Memoire Online - Estime de soi et performances scolaires chez des élèves de quatrième à Abidjan

Nous témoignons une profonde gratitude au Professeur ASKA Kouadio qui a bien voulu diriger ce mémoire. En effet, Monsieur le Professeur, votre disponibilité, votre rigueur, vos critiques et suggestions nous ont été d'un apport inestimable dans la réalisation de ce travail. Soyez en remercié !

Nous adressons nos sincères remerciements au Docteur KANGA Kouakou Bruno, Assistant au Centre Ivoirien d'Etude et de Recherche en Psychologie Appliquée (C.I.E.R.P.A), pour avoir accepté d'encadrer notre travail. Cher maître, vos observations ont été bénéfiques à la réalisation de ce mémoire.

Nous remercions aussi tous les enseignants du C.I.E.R.P.A. pour les connaissances qu'ils nous ont transmises. Soyez rassurés que nous en ferons bon usage.

Nous disons merci au personnel administratif et technique du C.I.E.R.P.A. pour son savoir-faire.

- La direction du Collège Moderne Sainte Edith d'Abobo Banco I et des élèves dudit établissement.

- La direction et des élèves du Collège Moderne Saint Pierre Charles d'Abobo Banco I.

- Notre famille, nos amis et connaissances, particulièrement monsieur OLAWY David, pour leur contribution à la réalisation de notre mémoire.

- A la dix-neuvième (19^ème ) promotion des étudiants conseillers psychologues du C.I.E.R.P.A. (2008-2010) pour son soutien moral et matériel.

Résumé 1
Introduction .. 2
PREMIERE PARTIE : CONSIDERATIONS THEORIQUES.................... 3

TROISIEME PARTIE : RESULTATS................................................. 32

RESUME

Le présent travail examine la relation entre l'estime de soi et les performances scolaires chez des élèves de quatrième à Abidjan. L'enquête porte sur un échantillon de trente (30) élèves de quatrième du collège moderne Saint Pierre Charles d'Abobo-Banco I. Ces sujets ont un âge compris entre 13 et 19 ans. Les résultats obtenus, par le biais du questionnaire multidimensionnel d'évaluation de soi de Harter, le Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA), de l'entretien semi directif et des bulletins de notes du deuxième trimestre, indiquent que les élèves de quatrième, ayant un niveau d'estime de soi élevé, ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui présentent un niveau d'estime de soi faible. Par ailleurs, les résultats montrent qu'à niveau égal d'estime de soi, les moyennes des élèves de quatrième de sexe masculin ne diffèrent pas significativement de celles de leurs pairs de sexe féminin. Ces résultats vont dans le sens des prédictions du modèle théorique de l'estime de soi selon André et Lelord (1999) qui postule la supériorité, au niveau des performances scolaires, des élèves qui ont un niveau d'estime de soi élevé sur ceux présentant un niveau d'estime de soi faible.

INTRODUCTION

Les problèmes d'adaptation scolaire ont toujours préoccupé les acteurs du milieu éducatif (les parents d'élèves, les enseignants, les autorités politiques). C'est pour pallier ces problèmes que plusieurs travaux ont été entrepris afin d'identifier les facteurs de la réussite scolaire. Ces études ont incriminé les facteurs liés à l'élève et les facteurs environnementaux. C'est dans le cadre de l'influence des facteurs personnels sur les résultats scolaires que s'inscrit la présente étude. L'objectif de celle-ci est de mettre en relation l'estime de soi et les performances scolaires des élèves de quatrième (4^ème ).

Pour y parvenir, l'étude sera organisée en trois grandes parties. La première, dénommée considérations théoriques, exposera en premier lieu, le problème à l'étude, son intérêt et l'objectif poursuivi ; en second lieu, le cadre théorique qui permettra de donner une explication psychologique aux résultats ; en dernier lieu, les travaux réalisés dans le domaine de l'adaptation scolaire afin de justifier la formulation des hypothèses. La vérification de ces hypothèses va nous conduire à la deuxième partie du travail intitulée considérations méthodologiques.

Dans cette partie, nous présenterons les variables, la population d'étude et l'échantillon, le matériel utilisé pour le recueil des données et la procédure de passation, les difficultés rencontrées et la technique statistique utilisée pour le traitement des données. Ce traitement statistique abouti à la troisième partie du travail appelée résultats.

Dans la dernière partie du travail, nous allons, d'abord présenter et analyser les résultats, ensuite interpréter ces résultats et enfin les discuter. Cette partie s'achève par une conclusion suivie de perspectives.

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE

Tout groupe social se crée une image de ce que ses membres doivent être sur le plan physique, intellectuel et moral. La formation, chez ces derniers, de toutes les qualités que réclame d'eux leur groupe d'appartenance, est désignée sous le vocable d'éducation. Dans les pays constitués de plusieurs microsociétés, tels que la plupart des pays africains, pour que tous les habitants reçoivent la même éducation, l'Etat se dote d'un instrument dont la mission est de transmettre à tous, les mêmes savoirs sans distinction de race, de sexe, d'origine sociale et culturelle, d'opinion religieuse, philosophique, politique. Cet instrument est l'école.

L'école prend en charge les individus depuis leur enfance. La période cruciale, où l'Homme doit être éduqué, est celle qui part de l'enfance à l'adolescence (Hubert, 1961 ; Prost et Chartier, 2004 ; Troger, 2001). Cela fait que l'école primaire reçoit les enfants généralement à partir de six ans. Elle est chargée de l'intégration sociale de ces apprenants en leur procurant les savoirs indispensables à leur vie sociale (Hubert, op. cit.; Willemez, 1998).

A la suite de cette dernière, l'enseignement secondaire continue l'éducation des individus. Par le fait qu'il suit immédiatement le cycle d'étude primaire, l'enseignement secondaire semble compléter et achever la préparation des élèves à leur intégration harmonieuse dans la société. Pour ce faire, il s'appuie sur les capacités intellectuelles de ces élèves qui, dans leur majorité, sont adolescents. A cette période de la vie, la pensée se détache du concret pour s'appliquer à des hypothèses. Les apprenants deviennent ainsi capables de résoudre des problèmes qui portent sur des objets abstraits. Ce progrès, sur le plan intellectuel, est selon Piaget et Inhelder (1998), la conséquence de la différenciation que l'individu arrive à faire entre la forme et le contenu.

Les programmes de l'enseignement secondaire favoriseraient ce développement intellectuel. C'est pourquoi, Hubert (1961) et Mialaret (1991) affirment qu'il permet l'adaptation au milieu social abstrait qui assure à l'individu des conditions normales d'existence. Cela semble contribuer à rendre l'école obligatoire jusqu'à l'enseignement secondaire dans plusieurs pays. Dans ces pays, la scolarité obligatoire coïncide avec la fin du premier cycle de l'enseignement secondaire ou collège.

Le collège est organisé en trois cycles : le cycle d'adaptation constitué par la classe de sixième (6^ème), le cycle central par les classes de cinquième (5^ème) et de quatrième (4^ème) et le cycle d'orientation composé par la classe de troisième (3^ème). Le cycle d'adaptation a pour objectif, d'une part de faciliter la transition entre l'école primaire et le collège en confortant les compétences acquises à l'issue de l'école élémentaire, et d'autre part d'initier les élèves aux disciplines et méthodes de travail propre à l'enseignement secondaire. En ce qui concerne le cycle central, il permet aux élèves d'approfondir et d'élargir leurs savoirs et savoir-faire. Quant au cycle d'orientation, il propose une liaison cohérente avec les classes de seconde et les autres formes de poursuites d'études ou de formation (Damas, 1998 ; Gbaklia, 2006). De ce qui précède, nous constatons que seul le cycle central du collège paraît être libéré des déterminations extérieures. Il permettrait donc de réaliser la mission du collège qui est, selon les auteurs précités, de faire acquérir aux élèves les savoirs et les savoir-faire fondamentaux constitutifs d'une culture commune.

L'acquisition de ces connaissances commence en classe de cinquième (5^ème) pour s'achever en classe de quatrième (4^ème). En d'autres termes, des notions enseignées en 5^ème sont enrichies et complétées en 4^ème et, inversement, des contenus du programme de 4^ème peuvent faire l'objet d'une initiation en 5ème pour mieux préparer les élèves. La classe de 4^ème permet donc d'approfondir et

d'élargir les savoirs et savoir-faire. La maîtrise de ces connaissances se vérifie à travers des évaluations. Les productions des élèves à ces évaluations constituent leurs performances.

La performance est, de façon générale, les productions réalisées par un individu au cours d'une ou plusieurs tâches. Ce résultat, obtenu par un individu, est le plus souvent donné sous forme quantifiée (Bloch et al., 1996). Dans ce sens, Koné (1997) et Djè Bi (2002 ; 2007) conçoivent la performance scolaire comme étant les scores obtenus par les élèves à une épreuve. Elle correspond donc aux notes obtenues par chaque élève à l'issue des évaluations dans les différentes matières enseignées.

Les performances scolaires, dans le cadre des recherches sur la réussite scolaire, ont fait l'objet de plusieurs études. Celles-ci ont identifié deux catégories de facteurs : les facteurs intrinsèques à l'élève et ceux inhérents aux milieux dans lesquels il évolue (Caglar, 1989). Mais, quelle que soit la nature de ces facteurs, l'on remarque que le succès de tout élève semble dépendre en grande partie de sa volonté de réussir ses études, c'est-à-dire de lui-même (Koné, op.cit.).

