'après les habitants de la zone, l'amélioration de l'accès à l'école et à un enseignement de qualité par rapport aux années 1980 ouvre une fenêtre sur les possibilités de développement des communautés isolées de la Chaine des Cahos. Le nombre d'enfants scolarisés est passé d'un taux de 55% en 2007 contre 5% en 1983, soit une croissance de dix fois plus en moins de trois décennies.

L'éducation est la clef de la transformation rurale: c'est un facteur indispensable à la vitalité économique, culturelle et écologique des zones et des communautés rurales. Le phénomène d'exode rural, les problèmes de pauvreté et de dénuement enregistrés souvent dans les milieux ruraux ne peuvent-ils pas être résolus en développant les milieux ruraux ? Si on veut empêcher la prolifération des bidonvilles, il faut emprunter le même chemin qu'à emprunté la Chaîne de Cahos. Le peut qu'il soit, l'éducation commence déjà à servir pour transformer la vie rurale dans la Chaine des Cahos. Telle doit être l'un des premiers éléments pour assurer le développement durable de la communauté.

Maintenant, comme nous l'avons si bien mentionné dans les pages antérieures de ce travail, il reste beaucoup de choses à faire pour que les enfants de la Chaîne des Cahos puissent jouir pleinement de leur droit à l'éducation comme le voeu de la Constitution haïtienne et les différentes Conventions internationales signées et ratifiées par Haïti. Il est clair dans les constats faits de la réalité, que ce groupe d'enfants du pays n'a aucune chance d'être éduqués et formés par une prise en charge de l'État haïtien sinon par des efforts communautaires et des partenaires externes. La potentialité est là chez eux, ils font d'énormes sacrifices pour se rendre à l'école dans des conditions difficiles inimaginables. Il faut tourner vers eux pour construire une nation prospère.

RECOMMANDATIONS

L'éducation en Haïti est un défi énorme malgré les efforts conjugués de nombreux intervenants de ce secteur dans le pays. L'enfant d'Haïti est l'espoir de demain pour une société plus juste et équitable. Ainsi, en vue de solutionner ce problème, nous recommandons de:

Ø Donner un permis de fonctionnement aux différentes écoles communautaires de la Chaine des Cahos.

Ø Développer de partenariat entre l'État et les communautés de la Chaine des Cahos oeuvrant dans le secteur éducatif.

Ø Améliorer la qualité de certaines écoles qui présentent un état physique et un environnement déplorables caractérisés notamment par une infrastructure inadéquate et détériorée, un manque de services essentiels, une insuffisance de mobiliers, d'équipements scolaires et de bibliothèques.

Ø Adopter des mesures spéciales pour atteindre les enfants les plus désavantagés.

Ø Ouvrir des écoles à la proximité des domiciles des enfants.

Ø Intégrer le programme de la cantine scolaire dans les différentes écoles communautaires de la région afin de favoriser les bonnes conditions d'apprentissage des enfants.

Ø Permettre la présence concrète et réelle de l'État dans la zone pour pouvoir augmenter l'offre scolaire.

Ø Améliorer la qualité de l'éducation et de l'efficacité externe du système éducatif.

Ø Réhabiliter et construire des écoles répondant aux normes prescrites par la loi.

Ø Encadrer les enseignants et directeurs d'écoles et mettre en place un système permettant de développer un programme alternatif d'alphabétisation pour les enfants surâgés.

Ø Encourager la présence des comités de gestion d'écoles formés avec les parents d'élèves pour favoriser une participation communautaire active dans la vie éducative de la zone.

CONCLUSION

Le taux de scolarisation est de 60%. Les garçons fréquentant l'école pendant quatre ans en moyenne, et les filles pendant deux ans seulement. Il y a peu de chances que l'éducation primaire universelle devienne une réalité d'ici à 2015. L'UNICEF appuie des initiatives visant à atteindre une éducation primaire universelle de qualité. Avec ses partenaires, il soutient des campagnes encourageant les enfants à s'inscrire à l'école ou à y revenir, et même pendant les récentes périodes de troubles civils graves. La prévention du VIH/SIDA, la non-violence et les responsabilités citoyennes sont des éléments fondamentaux de l'action de l'UNICEF dans le domaine de l'éducation^49(*).

