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Claire MARC HANDEAU
Master 2 Professionnel - Didactique du F.L.E. Université
Paris 7 - Denis Diderot
DÉMARCHE ET RÉFÉRENCES
THÉORIQUES
Élaboration d'un projet de formation en F.L.E.
Amélioration du dispositif
pédagogique
d'une école parisienne naissante
SOMMAIRE
I . Historique et démarche du projet p.
4
1. Origine du projet p. 4
2. Diagnostic de la situation et de la demande p.
5
2.1. Analyse de la demande concernant le nouveau dispositif
pédagogique p. 5
2.2. Analyse de la demande concernant la formation au nouveau
dispositif
pédagogique p. 7
2.3. Analyse de la contribution de la formation à la
réussite du projet (système C.M.E.) p. 8
3. La faisabilité du projet et de la formation p.
10
3.1. L'analyse stratégique (selon Crozier) p. 10
3.2. L'étude de la faisabilité (selon Dennery) p.
11
3.3. Grille d'étude de la faisabilité p. 16
4. Création du nouveau dispositif
pédagogique p. 17
4.1. Eléments à prendre en compte p. 17
4.2. Des besoins réels aux objectifs de formation p.
18
5. Tableau récapitulatif des objectifs du projet
p. 20
6. Tableau des objectifs de formation p. 21
7. Scénario pédagogique p. 23
8. Evaluation de la formation p. 25
8.1. Evaluation de satisfaction p. 25
8.2. Evaluation pédagogique p. 26
|
II . Références théoriques pour la
formation
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p. 27
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1. Choix du manuel
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p. 27
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1.1. Réflexion sur l'utilisation du manuel en classe
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p. 27
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1.2. Grille d'analyse de manuels
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p. 29
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2. L'évaluation
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p. 34
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2.1. Évaluations : formes, moments et acteurs
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p. 34
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2.2. Fonctions de l'évaluation selon le moment de
l'apprentissage
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p. 38
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3. Choix des documents
complémentaires
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p. 40
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3.1. Un choix pertinent du document déclencheur
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p. 40
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3.2. Exemple de fiche d'exploitation d'un document authentique
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p. 43
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3.3. Documents authentiques
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p. 46
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III . Concepts et outils d'ingénierie pour le
projet
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p. 48
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1. L'analyse du projet de formation
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p. 48
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1.1. Le système C.M.E.
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p. 48
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1.2. L'analyse stratégique
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p. 49
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1.3. La faisabilité du projet
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p. 50
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2. Le dispositif proposé
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p. 51
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2.1. Le processus d'implication des stagiaires
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p. 51
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2.2. Le processus formatif
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p. 52
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2.3. Le processus d'évaluation de la formation et des
capacités des stagiaires
|
p. 53
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Conclusion p. 59
Bibliographie p. 62
I . Historique et démarche du projet
1. Origine du projet
Ce projet de formation concerne une école de
français privée située dans le 11ème
arrondissement de Paris, ayant ouvert ses portes en novembre 2008. Cette
école accueille des étudiants étrangers (en
majorité d'origine asiatique) et leur propose des cours de
français général intensifs, à raison de 2 heures
par jour (matin ou après-midi), 5 jours par semaine (du lundi au
vendredi), ce qui représente un volume hebdomadaire de 10 heures.
S'agissant d'une école naissante, l'école
propose 3 cours de 3 niveaux différents dénommés «
débutant », « intermédiaire » et «
avancé » pris en charge par 3 professeurs différents (dont
moi-même) et accueillant chacun un maximum de 16 étudiants.
J'ai moi-même été recrutée dans
cette école afin de prendre en charge le cours de niveau «
intermédiaire » et d'améliorer la structure
pédagogique de l'école. A ce sujet, il convient de
préciser que concernant l'amélioration de la structure
pédagogique, aucune demande spécifique n'avait été
formulée par le directeur et que je serais donc moi-même
l'instigateur de ce projet. Je me devais donc, dans ce cas, de suggérer
aux parties dirigeantes de l'intérêt des actions envisagées
pour leur institution, et d'en devenir le maître d'ouvrage. C'est donc
à travers l'expérience d'enseignement dans cette école et
les différents échanges avec les autres professeurs qu'ont
émergé les besoins de cette école et les propositions
d'amélioration de la structure pédagogique qui en
découlaient.
Les différentes concertations avec le personnel
enseignant de l'école nous ont amenées à constater
plusieurs problèmes liés à la structure pédagogique
quasi inexistante dans cette école et le manque de ressources
pédagogiques à disposition des professeurs. Le personnel
enseignant a fait part de ses difficultés de travail et d'organisation
liées à l'absence d'un programme didactique
prédéfini et d'objectifs à atteindre dans le temps, ainsi
que par le manque de cohérence et d'articulation entre les 3 cours
proposés. De plus, l'école ne disposait pas de ressources
pédagogiques variées qui faciliteraient la préparation des
cours pour les professeurs.
Très rapidement, il est donc apparu essentiel de
concentrer le projet sur deux
points prioritaires : la mise en place d'un
programme commun articulé entre les trois niveaux
et comportant des objectifs cohérents et limités
dans le temps ainsi que la mise à disposition de ressources
pédagogiques pour les professeurs. Plus précisément, il
s'agissait tout d'abord de choisir un manuel commun aux trois niveaux de
l'école, puis de définir des objectifs précis à
partir du programme du manuel choisi, de limiter ces objectifs dans le temps,
de programmer des évaluations régulières concernant ces
objectifs, et enfin de mettre à disposition des professeurs plusieurs
outils pédagogiques complémentaires.
Nous avons donc suggéré ces améliorations
aux différentes parties enseignantes et dirigeantes de l'école
à travers l'organisation de réunions communes et
décidé de la mise en place de ce projet.
2. Diagnostic de la situation et de la
demande
2.1. Analyse de la demande concernant le nouveau
dispositif pédagogique
Le premier constat concernant l'analyse de la demande est
qu'elle a, dès le début, comporté une dimension de «
conseil », plus que de « commande » de la part du demandeur de
ce projet.
En effet, pour différentes raisons (et notamment le
fait que le demandeur de la formation n'est pas issu d'une formation
enseignante et qu'il a donc en charge la partie « commerciale » de
cette école), le projet de formation proposé ici ne correspond
pas particulièrement à la demande de l'école, mais bien
plus à une proposition faite par les enseignants de cette école
et moi-même. On peut donc dire que le directeur fut « demandeur
» d'une amélioration du système pédagogique de
manière large mais que cette demande n'a jamais fait l'objet de besoins
clairs et précis.
Il s'agissait donc, dans un premier temps, de procéder
à une analyse de terrain précise, afin de prendre en compte le
contexte, les acteurs concernés et leurs besoins, ainsi que les
obstacles ou les freins liés à ce projet.
Cette démarche a donc relevé d'une dimension
coopérative entre les enseignants de cette école et
moi-même car bien que possédant quelques informations sur la
façon dont les cours se déroulaient dans cette école
(j'étais moi-même en charge d'une classe), il était clair
que ces informations et impressions ne seraient pas suffisantes et
nécessiteraient de travailler de façon coopérative avec
les personnes concernées par ce projet.
Or, comme nous l'avons précisé auparavant, il
s'est avéré que les enseignants de cette école
étaient particulièrement demandeurs de l'adoption d'un dispositif
pédagogique commun aux trois niveaux de l'école, souhaitaient
travailler avec un manuel commun, planifier des évaluations communes et
enfin avoir des outils complémentaires à leur disposition. C'est
donc sur ces besoins évoqués par les professeurs que s'est faite
l'analyse de la demande.
Cependant, l'enjeu était aussi de positionner le projet
d'amélioration dans une stratégie de coopération
correspondant également à des choix « managériaux
» en concertation avec les acteurs intéressés (le directeur
principalement). Il était important de considérer que nous (les
enseignants) n'étions pas les seuls décideurs de l'action
à mener, mais de se considérer mutuellement comme une ressource
collaborant avec d'autres ressources.
Il était donc nécessaire de se souvenir que
l'objectif stratégique était la satisfaction des étudiants
et l'augmentation de leur fréquentation dans l'école.
En prenant en compte cette perspective, nous nous sommes
retrouvés de fait au coeur des problématiques de la structure et
au carrefour de différents domaines présentés ci-dessous
et qui sont en définitive les 7 critères pris en compte dans
l'analyse de la demande :
- la mission de l'école : enseignement du
français aux publics non-francophones
- sa culture : se différencier des
autres écoles par une approche culturelle variée et
pratique
- son histoire : école naissante, ouverte
en novembre 2008
- ses modes de communication : pour l'instant,
principalement le « bouche à oreille »
- les enseignants : de formation F.L.E.,
disposant de peu de temps pour la préparation de leurs cours, favorisant
les pratiques d'enseignement traditionnelles
- les publics : d'origine asiatique à 99%
et effectuant ou projetant d'effectuer des études en France
- les pratiques managériales : investir
pour la satisfaction des étudiants, tendance à considérer
l'étudiant comme un « client »
Après avoir pris en compte ces éléments
dans l'analyse de la demande concernant le nouveau dispositif
pédagogique lors de 3 réunions communes, nous avons pu nous
entendre sur la création du nouveau dispositif et s'intéresser
à la formation que nécessiterait ce nouveau dispositif.
2.2. Analyse de la demande concernant la formation au
nouveau dispositif pédagogique
La question de la formation au nouveau dispositif
pédagogique s'est posée en termes d'enjeux et d'attentes des
bénéficiaires de la formation (les enseignants) vis à vis
de cette formation. En effet, du point de vue du commanditaire (le directeur)
la formation était essentielle mais n'était pas de son ressort,
ou du moins, il considérait cette formation comme une suite logique au
projet d'amélioration, sans imposer aucune exigence à son
déroulement. Nous étions donc entièrement libre, de son
point de vue, concernant sa mise en place et son déroulement. Il
convient cependant de préciser que la formation en elle-même
n'engagerait aucun investissement financier puisque les heures de formation ne
seraient pas rémunérées ni pour les
bénéficiaires, ni pour le formateur et que la réalisation
de la formation en elle-même n'impliquait aucune dépense
spécifique.
On peut en conclure que le directeur visait une forme de
« paix sociale » à travers cette formation et que le nouveau
dispositif en lui-même était l'élément prioritaire
dans la réussite du projet tandis que la formation serait quant à
elle un complément à ce projet, ou du moins « l'affaire
» des enseignants et du formateur.
C'est donc auprès des deux enseignants titulaires dans
cette école que nous avons recueilli les informations nécessaires
à l'analyse de la demande de formation. Cette analyse vise à
identifier les facteurs suivants :
- identifier et caractériser les
activités professionnelles des enseignants et leurs évolutions :
les deux enseignants travaillent dans deux écoles
différentes, ils ont une expérience solide de l'enseignement du
F.L.E. (10 et 3 ans), possèdent au minimum une maîtrise F.L.E.,
souhaitent obtenir un C.D.I. dans l'école où s'effectue le
projet.
- mieux connaître leur situation de travail :
ils enseignent 10 heures par semaine dans cette école et 10
heures dans une autre école, ils sont tous deux en C.D.D. d'un an dans
cette école.
- identifier leurs contraintes et leurs
problèmes : ils disposent de peu de temps pour préparer
leurs cours, rencontrent des problèmes liés à la
progression des cours inexistante, manquent de supports variés,
n'évaluent pas leurs étudiants de manière
régulière et structurée.
- comprendre leurs besoins concernant l'organisation
pédagogique : ils souhaitent travailler avec un manuel commun
aux trois niveaux qui leur apporteraient une
structure et une progression dans leur cours, pouvoir
évaluer leurs étudiants de manière régulière
et structurée, disposer de ressources complémentaires au
manuel.
Pour ce faire, nous avons pu recueillir des informations
à travers les réunions organisées et au cours desquelles
ils nous ont fait part de leurs attentes concernant la formation au nouveau
dispositif ; et nous utiliserons également le « questionnaire de
préparation à la formation » présenté dans le
cahier des charges.
Nous considérons que les éléments
d'analyse présentés ci-dessus sont le reflet de la situation
actuelle des enseignant et nous avons cherché à comprendre les
attentes de ces mêmes enseignants au regard de leur perceptions du
métier et des valeurs qui les sous-tendent afin de proposer un
dispositif que nous espérons adapté aux contraintes et aux
besoins d'évolution professionnelle de chacun.
2.3. Analyse de la contribution de la formation à
la réussite du projet (système C.M.E.)
> Impact de la formation sur le développement
des compétences
La formation proposée ne met pas l'accent sur les
connaissances générales qu'un professeur de F.L.E. doit
posséder pour enseigner. En effet, nous considérons que ces
enseignants possédant au minimum une Maîtrise F.L.E., il serait
inadéquat de leur proposer une formation qui vise à
acquérir des savoirs théoriques. Au contraire, nous proposons
à travers cette formation deux types de développement des
compétences : d'une part des savoirs contextualisés liés
à l'utilisation du manuel en classe, l'évaluation des 4
compétences en F.L.E. ou la variété des supports
utilisés en classe dans le cadre du programme élaboré.
D'autre part, ce sont des compétences liées au
savoir-faire que la formation propose de développer, notamment
connaître le manuel utilisé, apprendre à appliquer le
programme mis en place, savoir évaluer les étudiants sur les
objectifs fixés ou encore savoir utiliser les ressources mises à
disposition.
En résumé, il ne s'agit pas d'apprendre aux
enseignants comment enseigner, mais de leur apprendre à utiliser et
adapter les outils élaborés à travers ce projet
d'amélioration dans le contexte spécifique, afin
d'améliorer et de faciliter leur travail dans cette école.