Ce constat amène certains chercheurs à ne s'intéresser, dans leurs travaux, qu'aux composantes personnelles de la réussite scolaire. Ainsi, a été étudiée l'influence sur la réussite scolaire de facteurs tels que le quotient intellectuel (Caglar, op. cit.), le sexe (Felouzis, 1993 ; Rosenwald, 2008), le sentiment de compétence (Cosnefroy, 2007), l'intérêt pour les matières scolaires, l'aspiration scolaire et la motivation scolaire (Calixte, 2008), l'estime de soi (Alles-Jardel, Metral et Scopellitti, 2000 ; Bawa, 2007 ; Caille et O'prey, 2005 ; Sindou, 1992). Ces travaux révèlent que les caractéristiques intellectuelles, physiques et affectives influent sur les résultats scolaires. Si nous considérons le fait que les facteurs intellectuels et physiques ne peuvent être manipulés, il va s'en dire que

les résultats scolaires dépendraient, en grande partie, de l'affectivité. Autrement dit, avec un quotient intellectuel moyen (QI = 90) et quel que soit le sexe, la relation que l'apprenant établit avec les études va déterminer la qualité de ses résultats scolaires. Ses sentiments ou émotions vont révéler l'image qu'il a de lui-même. Cette manière de se juger semble correspondre à l'estime de soi.

L'estime de soi est un concept polysémique. Cependant, la plupart des auteurs s'accordent à la définir comme un sentiment de valeur personnelle (André et Lelord, 1999 ; Danvers, 2009; L'Ecuyer, 1978 ; Martinot, 2001 ; Monbourquette, Ladouceur et d'Aspremont, 2003 ; Ramu, 2004).

Ce regard-jugement que l'on porte sur soi-même a été mis en relation avec les performances scolaires des élèves de classe de sixième (Alles-Jardel, Metral et Scopellitti, 2000) et ceux de second (Bourcet, 1998). Ces deux classes, parce qu'assurant la transition entre l'école primaire et le collège (sixième) et entre le collège et le lycée (second), imposent de nouvelles exigences académiques auxquelles les élèves doivent s'adapter en mobilisant l'estime de soi, l'une de leurs ressources adaptatives. Elles semblent ne pas être les seules classes qui exigent la mobilisation de cette ressource adaptative. Il y a, selon Damas (1998), la classe de quatrième chargée de faire acquérir à tous les élèves les disciplines et méthodes de travail propres à l'enseignement secondaire. Cependant, à notre connaissance, l'influence de l'estime de soi, en tant que ressource adaptative, sur les performances scolaires chez des élèves en classe de quatrième n'est pas encore étudiée.

C'est ce que la présente étude se propose d'examiner afin d'apporter un certain complément d'informations aux travaux qui recherchent les composantes de l'adaptation scolaire. Notre travail voudrait aussi amener les parents d'élèves à comprendre que l'amour de soi (qui découle de l'amour reçu de ses géniteurs) amène tout individu (ici l'élève) à résister au désespoir (parce que comptant sur

le soutien de ses parents) et à être persévérant dans son travail (scolaire) lorsqu'il rencontre des difficultés. Aussi, notre étude voudrait-elle amener les élèves à prendre conscience qu'ils sont tous porteurs de potentialités, de qualités, qui, bien exploitées, les feront réussir leurs études. En outre, elle voudrait attirer l'attention des enseignants sur le fait que leur soutien à l'élève (langage valorisant, encouragement de l'effort) développerait chez ce dernier la confiance en soi qui est aussi importante que les dispositions intellectuelles.

Le présent travail a pour objectif de comparer les performances scolaires des élèves de quatrième à Abidjan en fonction de leur estime de soi.

Pour mieux comprendre le lien entre ces deux variables, nous allons inscrire notre travail dans un domaine de recherche déjà éprouvé par des auteurs. Ce domaine de connaissances qui va nous servir de cadre de référence théorique est exposé au chapitre suivant.

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE

Notre travail examine la relation entre l'estime de soi et les performances scolaires chez des élèves de quatrième. En d'autres termes, nous voulons montrer comment une caractéristique idiosyncrasique, telle que l'estime de soi, influence les résultats scolaires. Dans cette perspective, l'on recourt souvent aux modèles théoriques qui s'appuient sur les composantes de l'estime de soi pour expliquer les différences de comportements. C'est dans ce cadre que s'inscrit le modèle théorique de l'estime de soi selon André et Lelord (1999). Ce dernier nous semble adapté à la présente étude.

En effet, André et Lelord (op. cit.) affirment que l'estime de soi repose sur trois piliers : l'amour de soi, la vision de soi et la confiance en soi. L'amour de soi (le premier pilier) conduit l'individu à s'aimer malgré ses défauts, ses limites et les échecs rencontrés parce qu'une voix intérieure lui dit qu'il est digne d'amour et de respect. Cet amour inconditionnel ne dépend pas de ses performances. Il permet de résister à l'adversité et de se reconstruire après un échec. Il n'empêche, ni la souffrance, ni le doute en cas de difficultés, mais protège du désespoir. Quant au deuxième pilier de l'estime de soi qui est la vision de soi, elle est définie comme le regard que l'on porte sur soi. C'est aussi l'évaluation, fondée ou non, que l'on fait de ses qualités et de ses défauts. Dans cette notion, l'important n'est pas la réalité des choses, mais la conviction que l'on a d'être porteur de qualités ou de défauts, de potentialités ou de limitations. Le troisième pilier, la confiance en soi s'applique à nos actes. Etre confiant, c'est penser que l'on est capable d'agir de manière adéquate dans les situations importantes.

Ces trois piliers de l'estime de soi entretiennent généralement des liens d'interdépendance : l'amour de soi (s'aimer, se respecter quoiqu'il advienne)

incontestablement facilite une vision positive de soi (croire en ses capacités) qui, à son tour, influence favorablement la confiance en soi (agir sans crainte excessive de l'échec). Cela entraînerait une bonne estime de soi. Mais, si l'une des composantes est faible, les deux autres s'affaibliront aussi et par conséquent l'estime de soi serait affectée négativement.

Ainsi, l'estime de soi élevée amène l'élève à avoir confiance en lui et en ses capacités de réussir. Ce qui fait qu'il utilise plus efficacement les stratégies et les compétences qu'il a développées. Ce dernier persévère davantage dans le travail scolaire lorsqu'il rencontre des difficultés. Par conséquent, il aurait de bonnes performances.

Par contre, lorsque l'estime de soi est faible, l'apprenant croît qu'il est incapable de réussir ses tâches scolaires. Il manque de persévérance et abandonne rapidement devant les difficultés. Ses résultats scolaires seraient donc à l'image de son degré d'effort, c'est-à-dire faibles.

En somme, les élèves qui ont un niveau d'estime de soi élevé auraient des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible.

Cette relation qui existe entre le niveau d'estime de soi et les performances scolaires a été vérifiée par des travaux empiriques. Ces recherches, auxquelles nous nous référons dans la conduite de notre travail, sont exposées dans la revue de travaux.

CHAPITRE III : REVUE DE TRAVAUX

La présente étude vise à comparer les performances scolaires des élèves de quatrième en fonction de leur estime de soi. Elle s'inscrit dans le cadre des recherches sur les composantes personnelles de la réussite scolaire. Cela nous oriente vers les travaux qui accordent une place prépondérante aux facteurs intrinsèques à l'élève dans la détermination des résultats scolaires. Ces travaux sont regroupés autour de deux axes : le premier met en relation les facteurs personnels et la réussite scolaire et le deuxième montre l'influence de l'estime de soi sur les performances scolaires. Après l'exposé de ces travaux, nous en présenterons une synthèse qui mettra en évidence les concepts qui nous autoriserons à formuler les hypothèses de la recherche.

A- Facteurs personnels et réussite scolaire

De nombreux facteurs personnels ont été mis en relation avec l'estime de soi. Ainsi, la réussite scolaire entretiendrait des relations avec le sexe (Felouzis, 1993), le quotient intellectuel (Caglar, 1989), l'aspiration scolaire, la motivation scolaire (Calixte, 2008). C'est dans ce sens que Felouzis (op. cit.), dans sa recherche sur la réussite scolaire, se propose de montrer les différences de réussite scolaire entre les filles et les garçons par une analyse des interactions en classe. Pour ce faire, l'auteur observe sept cents (700) élèves en classe de sixième et de cinquième. Les résultats révèlent que les filles réussissent mieux que les garçons. Ces résultats s'expliquent par le fait que les filles développent des compétences interactionnelles telles que la participation entre pairs, le travail en groupe, les comportements de chahuts rares, la constance dans l'accomplissement des tâches. Rosenwald (2008) aboutit à des conclusions

similaires. En effet, cet auteur constate que les femmes ont de meilleurs parcours scolaires que les hommes si l'on se réfère à la généralisation du second cycle de l'enseignement secondaire, la réduction des sorties précoces, le développement de la formation des adultes et l'amélioration des compétences de base en lecture dans tous les pays de l'Union Européenne.

Ces travaux ci-dessus révèlent que le sexe influencerait la réussite scolaire. Mais, peut-on parler de réussite scolaire sans faire état du niveau intellectuel ?

Calgar (1989) semble répondre par la négative. C'est pourquoi, elle entreprend une étude sur la relation entre le quotient intellectuel (QI) et la réussite scolaire. L'auteur soumet des écoliers à une échelle métrique d'intelligence et obtient les résultats suivants : les écoliers qui ont un QI supérieur ou égal à 90 ont plus de succès à l'école que leurs pairs dont le QI est inférieur à 90. Ce résultat est dü au fait que classiquement il est admis qu'un élève doit avoir un QI compris entre 90 et 110 (zone dite moyenne) pour réussir à l'école. Le QI normal (QI supérieur ou égal à 90) peut être considéré comme une prédisposition à la réussite scolaire. Mais, pour que cela soit, il faut que l'élève ait un projet de vie qui passe par la réussite de ses études.

C'est ce que montre Calixte (2008) dans son étude sur la réussite scolaire. Son objectif est de montrer le lien entre les interactions parents-adolescents axées sur l'école et la réussite scolaire. Pour ce faire, il sélectionne soixante-trois (63) élèves de la neuvième (9^ème) fondamentale (dernière classe du collège en Haïti) du grand Collège Universel de Port-au-Prince. Après des entrevues avec les parents d'élèves, l'auteur compare les notes des élèves. D'une part, il se rend compte que les élèves qui ont un niveau d'aspiration scolaire élevé réussissent leurs études comparés à leurs pairs qui ont un niveau d'aspiration scolaire faible. Ce résultat s'explique par le fait que les élèves, ayant un niveau d'aspiration

scolaire élevé, développent des stratégies telles que le travail en groupe, le prêt de livre, le copiage d'un livre dans un cahier pour pouvoir étudier afin d'aller le plus loin possible dans les études. D'autre part, cet auteur constate que les élèves, ayant une forte motivation scolaire, obtiennent de meilleures performances que les autres élèves. Ce résultat est dû au fait que les élèves qui ont la motivation scolaire veulent réussir leurs études pour changer leur vie et celle de leur entourage, car pour eux, la réussite scolaire présuppose une possibilité future de réussir dans la vie.