En fait l'éducation des enfants est une priorité aujourd'hui pour tous les pays en voie de développement. Pour cela, elle a fait l'objet même de nombreux textes de loi nationale qu'internationale en vue de développer une conscientisation réelle des droits de l'enfant à travers le monde. La législation haïtienne et les institutions d'encadrement relatives aux droits de l'enfant ne cessent pas de faire la promotion pour le respect des principes généraux de la convention et des droits humains. Cependant, les différentes réalisations effectuées ne peuvent occulter les difficultés qui entravent une opérationnalisation de ces dispositions. Donc, la protection des enfants contre toutes les formes d'abus, de violences, d'exploitations et de discriminations demeurent des défis importants à relever. Plus particulièrement, l'accès aux services sociaux de base  (éducation, soins appropriés, nourriture, etc.) est limité pour les enfants en situation de vulnérabilité. Face à ce constat, la situation des enfants en Haïti, spécialement dans la Chaine des Cahos en termes de promotion et de réalisation effective de ses droits demeure un problème pour les autorités et même pour la communauté tout entière. La plupart des indicateurs relatifs à l'évolution de l'éducation dans la région ne sont pas des plus intéressants. Cela fait appel à une prise de conscience immédiate en reconnaissant que des efforts importants restent à faire par le gouvernement pour renforcer le système éducatif au profit des enfants contre tout effet nuisible aux intérêts des enfants , à leur droit et à leur éducation. L'ère de la globalisation et de la mondialisation exige des ressources humaines aptes à affronter et à surmonter les embûches et les défis qui mineront la concurrence au développement entre les nations. C'est pourquoi, il est impératif à tous, d'entretenir nos enfants en leur offrant toutes les prestations sociales minimales pour leur assurer un bien-être et un développement physique, mental et social afin de leur permettre de contribuer à la construction d'une nouvelle nation.

L'éducation est un droit. Ce droit est inscrit dans un grand nombre de Conventions internationales de droit humanitaire et les droits humains, notamment les Conventions de Genève qui s'appliquent en temps de guerre, la Convention sur les droits de l'enfant, la Déclaration universelle des droits de l'homme, ainsi que de nombreux autres instruments juridiques régionaux qui portent sur les droits fondamentaux. Dans ce travail qui nous a amené à jeter un coup d'oeil sur l'évolution du droit à l'éducation de l'enfant dans la Chaine des Cahos en Haïti de 1983 à 2010, notre regard était fixé sur les progrès réalisés au niveau de la scolarisation par rapport aux différents textes de loi régissant la matière à l'égard des enfants sur le plan national qu'international.

En effet, sans ignorer les multiples efforts des acteurs divers oeuvrant dans les domaines de l'éducation et des droits humains en Haïti, le droit à l'éducation des enfants est loin d'être une réalité dans son ensemble en Haïti et particulièrement dans la Chaine des Cahos. Cela met en question l'atteinte de l'Objectif du Millénaire pour le Développement d'ici 2015 et les articles 32.1 à 32.3 de la Constitution haïtienne de 1987 qui font exigence que l'éducation soit obligatoire et gratuite.

L'importance de l'éducation dans la petite enfance est désormais reconnue, et l'idée que l'éducation commence à la naissance s'est ancrée dans de nombreuses sociétés. Quelques pays ont réussi à réduire les inégalités de chances d'être éduqué en fonction du sexe, de l'infirmité, de l'appartenance ethnique, du lieu de résidence (rural ou urbain) etc. La tendance positive observée dans l'enseignement primaire voile, cependant, dans de nombreux cas, les disparités de l'accès à l'éducation entre pays et à l'intérieur des pays; les disparités de qualité de l'éducation peuvent persister même là où le taux de scolarité est élevé. Les habitants des communautés pauvres et rurales comme celles de la Chaine des Cahos méritent une attention particulière des dirigeants afin qu'ils puissent bénéficier d'un accompagnement adéquat pour le développement de leur région en passant par le respect du droit à l'éducation des enfants.

Enfin, estimant de n'avoir pas tout dit quant à l'application de la Convention relative aux droits de l'enfant en Haïti, des différents textes de lois régionaux et nationaux, nous pensons que notre travail, malgré ses limites, pourra apporter une contribution dans l'orientation d'autres chercheurs appelés à aborder un tel sujet.