> Impact de la formation sur le développement
de la motivation
Les enseignants étant très demandeurs de cette
formation, nous considérons qu'elle aura un impact fort sur leur
motivation. En effet, un des enseignants nous a fait part de son sentiment
« d'échec » lié au manque de repères et de
cohérence dans l'organisation pédagogique actuelle et qui, selon
lui, a des répercutions sur le déroulement de ses cours et donc
sur la motivation des étudiants. La formation propose en partie de
remédier à ce problème en établissant un programme
clair et structuré et en apprenant à gérer ce programme,
nous considérons donc qu'elle aura des effets positifs motivant sur le
travail des enseignants et leur donnera une image plus « organisée
» de leur travail.
D'autre part, la formation suggère aux enseignants une
prise en charge de leurs difficultés et donc une valorisation de leur
travail au sein de l'école. Dans cette perspective, nous nous attachons
également à ce que la formation contribue à la
satisfaction des enseignants vis à vis de cette formation et qu'elle
réponde le mieux possible à leurs attentes.
> Impact de la formation sur l'évolution de
l'environnement de travail
Cette formation est dès le départ l'occasion
pour les enseignants de mettre en commun leurs impressions et leurs opinions
sur leurs conditions de travail ; par ce biais, la formation contribue à
renforcer les liens entre les enseignants ainsi que leur sentiment de
cohésion au sein de l'école (à noter que les enseignants
étant peu nombreux, la cohésion est d'autant plus
facilitée).
D'autre part, la création d'outils nouveaux
destinés aux enseignants contribue à améliorer les
conditions de travail dans cette école et contribue à donner les
clés d'une amélioration de leur travail et donc d'une implication
plus forte au sein de l'institution en général.
En définitive, l'impact de la formation sur ces trois
éléments contribue à améliorer le travail des
enseignants et donc à augmenter la satisfaction des étudiants,
voir leur fréquentation dans cette école.
3. La faisabilité du projet et de la
formation
3.1. L'analyse stratégique (selon
Crozier)
Avant de passer à la conception du projet
d'amélioration, nous devons procéder à l'analyse
stratégique du projet et de la formation. Cette analyse s'effectue en
plusieurs étapes et permet de s'assurer d'un certains nombres de choses
comme l'accord mutuel des acteurs du projet, l'adéquation de la
formation avec l'organisation ou encore les moyens à investir pour ce
projet.
Pour cela, nous prendrons en considération trois concepts
primordiaux dans cette analyse : l'acteur, l'organisation et le pouvoir.
Lorsqu'on parle « d'acteur » on doit
considérer qu'il s'agit de l'homme au travail et que cet homme est une
personne autonome, rationnel et stratégique. En prenant en compte des
caractéristiques, nous avons tenté de savoir si le projet
proposé pouvait mettre d'accord tous les acteurs y étant
impliqués.
En ce qui concerne son autonomie, nous considérons que
bien que le travail de l'enseignant sera beaucoup plus guidé et
délimité qu'auparavant, il conservera une grande part d'autonomie
dans son choix des documents ou des thèmes à aborder ; le manuel
ne sera pour lui qu'une trame à suivre autour de laquelle il pourra
adapter sa manière d'enseigner.
La rationalité du projet apparaît évidente
pour tous les acteurs de ce projet puisqu'elle implique une amélioration
des conditions de travail et facilite le travail des enseignants.
Enfin, l'aspect stratégique demeure essentiel dans ce
projet et apparaît dans l'aspect valorisant de ce projet pour
l'école en général, l'amélioration du travail des
enseignants et l'objectif d'augmentation des effectifs dans les classes.
Nous considérons que la notion d'acteur implique
nécessairement la notion d'organisation qui évolue grâce
aux acteurs présents. Le jeu des acteurs et donc le fonctionnement de
l'organisation sont eux liés aux relations de pouvoir instituées
et sont le fondement des rapports de travail.
Concernant cette école, les relations de pouvoir sont
facilement détectables de par la petite taille de l'entreprise et il
apparaît clair que le directeur est le seul à détenir
à la fois le pouvoir financier (il contrôle entièrement les
investissements de l'école) et le pouvoir opérationnel (il est le
seul à décider de la mise en place du dispositif de formation).
Cependant, comme nous
l'avons évoqué précédemment, le
directeur n'exerce qu'un pouvoir décisionnel et laisse le contrôle
de l'élaboration du projet aux acteurs qu'il considère comme plus
compétents dans le domaine pédagogique.
3.2. L'étude de la faisabilité (selon
Dennery)
A partir du modèle d'analyse stratégique
proposé par Crozier, Dennery propose quant à lui un modèle
d'étude de la faisabilité selon 5 étapes distinctes. Nous
nous sommes donc servi de ce modèle en adaptant la démarche
à notre projet étant donnée la taille réduite de
l'organisme.
> Etape 1, 2, 4 et 5 : les acteurs concernés
(relations, risques et opportunités de chacun, stratégies et
coalitions possibles)
Dans ce projet, nous pouvons distinguer plusieurs types d'acteurs
regroupés selon leur statut et leur rôle dans l'école et
dans le projet.
Le commanditaire : il s'agit ici du directeur
de l'école, il est décideur du projet et en a fait la commande.
Il n'intervient pas du tout dans la conception du projet mais y apporte un oeil
expert dans sa dimension « commerciale », décide de son
bien-fondé et en finance les coûts. Le chef de projet :
c'est de moi-même dont il s'agit ici, étant en charge de
la réalisation du projet. A noter que j'exerce également la
fonction d'initiateur (étant à l'origine du projet) et celle de
formateur (réalisant moi-même la formation) pour des raisons
évidentes de moindre taille de l'école. Aux yeux du commanditaire
du projet (le directeur) je suis la personne experte dans le domaine
pédagogique mais n'intervient en aucun cas dans les décisions
financières et commerciales.
Les bénéficiaires : ce sont les
enseignants de cette école et sont les utilisateurs finaux de la
formation. Leur implication dans le projet est grande puisqu'ils sont à
l'initiative de ce projet et ont contribué à lui donner naissance
en explicitant leur attentes.
Les subordonnés : il s'agit ici du
personnel d'accueil et d'orientation des étudiants. Ils sont
également liés à ce projet puisqu'ils seront
chargés, après une formation qui fera l'objet d'un projet
différent, d'informer les étudiants du nouveau dispositif. De
plus, ces personnes s'avèrent être les premiers à entrer en
contact avec les étudiants, constituant ainsi la « vitrine »
de l'école et donc du projet.
S'agissant d'une « petite » école, il a
été facile d'évaluer les risques et les
opportunités que pouvaient représenter ce projet pour chacun des
acteurs.
Pour le commanditaire, ce projet présente
l'opportunité d'améliorer la qualité d'enseignement dans
son école et donc la satisfaction des étudiants. Bien
évidemment, le risque pour le commanditaire est d'investir de l'argent
dans un projet dont il ne connaît pas encore les effets ; cela
nécessite donc de sa part une grande clairvoyance dans le budget
consacré, mais également une confiance entière dans le
responsable de projet, n'étant pas lui-même expert dans le domaine
de la pédagogie, il doit se reposer sur un personnel qu'il juge
compétent dans ce domaine et capable de mener ce projet à
bien.
Pour les enseignants, ce projet constitue de leur avis une
grande opportunité dans l'amélioration de leurs conditions de
travail, ils y sont donc très favorables et contribuent à sa
réussite.
D'une manière générale, s'agissant d'une
école naissante, le projet ne peut que contribuer à
améliorer la structure dans son ensemble et étant donné le
peu de moyens financiers qu'elle engage, elle comporte peu de risques pour le
commanditaire.
Les ressources de pouvoir dans l'école sont peu
nombreuses et reposent entièrement sur une personne : le directeur.
Cependant, comme nous l'avons dit précédemment, le fait que cette
personne ne soit pas experte dans le domaine pédagogique
représente pour nous une grande liberté d'action, à
condition de savoir convaincre du bien-fondé du projet et de sa
rentabilité future. Pour cela, nous avons pu bénéficier de
l'appui des autres enseignants, qui, lors des réunions ont su soutenir
nos propositions et convaincre le directeur de tel ou tel aspect du projet.
Pourtant, cette relation coopérative «
d'égal à égal » entre les enseignants et
moi-même n'a pas toujours été évidente. En effet,
étant moi-même enseignante dans cette école, et de
surcroît plus jeune et donc moins expérimentée que les
autres professeurs, il m'a été difficile, au début de ce
projet d'imposer mes idées et ma responsabilité dans ce projet.
Il a donc fallu progressivement faire admettre aux autres enseignants que je ne
m'opposait pas à leurs idées et que j'avais même grand
besoin de leur contribution, mais que la réalisation du projet et la
formation étaient de ma responsabilité.
En définitive, l'intérêt de l'étude
des relations entretenues par les différents acteurs de ce
projet
réside dans le fait de comprendre ce que chacun d'entre eux a à
gagner ou à perdre dans
ce projet et de faire en sorte que chacun
soit satisfait du résultat obtenu. Ceci présente
quelques difficultés quant à savoir qui pourra
nous aider dans ce projet sans pour autant empiéter sur notre «
terrain » ou faire barrage à certains aspects du projet ; un
travail qui se révèle hautement diplomatique dans certains
cas...
> Etape 3 : Les zones d'incertitude (personnes et
éléments déterminants)
Dans un projet de formation, les zones d'incertitude peuvent
être liées à différents aspects ; dans ce cas
précis, nous elles ont porté sur les aspects suivants :
- La maîtrise du budget : il est
évident que celui qui détient le budget détient aussi les
moyens de réalisation du projet. Dans notre cas, nous estimons que la
réalisation du projet ne nécessitera pas un budget «
colossal » et que les moyens nécessaires pourront être ms en
oeuvre à condition qu'ils soient justifiés et
cohérents.
- La maîtrise du contenu de la formation
: comme nous l'avons évoqué précédemment,
le contenu de la formation a été un point délicat dans la
réalisation du projet. Nous savons que de la qualité du contenu
dépend en grande partie le résultat de la formation ; cependant,
les bénéficiaires étant plutôt
expérimentés et hautement diplômés, il s'agit de
proposer un contenu de formation adapté à leurs besoins et
suffisamment « léger » théoriquement parlant, afin
qu'ils ne se sentent pas « dévalorisés ».
- La maîtrise de la disponibilité et du
choix des stagiaires : nous l'avons dit, les
bénéficiaires de la formation sont employés dans d'autres
écoles et ont un emploi du temps très « serré »
et n'ont pas une disponibilité physique et mentale très large. La
difficulté réside dans le fait de pouvoir les convaincre de
l'utilité de la formation et de les impliquer au maximum dans le projet
pour qu'ils se sentent concernés. En revanche, concernant le choix des
stagiaires, il y a peu d'incertitude possible étant donnée la
taille réduite de l'école et la demande forte des enseignants
concernant cette formation.
- La maîtrise du transfert pédagogique
: il s'agit ici de prévoir comment le stagiaire pourra
appliquer en classe ce qu'il a appris pendant la formation. Il semble que la
maîtrise de cet aspect dépende de la capacité du formateur
à « convaincre » les stagiaires de l'utilité du projet
et de sa pérennité dans le temps. Le stagiaire lui-même
intervient également dans ce processus à travers sa
capacité à appliquer durablement et efficacement ce transfert,
à condition qu'on lui en donne la possibilité.
- La maîtrise de l'information sur le projet de
formation : il est important que la formation soit en phase avec les
attentes des acteurs du projet et nos devrons pour cela impliquer à la
fois le commanditaire et les bénéficiaires dans le projet afin
qu'ils soient clairement informés du dispositif proposé et qu'il
ait les effets escomptés lors de la formation.
- La maîtrise de l'ingénierie de
formation et ingénierie pédagogique : bien sûr, la
maîtrise de cet aspect dépend entièrement du responsable de
projet et il va de soi que mieux cet aspect sera maîtrisé, plus la
réussite du projet sera certaine.
> Influence de la culture de formation :
Plusieurs facteurs vont permettre de comprendre si la culture
va favoriser ou au contraire empêcher une vraie politique de formation.
Dans le cas de notre projet, nous avons tenté de savoir à quels
éléments de la culture formation de cette école
récente et de taille réduite nous devions adapter notre
projet.
- Le niveau d'investissement de la formation :
s'agissant d'une école naissante, aucune formation n'a
déjà été mise en place auparavant. Il s'agit donc
de la première formation proposée dans cette école et il
est difficile de connaître l'intérêt de l'école pour
la formation. Nous espérons donc que ce premier projet suscitera son
intérêt et l'amènera à poursuivre cette
démarche par la suite.
- Les modalités pédagogiques :
ici encore, le projet proposé est le premier de ce type dans cette
école et étant donné le budget dont elle dispose, il est
évident que seules des formations « économiques »
à l'intérieur de l'école sont envisageables. Nous avons
donc cherché à proposer une formation minimisant les coûts
et allant à l'essentiel du point de vue stratégique, en fonction
des besoins prioritaires.
- L'instrumentation pédagogique : il
est clair qu'aux vues des entretiens que nous avons pu avoir avec le directeur,
un de ses objectifs à plus ou moins long terme pour cette école
serait de l'équiper de matériel technologique avancé afin
de favoriser l'apprentissage dit « e-learning » et l'utilisation des
TICE en classe. Cependant, l'achat de ce type de matériel étant
très coûteux, nous devrons attendre un certain avant que
l'école puisse s'équiper de ce matériel. La formation est
donc envisagée au moyen d'outils « traditionnels » pour le
moment.