Au total, l'examen de ces travaux révèle que la réussite scolaire est déterminée par des facteurs personnels tels que le sexe, le quotient intellectuel, l'aspiration scolaire, la motivation scolaire, le niveau d'autonomie vis-à-vis des tâches scolaires. En nous référant à l'objectif de notre étude et au fait que l'estime de soi fait référence au jugement qualitatif et au sentiment attaché à la description qu'une personne fait d'elle-même, nous constatons que l'estime de soi est un facteur interne à l'individu. De ce fait, l'estime de soi est susceptible d'influencer également la réussite scolaire. Cette idée est le fondement de nombreuses études visant à relier ces deux facteurs.

B- Estime de soi et performances scolaires

L'estime de soi a fait l'objet de plusieurs travaux en relation avec les performances scolaires. Ainsi, Sindou (1992) met en exergue l'influence de l'image de soi sur l'adaptation scolaire chez les enfants de parents divorcés. Pour y parvenir, il compare les résultats scolaires de ces enfants et les soumet à l'épreuve projective thématique Dynamique Personnelle et Images (D.P.I.) de Perron. Les résultats montrent que les enfants de parents divorcés, qui ont une estime de soi élevée, réussissent en classe, contrairement aux enfants de faible

estime de soi. Cela s'explique par le fait que les enfants qui échouent en classe ont des difficultés à conduire et à réussir leurs entreprises, tandis que ceux qui réussissent n'ont pas ces difficultés.

Ce travail, qui s'est intéressé à la relation entre l'estime de soi et les performances scolaires, n'a pas donné nous semble-t-il suffisamment d'information sur la forme d'estime de soi (globale ou spécifique) qui garanti le succès. C'est ce à quoi tente de répondre Bourcet (1998).

En effet, Bourcet (op.cit.), dans une étude, tente de montrer que l'estime de soi dans son ensemble est une ressource adaptative contre les difficultés scolaires. Pour atteindre cet objectif, l'auteur soumet deux cent huit (208) bons élèves, lorsqu'ils étaient en fin de collège, à des questionnaires d'estime de soi globale et d'évaluation de soi dans des domaines liés à la scolarité (travail scolaire, travail avec les pairs, en famille). L'auteur recueille, à l'aide de questionnaire et d'entretien, leurs modalités de coping (émotions, stratégies mentales, stratégies actives) lorsqu'ils sont confrontés au lycée à une première difficulté. Il découvre que c'est l'estime de soi globale qui contribue significativement à la prédiction du succès ou non. Autrement dit, plus l'estime de soi globale est élevée, plus l'élève a tendance à maîtriser les situations difficiles, notamment les difficultés scolaires. Ce résultat s'explique par le fait que les bons élèves développent et utilisent les stratégies adéquates.

Ce travail accorde une place importante à l'estime de soi globale. Or, elle n'est pas égale à la somme de l'estime de soi dans les divers domaines de la vie (Harter citée par Bariaud, 2006). C'est pourquoi, il nous semble important d'examiner les travaux qui étudient l'influence de l'estime de soi spécifique, notamment l'estime de soi scolaire sur les performances à l'école. C'est dans ce cadre que s'inscrivent les travaux de Alles-Jardel, Metral et Scopellitti (2000), Bawa (2007) et de Caille et O'prey (2005). En effet, Alles-Jardel, Metral et

Scopellitti (2000) étudient la relation entre les pratiques éducatives parentales, l'estime de soi et la réussite scolaire chez des élèves de sixième. Pour cela, les auteurs sélectionnent quatre vingt seize (96) enfants de deux collèges différents et leurs parents. L'estime de soi est évaluée grace à l'inventaire d'estime de soi de Coopersmith (S.E.I.). Quant aux pratiques éducatives parentales, elles sont appréhendées au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey. Les résultats révèlent que le niveau d'estime de soi scolaire influence les performances scolaires. Bawa (2007), en utilisant le S.E.I. sur des élèves de sixième, aboutit à des conclusions similaires. En effet, il constate que les élèves qui ont une estime de soi positive ont un taux de réussite supérieur à celui de leurs pairs qui ont une estime de soi négative. Ce résultat s'explique par le fait que les élèves, ayant une estime de soi positive, désirent paraître bons aux yeux des autres. Ils répondent à l'attente des enseignants, des parents et de leurs pairs.

Le travail de cet auteur porte sur l'estime de soi chez des élèves qui font leur initiation aux disciplines et méthodes de travail de l'enseignement secondaire. Toutefois, ce travail ne nous renseigne pas sur les variations ou non de l'image de soi des élèves quelques années après la classe de sixième. C'est ce à quoi se consacrent Caille et O'prey (2005).

Caille et O'prey (Op.cit.) se proposent d'étudier le lien entre l'estime de soi et la réussite scolaire sept ans après l'entrée en sixième. Pour ce faire, ils constituent un échantillon de quatre mille sept cent trente et un (4731) élèves de terminale générale. Pour évaluer leur estime de soi, ces auteurs ont construit un questionnaire multidimensionnel d'évaluation de soi couvrant l'apparence physique, les relations avec les pairs et la confiance en soi. Ils constatent que, bien que l'image de soi de l'élève est peu influencée par son passé scolaire, sa réussite scolaire semble dépendre de son niveau d'estime de soi. Les élèves qui ont une forte estime de soi obtiennent de meilleurs résultats au Baccalauréat

général que leurs pairs de faible estime de soi. Cela s'explique par le fait que ceux qui réussissent ont une plus forte confiance en eux. Cette confiance en soi favorise également un taux de réussite au baccalauréat plus élevé chez les apprenants de sexe masculin que chez ceux de sexe féminin.

Les travaux ci-dessus révèlent la relation que l'estime de soi entretient avec les performances scolaires. En effet, ces études montrent que le niveau d'estime de soi élevé entretient une relation positive avec la réussite scolaire. A l'intérieur de ce niveau d'estime de soi, il y a une différence dans les performances scolaires selon le sexe.

Au terme de la revue de la littérature, nous pouvons retenir que les performances scolaires sont sous l'influence de facteurs personnels, entre autres, le sexe, le quotient intellectuel, l'aspiration scolaire, la motivation scolaire, l'estime de soi. En ce qui concerne l'estime de soi, il ressort des travaux, qu'une haute estime de soi pousse à avoir des performances scolaires élevées, tandis qu'une basse estime de soi entraîne de faibles performances scolaires. En d'autres termes, les performances scolaires entretiennent une relation avec le niveau d'estime de soi : plus le niveau est élevé, plus les résultats scolaires sont meilleurs et moins il est élevé, plus les performances scolaires sont mauvaises. La qualité des performances scolaires semble dépendre également, à niveau identique d'estime de soi, du sexe. Ce constat nous permet d'élaborer les hypothèses ci-après.

Elles regroupent une hypothèse générale et trois hypothèses opérationnelles.

Il y a une relation entre l'estime de soi et les performances scolaires des élèves de quatrième à Abidjan.

H.O. 1 : Les élèves de quatrième qui présentent un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible.

H.O. 2 : Les élèves de quatrième de sexe féminin qui ont un niveau d'estime de soi faible ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de sexe masculin ayant le même niveau d'estime de soi.

H.O.3 : Les élèves de quatrième de sexe masculin qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de sexe féminin ayant le même niveau d'estime de soi.

La vérification des hypothèses ci-dessus nécessite la mise en place d'une démarche méthodologique qui est exposée au chapitre suivant.

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE

L'objectif de notre étude est de montrer la relation qui existe entre l'estime de soi et les performances scolaires des élèves en classe de quatrième (4^ème) à Abidjan. Pour ce faire, nous avons formulé deux hypothèses opérationnelles dont la mise à l'épreuve nécessite la définition des variables, l'identification de la population d'étude et de l'échantillon, l'explication du choix des instruments de mesure et de la procédure de passation, l'exposition des difficultés rencontrées et la justification de la technique statistique utilisée.

A- Présentation et caractérisation des variables

La variable est une entité indéterminée qui, dans une relation ou dans une fonction, peut recevoir une multiplicité de valeurs (Bloch et al., 1996). En nous référant à notre objectif, nous voyons transparaître deux variables : une variable explicative, l'estime de soi et une variable à expliquer, les performances scolaires. De ce fait, l'estime de soi est la variable indépendante et les performances scolaires la variable dépendante.

La variable indépendante est l'estime de soi. Elle correspond selon Famose et Bertsch (2009), au décalage entre le soi réel perçu (ce que je suis) et le soi idéal (ce que j'aimerais être). Cet écart équivaut au degré d'acceptation de soi (L'Ecuyer, 1978). Par conséquent, plus l'écart est important, plus le degré d'acceptation de soi est faible ; moins il est important, plus le degré est élevé. Cette perception de soi dans un domaine, selon Bandura (cité par Martinot, 2001), entretient un lien important avec la performance de l'individu dans ce

domaine. Ainsi, dans le champ scolaire, le faible degré d'acceptation de soi qui correspond à l'estime de soi faible amène l'élève à manquer de confiance en lui. Il se croit incapable de réussir ses travaux scolaires. Son manque de persévérance fait qu'il abandonne rapidement la tâche en cas de difficulté. La conséquence, c'est que cet apprenant aurait de faibles performances scolaires.