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Nelson SENECHARLES: Études sociojuridiques de la famille et de la société haïtienne. Mémoire e licence, Université d'État d'Haïti, 2007

DOCUMENTATIONS ET ARTICLES PUBLIES DANS LES REVUES ET JOURNAUX

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, adopté et ouvert à la signature, à la ratification et à l'adhésion par l'AG de l'ONU dans sa résolution 2200 A (XXI) du 16 décembre 1966, entrée en vigueur le 03 janvier 1976, conformément aux dispositions de l'art. 27.

Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques, adopté et ouvert à la signature, à la ratification et à l'adhésion par l'AG de l'ONU dans sa Résolution 2200 A (XXI) du 16 décembre 1966, entrée en vigueur le 23 mars 1976 conformément aux dispositions de l'article 49.

La Convention relative aux droits de l'enfant, adoptée par l'AG de l'ONU le 20 novembre 1989 ; reconnait le droit à l'éducation de l'enfant, ratifiée par Haïti dans la nuit du 23 au 24 décembre 1994.

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La Déclaration des droits de l'enfant, proclamée par l'AG de l'Organisation de l'ONU le 20 novembre 1959 [Résolution 1386(XIV)].

La Déclaration du millénaire, adoptée par l'AG de l'ONU, dans sa Résolution A/RES/55/2.2000 du 13 Septembre 2000.

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La Constitution de la République d'Haïti de 1957.

La Constitution de la République d'Haïti de 1987, CEDH 2002

Institut Haïtien de Statistique et d'Informatique (IHSI): Division Analyse et de Recherche Démographique, La scolarisation en Haïti.

La loi de 1843: Relative au Ministère de l'Instruction Publique interdisant l'utilisation des punitions corporelles à l'École en Haïti.

Le décret de 1960: Faisant obligation aux père et mère et toute personne ayant la garde d'un enfant de l'envoyer à l'école sous peine de sanction.

Projet de Plan Cadre des Nations Unies pour l'Aide au Développement (UNDAF) en Haïti 2009-2011.

. Secrétariat Général de l'ONU, Nous les peuples: le rôle des Nations Unies au XXIe siècle, Rapport A/55/2000, 27 mars 2000.

* ¹ Objectifs fixés pour le deuxième millénaire par l'ONU pour le développement du monde.

* ² UNICEF, la Situation des enfants dans le monde, New York, Unicef, 2005, p. VII.

* ³ Chaque fois qu'on parle de la Constitution de 1987 dans ce travail de recherche, on tient compte de celle qui n'a jamais fait l'objet d'un amendement depuis son entrée en vigueur le 29 mars 1987.

* ⁴ Déclaration des droits de l'enfant proclamée par l'AG de l'ONU le 20 novembre 1959, Résolution 1386(XIV), Art. 1^er de la Convention de l'ONU relative aux droits de l'enfant.

* 5 UNICEF, La Situation des enfants dans le monde, message du Secrétaire Général de l'ONU, New York, Unicef, 2006, p. VI.

* 6 R. BADINTER., Le Vocabulaire des droits de l'homme, disponible sur www. fidh.org.

* 7 UNICEF, La Situation des enfants dans le monde, New York, Unicef, 2005, p. 3.

* ⁸ Dictionnaire LE ROBERT, 107, Av. Parmentier-Paris (11^è) 1972. Page 582

* 9 Ici on parle de la Constitution du 29 mars 1987 non amendée.

* ¹⁰ Recensement des écoles en Haïti année 2000

* ¹¹ Les écoles publiques sont dites des écoles nationales.

* ¹²F. Bourqui, M. Bussard et M. Foucart

* ¹³ Éducation dans la Grèce antique, [en ligne], 11 juillet 2006, http:agora.qc.ca/ (page consultée le 13 décembre 2010).

* ¹⁴ G. Paré. A. Brunet. P. Tremblay: La Renaissance du XIIe siècle. Les écoles et l'enseignement. Paris-Ottawa, 1933

* 15 MOREAU DE SAINT MERY, Description topographique, physique, civile, politique et historique de la partie française de l'Isle de Saint Domingue - 1787, Tome second - Nouvelle édition 1984 (1958) par B. Murel et E. Taillemite - Paris Société d'Histoire d'Outre-Mer (3 tomes)

* 16 Médéric Louis Élie Moreau de Saint-Méry, Avocat, homme d'une vaste culture juridique, c'est aussi un acteur de la Révolution française. Moreau de Saint-Méry est un colon créole [1], érudit et propriétaire d'esclaves, en rupture avec les principes de la philosophie du droit naturel, pour revendiquer le despotisme légal du régime esclavagiste et la ségrégation contre les hommes libres de couleur par le préjugé de couleur.