- Les dispensateurs de formation : il a
été convenu dès le départ, que le responsable de
projet s'occuperait également de dispenser la formation pour des raisons
pratiques
et économiques. La formation ne demandant pas de
compétences spécifiques à un domaine, tout formateur
F.L.E. sensibilisé au contexte de l'école est en mesure de
dispenser cette formation. Dans le cas d'une formation plus spécifique,
nous aurions fait le nécessaire pour faire appel à un formateur
externe, dans la limite du budget qui nous aurait été imparti.
- Les dispositifs d'accompagnement : nous
avons suggéré que pour des raisons pratiques, le responsable de
formation exercerait un rôle de tuteur suite à la formation et
serait chargé d'aider le stagiaire à appliquer ses connaissances
sur le terrain.
- Les dispositifs d'évaluation :
à première vue, il s'est avéré que le commanditaire
du projet n'était pas très favorable à une
évaluation de la formation et n'en voyait pas la
nécessité. Il a donc fallu convaincre de la
nécessité et de l'utilité d'évaluations dites
« à chaud » et « à froid » comme moyens de
mesure de l'efficacité de la formation. Nous avons donc
créé ces outils de manière à ce qu'ils ne soient
pas perçus comme une « sanction » pour les stagiaires mais
comme un outil d'évaluation de leur satisfaction vis à vis de
cette formation.
- Les processus de décision concernant les
choix de formation : dans le cas de ce projet, on peut dire que la
formation est née d'une « négociation » entre le
personnel dirigeant, les enseignants et le responsable de projet. Les besoins
des enseignants mais aussi ceux de l'école en général ont
été pris en compte afin de proposer un projet qui puisse
satisfaire chacune des parties.
En définitive, on peut dire que l'aspect d'adaptation
à la culture formation de l'école n'a pas été une
contrainte majeure dans l'élaboration du projet de formation. S'agissant
d'une école naissante, notre projet est le premier de ce type à
être mis en place et n'a donc pas nécessité une adaptation
particulière. Nous nous sommes donc fiés à ce qui nous
paraissait le plus adapté au contexte économique et
organisationnel de l'école pour créer cette formation, sans
pouvoir se baser sur une expérience précédente. De ce
fait, nous avons pu jouir d'une grande liberté dans la
réalisation du projet concernant cet aspect, tout en mesurant les
risques de ne pas pouvoir s'appuyer sur un modèle empirique.
3.3. Grille d'étude de la faisabilité du
projet
L'ensemble des données recueillies lors de l'étude
de faisabilité de ce projet est synthétisé dans la grille
ci-dessous.
|
Grille d'étude de faisabilité
|
|
Evaluation des chances de succès
|
Chances de
succès
|
|
-
|
0
|
+
|
· Les objectifs de formation sont-ils
réalisables ?
|
|
|
X
|
· Les contraintes
budgétaires
|
|
|
X
|
· Les contraintes de
disponibilités
|
|
X
|
|
· Contraintes
matérielles
|
|
|
X
|
· Le contenu de la formation est-il pertinent
?
|
|
|
X
|
· L'information sur le projet de formation
est-elle bonne ? suffisante ? transparente ?
|
|
|
X
|
· Les forces en présence sont-elles
favorables ?
|
|
|
X
|
· La culture de formation est-elle favorable
à la mise en oeuvre du projet de formation ?
|
|
|
X
|
Evaluation des bénéfices
attendus
|
Bénéfices
attendus
|
· L'impact de la formation sur le projet
d'amélioration sera-t-il déterminant ? la formation
permettra-t-elle d'améliorer la situation de problème ?
|
|
|
X
|
· L'impact de la formation sur les objectifs
de performance sera-t-il déterminant ? si la formation est
bien menée et que le projet d'amélioration atteint les objectifs,
la performance devrait être meilleure aussi
|
|
|
X
|
· Les objectifs de performance fixés
sont-ils déterminants pour la vie (survie) de l'organisation (
département, établissement, école, institut...)
?
est-ce que le fait que le problème subsiste mettrait en
péril votre cours, établissement,... ?
|
|
|
X
|
Evaluation globale
|
Synthèse
globale
|
· Synthèse des résultats
obtenus
|
|
|
X
|
|
D'après le récapitulatif de cette grille et
l'étude menée précédemment, nous avons pu adapter
notre projet aux critères de faisabilité en créant un
dispositif pédagogique cohérent et en définissant des
objectifs de formation en adéquation avec le diagnostic
établi.
4. Création du nouveau dispositif
pédagogique
4.1. Eléments à prendre en compte
En fonction des résultats de l'analyse préalable
à la création du nouveau dispositif pédagogique, il s'agit
de déterminer les besoins des enseignants afin de créer un
dispositif en adéquation totale avec leurs demandes.
Ainsi, à travers notre travail en tant qu'enseignante
dans cette école et les différents échanges formels et
informels avec les enseignants de l'école, nous avons distingué
différents types de besoins.
> Besoins liés une progression logique et
à la définition d'objectifs
Le principal problème rencontré par les
professeurs est lié au fait que l'école n'ait pas de programme
articulé sur les trois niveaux proposés. Ce type de programme
permet à la fois de définir des objectifs pour chaque niveau et
d'établir une progression commune en ces différents niveaux.
Face à cette priorité, nous en sommes parvenus
à décider de l'adoption d'un manuel commun pour les trois
classes. Bien que certains d'entre nous ne soient pas favorables à
l'utilisation systématique du manuel, il s'est avéré qu'il
permettrait d'établir une progression logique entre les niveaux ainsi
que de fixer des objectifs en accord avec le CECR et le niveau de chaque
classe.
Après avoir étudié les avantages et les
inconvénients de plusieurs manuels que nous avions
sélectionné, notre choix s'est porté sur « Alter Ego
1, 2 et 3 » (Hachette F.L.E.) qui présentait plusieurs avantages
selon l'ensemble des professeurs.
D'après le contenu du manuel, nous avons établi
une progression dans le temps en fixant une période de trois mois pour
l'acquisition de tous les objectifs du manuel, ce qui représente un
volume horaire de 120 heures (à raison de 10 heures par semaine) pour
atteindre le niveau A1 (Alter Ego 1), A2 (Alter Ego 2) ou B1 (Alter Ego 3) du
CECR selon les classes.
> Besoins liés à
l'évaluation
Parallèlement au choix du manuel et à son
intégration dans un programme pédagogique, s'est posé pour
les enseignants le problème de l'évaluation. Nous nous sommes
rapidement orientés vers un système privilégiant
l'évaluation commune et formelle à chaque fin de mois, en
insérant dans le programme une date fixe et commune aux trois classe
à laquelle aurait lieu l'évaluation des objectifs à
atteindre durant le mois précédent.
Ce système d'évaluations a été mis
en place afin d'apporter aux évaluations une valeur plus formelle et
commune à l'école, dans le but de signifier aux étudiants
l'importance de ces évaluations qui jusqu'à présent,
n'étaient pas réellement prises au sérieux par la plupart
d'entre eux.
Nous avons également établi un système de
notation basé sur l'acquisition des 4 compétences fondamentales
(compréhension et production orale, compréhension et production
écrite) ainsi que sur l'assiduité aux cours et la participation
en classe.
> Besoins liés aux ressources
pédagogiques
Le dernier point important évoqué par les
professeurs est le manque de ressources et de supports variés pour la
préparation des cours. L'école ne dispose jusqu'à
présent d'aucune ressources pédagogiques, alors qu'une grande
salle est réservée aux professeurs, salle où il serait
possible d'entreposer les livres et les différents documents, ce qui
faciliterait grandement le travail des enseignants pour la préparation
de leurs cours.
Nous avons donc décidé de faire l'acquisition de
différentes méthodes concernant plusieurs domaines
spécifiques tels que la grammaire, le vocabulaire, la civilisation ou la
phonétique pour l'école et d'établir un système de
ressources pédagogiques alimenté par les différents
supports créés par les enseignants, en les insérant dans
une base de données selon plusieurs critères tels que le
thème abordé ou la nature du document.
4.2. Des besoins réels aux objectifs de
formation
Les besoins des enseignants prioritaires identifiés
précédemment, nous ont permis de créer le
nouveau
dispositif pédagogique. C'est donc à partir de ce nouveau
dispositif que nous avons
pu élaborer les objectifs de formation.
L'élaboration des objectifs de formation tient compte de plusieurs
critères :
· La disponibilité des stagiaires :
volume horaire de 6 heures à raison de 2 heures par séance.
· Le niveau et l'expérience des stagiaires
: ils sont tous diplômés en FLE (minimum Maîtrise)
et ont au minimum 3 ans d'expérience d'enseignement.
· Le degré de motivation des stagiaires
: ils sont volontaires pour la formation mais souhaitent une formation
pratique et allant à l'essentiel concernant leur modalités de
travail.
· Le travail personnel en dehors des cours
: afin « d'alléger » la formation en
présentiel, nous avons opté pour le travail des objectifs
théoriques en auto-formation à partir de documents
distribués au préalable.
· Les besoins communs : il s'agit de ceux
qui ont été évoqués précédemment,
correspondant à l'ensemble des enseignants de l'école et
susceptibles de tous les satisfaire.
Ainsi la décision a été prise de retenir les
besoins de formation correspondant aux besoins Prioritaires pour
l'amélioration de l'ensemble de l'école.
- Manque de repères progressifs et
temporels pour les enseignants
- Manque de ressources pédagogiques variées
Problèmes
- Etablir un programme pédagogique
précis délimité dans le temps
- Mettre à disposition des enseignants des outils
pédagogiques variés
Objectifs
stratégiques
- Définir des objectifs progressifs articulés entre
les 3 cours et délimités dans le temps
- Sélectionner différents outils
pédagogiques
- Répertorier les documents complémentaires de
manière cohérente et organisée
- Choisir un manuel commun aux 3 cours
- Mettre en place des évaluations
régulières
- Enrichir la base de données de documents
complémentaires
Objectifs
opérationnels
- Savoir utiliser un manuel
-Savoir respecter des objectifs de progression dans un temps
délimité
- Savoir utiliser les ressources complémentaires à
disposition
- Comprendre l'organisation de la base de données
- Savoir insérer de nouveaux documents dans la base de
données
- Savoir évaluer les étudiants sur les objectifs
à atteindre
- Pouvoir contribuer à enrichir la base de
données
Objectifs de
formation
généraux
5. Tableau récapitulatif des objectifs du projet
Ce tableau présente de manière
générale les objectifs du projet selon les problèmes
rencontrés par les enseignants et sont déclinés en
objectifs stratégiques (ce qu'il faut concevoir pour solutionner ce
problème), en objectifs opérationnels (ce qu'il faut faire pour
atteindre les objectifs opérationnels) et en objectifs de formation
généraux ( ce qu'il faut apprendre à faire pour atteindre
les objectifs opérationnels).
6. Tableau des objectifs de formation
Le tableau présenté ci-dessous regroupe
l'ensemble des objectifs de formation de ce projet selon les domaines
d'intervention ; ils sont déclinés sous la forme d'objectifs
pédagogiques généraux (connaissances théoriques et
pratiques) et d'objectifs pédagogiques spécifiés
(programme pédagogique).
Objectifs de formation Domaine d'intervention
Objectifs pédagogiques
généraux
Objectif
pédagogiques
spécifiés
1) Etre capable de suivre un programme didactique selon des
objectifs précis et limités dans le temps
2) Etre capable d'évaluer les étudiants sur un
programme précis
|
|
1.1) Etre capable d'utiliser un manuel de
manière équilibrée et méthodique
1.2) Etre capable d'utiliser le manuel sur des
échéances fixées auparavant
1.3) Etre capable d'utiliser les outils
complémentaires à disposition afin d'enrichir ou substituer ceux
du manuel
2.1) Etre capable de créer une
évaluation adaptée
|
|
1.1.1) Equilibrer le cours en
répartissant les activités dites orales, écrites,
linguistiques ou culturelles sur un cours de 2 heures, sans
obligatoirement suivre « à la lettre » le
déroulement du manuel.
1.2.1) Répartir les objectifs en session
(heures, semaines, mois) aux vues des
évaluations à venir
1.3.1) Savoir sélectionner les documents
dits «utiles » ou
« intéressants » dans le
manuel sans obligatoirement exploiter toutes les activités
proposées par le manuel
1.3.2) Savoir sélectionner des documents
ou supports complémentaires au manuel de manière
adaptée
2.1.1) Adapter le contenu de l'évaluation
au programme abordé
|
|
3) Etre capable d'utiliser et d'enrichir les
outils pédagogiques
|
|
2.2) Etre capable de respecter un planning
d'évaluations commun à l'école fixé auparavant
3.1) Etre capable d'utiliser les outils
pédagogiques mis à disposition
3.2) Etre capable d'enrichir les ressources
pédagogiques
|
|
2.1.2) Savoir évaluer un
élève dans différents domaines de compétences
2.1.3) Savoir adapter l'évaluation
à un temps
imparti pour la réaliser (ce qui implique des choix dans
le contenu)
2.2.1) Planifier un
programme d'enseignement en fonction des évaluations
prévues en date
2.2.2) Avertir les étudiants de la
finalité, la nature, la régularité et les dates
précises de ces évaluations (aspect important à ne pas
négliger)
3.1.1) Connaître la nature et
l'utilisation possible des documents mis à disposition
3.1.2) Comprendre la manière dont les outils sont
répertoriés (en fonction de quels
critères)
3.1.3) Savoir trouver un document ou un support
selon des critères prédéterminés
3.1.4) Savoir adapter les outils
complémentaires au contenu du manuel, afin d'enrichir ou de diversifier
les activités
3.2.1) Savoir évaluer les « manques
» parmi les ressources proposées 3.2.2) Savoir
analyser de manière détaillée les possibles utilisation du
nouveau document selon plusieurs critères (niveau, thème,
nature...)