Contrairement à lui, l'élève qui a un degré élevé d'acceptation de soi ou d'estime de soi a confiance en lui et en ses capacités de réussir. Il persévère davantage dans son travail scolaire lorsqu'il rencontre des difficultés et utilise plus efficacement les compétences et les stratégies qu'il a développées. Cet élève cherchera à se surpasser, même si ses objectifs sont atteints. Cela entraînerait chez ce dernier de bonnes performances scolaires.

De ce qui précède, il ressort que l'estime de soi sera soit faible, soit élevée. Notre variable indépendante a donc deux modalités : niveau d'estime de soi faible et niveau d'estime de soi élevé.

La variable indépendante est cette variable qui est susceptible de prendre plusieurs valeurs. Ces différentes modalités entraîneraient des effets différents sur le comportement des individus. Ces derniers, parce qu'induits par la variable indépendante, constituent la variable dépendante.

La variable dépendante est les performances scolaires. Elles ont été définies comme les notes obtenues par les élèves (cf. problématique). Dans ce sens, Semé (2002) distingue deux types de performances scolaires : la performance globale et la performance partielle. La première concerne l'ensemble des matières en classe et elle est obtenue grace aux moyennes pondérées des différentes matières enseignées. La seconde se réfère à une

catégorie de matières ou à une discipline particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette matière.

Dans le système éducatif ivoirien, les performances scolaires globales et partielles se calculent à la fin de chacun des trois trimestres qui composent l'année scolaire. Généralement, c'est la performance globale qui est utilisée pour évaluer le niveau d'acquisition des connaissances dispensées aux élèves durant une période donnée. C'est ce qui nous amène à nous intéresser à cette dernière. La performance scolaire est une moyenne arithmétique. Elle est le quotient de la somme des notes obtenues dans toutes les matières scolaires par la somme des coefficients qui leur sont affectés. Le résultat de ce rapport est la moyenne du trimestre.

Le premier trimestre, selon le ministère de l'Education Nationale (2009), commence avec la rentrée des classes (14 Septembre 2009) pour prendre fin le 04 décembre 2009. Cette période n'est souvent pas respectée dans plusieurs collèges et lycées surtout privés. En effet, dans ces établissements, le faible nombre d'élèves inscrits par classe fait que les enseignements débutent plusieurs jours, voire plusieurs semaines après la rentrée des classes. Malgré ce retard, des élèves sont inscrits tardivement pour diverses raisons souvent après que des évaluations aient été faites. Ces derniers sont généralement non classés dans ces matières. A cela s'ajoute, selon Bawa (2008), le fait que les élèves restent encore attachés à leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football, sorties,...). La moyenne du premier trimestre ne reflète donc pas toujours les capacités des élèves.

Au deuxième trimestre (07 décembre 2009 au 05 mars 2010), les inscriptions ne sont plus possibles parce qu'achevées au trimestre précédent. Les élèves sont tous au même niveau en ce qui concerne les enseignements dispensés. De ce fait, les notes de l'élève reflètent son niveau d'acquisition des connaissances enseignées.

Au moment où nous effectuons notre enquête, le troisième trimestre (08 mars 2010 au 14 mai 2010) n'était pas encore achevé et il ne nous était pas possible, vu le temps qui nous restait pour achever notre travail, d'attendre le calcul des moyennes du dernier trimestre.

Au regard de tout ce qui précède, nous ne retenons que la moyenne du deuxième trimestre parce qu'elle semble rendre mieux compte de la valeur réelle des élèves.

La moyenne peut être aussi considérée comme une norme. Dans notre système scolaire cette norme est de dix (10) sur un total de vingt (20) points soit 10/20. Dans les pratiques courantes, tout élève dont la performance trimestrielle est en dessous de 10/20 est considéré comme « n'ayant pas la moyenne ». Mais, lorsqu'elle est supérieure ou égale à 10/20, l'apprenant « a la moyenne ». Cette performance intervient dans le calcul de la moyenne annuelle. Cette dernière détermine le succès (moyenne supérieure ou égale à 10/20) ou l'échec (moyenne inférieure à 10/20) de l'élève. Cela nous conduit à retenir deux catégories pour l'appréciation de la moyenne du deuxième trimestre. La moyenne inférieure à 10/20 sera considérée comme une mauvaise moyenne et lorsqu'elle est supérieure ou égale à 10/20, nous la désignons de bonne moyenne. Les performances scolaires sont bonnes ou mauvaises. De ce fait, la variable dépendante a deux modalités : mauvaise moyenne trimestrielle et bonne moyenne trimestrielle.

La moyenne inférieure à la norme de 10/20 est généralement la preuve de l'existence de difficultés scolaires chez l'apprenant. L'incapacité de pallier ces difficultés serait due à un niveau d'estime de soi faible. Par contre, la moyenne supérieure à la norme, qui démontre que l'élève a une bonne acquisition des notions enseignées, proviendrait d'un niveau d'estime de soi élevé.

La relation qui existerait entre l'estime de soi et les performances scolaires mérite d'être vérifiée sur un échantillon. Mais avant, nous allons identifier la population d'étude et l'échantillon.

B- Population d'étude et échantillon

Les recherches en sciences sociales portent sur des groupes d'individus vivant dans un milieu donné. La connaissance de ces entités est nécessaire pour la crédibilité de la recherche. Ainsi, il importe que certains paramètres, tels que, la population d'étude et l'échantillon soient précisés.

L'échantillon est un sous-ensemble représentatif de la population d'étude. Pour le constituer, nous appliquons à l'ensemble parent des critères de sélection des sujets. Ces critères, étant des facteurs susceptibles d'influencer les performances scolaires, doivent être contrôlés afin d'éviter des biais éventuels

dans l'étude. Ce sont, entre autres, le fait d'avoir différents enseignants d'une classe à l'autre, de n'avoir pas été classé dans toutes les matières enseignées, l'âge, le milieu social et le sexe (Alles-Jardel, Metral et Scopellitti, 2000 ; Piaget et Inhelder, 1998).

L'échantillon, tout comme la population d'étude, est composé d'élèves fréquentant à Abidjan. Or, le district d'Abidjan est composé de plusieurs communes dont la commune d'Abobo où nous résidons. Cette commune a plusieurs collèges et lycées. L'un de ces établissements est d'accès facile du fait de sa proximité avec la voie express. Il s'agit du Collège Moderne Saint Pierre Charles d'Abobo-Banco I. Cet établissement secondaire comprend deux classes de quatrième (4^ème 1 et 4^ème 2).

Pour éviter que les différences de performances scolaires ne soient dues aux enseignants qui ne sont pas les mêmes dans toutes les matières pour les deux classes, il importe de sélectionner les élèves d'une même classe. Ainsi, à la suite d'un tirage au hasard, la classe de 4^ème 1 a été sélectionnée. Le jour de la passation questionnaire de mesure de l'estime de soi, il y avait quarante six (46) élèves présents. Parmi ceux-ci, après le dépouillement, nous avons constaté que huit (8) n'ont pas répondu à certains items du leur questionnaire. Cela nous conduit à les retirer du lot de quarante six (46) questionnaires recueillis

Parmi ces sujets, il y en a qui n'ont pas été classés dans certaines matières. Pour mieux comparer les moyennes des élèves, il faut qu'elles soient calculées sur la base du même nombre de matières, c'est-à-dire les dix (10) matières enseignées. C'est pourquoi, les élèves dont la moyenne a été calculée avec moins de dix (10) matières ne sont pas pris en compte dans notre échantillon. Ils sont au nombre de six (6).

Dans notre étude, les moyennes des élèves doivent être mises en relation avec leur estime de soi. Pour évaluer cette dernière, nous utilisons un instrument

qui s'applique aux adolescents à partir de treize (13) ans. Ce qui fait que tout sujet dont l'âge est inférieur à 13 ans et supérieur ou égal à 20 ans ne fait pas partie de l'échantillon. Nous excluons le seul élève qui n'entre pas dans cet intervalle d'âge car âgé de douze (12) ans.

La majorité de nos sujets sont issus du milieu social défavorisé. Cela nous conduit à ne retenir que ce milieu social. Par conséquent, le seul sujet dont le père est pharmacien est éliminé du groupe.

En ce qui concerne le sexe, pour neutraliser ses effets, nous retenons les sujets de sexe masculin et ceux de sexe féminin. La différence entre l'effectif des garçons (13) et celui des filles (17) n'étant pas significative, nous retenons tous ces sujets. Cette différence non significative est aussi valable pour les deux niveaux d'estime de soi retenus dans l'étude (voir annexe I).

Les différents tirages au sort effectués nous ont fait perdre certes des informations mais il semble que ce soit la façon la plus objective d'éviter des biais éventuels dans les résultats.

En définitive, l'échantillon est constitué de trente (30) élèves de 4^ème 1 âgés de 13 à 19 ans tous issus du milieu social défavorisé. Ils se repartitissent de la manière suivante : quatorze (14) élèves (6 garçons et 8 filles) à niveau d'estime de soi faible et seize (16) élèves (7 garçons et 9 filles) à niveau d'estime de soi élevé.

L'échantillon est l'ensemble d'individu sur lequel il est possible de travailler et donc d'appliquer les instruments de la recherche.

C- Instruments de recherche

Il s'agit de présenter les instruments qui nous permettent d'obtenir des informations relatives à l'estime de soi d'une part, et aux performances scolaires, d'autre part.

Dans la littérature, les instruments de mesure de l'estime de soi les plus fréquemment utilisés, sont des questionnaires. Il en existe deux catégories : les questionnaires d'estime de soi globale et les questionnaires d'estime de soi spécifique ou académique. Les premiers cités sont utilisés pour évaluer la perception psychosociologique du bien-être, tandis que les seconds sont plus pertinents en ce qui concerne le comportement dans un domaine (Rosenberg, Schooler, Schoenbach, 1995). Le milieu scolaire étant un domaine de la vie de l'élève, nous utilisons les questionnaires d'estime de soi spécifique. L'un des plus utilisés, dans la recherche selon Bariaud (2006), est le Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA) de Harter paru en 1988. Pour une meilleure passation de ce questionnaire, nous utilisons la traduction française réalisée au Québec (Annexe IIa, IIb et IIc). Ce questionnaire, étant rarement utilisé dans nos recherches, nous allons le présenter et indiquer comment il est noté.