* 17 Petite maison traditionnelle des esclaves recouverte par des herbes au temps de la colonie. Cette forme d'habitat existe encore aujourd'hui dans la région, mais on les retrouve chez les familles les plus démunies.

* 18 Parcelles cultivées

* 19 Inter Aide est une ONG française à caractère humanitaire qui travaille dans la Chaîne des Cahos depuis 1983 dans les domaines de l'éducation, la santé, l'agriculture, eau et assainissement

* ²⁰ Plusieurs personnes qui se regroupent ensemble pour travailler dans le jardin d'un habitant. À ce moment-là, le maitre du champ prépare de la nourriture pour les travailleurs.

* ²¹ Regroupement/association de travailleurs des champs pour préparer les jardins. Ils travaillent de très tôt dans la matinée, entre 5h à 9h AM.

* ²² Une certaine façon dont une personne vend son temps à une autre pour l'aider à la préparation de son jardin. Le prix varie d'une région à une autre mais on peut acheter un journalier jusqu'à 50 gourdes et obligatoirement accompagner de la nourriture.

* ²³ DUDH= Déclaration Universelle des Droits de l'Homme

* ²⁴ Historique de la Déclaration Universelle des droits de l'homme, [en ligne], 2000,

http:// www.un.org. (Page consultée le 15 décembre 2010).

* ²⁵ Déclaration des droits de l'enfant de 1959, Préambule, Paragraphe 4

* ^{26 27} Déclaration des droits de l'enfant de 1959

* ²⁸ Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels

* ²⁹ Un protocole additionnel à la Convention Américaine relative aux droits de l'Homme traitant des Droits Économiques, Sociaux et Culturels.

* ³⁰ J. VERHOEVEN, Droit International Public, ville d'édition, Larcier, 2000, p. 441.

* ³¹ 441 Idem., p. 365

* ³² Sommet mondial pour les enfants, (en ligne), 2005, www.un.org (page consultée le 14 décembre 2011)

* ³³ Résolution A/54/2000, 27 mars 2000

* ³⁴ CEDH, Constitution de la République d'Haïti, 29 mars 1987, Port-au-Prince, 2002

* ³⁵ Constitution de la Colonie Française de Saint Domingue, 1801, page 46

* ³⁶Constitution de la république d'Haïti de 1957, imprimerie de l'État, rue hammerton, 1957, Port-

au-Prince Haïti.

* ³⁷ Pamphile, Léon Denius. L'éducation sous l'occupation américaine: 1915-1934, p. 37 Port-au-Prince: Imprimerie des Antilles, 1988.

* 38 www.unicef.org/haiti

* ³⁹ MENJS (juillet 1998). Projet de loi d'orientation de l'éducation

* ⁴⁰ Rapport de la Fondation Digicel sur l'éducation en Haïti, 2010

* ^{41 UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2008}

* ⁴² Rapport du Ministère de l'Éducation Nationale et de Formation Professionnelle sur Éduction en Haïti l'année 2005

* ⁴³ OKPK est une association locale créée par Inter Aide depuis 1998 pour venir en aide à la population de la Chaine des Cahos notamment dans la scolarisation primaire. Elle soutient actuellement un réseau de 40 écoles communautaires réparties dans toute la région.

* ⁴⁴ Principal bailleur de fonds soutenant les actions d'Inter Aide sur le terrain dans les années 2000

* ⁴⁵ Rapport d'évaluation Aide et Action en 2006 sur les interventions d'Inter-Aide/OKPK dans la Chaine des Cahos

* ⁴⁶ Selon les données sur la scolarité dans la Chaîne des Cahos consultées dans les archives d'Inter-Aide/OKPK

* ⁴⁷ Cartes des écoles de la Chaine des Cahos mise en place par OKPK

* ⁴⁸ Dictionnaire LE ROBERT, -107, av. Parmentier-Paris (11è), 1972, page 541

* ⁴⁹ UNICEF, situation de l'éducation dans le monde, (en ligne), www.unicef.org/french/mdg

Page consultée le 22 décembre 2010