3.2.3) Savoir insérer de nouveaux
documents dans les ressources de manière pertinente et
méthodique.
|
7. Scénario pédagogique
Le tableau suivant présente les trois objectifs de
formation prioritaires, qui prendront la forme de trois séances
séparées. Ce tableau constitue en quelque sorte le programme de
formation avec ses objectifs généraux et les moyens par lesquels
ces objectifs seront atteints. Ainsi, pour chaque objectif pédagogique,
on obtient une formulation du type : « A la fin du module, le stagiaire
sera capable de... ».
|
Volume
horaire
|
Objectifs
pédagogiques
|
Processus
pédagogique
|
Méthodes
et
techniques
pédagogiques
|
Supports
pédagogiques
|
|
Objectif de formation n°1 :
|
selon des objectifs précis et limités dans le
temps
|
|
Etre capable de suivre un programme didactique
|
|
Autoformation
|
1) Etre capable
|
- Les stagiaires
|
- Autoformation
|
- Questionnaire
|
|
+ 2 heures en
|
d'utiliser un
|
réfléchissent
|
|
avant-stage
|
|
présentiel
|
manuel de
|
seuls à
|
- Méthode magistrale
|
(annexe 2)
|
|
manière
|
l'utilisation du
|
pour les explications
|
|
|
équilibrée et
|
manuel en
|
du formateur.
|
- Manuels
|
|
méthodique
|
classe et au
|
|
« Alter Ego 1, 2
|
|
|
travail sur
|
- Méthode coactive
|
et 3 »
|
|
2) Etre capable
|
objectifs
|
(échanges
|
|
|
d'utiliser le manuel sur des
|
(annexe 2).
|
stagiaires<>formateur)
|
- Programme pédagogique
|
|
échéances fixées
|
- Le formateur
|
|
(contenant les
|
|
auparavant
|
fait un point sur les notions
|
|
objectifs à atteindre selon
|
|
3) Etre capable
|
étudiées en
|
|
le niveau et le
|
|
d'utiliser les outils
|
autoformation.
|
|
découpage d'une session
|
|
complémentaires
à disposition afin d'enrichir ou substituer ceux du
manuel
|
- Le formateur présente le manuel
sélectionné,
puis le programme établi en fonction de ce manuel.
|
|
de 3 mois)
|
|
|
-Le formateur répond aux questions des stagiaires sur
les différents points évoqués.
|
|
|
|
Objectif de formation n°2 :
|
sur un programme précis
|
|
Etre capable d'évaluer les étudiants
|
|
Autoformation
|
1) Etre capable
|
- Les stagiaires
|
- Autoformation
|
- Questionnaire
|
|
+ 2 heures en
|
de créer une
|
réfléchissent
|
|
avant-stage
|
|
présentiel
|
évaluation
|
seuls à la
|
- Méthode magistrale
|
(annexe 2)
|
|
adaptée
|
notion
|
pour les explications
|
|
|
|
d'évaluation et
|
du formateur.
|
- Programme
|
|
2) Etre capable
|
au système de
|
|
des évaluations.
|
|
de respecter un
|
notation(annexe
|
- Méthode coactive
|
|
|
planning
|
2)
|
(échanges
|
- Documents
|
|
d'évaluations
|
|
stagiaires<>formateur)
|
sur la notion
|
|
commun à
|
- Le formateur
|
|
d'évaluation
|
|
l'école fixé
auparavant
|
fait un point sur les notions étudiées en
autoformation.
|
|
(quand, comment...) et la notation.
|
|
|
- Le formateur présente le programme des
évaluations.
|
|
|
|
Objectif de formation n°3 :
|
les outils pédagogiques
|
|
Etre capable d'utiliser et d'enrichir
|
|
Autoformation
|
1) Etre capable
|
- Les stagiaires
|
- Autoformation
|
- Questionnaire
|
|
+ 2 heures en
|
d'utiliser les
|
réfléchissent
|
|
avant-stage
|
|
présentiel
|
outils
|
seuls aux
|
- Méthode magistrale
|
(annexe 2)
|
|
pédagogiques
|
notions de
|
pour les explications
|
|
|
mis à disposition
|
variété des supports et de
|
du formateur.
|
- Système de
ressources et
|
|
2) Etre capable
|
documents
|
- Méthode coactive
|
répertoire des
|
|
d'enrichir les
|
authentiques
|
(échanges
|
données (salle
|
|
ressources pédagogiques
|
(annexe 2).
|
stagiaires<>formateur)
|
des professeurs).
|
|
|
- Le formateur fait un point sur les notions
étudiées en autoformation.
|
|
|
|
|
- Le formateur présente le panel d'outils
pédagogiques,
le système de ressources et explique comment enrichir ces
ressources.
|
|
|
8. Evaluation de la formation
8.1. Evaluation de satisfaction
Nous avons décidé d'élaborer, dans un
premier temps, une évaluation de fin de formation1 (dite
« à chaud »), portant sur la satisfaction des stagiaires
concernant cette formation et située à la fin de ce cahier des
charges.
Elle a pour but d'évaluer la formation dans sa
globalité et de recueillir les avis des participants
concernant
l'organisation générale, la qualité pédagogique et
l'intérêt professionnel ou
personnel de cette formation.
L'intérêt de cette évaluation est qu'elle permet un retour
direct
1 Voir annexe 5 p. 24 du Cahier des Charges
du groupe sur les contenus et les méthodes
pratiquées et même d'envisager une suite possible à cette
formation. Le questionnaire sera distribué aux stagiaires à la
fin de la dernière séance de formation.
8.2. Evaluation pédagogique
Concernant l'évaluation dite « pédagogique
», nous considérons qu'elle a une place primordiale dans la
formation, puisqu'elle permet de vérifier de manière objective
(contrairement à l'évaluation de satisfaction) les acquis et la
progression des stagiaires au cours de la formation, elle a donc fait l'objet
d'une longue réflexion dans le cadre de la mise en place de ce
projet.
En effet, si l'on considère que l'évaluation est
liée au processus même d'apprentissage, il semble important de
l'intégrer à ce projet. Cependant, étant donnés le
statut des stagiaires (professeurs de F.L.E. diplômés) et le
contexte de la formation (à l'initiative des professeurs et
non-rémunérée), une évaluation dite «
sommative » n'était pas ici envisageable, ni même une
évaluation des acquis pédagogiques formative, qui
paraîtrait trop « scolaire » aux yeux des stagiaires .
Cependant, afin de bien mesurer l'efficacité de la
formation dans le travail des enseignants, c'est à dire le rapport entre
les objectifs initiaux d'amélioration du dispositif pédagogique
de l'école, la formation et les conditions de travail des professeurs,
il a été décidé en accord avec le personnel
dirigeant de l'école et les enseignants, qu'une évaluation des
transferts de la formation dans la pratique professionnelle2 serait
mise en place un mois après le début de l'application du nouveau
système pédagogique. En effet, ce type d'évaluations
permet de mesurer les effets de la formation sur le travail des enseignants, de
permettre aux stagiaires d'auto-évaluer leur travail en fonction des
objectifs de formation préétablis voir même, si
nécessaire, de faire évoluer le dispositif et la formation
proposée.
2 Voir annexe 6 p. 26 du Cahier des Charges
I . Références théoriques pour la
formation 1. Choix du manuel
1.1. Réflexion sur l'utilisation du manuel en
classe
La première étape dans la conception du projet a
été le choix d'un manuel commun. Mais bien avant de
réfléchir au choix du manuel que nous adopterons, il semble
essentiel de se pencher sur l'utilisation du manuel en classe et d'en
dégager son rôle, aussi bien vis à vis du professeur que de
l'étudiant.
En nous basant sur le compte rendu du «
2ème Forum des Centres de FLE »3 qui
évoquait la question de ce qu'est une méthode calée sur le
cadre européen, voici, sous forme de questions, nos pistes de
réflexion.
> Pourquoi un manuel ?
- Demande des apprenants, besoin d'une béquille, d'un
soutien tout au long du cours qui soit plus ordonné que des
photocopies
- Faciliter le travail du prof, assurer plus rapidement une
cohérence des cours lorsqu'il y a plusieurs intervenants sur un
même groupe
- Clarifier les objectifs de façon plus pertinente et
systématique
- Permettre à la direction d'un centre ou au coordinateur
pédagogique d'avoir un suivi plus régulier et systématique
que le seul compte-rendu élaboré par le prof sur son propre
cours.
> Quel est le rôle de l'enseignant ?
-Selon le niveau linguistique des apprenants, le rôle de la
méthode sera différent, plus on monte dans le niveau linguistique
des apprenants, plus le prof pourra s'éloigner de la méthode.
-Nécessité d'élaborer des
compléments, des documents supplémentaires pour un public
spécifique.
-La méthode n'est qu'une « colonne vertébrale
» sur laquelle le prof greffe un corps, une peau
3 « 2éme Forum des Centres de F.L.E », Vichy,
2006, Atelier 1 : « C'est quoi, une méthode
calée sur le cadre européen ? », synthèse par
Jean-Pierre Béchaz (CLA Besançon)
en fonction de ses apprenants.
-Le prof devient un « animateur », il travaille avec le
vivant de la classe, il doit être prêt à remettre en
question son image de prof, ce n'est plus lui qui représente le seul
modèle linguistique mais il a des cassettes, des DVD ,etc...
-Il doit aussi expliquer le pourquoi du choix d'une
méthode ( aide à l'apprentissage, au travail autonome etc..)
-Nécessité de garder dans certains cas, une
évaluation par compétence et non de couvrir toutes les
compétences
> Quelles sont les limites de la «
malléabilité » d'une méthode ?
-Danger de contredire la méthodologie et la progression du
manuel par un ajout intempestif et pas assez réfléchi de nouveaux
documents
-Danger de rendre l'achat d'un manuel peu attractif s'il n'est
utilisé qu'épisodiquement
> Le manuel peut-il avoir pour vocation de guider les
enseignants ?
-Oui, l'utilisation d'une méthode peut être
l'occasion pour le professeur d'une formation ou d'une auto-formation sur de
nouvelles approches, de nouveaux objectifs et d'une remise en question de sa
pratique de classe
-Le manuel donne des pistes aux enseignants mais ne doit pas,
obligatoirement, tout décider à leur place.
> Quels sont les principes méthodologiques du
CECR ?
Même si le cadre se défend de préconiser une
méthodologie , il reste flou sur ce sujet et parfois énonce des
propos contradictoires, il est néanmoins sous-tendu par quelques grands
principes que l'on peut résumer de la façon suivante :
- place de l'apprenant au centre du processus d'apprentissage et
d'enseignement
- principe d'autonomisation, d'individualisation du parcours,
auto-évaluation: donner des outils pour apprendre (savoir apprendre)
- perspective actionnelle affirmée
-apprenant conçu comme acteur social
> Quels sont les principes mis en avant par les
manuels récemment publiés ?
Ils se réfèrent tous au CECR . Pour des raisons
commerciales, l'adéquation à ce cadre devient une obligation. L'
homogénéisation de l'offre éditoriale n'est cependant pas
forcément liée au Cadre.
> Quelles sont les adéquations et
inadéquations manuels/cadre ?
Peut-être les manuels s'efforcent-ils de tous suivre ce
cadre mais le domaine où ils ne semblent guère apporter de
réponses est celui du travail d'autonomisation. Serait-ce possible et
même souhaitable puisque, par définition, ces méthodes
s'adressent à un public qui se veut le plus large possible et ne peuvent
prendre en compte les spécificités culturelles, linguistiques,
professionnelles des publics variés de nos centres. C'est là que
le prof garde tout son rôle et sa place.
1.2. Grille d'analyse de manuels
Dans le cadre de ce projet, la première étape
dans l'élaboration du programme a été la sélection
d'un manuel commun aux trois niveaux. Les grilles d'analyse de manuels ont pour
objet de permettre de faire un choix raisonné et nous nous sommes servis
de la grille présentée ci-dessous élaborée par
Javier Suso Lopez4.
Avant cela, quelques remarques préalables s'avèrent
indispensable.
> Qu'entend-on par "manuel" ?
Manuel : ensemble pédagogique
destiné à l'enseignant et à l'apprenant pour atteindre les
objectifs fixés par l'école.
4 Grille d'analyse des manuels/ensembles
pédagogiques de FLE (2001), Javier Suso López, Universidad de
Granada (Dpto. de Filología Francesa)
Communication :
|
Compréhension Orale (C.O.) Compréhension Ecrite
(C.E.) Production Orale (P.O.) Production Ecrite (P.E.)
|
|
Autonomie de l'apprenant
|
Conceptuel : Pratique raisonnée de la
langue (P.R.L.) Culturel : Le monde francophone.
> Composantes de l'ensemble
pédagogique
Elles sont variables selon les niveaux et les auteurs.
Enseignement Apprentissage
Manuel ou livre de l'élève Manuel ou livre de
l'élève
Cahier d'exercices Cahier d'exercices
CD Classe CD Elève (éventuellement)
Guide
pédagogique
Matériel complémentaire (DVD, Logiciel,
Fiche...)