Le SPPA est subdivisé en deux parties. La première concerne les informations sur l'identité des sujets telles que le nom et prénoms, la date de naissance, la classe, le sexe, la profession du père et celle de la mère, la date de passation. La deuxième partie est constituée des items du SPPA. Le SPPA est un

questionnaire multidimensionnel d'évaluation de soi dans neuf (9) domaines de la vie des individus : compétence scolaire, acceptation sociale, compétence athlétique, apparence physique, compétence dans le travail, attrait dans les relations amoureuses, conduite, amitié, valeur globale de soi. Le SPPA permet d'évaluer le sentiment qu'a l'adolescent de ses compétences ou son adéquation

dans les huit premiers domaines, et le sentiment qu'il a, globalement, de sa propre valeur en tant que personne (neuvième domaine : valeur globale de soi). Chacune des neuf sous-échelles contient cinq (5) items, ce qui fait un total de quarante cinq (45) items.

Les items sont codés 4, 3, 2 ou 1. La note 4 est attribuée à l'autoévaluation la plus favorable et 1 la moins favorable. Les items positifs sont codés 4, 3, 2, 1 (de gauche à droite), alors que les négatifs sont codés 1, 2, 3, 4 (de gauche à droite). Ainsi, les 45 items sont repartis comme suit :

Tous les items d'une sous-échelle doivent être regroupés pour le calcul d'une moyenne pour chaque sous-échelle. La codification résultera ainsi en neuf (9) moyennes des sous-échelles qui définiront le profil d'un adolescent donné. Lorsque la moyenne d'une sous-échelle est au dessous de 2,5, elle est faible et

donc le sujet a une estime de soi faible dans ce domaine spécifique. Mais lorsque la moyenne est supérieure ou égale à 3, elle est élevée et le sujet a de ce fait une estime de soi élevée au niveau de cette sous-échelle.

Le questionnaire multidimensionnel d'évaluation de soi de Harter permet de déterminer le niveau d'estime de soi des sujets. Cependant, il ne renseigne pas sur les stratégies utilisées par ceux-ci ; lesquelles seraient à la base de la différence de comportement. Pour une meilleure compréhension du comportement des sujets il parait donc nécessaire de compléter le SPPA par un entretien semi directif.

Les performances scolaires sont définies comme les moyennes obtenues par les élèves à la fin du deuxième trimestre. Elles sont contenues dans la matrice de chaque classe. Avec l'aide de l'éducateur du niveau d'étude

quatrième (4^ème ) du collège moderne Saint Pierre Charles d'Abobo-Banco I qui nous remis la matrice, nous avons relevé les moyennes du deuxième trimestre des élèves de la classe de 4^ème 1.

D- Procédure de passation

Il s'agit pour nous de présenter l'utilisation des différents instruments de mesure de l'étude : matrice de la 4^ème 1, le SPPA et l'entretien semi directif.

Nous avons consulté la matrice de la classe de 4^ème 1 afin de relever les moyennes du deuxième trimestre des élèves pendant que l'éducateur des 4ème cherchait à nous trouver une période dans l'emploi du temps de cette classe pour la passation du questionnaire multidimensionnel d'évaluation de soi (SPPA). Cela a fait que le SPPA a été soumis à nos sujets quelques jours après la consultation de la matrice.

Le SPPA comme tout test, quelle que soit sa valeur, contient des éléments du milieu culturel où il a été élaboré. C'est ce que semble dire Bariaud (2006) lorsqu'il avance que les contenus choisis, comme importants par Harter pour mesurer l'évaluation de soi, ne sont pas indépendants des valeurs du contexte américain. C'est pour cette raison que nous procédons à une pré-enquête afin d'évaluer le niveau de compréhension des items par les sujets (Ghiglione et Matalon, 1991). Ainsi, la pré-enquête a été réalisée auprès de quinze (15) élèves de 4^ème. Au terme de la passation collective, nous constatons que nos sujets n'éprouvent pas de difficultés majeures à répondre aux questions. C'est la

preuve que les items du SPPA sont adaptés au niveau de compréhension des élèves. Cette étape permet d'aborder l'enquête. Au cours de celle-ci, le SPPA est aussi administré en groupe.

La détermination du niveau d'estime de soi de chacun des élèves est suivie, une semaine après la passation du SPPA, d'un entretien semi directif pour déterminer les stratégies mises en place par les sujets appartenant à chaque niveau d'estime de soi. En définitive, l'instrument de mesure de l'estime de soi est précédé de la consultation de la matrice de la classe, et, est suivi de l'entretien semi directif.

Dans l'association des différents instruments nécessaires à l'étude, nous avons rencontré quelques problèmes que nous exposons dans le point suivant.

E- Difficultés

Les difficultés rencontrées lors de la passation du SPPA se résument au bavardage des élèves. En effet, ces derniers, sachant que nous ne leur attribuerons pas de notes, ne s'intéressaient pas à la consigne du SPPA que nous donnions. Il a fallu l'intervention de l'éducateur de niveau pour ramener le silence. L'éducateur nous a aidé à distribuer les questionnaires aux élèves. Cela a eu pour avantage de montrer aux apprenants l'importance que leur éducateur accorde à la réussite de l'épreuve.

Une autre difficulté est liée au fait qu'une dizaine d'élèves de 4^ème 1 étaient absents le jour de la passation du SPPA. Cela a réduit le nombre de sujets enquêtés, d'où la taille de l'échantillon (20 élèves).

Malgré ces difficultés, nous avons pu recueillir des données qui vont être traitées au moyen d'une technique statistique.

F- Technique Statistique

Nous avons à comparer, d'une part, la moyenne du deuxième trimestre du groupe d'élèves de quatrième ayant un niveau d'estime de soi élevé à celle de leurs pairs qui présentent un niveau d'estime de soi faible et, d'autre part, à niveau égal d'estime de soi, la moyenne du deuxième trimestre des garçons à celle des filles. Nous avons donc à comparer deux à deux les moyennes de groupes d'élèves. La technique statistique qui permet cette opération est le t de Student. Etant donné que nos sujets ne peuvent appartenir qu'à un seul groupe, nous sommes en présence de groupes indépendants. Cela nous conduit à appliquer à nos données, le t de Student dans le cas d'échantillons indépendants.

Cette technique statistique transforme nos données en résultats qui sont exposés dans la troisième partie. Dans celle-ci, ces résultats sont d'abord présentés et analysés, ensuite interprétés et enfin discutés.

CHAPITRE V : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Nous allons, dans ce chapitre, présenter et analyser les résultats auxquels nous sommes parvenus à la suite du traitement statistique de nos données. La présentation des résultats qui va se faire suivant les hypothèses (analyse quantitative) est suivie d'une analyse qualitative. L'analyse quantitative consiste à se prononcer sur la confirmation ou non des hypothèses opérationnelles. Quant à l'analyse qualitative, elle donne une explication au résultat de chacune des hypothèses opérationnelles.

A- Vérification de l'hypothflse opérationnelle 1

H.O. 1 : Les élèves de quatrième qui présentent un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible.

Tableau 1 : Résumé des distributions des moyennes en fonction du niveau d'estime de soi.

Le tableau 1 montre que les élèves ayant un niveau d'estime de soi élevé ont une moyenne supérieure à celle de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible. Cette supériorité est aussi révélée par le t de Student. En effet, à 28 degré de liberté et au seuil de probabilité .05, le t calculé (t_c ) qui est de 2,59 est supérieur au t théorique _(tth) qui est de 2,05. Cela signifie qu'il y'a une différence significative entre les moyennes comparées. Nous pouvons donc dire que les élèves de 4^ème qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible. La première hypothèse opérationnelle (H01) est confirmée. (Les détails de calcul sont en annexe V).

La vérification de l'hypothèse opérationnelle 1 pourrait s'expliquer par le fait que les élèves qui présentent un niveau d'estime de soi élevé développeraient de bonnes méthodes et techniques d'apprentissage que les apprenants qui ont un niveau d'estime de soi faible. En effet, devant une évaluation, les premiers cités cherchent à en avoir une vue globale afin de résoudre les problèmes par ordre de facilité. Cela fait qu'ils achèvent, le plus souvent, leurs travaux dans le temps imparti. Ces élèves nous ont aussi révélé, au cours de l'entretien semi directif, qu'ils approchent leurs enseignants et leurs pairs pour pallier leurs difficultés scolaires. Cela leur permet de mieux comprendre les leçons et donc d'être mieux armés pour affronter les diverses évaluations. Cela leur permet d'avoir de meilleures performances scolaires.

Contrairement à eux, les apprenants qui ont un niveau d'estime de soi faible procèdent généralement par tâtonnement pour résoudre un problème. Lorsque leur méthode s'avère inefficace, ils abandonnent la tâche. Or, un travail inachevé produit dans la plupart des cas de faibles performances scolaires.

En somme, la supériorité des apprenants qui ont un niveau d'estime de soi élevé par rapport à leurs pairs de niveau d'estime de soi faible semble provenir du fait qu'ils sont persévérants et utilisent des méthodes de travail adéquates.

B- Vérification de l'hypothflse opérationnelle 2

H.O. 2 : Les élèves de quatrième de sexe féminin qui ont un niveau d'estime de soi faible ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de sexe masculin ayant le même niveau d'estime de soi.

Tableau 2 : Comparaison de la moyenne des élèves de sexe masculin qui ont un niveau d'estime de soi faible à celle de leurs pairs de sexe féminin ayant le même niveau d'estime de soi.

Le traitement statistique des moyennes contenues dans le tableau 2, donne à 12 degré de liberté et au seuil de probabilité .05, un t_c qui est de 0,38. Le t_c étant inférieur au _tth qui est de 2,18, il n'y a donc pas de différence significative entre les moyennes comparées. Par conséquent, nous concluons que les élèves de 4^ème de sexe féminin présentant un niveau d'estime de soi faible ont des performances scolaires semblables à celles de leurs pairs de sexe masculin ayant le même niveau d'estime de soi. Notre hypothèse opérationnelle 2 est donc infirmée (les détails des calculs sont en annexe V).

La différence non significative des moyennes des garçons et des filles présentant un niveau d'estime de soi faible proviendrait du fait que pour ces

élèves l'école n'est pas la seule voie de réussite sociale. En effet, l'analyse de leurs propos révèle qu'ils ne s'accordent pas assez de temps pour étudier et préfèrent s'adonner à d'autres activités (télévision, vidéo, radio,...). La réussite scolaire semble ne pas être leur priorité. Cette attitude fait que les moyennes des garçons et celles des filles ayant un niveau d'estime de soi faible sont proches.

C- Vérification de l'hypothflse opérationnelle 3

H.O.3 : Les élèves de quatrième de sexe masculin qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de sexe féminin ayant le même niveau d'estime de soi.

Tableau 3 : Comparaison des moyennes des garçons et des filles présentant un niveau d'estime de soi élevé.

A 14 degré de liberté et au seuil de probabilité .05, le t_c qui est de 0,2 est inférieur au _tth qui donne 2,15. Il n'y a donc pas de différence significative entre les moyennes comparées. Par conséquent, nous concluons que les élèves de 4ème de sexe masculin présentant un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires qui ne diffèrent pas significativement de celles de leurs pairs de sexe féminin ayant le même niveau d'estime de soi. Notre hypothèse opérationnelle 3 est infirmée (les détails des calculs sont en annexe VI).

Ces résultats pourraient s'expliquer par le fait qu'à l'intérieur d'un groupe à niveau identique d'estime de soi, les individus ont une vision plus ou moins semblable de la vie, de l'école. En effet, dans le groupe à niveau d'estime de soi élevé, les élèves révèlent au cours de l'entretien, leur volonté de réussir leur vie. Ils pensent que cela passe par la réussite scolaire c'est pourquoi ils cherchent à être les meilleurs possibles à l'école. Cela les conduit à aimer les disciplines scolaires dans leur ensemble mais d'autres encore plus. C'est le cas de la matière intitulée les Sciences de la Vie et de la Terre (S.V.T.) qui est appréciée, par les garçons et les filles, pour son lien avec le vécu quotidien. Cette volonté de réussir fait que les moyennes des garçons et filles ayant un niveau d'estime de soi élevé ne diffèrent pas significativement.

Malgré l'infirmation de nos hypothèses opérationnelles 2 et 3, nous constatons qu'à niveau égal d'estime de soi le sexe influence les moyennes des élèves de 4^ème. En effet, les filles qui ont un niveau d'estime de soi faible ont une moyenne (11,20) légèrement supérieure à celle des garçons (10,90) qui ont le même niveau d'estime de soi. Par contre, les élèves de sexe masculin qui présentent un niveau d'estime de soi élevé ont une moyenne (12,33) légèrement

supérieure à celle de leurs pairs de sexe féminin (12,21) qui ont un niveau d'estime de soi élevé.

En définitive, au regard du test statistique utilisé (t de Student), notre hypothèse opérationnelle 1 est confirmée et nos hypothèses opérationnelles 2 et 3 sont infirmées. Nous retenons, d'une part, que les élèves de 4^ème qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de niveau d'estime de soi faible et, d'autre part, qu'à niveau identique d'estime de soi (élevé ou faible), le sexe n'influence pas les performances scolaires.

Ces résultats observés doivent être expliqués pour mieux être compris. C'est ce à quoi nous nous attèlerons à faire au chapitre suivant intitulé interprétation des résultats.

CHAPITRE VI : INTERPRETATION DES RESULTATS

L'objectif de la présente étude est de mettre en relation l'estime de soi et les performances scolaires chez des élèves de 4^ème d'Abidjan. Pour ce faire, nos données ont subi un traitement statistique qui a donné des résultats. Ces résultats feront, dans le présent chapitre, l'objet d'une explication au regard du modèle théorique de l'estime de soi selon André et Lelord (1999).

Le premier résultat révèle que les élèves de 4^ème qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs qui ont un niveau d'estime de soi faible. Cela peut s'expliquer par la vision positive de soi et la confiance en soi. En effet, avec une vision positive de soi, les élèves qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont la conviction de posséder les aptitudes requises pour réussir leurs études. C'est pourquoi, ils se fixent des buts de réussite de plus en plus grands. Ils croient que l'effort est la clé du succès et que l'échec, s'il survient malgré l'effort, ne signifie pas qu'ils sont incompétents mais qu'ils n'ont tout simplement pas utilisé de bonnes stratégies d'apprentissage. Ce sentiment de compétence développe la confiance en soi.

Cette confiance dans ses facultés d'apprentissage permet d'agir de manière adéquate dans les situations rencontrées. La confiance en soi concerne donc nos actes. Ainsi, les élèves qui présentent un niveau d'estime de soi élevé analysent les exigences inhérentes aux travaux scolaires, planifient et mobilisent les stratégies cognitives adaptées à ces exigences. D'où la qualité des réalisations de ces apprenants.

Par contre, les élèves qui ont un niveau d'estime de soi faible se sentent incompétents et ne croient pas en leur capacité d'apprentissage. Ceci fait qu'ils abandonnent rapidement la tâche devant les difficultés. Cette attitude entraîne généralement de faibles performances scolaires.

En somme, les élèves de 4^ème qui ont un niveau d'estime de soi élevé, parce qu'ayant une vision positive et une confiance en eux-mêmes donc capables de mettre en place des ressources et des stratégies adaptées aux tâches scolaires, ont des performances scolaires supérieures à celles des élèves de 4ème de niveau d'estime de soi faible.

En ce qui concerne les résultats de nos hypothèses opérationnelles 2 et 3, nous retenons qu'à niveau d'estime de soi égal, les performances scolaires des élèves de 4^ème de sexe masculin ne diffèrent pas significativement de celles de leurs pairs de sexe féminin. L'infirmation de ces deux hypothèses pourrait être due à la relation entre la vision de soi et la confiance en soi. En effet, la vision positive de soi entraîne une confiance en soi tandis que, la vision négative de soi provoque un manque de confiance en soi. La vision positive de soi et la confiance en soi sont caractéristiques du niveau d'estime de soi élevé, et le regard négatif porté sur soi et le manque de confiance en soi entraîne un niveau d'estime de soi faible. Or, les individus présentant un même niveau d'estime de soi ont, dans leur majorité, des comportements semblables. Donc, les garçons et les filles de même niveau d'estime de soi (faible ou élevé), dans le domaine scolaire, ont des performances scolaires semblables. C'est ce qui explique que leurs résultats scolaires ne diffèrent pas significativement.

Le présent chapitre nous a permis d'expliquer les résultats obtenus. Ces résultats feront l'objet d'une confrontation avec ceux des travaux antérieurs dans le chapitre discussion des résultats qui suit.

CHAPITRE VII : DISCUSSION DES RESULTATS

Dans le présent chapitre, nous avons à comparer nos résultats à ceux des auteurs exposés dans la revue des travaux. Pour ce faire, nous allons rappeler les résultats auxquels nous sommes parvenus à la suite de la démarche méthodologique afin de mieux mener la confrontation des résultats.

Ainsi, notre première hypothèse opérationnelle étant confirmée, nous affirmons que les élèves de 4^ème qui ont un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de niveau d'estime de soi faible. Ce résultat va dans le sens de ceux obtenus par Alles-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) ; Caille et O'prey (2005) et Bawa (2007). En effet, ces auteurs découvrent que le niveau d'estime de soi élevé entraîne la réussite scolaire. En d'autres termes, les élèves, ayant un niveau d'estime de soi élevé, ont des performances scolaires supérieures à celles des élèves qui ont un niveau d'estime de soi faible.

Cette conformité de nos résultats avec ceux de ces auteurs proviendraient du fait que les sujets sont tous adolescents. Selon Rathus (1991), il y a des cohérences dans les conduites des individus d'une même génération. Ainsi, tous les adolescents sous toutes les latitudes se ressembleraient. En effet, ils cherchent à se créer une identité d'adulte. Dans le milieu scolaire, elle s'exprime, entre autres, par les buts de performance qui consistent à faire mieux que les autres. Cela provient du changement qualitatif que l'adolescent opère dans l'évaluation qu'il fait de lui-même (Bourcet, 1998 ; Danvers, 2009). Or, ce changement qualitatif favorise le niveau d'estime de soi élevé qui entraîne l'obtention de bonnes performances. C'est donc cette cohérence dans les conduites des adolescents qui justifie la ressemblance entre nos résultats et ceux des auteurs suscités.

En ce qui concerne notre deuxième et troisième hypothèse opérationnelle (H.O.2 et H.O.3), nos résultats s'opposent à ceux de Caille et O'prey (2005). Nos résultats indiquent qu'à niveau égal d'estime de soi, les performances scolaires des élèves de sexe masculin et celles des élèves de sexe féminin ne diffèrent pas significativement. Contrairement à nous, Caille et O'prey (op. cit.) découvrent que les garçons qui ont un niveau d'estime de soi élevé réussissent plus au Baccalauréat général que les filles qui ont le même niveau d'estime de soi.

La non conformité de nos résultats avec ceux des auteurs précités pourrait s'expliquer par le faible effectif de notre échantillon. En effet, nous avons travaillé sur vingt (20) élèves alors que l'étude de ces auteurs a porté sur quatre mille sept cent trente et un (4731) élèves. Les données recueillies sur nos vingt (20) sujets ont été traitées statistiquement par l'analyse de variance multivariée qui est un test paramétrique. Cette catégorie de tests statistiques est adaptée aux échantillons de grande taille. L'effectif réduit de notre échantillon a pu empêcher l'apparition de différence significative entre les performances scolaires des garçons et celles des filles ayant tous le même niveau d'estime de soi (élevé ou faible). D'où l'opposition de nos résultats à ceux de ces auteurs.