> Importance du choix d'un manuel
- fourni par l'établissement
- choisi pour plusieurs années
- outil de travail commun à tous les enseignants et
élèves (en général) - acheté par les
élèves
1. Fiche signalétique
|
Titre
|
|
|
|
2. Descriptif du matériel didactique
-Type des matériaux: compacts/légers (par ex.
fascicules à structure souple, permettant une exploitation non
linéaire)
-Contenu iconographique (illustrations, photos, documents
authentiques...)
|
Pour l'enseignant
|
|
|
|
3. Public visé
|
Âge, nationalité, type
|
|
4. Structure du manuel/de l'ensemble pédagogique
|
|
Nombre de leçons
|
|
|
Plan d'ensemble
|
|
Détail d'une leçon (phases, déroulement...):
la décrire
|
|
Récapitulations (contrôles, révisions...)
|
|
Annexes
|
5. Durée et rythme d'apprentissage
|
N° d'heures, années
|
|
N° séances par semaine
|
|
Travail complémentaire (à la maison...)
|
6. Objectifs
|
Compétence de communication
|
|
|
|
7. Contenus
|
|
Linguistiques
|
type(s) de langue
|
|
|
lexique
|
|
actes de parole
|
|
grammaire (détailler) ou élimination de toute
référence explicite à la
grammaire
|
|
phonétique (utilisation ou pas de l'API)
|
|
Socio-culturels (décrire, puis caractériser en
fonction des critères adjacents)
|
situations stéréotypées (tourisme) ou pas
|
|
découverte de la vie française/ francophonie
(civilisation, société, etc.)
|
|
la culture traditionnelle (littérature, histoire,
géographie...)
|
|
problématique interculturelle (écologie, jeunes,
travail, rapports entre les
gens...)
|
|
Concernant lesprocédés d'apprentissage
|
Savoir faire quoi
|
|
Concernant les attitudes
|
Vouloir faire quoi
|
|
Progression
(regroupement des éléments lexicaux, morpho-
syntaxiques, actes de parole, savoirs discursifs, socio- culturels;
savoirs-faire, etc.)
|
Structurante:
-contraignante, fixée à priori (axée sur la
matière: la grammaire; ou sur l'organisation cognitive des savoirs:
parcours du simple au complexe...; ou sur un catalogue préétabli
d'actes de parole, ou de cadres fonctionnels approche situationnelle-
fonctionnelle)...
-ouverte, fixée à postériori:
à partir des textes-documents
(grammaire «textuelle»: extraite des textes)...;
construisant un parcours d'apprentissage adapté aux
situations/demandes
|
|
Non-structurante: éléments épars qui
s'accumulent
|
|
8. Types d'activités/procédés
|
oral
|
Compréhension (questions-réponses, lecture à
voix haute/basse, exercices de repérage, QCM, Qvrai-faux...)
|
|
Expression (questions-réponses, répétition,
paraphrases, résumé, dramatisation, jeu de rôles...)
|
|
phonétique
|
écoute, repérage, explications, correction, etc.
|
|
écrit
|
Compréhension (stratégie globale; stratégie
analityque..)
|
|
Expression (exercices de substitution, de transformation, de
transposition, phrases à compléter, exercices avec contrainte
grammaticale ou lexicale, rédaction, dissertation, argumentation,
récit...
|
|
9. Dynamique interne des activités d'enseignement
/apprentissage (mise en ordre significative)
|
existence d'un guide de présentation/exploitation
|
schéma classique
(présentation/mémorisation/exploitation)
|
schéma dynamique, créatif,
non-répétitif
proposition d'une matrice modélisante +
réutilisation (microdialogue à transformer/imiter),
sollicitation/stimulation d'une plus grande
créativité/imagination (à partir d'un canevas plus ouvert:
BD muettes, récit à compléter, schéma +
général...)
|
débouchant sur une autonomie de l'élève (
savoir apprendre)
|
traduction
sans traduction: induction à partir des gestes, mimique,
co-texte
explication: déduction
typologie générale des activités
d'enseignement
typologie générale des activités
d'apprentissage
Démarche pour saisir le sens (compréhension
)
Démarche pour implicite reposant sur une assimilation + ou
-
enseigner/ inconsciente, à travers des
procédés
apprendre la "naturels" (AN)
grammaire reposant sur une assimilation quelque peu
consciente, à travers des procédés qui
impliquent une pratique guidée de la L2, mais sans repérages gr.
précis (MAVSG)
reposant sur une pratique intensive, systématique,
répétitive, visant une fixation dans les comportements langagiers
(MAO)
explicite déductive: formulation de règles;
explications préalables, pratique postérieure
inductive: découverte du fonctionnement langagier
Démarche pour répétitive,
mémorisatrice
enseigner/
apprendre le par une mise en situation de pratique
créative
lexique
Instauration de rapports actifs, réflexifs,
responsabilisants, motivants, de prise en charge par l'élève de
sa formation
Degré de cohérence avec les principes
psycholinguistiques
Évaluation initiale, rappels
Exercices de révision
Autoévaluation dans le cahier d'exercices de
l'élève (avec corrigé)
Typologie
2. L'évaluation
2.1. Évaluations : formes, moments et
acteurs
L'évaluation est au centre de problématiques
diverses en didactique qui n'en font pas moins qu'elle est inévitable
dans tout apprentissage. Elle peut se traduire, se concevoir et être
accueillie de façons diverses. Néanmoins, elle apparaît
comme une démarche qui se veut rigoureuse et formatrice. Nous allons
nous intéresser plus précisément aux fonctions et aux
acteurs de cette démarche.
L'association des mots évaluation et
adaptation est loin d'être fortuite. Force est de constater que
cet acte de mesure doit s'adapter à la fois à ses protagonistes,
en particulier l'apprenant, mais aussi au moment auquel il intervient. Ainsi,
on relève différentes actions, formes et fonctions pour un
même acte. Voilà les diverses possibilités
rassemblées par Yvan Abernot5 :
Evaluateurs : enseignants, inspecteurs, parents,
élèves, correcteurs... Actions : évaluer,
juger, apprécier, estimer, noter ...
Formes : écrit, oral, en groupe, temps
limité, en classe...
Fonctions : sélection, formation,
stimulation, sanction, adaptation Evalués :
élèves, enseignants, méthodes, systèmes,
classes...
Généralement, deux formes d'évaluations
sont mises en avant. Nous trouvons tout d'abord l'évaluation formative.
A travers cette forme d'évaluation, on cherche à prendre
conscience du parcours effectué par l'apprenant dans son apprentissage.
Cette appréciation de ses difficultés et de ses facilités
s'inscrit dans une démarche diagnostique qui ne se traduit pas
systématiquement en notes mais plutôt en appréciation et
commentaires informatifs pour l'élève et le maître,
constituant ainsi un moyen de faire avancer l'apprenant de part l'action
corrective qui s'en suit. Ce type d'évaluation intervient dans le
processus d'apprentissage et
5 ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes
d'évaluation scolaire, Dunod.
d'enseignement et permet de ce fait des diagnostics
individualisés qui favorisent une pédagogie
différenciée. Voilà comment L. ALLAL6 l'analyse
(G. DE LANDSHEERE7): « Pendant la totalité d'une
période consacrée à une unité de formation, les
procédures d'évaluation formative sont intégrées
aux activités d'enseignement et d'apprentissage. Par l'observation des
élèves en cours d'apprentissage, on cherche à identifier
les difficultés dès qu'elles apparaissent, à diagnostiquer
les facteurs qui sont à l'origine des difficultés de chaque
élève et à formuler, en conséquence, des
adaptations individualisées des activités pédagogiques.
Dans cette optique, toutes les interactions de l'élève- avec le
maître, avec d'autres élèves, avec un matériel
pédagogique- constituent des occasions d'évaluation (ou d'auto-
évaluation) qui permettent des adaptations de l'enseignement et de
l'apprentissage. La régulation de ces activités est donc de
nature interactive. Le but est d'offrir une « guidance »
individualisée en cours d'apprentissage plutôt qu'une
remédiation a posteriori. »
Cette démarche est propre à l'enseignant et
constitue une aide pédagogique immédiate. Même si elle
entraîne une prise de décision, celle-ci n'est pas du même
ordre, nous le verrons, que dans l'évaluation sommative et n'est pas
irréversible. Bien sûr, elle peut être associée
à d'autres formes d'évaluation et adopter plusieurs fonctions.
Son intérêt est donc multiple.
«
elle est renforçatrice en valorisant la réponse de
l'élève et en augmentant la probabilité d'obtenir une
réponse juste ultérieure ;
elle est corrective, car le fait de comprendre ses erreurs permet
de les modifier plus facilement. C'est donc une gestion positive des erreurs
;
elle est régulatrice puisqu'elle permet d'ajuster en
permanence les objectifs poursuivis et les stratégies mises en place
pour les atteindre. » 8
Elle est donc aussi profitable à l'enseignant
qu'à l'apprenant. Ensuite, nous pouvons définir
la
deuxième forme comme étant sommative. Celle-ci
s'insère dans une politique éducative et est
6 L. ALLAL, J.CARDINET, P.PERRENOUD,
L'évaluation formative dans un enseignement
différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143.
7 LANDSHEERE, Gilbert de. 1971, 6e éd. revue et
augmentée 1992, Evaluation continue et examens : précis de
docimologie, Bruxelles, Labor.
8 CHADUC Marie-Thérèse, 2000, Les
grandes notions de pédagogie, Armand Colin/Bordas
souvent rendue publique. Elle prend pace après les
activités d'apprentissage en interrogeant sur ce qui a été
enseigné. Elle entraîne systématiquement une prise de
décision et c'est la plus fréquente dans l'enseignement
classique. Elle apparaît comme globalisante. La définition la plus
complète qu'on puisse en trouver est celle de Bloom9 reprise
par Denise Lussier10 : « Plus précisément, il
s'agit d'une démarche dont les données obtenues à la fin
d'un programme d'études ou d'une partie terminale de programme servent
à exprimer le degré de maîtrise par l'élève
des objectifs du programme et à prendre les décisions relatives
à l'obtention de crédits, au passage dans la classe
supérieure, à la sanction des acquis et à la
reconnaissance des acquis expérientiels »
Stake11 compare ainsi ces deux formes : « Quand
le cuisinier goûte la soupe, c'est du formatif ; quand les convives
mangent la soupe, c'est du sommatif »
Ces deux formes d'évaluation vont s'adapter aux moments
auxquels elles interviennent et donner lieu à différentes
fonctions. A. Bonboir12 en distingue ainsi trois :
«
|
descriptive : « vous en êtes là »
diagnostique : « parce que vous avez telle lacune »
pronostique : « vous pourrez suivre dans telle orientation
» » (ABERNOT 5)
|
Mais il existe d'autres formes d'évaluation
correspondant à ces fonctions. Dans Les grandes notions de
pédagogie (CHADUC 8), on différencie
l'évaluation comparative, celle permettant de classer les apprenants et
l'évaluation dynamique indiquant à l'élève son
propre niveau. Cette analyse apparaît d'ailleurs dans les programmes et
instructions officielles de l'Education
9 BLOOM B.S, HASTINGS J.T, MADAUS G.F, 1981,
Evaluation to improve learning, New-York, McGrawHill.
10 LUSSIER Denise, 1992, Evaluer les
apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE,F
Formation.
11 STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational
Evaluation, Teacher College record, Vol.68
12 BONBOIR A., 1972, La Docimologie, Paris,
PUF, cité par Abernot
Nationale dès 1985. D'autres formes sont également
sollicitées et sont présentées dans le cadre
européen commun de référence pour les langues . En voici
une liste récapitulative :
1. Évaluation du savoir/ Évaluation de la
capacité
2. Évaluation normative/ Évaluation
critériée
3. Maîtrise Continuum ou suivi
4. Évaluation continue / Évaluation ponctuelle
5. Évaluation formative / Évaluation sommative
6. Évaluation directe / Évaluation indirecte
7. Évaluation de la performance / Évaluation des
connaissances
8. Évaluation subjective/ Évaluation objective
9. Évaluation sur une échelle/ Évaluation
sur une liste de contrôle
10. Jugement fondé sur l'impression/ Jugement
guidé
11. Évaluation holistique ou globale/ Évaluation
analytique
12. Évaluation par série / Évaluation par
catégorie
13. Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.
Il est intéressant de définir certaines de ces
notions :
l'évaluation normative : celle qui classe
les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement
employée dans les classes.
l'évaluation critériée :
celle dont les objectifs sont précisés et définis
rigoureusement a priori.
l'évaluation diagnostique : se
déroulant avant l'apprentissage.
l'évaluation formatrice :
considérée comme une étape d'apprentissage (exemple :
l'autoévaluation ou la co-évaluation)
les évaluations interne et externe :
respectivement prise en charge ou non par l'enseignant.
Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent
à des instants précis de l'apprentissage . Il s'agit de trouver
un équilibre selon les besoins de l'apprenant et de l'enseignant. De
manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont
les dénominations changent selon les auteurs).
2.2. Fonctions de l'évaluation selon le moment de
l'apprentissage
Diagnostique... ou descriptive, pronostique, prospective :
Avant
Formative....ou diagnostique,formatrice : Pendant
Sommative voire normative : Après
Voyons maintenant ce que l'enseignant et l'apprenant ont
à faire durant ces étapes. Il faut savoir que les trois grandes
tendances de l'évaluation sont : la centration sur l'évaluateur,
la centration sur la relation éducative et celle sur l'apprenant.
Néanmoins, ces trois tendances doivent se compléter afin que
l'évaluation prenne tout son sens. Par celle-ci, l'enseignant doit
guider l'apprenant et également vérifier l'efficacité de
ses méthodes didactiques, de sa pédagogie afin de les remettre en
question si nécessaire. L'évaluation permet à l'apprenant
de prendre conscience de ses progrès, facilités et
difficultés. Elle le fait progresser tout en cherchant à
développer son autonomie. L'enseignant a bien sûr la tâche
de concevoir l'exercice (dans les cas internes), tandis que son
élève le réalisera.