La divergence entre nos résultats et ceux des auteurs précités pourrait provenir du fait que nous avons utilisé un instrument de mesure de l'estime de soi différent de celui qu'ils ont appliqué à leurs sujets. En effet, pour évaluer l'estime de soi de nos sujets, nous avons utilisé le questionnaire le Self-Perception Profile for adolescents de Harter (SPPA). Ces auteurs, quant à eux, ont construit un questionnaire de mesure de l'estime de soi qu'ils ont appliqué à leurs sujets. Le SPPA est composé de quarante cinq (45) items, tandis que le questionnaire de Caille et O'prey (op.cit.) en comporte douze (12). La longueur du SPPA, conduisant à fournir davantage d'effort, aurait accentué la fatigue

provoquée chez les élèves par les enseignements de la matinée. Cet épuisement les aurait conduits à répondre aux items de manière désintéressée. Leurs résultats, entrant dans le calcul de la moyenne générale de chacun des groupes, auraient empêché la différence entre la moyenne des garçons et celle des filles d'être significative. C'est ce qui fait que nos résultats ne vont pas dans le même sens que ceux de Caille et O'prey (2005).

L'opposition de nos résultats à ceux des auteurs précités serait due aussi au nombre d'années d'études secondaires accomplies. En effet, nos sujets, en classe de quatrième, sont dans leur troisième année alors que les sujets du travail de ces auteurs sont en classe de terminale c'est-à-dire dans leur septième année après la classe de sixième. Or, l'estime de soi élevée semble être renforcée par les succès. Ainsi, les élèves en classe de terminale qui ont six années de réussite scolaire auraient plus confiance en eux que ceux qui sont en classe de quatrième (nos sujets) qui n'ont que deux années de succès. Cette différence dans la confiance en soi justifierait la non conformité entre nos résultats et ceux des auteurs précités.

CONCLUSION

Le présent travail veut établir une relation entre l'estime de soi et les performances scolaires chez des élèves de 4^ème à Abidjan. Pour ce faire, nous avons consulté la littérature pour savoir s'il existe un lien entre ces deux variables. Il ressort que le niveau d'estime de soi élevé entraine la réussite scolaire chez les élèves. C'est pourquoi, nous avons mis en place une méthodologie pour vérifier l'existence de cette relation chez nos sujets. Pour mesurer l'estime de soi des élèves constituant notre échantillon, nous leur avons soumis au questionnaire d'évaluation de soi le Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA). Quant aux moyennes, elles ont été recueillies à partir des bulletins de notes du deuxième trimestre. Nos principaux résultats vont dans le sens de ceux obtenus par Alles-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) ; Caille et O'prey (2005) et Bawa (2007). En d'autres termes, les élèves ayant un niveau d'estime de soi élevé ont des performances scolaires supérieures à celles de leurs pairs de niveau d'estime de soi faible.

Cependant, nous avons constaté qu'à niveau égal d'estime de soi le sexe n'influence pas les performances scolaires. Ce résultat n'est pas conforme à ceux de Caille et O'prey (op.cit.). Cette divergence entre nos résultats et ceux de ces auteurs révèle quelques limites à notre recherche. Ces faiblesses nous conduisent à identifier et à tracer des pistes de recherches ultérieures qui pourraient les pallier et conforter les résultats du présent travail.

La confrontation de nos résultats avec ceux des travaux antérieurs a révélé des limites à notre travail. Ces insuffisances relevées pourraient servir de pistes de réflexion pour des recherches ultérieures dans le domaine de l'adaptation scolaire.

En effet, dans notre travail, nous n'avons pas contrôlé des facteurs qui ont un impact sur la construction de l'estime de soi. Il s'agit entre autres des pratiques éducatives parentales et des valeurs éthiques au sein de la famille. Les travaux ultérieurs pourraient étudier la relation entre l'estime de soi et les performances scolaires chez des sujets qui ont été soumis, soit à la même pratique éducative parentale avec les mêmes valeurs éthiques, soit aux différentes pratiques éducatives donc à différentes valeurs morales.

Il est aussi souhaitable, contrairement à nous qui n'avons retenu que le milieu social défavorisé, que des études ultérieures prennent en compte le milieu social favorisé. Cela a pour avantage de mieux cerner l'influence du niveau d'estime de soi sur les résultats scolaires puisque l'effet du niveau socioéconomique est ainsi neutralisé.

Tous ces travaux ultérieurs devront utiliser, dans la mesure du possible, des instruments moins harassants pour la mesure de l'estime de soi et porter sur des effectifs d'échantillon de plus en plus grands en vue de conclusions plus généralisables.

BIBLIOGRAPHIE

Alles-Jardel, M.; Metral, V. et Scopellitti, S. (2000). Pratiques éducatives parentales, estime de soi et réussite scolaire d'élèves de sixième. La revue internationale de l'éducation familiale, 4 (1), 63 - 91.

Bariaud, F. (2006). Le Self-Perception profile for Adolescents (SPPA) de S. Harter. L'orientation scolaire et professionnelle, 35 (2), 282-295.

Bawa, H.I. (2007). Estime de soi et performances scolaires chez les adolescents (Togo). Mémoire de DESS de psychologie. Université de Lomé.

Bawa, H.I. (2008). Pratiques éducatives, estime de soi et performances scolaires chez des adolescents : cas des adolescents de la commune d'Atakpamé (Togo). Mémoire de DEA de psychologie. Université de Lomé.

Bloch, H., Chemama, R. et Dépret, E. (1996). Grand dictionnaire de la psychologie. Paris: Larousse.

Bourcet, C. (1998). Self-evaluation and school adaptation in adolescence. European journal of psychology of education, 13 (4), 515-527.

Caille J.-P. et O'prey, S. (2005). Estime de soi et réussite scolaire sept ans après l'entrée en sixième : les représentations des élèves du panel 1995, sept ans après leur entrée en sixième (enquête jeunes 2002). Education et formations, 72, 25- 52.

Calixte, J. (2008). Milieu familial et réussite scolaire. Mémoire de licence en psychologie. Université d'Etat d'Haïti.

Corbiere, M. (1997). Une approche multidimensionnelle de la prédiction de la réussite scolaire. L'orientation scolaire et professionnelle, 26 (1), 109-135.

Cosnefroy, L. (2007). Le sentiment de compétence, un déterminant essentiel de l'intérêt pour les disciplines scolaires. L'orientation scolaire et professionnelle, 36 (3), 357-378.

Covington Martin, V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: an Integrative Review. Annual Review of psychology, P.171.

Damas, M. (1998). Le collège unique. Le système éducatif, cahiers français, 285, 25-29.

Danvers, F. (2009). S'orienter dans la vie : une valeur suprême ? Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du septentrion.

Djè Bi, T. G. (2002). Niveau d'aspiration et performances scolaires chez des adolescents selon la catégorie socioprofessionnelle des parents. Thèse de doctorat de 3^ème cycle. Département de psychologie. Université de Cocody, Abidjan.

Djè Bi, T. G. (2007). Pratiques éducatives chez les parents d'élèves des établissements secondaires. Revues du CAMES, 9, 213-221.

Dumont, M. et Leclerc, D. (2007). Chronicité du stress : l'adaptation psychosociale et résultats scolaires des adolescents. Revue francophone du Stress et du traumatisme, 7 (3), 173-182.

Famose, J-P et Bertch, J. (2009). L'estime de soi une controverse éducative. Paris : PUF.

Felouzis, G. (1993). Interactions en classe et réussite scolaire : une analyse des différences filles-garçons. Revue française de sociologie, 34 (2), 199-222.

Gbaklia, E. K. (2006). L'éducation musicale en Côte d'Ivoire : histoire, pratiques et démocratisation. Paris : l'Harmattan.

Ghiglione, R et Matalon, B. (1991). Les enquêtes sociologiques : théories et pratiques. Paris : Armand Colin.

Goumaz, G. (1991). Enseignant- Enseigné: une estime de soi réciproque. Genève : Editions des salles.

Koné, R. (1997). Statut social de la mère et performances de l'élève. Revue Ivoirienne des Sciences de l'Education, 1, 41-54.

Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : Ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

Ministère de l'éducation nationale (2009). Décision n°0992/Men/DELC du 03 septembre 2009 portant découpage de l'année scolaire2009-2010. Abidjan : Ministère de l'éducation nationale.

Mobio, B. (2007). Comment réussir les études ? Parents, Enseignants, Etudiants, Elèves : ce qu'il faut savoir. 3^ème éd. Abidjan : EDUCI.

Monbourquette, J. ; Ladouceur, M. ; D'aspremont, I. (2003). Stratégies pour développer l'estime de soi et l'estime du soi. Montréal : Novalis.

Ninot, G., Delignières, D, et Fortes, M. (2000). L'évaluation de l'estime de soi dans le domaine corporel. Revue S.T.A.P.S. 53, 35-48.

Piaget, J et Inhelder, B (1998). La psychologie de l'enfant. 18^ème éd. paris : PUF.

Prost, A. et Chartier, A.- M. (2004). Repenser l'école obligatoire. Paris : Albin Michel.

Ramu, C. (2004). Le style d'attachement et l'estime de soi sociale chez les jeunes adultes. Mémoire de diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées en psychologie clinique. Université de Genève.

Rathus, A. S. (1991). Psychologie générale. 2^ème éd. Canada : Etudes vivantes. Reuchlin, M. (1995). Psychologie. 11^ème éd. Paris : PUF.

Rosenberg, M. ; Schooler, C. ; Schoenbach, C. et Rosenberg, F. (1995). Global self-esteem and specific self-esteem : different concepts, differentoutcomes. American sociological review, 60 (1), 141-156.

Rosenwald, F. (2008). La réussite scolaire des femmes et hommes en Europe. Note d'information, 11, 1-6.

Royer, E. et Al. (2000). Problème d'attention et réussite scolaire au secondaire. Revue canadienne de psycho-éducation, 29, (2), 193-206.

Semé, A.P.S. (2002). Niveau d'attention et performances en mathématiques chez des élèves de sixième. Mémoire de maîtrise. Département de psychologie. Université de Cocody, Abidjan.