Essayons de décrire, en nous inspirant des
considérations de Ch. Hadji, le rôle de l'enseignant- formateur en
tant qu'évaluateur. Il est celui qui doit « livrer un message qui
ait du sens pour ceux qui le reçoivent » (HADJI 13) . De
façon générale, on lui distingue trois grandes fonctions :
expert, juge et philosophe. En tant qu'expert, il jauge la
réalité. Il apprécie ensuite celle-ci selon des normes et
valeurs prédéfinies et se fait juge. Enfin, il interprète
ce qui se passe pour rendre intelligible la réalité et mieux la
comprendre . Cet homo aestimans se définit comme un pédagogue, ou
plus précisément, il se situe entre « l'expert qui sait
comment on apprend, et le pédagogue- praticien, qui imagine comment on
pourrait faire apprendre » (HADJI 13) Hadji utilise de
nombreuses métaphores pour expliquer son rôle. Il le
présente comme un navigateur faisant le point « pour permettre au
pilote d'amener l'avion à la destination souhaitée
»13, en déterminant des objectifs, en construisant des
systèmes d'évaluation et d'interprétation, en utilisant
les outils adéquats sans toutefois sombrer dans l'objectivisme,
l'autoritarisme, le technicisme ou l'ivresse interprétative. Et pour
conclure son
13 HADJI, Charles. 1989,6° édition
2000.L 'évaluation, règles du jeu. Paris : ESF
éditeur
propos, il annonce : « Aussi l'évaluateur est-il
finalement un médiateur dont le travail s'apparente à la fois
à celui du funambule et à celui du tisserand :
· du funambule, car il lui faut se mouvoir dans l'espace
ouvert entre un « être » toujours en mouvement et un «
devoir-être », toujours difficile à cerner ;
· du tisserand, car l'essence de sa tâche est de
mettre en rapport, de créer des liens, et cela d'un triple point de vue
:
o en tant qu'il prononce un jugement utile à l'action, il
participe au processus qui articule deux états de choses successifs
(dynamique du changement) ;
o en tant qu'il prononce un jugement et produit une
représentation normée, il opère la jonction entre la
prescription et l'observation, et entrecroise l'essence et l'existence ;
o en tant qu'il se prononce, il prend les choses dans la toile
des mots. » (HADJI
13)
Il faut aussi remarquer que l'évaluateur s'implique
davantage, par sa présence physique et ses interventions, dans les
évaluations orales. Il se doit de respecter certains codes de
comportement face à un candidat plus ou moins déstabilisé
ou susceptible de l'être. C'est ce que Veltcheff et Hilton 14
ont décrit dans les « Dix règles d'or du comportement de
l'évaluateur » .
C'est donc selon le moment, selon les besoins des «
acteurs », selon le contexte et selon la fonction qu'on veut lui donner
que l'évaluation va être conçue. Il faudra respecter une
certaine harmonie entre ces contraintes pour satisfaire toutes les personnes
concernées (apprenant, enseignant, direction de l'enseignant et parents)
. « En résumé la fonction à privilégier
dépend de l'intention dominante de l'évaluateur
»13, tout en considérant cette intention comme
dépendante du jeu dans lequel s'inscrit l'évaluation (jeu
pédagogique, jeu institutionnel, ou social) . De ce point de vue,
l'évaluation sert à guider l'apprenant (jeu pédagogique),
à réguler la vie scolaire et permettre une communication sociale
entre les partenaires de cette vie (jeu institutionnel). Mais, elle «
nourrit » l'espace scolaire en tant que
14 VELTCHEFF Caroline, HILTON Stanley, 2003,
L'évaluation en FLE, Paris, Hachette FLE, F Formation
lieu d'une stratégie sociale, rencontre de deux
logiques : « une logique, structurelle, de production de
compétences pour satisfaire aux nécessités du
développement économique ; et une logique, sociétale,
d'utilisation du champ par des acteurs sociaux désireux de sauvegarder
ou de faire fructifier leur valeur sociale »13.
L'évaluateur, qu'il soit enseignant ou non, a donc la
lourde tâche de considérer tous ces éléments pour
construire une évaluation efficace. Les objets et les objectifs de
l'évaluation sont donc déterminants et de ce fait à
déterminer scrupuleusement, et le principe de congruence s'impose
légitimement entre ces différents éléments.
3. Choix des documents complémentaires
3.1. Un choix pertinent du document
déclencheur
Le choix du document déclencheur est
stratégique puisqu'il va non seulement être le support de
l'exposition et du traitement des informations qu'il contient mais
également être source d'inspiration pour les activités de
fixation et de production. L'objectif de la sélection est donc d'obtenir
un document qui réponde à ces critères, qui soit
également adapté au public visé et qui corresponde
à ses centres d'intérêts.
Valérie Lemeunier15 nous propose ici une liste
de critères pertinents pour la sélection d'un document
déclencheur.
> Est-il adapté au public visé
?
· par rapport à leur âge ?
· par rapport à leur niveau de langue ?
(prérequis)
· par rapport à leurs centres d'intérêt
?
· par rapport à leur héritage socioculturel ?
(histoires individuelle et collective)
15 V. Lemeunier, Dossier Franc parler, « Elaborer
une unité didactique à partir d'un document authentique »,
2005.
· par rapport à leurs habitus ? (grille
d'interprétation)
· par rapport à leurs objectifs ?
· par rapport à leurs besoins langagiers ?
> Y a-t-il des éléments non-verbaux qui
facilitent la compréhension ?
· Source connue ?
· Date marquante ?
· Auteur (ou locuteur) célèbre ?
· Présentation caractéristique ?
· Titre (+ paratexte) parlant ?
· Redondance du son et de l'image ou du texte et de
l'illustration ?
> Les paramètres de la situation de
communication apparaissent-ils clairement ?
· nature du document : de quoi s'agit-il ?
· locuteurs : qui parle ou écrit ? à qui ?
· lieu de l'interaction : où se déroule la
scène ?
· moment de l'interaction : quand se passe la scène
?
· manière dont se déroule l'interaction :
comment se déroulent les échanges ?
· cause de l'interaction : pour quelle raison a lieu
l'échange ?
· enjeu de l'interaction : dans quel but a lieu
l'échange ?
> Le document est-il exploitable
pédagogiquement ?
· Y a-t-il matière à faire des
hypothèses avant la lecture ou l'écoute ?
· La vérification des hypothèses peut-elle se
faire grâce à une écoute ou une lecture rapide voire
partielle ?
· Y a -t-il matière à faire une
activité de compréhension plus détaillée dans un
cadre authentique ?
> Le contenu communicatif est-il pertinent par
rapport à la progression ?
· Est-il en adéquation avec le ou les objectif(s)
communicatif(s) visé(s) ?
· Permet-il de réactiviter des savoir-faire anciens
?
· Permet-il de sensibiliser à des objectifs à
venir ?
· Fournit-il un bon corpus pour le repérage et
la conceptualisation ?
> Le contenu linguistique est-il pertinent par
rapport la progression ?
· Est-il en adéquation avec les structures à
acquérir ?
· Permet-il de réactiviter des structures anciennes
?
· Permet-il de sensibiliser à des structures
à venir ?
· Fournit-il un bon corpus pour le repérage et la
conceptualisation ?
> Le contenu socioculturel est-il pertinent
?
· Est-il un bon reflet de la société
française (ou francophone) ?
· Permet-il la pédagogie interculturelle ?
· Est-il en adéquation avec les connaissances
à acquérir ?
· Permet-il de réactiviter des connaissances
anciennes ?
· Permet-il de sensibiliser à des connaissances
à venir ?
· Est-il interdisciplinaire ? Permet-il de
réinvestir des connaissances acquises en dehors de la classe et
inversement ?
> Le document est-il un bon déclencheur
?
· pour une systématisation orale ?
· pour une systématisation écrite ?
· pour une production orale ?
· pour une production écrite ?
Plus le nombre de réponses affirmatives est important et
plus nous tendons vers le document idéal grâce auquel l'enseignant
pourra proposer des activités motivantes aux apprenants.
La pertinence du choix du document déclencheur et la
cohérence du cadre méthodologique sont des atouts pour
générer le plaisir d'apprendre que la dynamique de groupe et la
créativité viendront renforcer. La classe doit devenir un lieu de
créativité où le groupe peut devenir une unité de
travail efficace afin que l'enseignant y trouve le plaisir d'enseigner. Mais
force est de constater que générer le plaisir d'enseigner et
d'apprendre impose un temps de préparation de cours important et exige
des compétences professionnelles solides. Cependant, à l'heure
où
l'enseignant n'est définitivement plus le seul
détenteur du savoir, son savoir-faire et son savoir-être font plus
que jamais la différence.
3.2. Exemple de fiche d'exploitation d'un document
authentique
En complément de son article théorique,
Valérie Lemeunier propose un exemple de fiche d'exploitation (niveau B1)
d'un article publié sur le site de la Banque mondiale : "La lutte contre
la cécité des rivières en Afrique."
Objectifs sociolinguistiques
L'attitude et l'intonation à adopter pour réagir
dans une situation surprenante, pour obtenir et donner des informations.
Objectifs communicatifs
Donner des informations concernant des faits passés :
décrire une situation passée, raconter des
événements passés, mettre en évidence les
résultats d'une action.
Contenus linguistiques
Opposition passé composé / imparfait ; voix active
/ voix passive.
Sensibilisation
Les apprenants font un remue-méninges à partir
d'une carte d'Afrique collée au milieu du tableau.
Anticipation
Les apprenants font des hypothèses à partir
d'un accordéon réalisé par l'enseignant contenant les
différentes informations des plus générales aux plus
précises (adresse du site :
http://www.worldbank.org/,
logo, photo, titre...) sur la situation de communication et le thème
général du document. Les apprenants ouvrent progressivement
l'accordéon qui leur donne des indices pour émettre des
hypothèses.
Compréhension globale
Les apprenants vérifient leurs hypothèses en
lisant le premier paragraphe du texte.
Compréhension
détaillée
Vous travaillez pour l'ONG "Médecins de l'univers".
Vous devez informatiser le fichier des maladies. À l'aide des
informations contenues dans le document "La lutte contre la
cécité des rivières en Afrique", complétez la fiche
de renseignements ci-dessous.
Nom de la maladie
Transmission de la maladie
Pays affectés
Symptômes
Conséquences de la maladie
Traitement possible
Programmes de lutte mis en place Résultats obtenus
Repérage
Les apprenants relèvent dans le texte les structures qui
permettent de donner des informations concernant des faits passés.
Exemples :
L'onchocercose [...] a longtemps apporté son
cortège de souffrances et de misère à des millions
d'africains.
[...] la Banque mondiale, a lancé une formidable
offensive contre ce fléau.
La maladie [...] a provoqué le dépeuplement de
vastes régions de terres arables et cultivables aux abords des
fleuves.
Le programme de lutte contre l'onchocercose (OCP) a
été mis en place en 1974 [...] [...] la cécité des
rivières faisait de terribles ravages : près de 500 000 personnes
souffraient de graves problèmes de vision, plus de 350 000
étaient devenues aveugles, et 6,5 millions d'individus étaient
contaminés.
Conceptualisation
Pour donner des informations concernant des faits passés,
les apprenants : doivent être capables de : ont besoin de savoir utiliser
:
Décrire une situation passée Imparfait
Raconter des événements passés
Passé composé
Mettre en évidence les résultats de l'action Voix
passive
Lors de cette étape, les apprenants (par groupes) vont
observer et analyser le corpus obtenu lors du repérage afin de
découvrir les règles de fonctionnement. Un groupe fait ensuite
part de sa découverte que les autres groupes peuvent confirmer, infirmer
ou compléter. En dernier lieu, l'enseignant intervient pour valider ou
rectifier la proposition finale. Pour compléter ou préciser les
propositions des apprenants, je vous invite à consulter l'ouvrage de
Geneviève Dominique de Salins, Grammaire pour
l'enseignement/apprentissage du FLE 16.
Systématisation
Dans le camp de l'ONG, il se passe des choses étranges.
Chaque apprenant reçoit un papier contenant une information surprenante.
À tour de rôle, ils arrivent en courant. Les autres
réagissent : "Bah, qu'est-ce qui se passe ?" L'apprenant, sous le choc,
a du mal à s'exprimer. Il mime donc l'information surprenante au reste
du groupe qui doit la verbaliser.
Exemples d'information :
· Ce matin, je faisais une expérience sur un rat
endormi. Tout à coup, il s'est réveillé et il m'a mordu
;
· Il y avait une drôle d'odeur dans le laboratoire.
Quand j'ai allumé la lumière, il y a eu une explosion ;
· Hier soir, je cherchais des documents, il était
tard, soudain, j 'ai entendu une voix bizarre, je suis parti en courant.
Production orale
Des documents importants ont disparu du laboratoire de l'ONG.
Une enquête est ouverte : deux médecins-chercheurs étaient
présents, menacés par les voleurs, ils n'ont rien pu faire. La
police doute des scientifiques et les interroge à tour de rôle.
Ils se sont préalablement mis d'accord sur une version des faits pendant
que les autres préparaient l'interrogatoire. À tour
16 Geneviève Dominique de Salins,
Grammaire pour l'enseignement/apprentissage du FLE, Didier/ Hatier,
Paris, 1996.
de rôle, les scientifiques sont interrogés. Si
leurs versions sont identiques, c'est qu'ils disent la vérité. Si
leurs versions divergent, c'est qu'ils sont coupables du vol.
Production écrite
Les apprenants rédigent l'article de presse concernant la
disparition des documents et les résultats de l'enquête.
3.3. Documents authentiques
Un document authentique est un document qui n'a pas
été conçu à des fins pédagogiques. Il peut
avoir une valeur littéraire ou artistique - ou non- un formulaire
d'état des lieux... Voici quelques astuces pour se constituer un stock
renouvelable de documents authentiques et des conseils d'enseignants et
chercheurs pour leur sélection et leur exploitation.