Sindou, G. (1992). Images de soi et adaptation scolaire chez des enfants de parents divorcés. Psychologie et éducation, 8, 7-38.

Waldie, K. E. et Mosley J. L. (1996). Self-enhancing effect of social feedback on cognitive task performance. American journal on mental retardation, 100 (6) 620-631.

Willemez, L. (1998). L'enseignement primaire : la fin de l'autonomie et les transformations sociales de la profession d'instituteur. Le système éducatif cahiers français, 285,19-24.

ANNEXES

ANNEXE I

Comparaison de la différence des effectifs des garçons et celui des filles en TWFIIIoC141-1l1-Kr1nIIv1-IK 14A1-stIIE 1-141-1soi

A 1 degré de liberté et au seuil de probabilité .05, X² calculé (= 0,1) est inférieur au X² théorique (= 3,84). Par conséquent, il n'y a pas de différence significative entre l'effectif des garçons et celui des filles. Nous retenons donc tous les garçons et toutes les filles.

ANNEXE IIa

Le présent questionnaire s'inscrit dans le cadre d'une recherche universitaire. Nous vous prions d'y répondre sincèrement car vos réponses seront exploitées à des fins scientifiques. Pour répondre aux questions de la deuxième partie intitulée « à qui je ressemble », il vous suffit de cocher une seule case soit à votre gauche soit à votre droite qui vous convient par question. Soyez assuré de l'anonymat. Merci d'avance.

ANNEXE IIb

Tout à fait vrai pour moi	Plutôt vrai Pour moi	Exemple			Plutôt vrai Pour moi	Tout à fait vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi	Plutôt vrai Pour moi				Plutôt vrai Pour moi	Tout à fait vrai pour moi
a)		Certains jeunes aiment aller au cinéma dans leur temps libre	MAIS	D'autres jeunes préfèrent aller à des rencontres sportives

1)		Certains jeunes se trouvent aussi intelligents que les autres de leur âge	MAIS	D'autres jeunes ne sont pas aussi sûrs et se demandent s'ils sont aussi intelligents que les autres de leur âge			2)
	Certains jeunes trouvent difficiles de se faire des copains	MAIS	D'autres trouvent assez facile de se faire des copains			3)
	Certains jeunes sont bons dans beaucoup de sports	MAIS	D'autres pensent qu'ils ne sont pas très bons en sport			4)
	Certains jeunes ne sont pas heureux de leur apparence physique	MAIS	D'autres jeunes sont heureux de leur apparence physique			5)
	Certains jeunes se sentent prêts à se débrouiller dans un petit boulot	MAIS	D'autres jeunes ne se sentent pas tout à fait prêts à se charger d'un petit boulot			6)
	Certains jeunes pensent que s'ils sont amoureux de quelqu'un, cette personne les aimera aussi	MAIS	D'autres jeunes, quand ils sont amoureux de quelqu'un, ont peur que cette personne ne les aime pas			7)
	Certains jeunes font généralement ce qu'il est bien de faire	MAIS	D'autres jeunes souvent ne font pas ce qu'ils savent qu'il est bien de faire			8)
	Certains jeunes sont capables de se faire de vrais amis intimes	MAIS	D'autres jeunes trouvent difficile de se faire de vrais amis intimes			9)
	Certains jeunes sont souvent déçus par eux-mêmes	MAIS	D'autres jeunes sont assez satisfaits d'euxmêmes			10)
	Certains jeunes sont assez lents pour finir leur travail scolaire	MAIS	D'autres jeunes peuvent faire leur travail scolaire plus rapidement			11)
	Certains jeunes ont beaucoup de copains	MAIS	D'autres n'ont pas beaucoup de copains			12)
	Certains jeunes estiment qu'ils seraient bons dans toute activité sportive nouvelle	MAIS	D'autres ont peur de ne pas être bons dans une nouvelle activité sportive			13)
	Certains jeunes aimeraient que leur corps soit différent	MAIS	D'autres aiment leur corps tel qu'il est			14)
	Certains jeunes ont l'impression qu'ils n'ont pas assez de capacités pour faire bien un petit boulot	MAIS	D'autres jeunes ont l'impression qu'ils ont assez de capacités pour faire bien un petit boulot			15)
	Certains jeunes ne donnent pas rendez- vous aux personnes qui les attirent	MAIS	D'autres jeunes donnent rendez-vous aux personnes qui les attirent			16)
	Certains jeunes ont des ennuis pour ce qu'ils font	MAIS	D'autres jeunes ne font pas, généralement, ce qui leur causerait des ennuis			17)
	Certains jeunes ont un ami intime avec lequel ils peuvent partager leurs secrets	MAIS	D'autres jeunes n'ont pas vraiment d'ami intime avec lequel partager leurs secrets			18)
	Certains jeunes n'aiment pas la façon dont ils mènent leur vie	MAIS	D'autres jeunes aiment la façon dont ils mènent leur vie			19)
	Certains jeunes réussissent très bien dans leur travail scolaire	MAIS	D'autres jeunes ne réussissent pas très bien dans leur travail scolaire			20)
	Certains jeunes ne sont pas appréciés facilement	MAIS	D'autres jeunes sont vraiment faciles à aimer			21)
	Certains jeunes ont le sentiment qu'ils sont meilleurs que les autres en sport	MAIS	D'autres jeunes ont l'impression qu'ils ne peuvent pas être aussi bons que les autres en sport			22)
	Certains jeunes souhaiteraient que leur apparence physique soit différente	MAIS	D'autres jeunes apprécient leur apparence physique telle qu'elle est

ANNEXE IIc

Tout à fait vrai pour moi	Plutôt vrai Pour moi				Plutôt vrai Pour moi	Tout à fait vrai pour moi
23)		Certains jeunes pensent qu'ils sont assez mûrs pour obtenir et assumer un travail payé	MAIS	D'autres jeunes ne se sentent pas assez mûrs pour bien exercer un travail payé			24)
	Certains jeunes pensent que d'autres de leur age tomberont amoureux d'eux	MAIS	D'autres jeunes s'inquiètent en se demandant si d'autres de leur age tomberont amoureux d'eux			25)
	Certains jeunes se sentent vraiment bien quant à la façon dont ils agissent	MAIS	D'autres jeunes ne se sentent pas bien quant à la façon dont ils agissent souvent			26)
	Certains jeunes aimeraient avoir un véritable ami avec qui partager des choses	MAIS	D'autres jeunes ont un ami proche avec qui ils partagent des choses			27)
	Certains jeunes sont la plupart du temps heureux de ce qu'ils sont	MAIS	D'autres jeunes ne sont pas souvent heureux de ce qu'ils sont			28)
	Certains jeunes ont des difficultés pour arriver à trouver les réponses en classe	MAIS	D'autres jeunes peuvent presque toujours trouver les réponses			29)
	Certains jeunes sont très appréciés des autres de leur âge	MAIS	D'autres jeunes ne sont pas très appréciés des autres de leur âge			30)
	Certains jeunes ne s'en tirent pas bien dans les jeux de plein air nouveaux	MAIS	D'autres jeunes sont bons tout de suite dans les jeux de plein air nouveaux			31)
	Certains jeunes pensent qu'ils sont beaux	MAIS	D'autres pensent qu'ils ne sont pas très beaux			32)
	Certains jeunes pensent qu'ils pourraient faire mieux dans leurs petits jobs	MAIS	D'autres pensent qu'ils travaillent vraiment bien dans les petits jobs qu'ils font			33)
	Certains jeunes se trouvent drôles et intéressants lorsqu'ils sortent avec quelqu'un	MAIS	D'autres se demandent s'ils sont drôles et intéressants lorsqu'ils sortent avec quelqu'un			34)
	Certains jeunes font des choses qu'ils savent qu'ils ne devraient pas faire	MAIS	D'autres jeunes ne font presque jamais des choses qu'ils savent qu'ils ne devraient pas faire			35)
	Certains jeunes trouvent qu'il est difficile de se faire des amis proches en qui ils puissent avoir vraiment confiance	MAIS	D'autres jeunes sont capables de se faire des amis proches en qui ils peuvent avoir vraiment confiance			36)
	Certains jeunes apprécient ce qu'ils sont	MAIS	D'autres souhaiteraient être quelqu'un d'autre			37)
	Certains jeunes se trouvent assez intelligents	MAIS	D'autres jeunes se demandent s'ils sont intelligents			38)
	Certains jeunes trouvent qu'ils sont bien acceptés socialement	MAIS	D'autres jeunes souhaiteraient que les autres de leur âge soient plus nombreux à les accepter			39)
	Certains jeunes ne se trouvent pas très athlétiques	MAIS	D'autres jeunes se trouvent très athlétiques			40)
	Certains jeunes aiment vraiment leur apparence	MAIS	D'autres jeunes voudraient que leur apparence soit différente			41)
	Certains jeunes pensent qu'ils sont vraiment capables d'assumer un travail payé	MAIS	D'autres jeunes se demandent s'ils feraient aussi bien qu'ils le devraient dans un travail payé			42)
	Certains jeunes généralement ne sortent pas avec les personnes à qui ils aimeraient vraiment donner rendez-vous	MAIS	D'autres jeunes sortent avec les personnes à qui ils voulaient vraiment donner rendez-vous			43)
	Certains jeunes agissent habituellement comme ils savent qu'ils sont supposés le faire	MAIS	D'autres jeunes souvent n'agissent pas comme ils sont supposés le faire			44)
	Certains jeunes n'ont pas un ami proche avec qui partager vraiment des idées personnelles	MAIS	D'autres jeunes ont un ami proche et peuvent partager avec lui des idées et des sentiments personnels			45)
	Certains jeunes sont très heureux de leur état	MAIS	D'autres jeunes voudraient être différents de ce qu'ils sont

ANNEXE III

ANNEXE IV

ANNEXE V

A 12 degré de liberté et au seuil de probabilité .05, un t_c (0,38) est inférieur au tth (2,18), il n'y a donc pas de différence significative entre les moyennes comparées. Par conséquent, le sexe n'influence pas les moyennes des filles et des garçons ayant un niveau d'estime de soi faible.