Dans un article paru il y a quelques années, Magali
Lemeunier-Quéré17, enseignante et chercheur en
didactologie des langues et des cultures, plaidait déjà en faveur
d'une utilisation raisonnée des documents authentiques :
1° tout document parce qu'il est authentique ne mérite pas de faire
son entrée en classe 2° l'exploitation de ces documents ne va pas
de soi.
Ainsi, selon elle, l'utilisation du document authentique
nécessite de se poser certaines questions :
· L'introduction d'un document authentique au sein de mon
cours est-elle légitime ?
· Le profil de mes élèves me permet-il
d'avoir recours à ce genre de document ?
· Le document authentique cadre-t-il avec l'objectif de ma
leçon ?
· Doit-il être retouché (corrections,
amputations, illustrations, lexique, consignes...) ?
· La nature du document (oral, écrit, graphique,
pictural, strictement authentique ou remanié) apporte-t-elle un
supplément ?
· La proportion de documents authentiques que j'utilise
dans mes cours est-elle justifiée?
· Quel type d'exploitation permettent-ils ?
- orale ou/et écrite,
17 M. Lemeunier-Quéré, Dossier
Franc-Parler « Créer du matériel didactique : un
enjeu et un contrat », 2005.
- axée sur les 4 compétences ou sur une
compétence particulière, - valorisant les savoir, savoir-faire
ou/et savoir-être ;
· Quelle place dois-je leur réserver dans ma
leçon : découverte, appropriation, réutilisation ?
Mariela de Ferrari18, didacticienne FLE-FLS et
directrice des programmes au Comité de liaison pour la promotion des
migrants et des publics en difficulté d'insertion, montre en quoi
l'utilisation de ces documents, ancrés dans la réalité
contemporaine, peut jouer un rôle dans l'évolution des
représentations des apprenants et l'accroissement de leur motivation.
Selon elle, les documents ancrés sur la
réalité française contemporaine recèlent en eux des
potentialités pédagogiques permettant de faire évoluer les
représentations pouvant circuler sur :
1. L'apprentissage du français perçu comme :
langue difficile, réservée à un groupe social particulier,
avec prépondérance de la grammaire des formes et de la
phrase...
2. Les modes de vie en France et les façons
d'approcher "la réalité" : par exemple, les journaux
internationaux véhiculant des images univoques ou réductrices des
faits de société (violences urbaines de novembre 2005 ;
manifestations étudiantes anti CPE - Contrat première embauche ;
rapport au traité constitutionnel européen...).
3. Les rapports sociaux en France (diffusés par les
outils didactiques, parfois parcellaires, correspondant à des milieux
sociaux et des points de vue restrictifs).
4. Le rapport à la compréhension (orale et
écrite) et aux processus de construction de sens (pas besoin de tout
comprendre pour "comprendre").
5. Le rapport à l'erreur pouvant empêcher d'oser
se confronter à un support complexe, ou de produire des reformulations
suite à des activités de compréhension non exhaustive.
18 M. de Ferrari, Dossier Franc-Parler «
Le traitement des documents authentique », 2006.
III . Concepts et outils d'ingénierie pour le
projet
1. L'analyse du projet de formation
1.1. Le système C.M.E.
Avant d'analyser la faisabilité de la formation, il est
indispensable d'évaluer la contribution de la formation à la
réussite du projet. Il s'agit de démontrer que la formation est
un moyen efficace et pertinent pour résoudre les problèmes, qui
étaient dans notre cas miés au manque de repères et de
motivation des enseignants.
Le système C.M.E. (Compétence, Motivation,
Environnement de travail) se propose de mesurer l'impact de la formation sur
ces trois précédents critères.
Le premier critère, la compétence, est le plus
important. La compétence est le moteur de la performance, elle est
contextuelle et intègre différentes composantes telles que les
aptitudes, les connaissances ou les traits de personnalité. La formation
ne produit donc pas directement des compétences mais agit sur ses
différentes composantes.
Le second critère, la motivation, présente 3
facettes : la satisfaction (la formation contribue-t- elle à la
satisfaction des stagiaires), la formation en tant que processus motivationnel
(gain de confiance, récompense financière ou statutaire) et
l'implication (attachement du salarié à son travail/son
entreprise).
Le dernier critère, l'environnement de travail,
regroupe lui aussi trois notions distinctes : l'esprit d'équipe (la
formation favorise-t-elle la communication entre stagiaires ?), la
complémentarité des connaissances (la formation recense-t-elle
toutes les compétences requises), l'apprentissage organisationnel (les
stagiaires réfléchissent sur leur propre mode de fonctionnement
pour capitaliser leur expérience).
En définitive, il s'agit de savoir si la formation aura
un impact sur l'ensemble de ces critères. Dans notre cas, nous avons
procédé à la recherche des améliorations possibles
de ces trois axes en accordant une plus grande importance aux critères
de motivation, qui étaient les plus « malléables »
possibles dans ce contexte.
1.2. L'analyse stratégique
La méthode d'analyse stratégique consiste
à se servir des données recueillies lors des entretiens pour
définir les stratégies futures probables que les acteurs vont
poursuivre les uns à l'égard des autres. Le modèle
d'analyse stratégique de Crozier et Friedberg19 a parmi
l'analyse de l'action collective dans des domaines de recherche très
variés de l'analyse sociologique.
Dans notre cas, elle permet d'évaluer l'équilibre
des acteurs en présence et les changements que le projet peut
provoquer.
Voici le type de questions que l'analyse stratégique peut
soulever :
Concernant l'influence du contexte sur le degré de
mise en oeuvre:
· Est-ce que les rapports entre acteurs sont
modifiés par la mise en oeuvre du projet ?
· En quoi les stratégies des acteurs
s'opposent-elles ou favorisent-elles la mise en oeuvre du projet ?
· En quoi les stratégies des acteurs qui
contrôlent les bases de pouvoir dans
l'organisation sont-elles
favorables à l'atteinte des objectifs poursuivis par le projet ?
· Est-ce les acteurs qui contrôlent les bases de
pouvoir dans l'organisation sont favorables à la mise du projet ?
Concernant l'influence sur les effets
observés:
· En quoi les stratégies des acteurs
favorisent-elles ou s'opposent-elles à l'atteinte des objectifs
poursuivis par le projet ?
Pour répondre à ces questions, Crozier a
élaboré un modèle d'analyse stratégique qui prend
en considération trois concepts clés : l'acteur, l'organisation
et le pouvoir. Ce sont ces trois concepts que nous avons analysé pour
procéder au diagnostic stratégique de notre projet.
19 Crozier M., Friedberg E. ([1977] 1992)
L'acteur et le système. Les contraintes de l'action collective,
Éditions du Seuil, coll. Points Essais.
1.3. La faisabilité du projet
A partir du modèle d'analyse stratégique
proposé par Crozier, Dennery, dans son ouvrage « Piloter un projet
de formation »20 propose une démarche permettant
l'étude de la faisabilité d'un projet.
Cette étape, indispensable dans l'élaboration
d'un projet de formation, permet d'adapter les objectifs de formation au
contexte de l'organisme dans lequel il est mis en place. Le modèle de
Dennery propose, dans la première partie de cette étude, une
analyse de la faisabilité du projet à travers 5 étapes
distinctes :
· Etape 1 : Découvrir le spectre
Faire apparaître la visualisation de l'ensemble des
acteurs intervenant dans la gestion du projet.
· Etape 2 : Identifier les risques et
opportunités pour chacun des acteurs Qu'est-ce que ces acteurs
ont à gagner ou à perdre à l'issue de ce projet ?
· Etape 3 : Détecter les zones
d'incertitude
Dégager les éléments sur qui ne
dépendent pas de votre volonté et savoir qui peut les
maîtriser.
· Etape 4 : Evaluer les ressources de
pouvoir
Essayer de détecter qui a le pouvoir sur qui ? Les
relations d'opposition, d'alliance ou de négociation dans
l'organisme.
· Etape 5 : Imaginer les stratégies et
coalitions possibles
Comment peut-on utiliser les forces en présence pour la
réussite du projet ?
La seconde partie de l'étude de la faisabilité
du projet est la compréhension de la culture formation de l'organisme
dans lequel le projet est mis en place. Cette étape passe par l'analyse
de 7 critères caractéristiques de la culture formation :
· Le niveau d'investissement formation
Combien l'organisation investit dans la formation chaque
année ?
· Les modalités
pédagogiques
L'organisation utilise-t-elle des modalités
pédagogiques classiques, économes ou innovantes ?
20 Dennery M. (1999), Piloter un projet de
formation, du diagnostic des besoins à la mise sous assurance
qualité, ESF éditeur, Paris.
· L'instrumentation
pédagogique
L'organisation utilise-t-elle les nouvelles technologies ?
· Les dispensateurs de formation
L'organisation fait-elle appel à des formateurs internes,
externes ou les deux ?
· Les dispositifs d'accompagnement
Y a-t-il des plans d'accompagnement des stagiaires ou des plans
de suivi de la formation ?
· Les dispositifs d'évaluation
Quels sont les types d'évaluation utilisés pour
mesurer l'efficacité de la formation ?
· Les processus de décision concernant les
choix de formation
Comment se prennent les décisions dans le domaine de la
formation ? Sont-elles imposées ou négociées ?
Dans le cadre de notre projet, ces éléments ont
plutôt été intuitifs car l'organisation étant
très récente, aucun projet de formation n'avait jusqu'alors
été mis en place. Cependant, cette analyse nous a permis de
réfléchir au type de formation qui serait la plus adéquate
vis à vis de sa culture et de son organisation.
2. Le dispositif proposé
2.1. Le processus d'implication des
stagiaires
Afin de préparer au mieux les stagiaires à cette
formation, de les sensibiliser aux objectifs visés à travers
cette formation et de tester leurs connaissances concernant les thèmes
évoqués durant la formation, nous avons élaboré un
questionnaire de préparation à la formation21 (ou
« évaluation-diagnostic ».
Pour ce faire, nous sommes inspirés du guide
«Evaluation des actions de formation »22 proposé par l'UCANSS
; ce guide a pour objectif de proposer une description de démarches
possibles en matière d'évaluation des actions de formation.
21 Voir annexe 2 p.18 du Cahier des Charges
22 UCANSS, Formation Professionnelle, Guide «
Evaluation des actions de formation », 2001.
Objectifs :
Avant la formation :
· Evaluer le niveau de connaissances et les
capacités des stagiaires avant la formation
(évaluation-diagnostic) ainsi que la maîtrise des objectifs
fixés.
Au début de la formation :
· S'assurer de la compréhension des objectifs
pédagogiques par les stagiaires
Méthodes et Outils :
· Document écrit formalisant les objectifs
pédagogiques
· Questions de connaissances, questionnaire
d'auto-évaluation.
Ce stade d' « évaluation-diagnostic » permet
d'affiner et d'ajuster les objectifs pédagogiques. La mesure «
préalable » doit être identifiée comme le point de
départ d'une évaluation formative, c'est-à-dire une
adaptation progressive des contenus aux participants ; elle ne doit pas
apparaître comme une évaluation scolaire.
A EVITER :
L' « évaluation-diagnostic » ne doit pas
donner lieu à notation. Selon le degré d'implication de
l'organisme et son contexte, on évitera si possible l'anonymat des
stagiaires. Si cela est possible, adapter les contenus en fonction du niveau de
connaissances.
L'information est ici essentielle. Les objectifs
pédagogiques doivent être explicités par le formateur afin
d'obtenir l'adhésion des stagiaires.
2.2. Le processus formatif
Le processus formatif est le type de formation proposé
aux stagiaires. Pour concevoir ce dispositif de formation, nous nous sommes
penchés sur les lois qui régissent l'apprentissage de l'adulte en
formation. Qu'est-ce qui fait qu'il va apprendre vite et bien ? Pour cela, nous
nous sommes appuyés sur les sept lois d'apprentissage exposées et
récapitulées par Dennery dans son ouvrage « Piloter un
projet de formation »23 afin de penser le dispositif de
formation de manière adaptée à notre public.
23 Dennery M. (1999), Piloter un projet de formation, du
diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, ESF
éditeur, Paris.
D'autre part, les méthodes pédagogiques et
techniques associées présentées dans le même ouvrage
nous ont également été utiles pour décider des
méthodes à adopter lors de notre formation.
Le « scénario pédagogique
»24 de la formation regroupant les différentes
méthodes pédagogiques et techniques associées est
consultable dans le cahier des charges de la formation.
2.3. Le processus d'évaluation de la formation et
des capacités des stagiaires
Afin de déterminer les modalités
d'évaluation de la formation, nous nous sommes appuyés sur le
guide «Evaluation des actions de formation »22 de
l'UCANSS. Nous présentons ci-dessous un résumé des notions
d'évaluation présentées dans ce guide.
>QU'EST-CE QUE L'EVALUATION EN FORMATION
Evaluation de la formation
Opération ayant pour objet la production d'un jugement
de valeur, au cours ou à l'issue de la formation, à partir de
résultats mesurables en fonction de critères
pré-établis. Cette évaluation peut être faite
à des temps différents, par des acteurs différents et
à des niveaux différents (stagiaire, formateur, entreprise
cliente). Elle consiste à faire la mesure entre les objectifs et les
effets attendus d'un dispositif ou d'une séquence pédagogique.
Quoi évaluer ?
Le processus de formation, le processus pédagogique,
l'animateur, les stagiaires.
Quand évaluer ?
Avant la formation, pendant la formation, après la
formation. On distingue, pour cela, l'évaluation de satisfaction,
l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation
des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation
de travail. Les modalités et les types d'évaluation sont
précisés dans le cahier des charges de la formation. Le jugement
de valeur résulte de la comparaison entre un
Référé et un Référent :
Référé : Ensemble
d'éléments représentatifs de la réalité
appréhendé au travers d'indicateurs.
24 Voir annexe 3 p.21 du Cahier des Charges
Référent : Ensemble
des résultats recherchés par la formation formalisé au
travers d'objectifs. Indicateurs :
Caractéristiques de la réalité telle qu'elle peut
être observée et mesurée après ou au cours de
l'action de formation.
L'évaluation est donc avant tout une mesure d'écart
et non pas une approximation subjective . Il s'agit par ailleurs de
déterminer le but à atteindre au travers du dispositif
d'évaluation.
Que veut-on évaluer et pourquoi ?
C'est de cette analyse dont découlera le niveau et le type
de l'évaluation à mettre en oeuvre.
Les typologies de
l'évaluation
4 grands types d'évaluation sont recensés :
a) L'évaluation formative
C'est une évaluation continue intervenant tout au long
du processus de formation. Elle a pour objet de vérifier si le stagiaire
progresse vers les objectifs pédagogiques définis et si non, de
découvrir où et en quoi il éprouve des difficultés
afin d'ajuster les modalités de l'action dans une logique de
réussite du stagiaire.
b) L'évaluation sommative
Contrairement à la précédente, elle ne
se situe qu'à la fin de la formation et se contente de vérifier
sous forme d'examens ou de notations si les objectifs sont atteints. Elle
permet de faire un bilan de niveau ou un bilan des acquisitions des stagiaires
donnant lieu à une possible certification attestant d'une qualification
précise ; elle est en cela plus un moyen de contrôle des
compétences minimum requises, qu'une véritable évaluation.
L'évaluation en milieu professionnel ne peut se résumer à
cette approche.
c) L'évaluation normative
Elle a pour objet de situer la performance des stagiaires par
rapport à une norme déterminée sur le groupe de
référence. Cette norme peut être par exemple la moyenne du
groupe ou le classement des stagiaires à l'issue d'un examen ou d'une
tâche à accomplir.
d) L'évaluation criteriée
Elle fonctionne par rapport à des objectifs
pédagogiques qui représentent des connaissances ou des
capacités directement observables. Ces objectifs permettent de
préciser les conditions dans lesquelles le formé sera
évalué.
Les trois niveaux de
l'évaluation
a) 1er niveau : les effets sur les capacités et
connaissances acquises en cours ou en fin de formation.
Il s'agit de vérifier si les objectifs
pédagogiques ont bien été atteints, c'est-à-dire si
les capacités et connaissances acquises ont été
effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l'action en
formation. Une évaluation peut être plus ou moins participative et
faire une place plus ou moins grande à l'avis de ceux qui ont suivi la
formation sur l'atteinte des objectifs. Une telle évaluation mettra en
oeuvre selon le cas :
- des questionnaires d'évaluation par les
formés, recueil à « chaud » des perceptions des
participants sur le degré d'atteinte des objectifs de l'action de
formation, sur ces contenus, intervenants, conditions matérielles
...),
- des exercices « classiques » d'évaluation
(test de sortie, questionnaires à choix multiples, questionnaires
à questions ouvertes ou fermées ...) permettant de
vérifier les connaissances et capacités acquises à la fin
de la formation,
- des « situations-épreuves » dans le cas
où la formation est directement finalisée sur des
capacités professionnelles à acquérir ou à
renforcer.
La construction d'une situation-épreuve suppose
l'élaboration préalable, dès le début de
l'ingénierie de la formation, « d'un référentiel de
formation ».
b) 2ème niveau : les effets sur les comportements
professionnels en situation de travail. Contrairement au premier
niveau, il s'agit d'une évaluation « en différé
». Il s'agit d'évaluer dans quelle mesure les capacités
acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les
situations réelles de travail. Dans ce cas, la vérification des
compétences s'effectue sur le poste de travail. Une telle
évaluation ne peut s'effectuer qu'après un certain délai
et selon une certaine périodicité. En effet, l'unité de
travail (ateliers, départements, services, équipes ...) dans
laquelle opère l'ex-formé, doit avoir le temps d'intégrer
ses nouvelles compétences, de s'organiser pour réunir les
conditions propices à leur mise en oeuvre.
Les constats auxquels aboutit ce deuxième niveau
d'évaluation supposent une analyse la plus près possible des
effets et des conditions de « transfert » se produisant entre la
situation de formation et la situation de travail. Ce second niveau
d'évaluation suppose l'utilisation des « référentiels
d'emplois ».
c) 3ème niveau : l'évaluation des effets
sur les conditions d'exploitation.
Ce troisième niveau est le plus complexe à
mettre en oeuvre. Il est pourtant essentiel du point de vue d'une
démarche d'investissement de la formation. Il consiste à estimer
dans quelle mesure le plan ou l'action de formation influencera les modes
opératoires et les paramètres physiques d'exploitation. On
cherchera alors à identifier les paramètres d'exploitation
particulièrement sensibles à l'action de formation. Ce
troisième niveau suppose l'explicitation d'un «
référentiel d'exploitation ».
Les moments de l'évaluation
Deux temps forts se dégagent dans la démarche
(évaluation à chaud, évaluation à froid) à
l'intérieur desquels se déclinent les différents types
d'évaluation. Il est à noter qu'un dispositif d'évaluation
efficace et adapté débute dès la phase de la commande de
formation.
a) L'évaluation à chaud
Elle intervient, de manière générale,
à la fin de l'action de formation. Elle sera réalisée
systématiquement quelle que soit la formation. En effet, même si
ce type d'évaluation n'est pas significatif à lui tout seul, il
permet de révéler des grandes tendances, de clôturer le
stage en assurant une transition avec le contenu, et permet aux stagiaires de
donner leur avis.
Elle comprend :
- l'évaluation de satisfaction,
- l'évaluation des connaissances et capacités
acquises à la fin de la formation
Il est à noter que le recueil d'opinion à chaud
n'est pas une véritable méthode d'évaluation. Il se limite
à recueillir en fin de formation les opinions des formés sur
l'action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or il est
nécessaire d'insister sur le fait que le degré de satisfaction ne
permet pas d'évaluer l'efficacité d'une formation ; la
subjectivité d'une opinion ne peut remplacer l'objectivité des
résultats. Par contre, le recueil d'opinion peut révéler
des grandes tendances pouvant donner lieu à un examen plus
approfondi.
b) L'évaluation à froid
Elle intervient après l'action de formation. La
période séparant la fin de la formation de l'évaluation
à froid doit être d'une durée suffisante pour permettre aux
stagiaires de mettre en oeuvre les acquis du stage.
Elle comprend :
- l'évaluation des réalisations
effectuées par le stagiaire de retour dans son organisme (moyens mis en
oeuvre, conditions et difficultés rencontrées). Les
réalisations auront été fixées à la fin de
la formation avec l'animateur (centrale de projet, travaux inter-modules ...).
Elle peut s'effectuer au travers de questionnaires, d'une journée
d'évaluation et/ou d'une auto-évaluation.
- l'évaluation du transfert des acquis en situation de
travail ou des comportements professionnels (2ème niveau),
- l'évaluation des effets sur l'activité de
l'organisme du service (3ème niveau).
Le type et le niveau d'évaluation visés par
l'organisme dépendront de la combinaison d'un ou de plusieurs des
paramètres qui caractérisent l'action, à savoir :
- durée du stage,
- coût,
-domaine de formation (formation
métiers/développement personnel..., aspects
techniques/comportementaux.
- formation inter/intra-entreprise,
- homogénéité de la population,
- formation catalogue/sur mesure,
- formation initiale/perfectionnement,
- méthode pédagogique
(affirmative/interrogative/active).
L'élaboration des évaluations de notre projet s'est
en grande partie inspirée de ce guide et nous avons opté pour
deux types d'évaluations présentées ci-dessus.
D'une part, une évaluation dite « à chaud
» et portant sur la satisfaction des stagiaires concernant la formation en
général (organisation, objectifs, animateur...). Cette
évaluation est distribuée le dernier jour de la formation et
complétée de suite ; elle est consultable dans le cahier des
charges25.
25 Voir annexe 5 p.24 du Cahier des Charges
D'autre part, nous avons élaboré une seconde
évaluation dite « à froid » concernant les
capacités des stagiaires à transférer la formation dans
leur pratique professionnelle. Afin d ene pas présenter une
évaluation trop « scolaire » mais de s'assurer des
capacités des stagiaires, ce type d'évaluation nous a
semblé la plus appropriée au contexte. Cependant, nous n'omettons
pas que ce type d'évaluation nécessite un suivi important des
stagiaires après la formation et prévoyons une
réunion-bilan qui sera l'occasion de faire le point sur cette
évaluation des transferts de la formation dans la pratique
professionnelle. Cette évaluation est également consultable en
annexe du cahier des charges26.
26 Voir annexe 6 p.26 du Cahier des Charges
CONCLUSION
« Piloter un projet de formation est une
expérience enrichissante. Mais pour en tirer le
meilleur parti, il ne
suffit pas de vivre intensément cette expérience, encore faut-il
l'analyser,
la comprendre de l'intérieur.
»27.
Il s'agit donc pour moi de faire le point sur la
réalisation du projet, de capitaliser à partir de cette
expérience.
Dans les différentes attributions nécessaires
à l'élaboration de ce projet, j 'ai eu l'occasion de remplir
plusieurs rôles :
> Acteur impliqué dans
l'enseignement
Comme je l'ai mentionné auparavant, j 'ai
enseigné dans cette école dès sa mise en place, c'est dans
ce contexte que j'ai pu définir et proposer par la suite mon projet qui
a été validé par l'ensemble des acteurs du projet. Cette
connaissance préalable de l'institution et de
l'enseignement/apprentissage spécifique au public que cette école
accueille m'a permis de faire une analyse précise du contexte et des
besoins des bénéficiaires.
> Ingénieur de projet
Il a fallu initier et piloter un projet, c'est-à-dire
mener toutes les démarches opérationnelles pour aboutir à
un outil d'ingénierie éducative. Pour mettre en oeuvre les
processus de la réalisation, mes tâches principales ont
été de faire une analyse des besoins, d'étudier la
faisabilité du projet, de le définir en accord avec
l'institution, de planifier les différentes actions, de communiquer avec
les différents acteurs ou encore, d'évaluer les
résultats...
La réalisation de ce référentiel m'a
beaucoup apporté (notamment le souci du détail, la rigueur, des
techniques...) et m'a fait d'autant plus réfléchir sur des
notions théoriques acquises pendant la formation théorique
universitaire et appliquées lors de la conception du produit.
D'autre part, je souhaiterais mettre l'accent sur la
planification de mon projet car il me
27 Dennery M. (1999), Piloter un projet de formation,
du diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, ESF
éditeur, Paris, p.158
semble qu'il aurait été plus intéressant de
rédiger ce compte-rendu en ayant déjà appliqué la
formation.
Or, en tant qu'initiatrice du projet, j'avais proposé
au commanditaire de mettre en place la formation dès la première
quinzaine juin, mais il a considéré que pour des raisons
pratiques (plus grande disponibilité des enseignants en
juillet-août et début du nouveau dispositif en septembre), la
formation devait avoir lieu en août, juste avant la reprise «
réelle » des cours.
De ce fait, je n'avais de contrainte temporelle qu'en fonction du
calendrier qu'avait établi le commanditaire (remise du produit final en
août 2009).
> Acteur de réseaux
Dans le cadre du projet, j'ai été amenée
à communiquer avec les différents acteurs et à m'adapter
aux circonstances du lieu, plus précisément à
l'établissement où j'ai enseigné. Ma position au sein
même de l'école m'a permis d'une part, de mener des observations
de classe, d'avoir des interlocuteurs privilégiés et d'autre
part, m'a permis d'ancrer entièrement le projet dans le contexte du
dispositif et d'être « identifiée » correctement. Bien
sûr, je suis également consciente que la taille «
réduite » de l'école a grandement facilité mes
actions et l'entrée en contact avec les différents acteurs du
projet.
Pour conclure, nous pouvons toutefois affirmer qu'il y a bien eu
projet en reprenant les termes définis par Boutinet28 car
« pour qu'il y ait projet, il faut que :
· Le concepteur soit le réalisateur.
· La situation à aménager soit
singulière.
· Il y ait complexité des démarches et
incertitudes quant au résultat final.
· L'environnement soit ouvert et permette d'explorer des
opportunités. »
Enfin, nous tenons à préciser que l'accueil des
étudiants étrangers d'origine asiatique constitue à
l'heure actuelle un défi culturel, didactique et pédagogique,
notamment aux vues des nombreuses écoles destinées à ce
public ouvrant leur portes à Paris depuis quelques années. Le
marché du F.L.E. connaît actuellement un réel engouement
grâce aux étudiants d'origine asiatique et dans ce contexte,
d'autant plus grande est la nécessité pour l'enseignant, quel que
soit le groupe auquel il est confronté, de prendre soin d'analyser et de
comprendre
28 Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du
projet, PUF, Paris.
les enjeux de l'enseignement/apprentissage du français
à ces étudiants, leurs besoins, leurs attentes afin de tenter d'y
répondre en termes de pédagogie et de contenus.
Plus concrètement, le dispositif pédagogique
mis en place témoigne de la nécessité
éprouvée de disposer d'une interface fonctionnelle
répondant aux exigences retenties. Cet outil a été
élaboré pour aider l'enseignant à avoir des
repères, des points d'appui. Il trouve ainsi toute sa signification
lorsqu'il est justifié pour ceux qui ont à s'y
référer. Aussi serait-il judicieux de le faire évoluer au
fil des besoins, de le (re)construire avec les intéressés, pour
le faire progresser, pour l'enrichir mais également, faire participer
les différentes équipes pédagogiques amenées
à travailler dans cette école à l'avenir.
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