Interactions entre élèves inspecteurs lors des activités collaboratives et coopératives en formation initiale

REPUBLIQUE DU SENEGAL

Un Peuple - Un But - Une Foi

*-*-*-*-*-*-*-*-*

UNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP

FACULTE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE
L'EDUCATION

ET DE LA FORMATION (FASTEF)

MEMOIRE DE RECHERCHE POUR L'OBTENTION DU CERTIFICAT D'APTITUDE AUX FONCTIONS D'INSPECTEUR DE L'ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE (CAIEE)

INTERACTIONS ENTRE ELEVES INSPECTEURS LORS DES ACTIVITES COLLABORATIVES ET COOPERATIVES EN FORMATION INITIALE

Présenté par : M. Mouhamadou Bamba MBAYE

Sous la direction de : M. Abdoul DIALLO Formateur à la FASTEF

TABLE DES MATIERES

CONTENUS	PAGES
SIGLES	P.4
REMERCIEMENTS	P.5
INTRODUCTION	P.6
CHAPITRE I : CADRE PROBLEMATIQUE	P.8
1. États des lieux	P.8
2. Culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation	P.12
3. Questions et objectif de la recherche	P.16
4. Enjeux de la recherche	P.17
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE	P.19
1. Recension des écrits :	P.19
1.1. La professionnalisation	P.19
1.2. Le conflit sociocognitif	P.22
2. Hypothèses générales de la recherche	P.25
3. Définition des concepts	P.26
3.1. Les interactions sociales	P.26
3.2. La motivation	P.27
3.3. Activités coopératives ou collaboratives?	P.29
3.4. La gestion axée sur les résultats (G.A.R)	P.30
3.5.La « stivation »	P.32
4. Missions, fonctions et rôles des inspecteurs de l'éducation	P.35
5. Les spécificités des compétences professionnelles de l'inspecteur	P.36
6. Les dispositifs d'apprentissages pour la professionnalisation en F2	P.41
7. Analyse du dispositif de professionnalisation	P.44
CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE	P.46
1. Approche méthodologique		P.46
2. Echantillonnage		P.46
3. Instruments de recueil des données		P.47
CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS		P.51
1. Présentation des résultats		P.51
1.1. Les dispositifs d'apprentissage		P.51
1.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs		P.52
2. Analyse et interprétation des résultats		P.56
2.1. Les dispositifs d'apprentissage		P.56
2.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs		P.57
3. Synthèse des résultats		P.58
4. Discussion des résultats		P.61
CHAPITRE V : CONCLUSION		P.63
1. Éléments de réponse		P.63		2. Apports et limites de la recherche
P.65		3. Perspectives de la recherche
P.67
Références bibliographiques		P.68
Annexes
Annexe 1 : Pré-questionnaire
Annexe 2 : Questionnaire pilote
Annexe 3 : Questionnaire administré
Annexe 4 : Liste des tableaux et figures

SIGLES

ACDI : Agence canadienne de développement international

AFD : Agence française de développement

CFEE : Certificat de Fin d'Études Élémentaires

EFI : École de Formation des Instituteurs

EPT : Éducation Pour Tous

GAR : Gestion axée sur les résultats

IA : Inspection d'académie

IDEN : Inspection départementale

LPGSEF : Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la

Formation

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

PDEF : Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement PTF : Partenaires techniques et financiers

REMERCIEMENTS...

Plusieurs personnes ont enrichi ce travail de différentes façons et j'aimerais les en remercier :

+ M. Abdoul DIALLO, mon directeur de recherche, pour sa patience, sa

confiance et ses grandes qualités, tant humaines qu'intellectuelles ;

+ le collège des formateurs de la section F2 pour leur suivi professionnel durant

toute la formation ;

+ le pool des inspecteurs de l'inspection départementale de Bambey, pour leur soutien et leurs précieux commentaires ;

+ mon père Ababacar MBAYE, ma maman Diakhou FALL, Papa Yatma, mes frères et soeurs, mon épouse et mes enfants pour m'avoir <<enduré>> et supporté durant mes périodes difficiles, mes moments d'enthousiasme, ce qui a été déterminant à la réalisation de ce dossier de recherche ;

+ mes amis de la chambre 44, Cheikh Fall MBAYE, EL Cantara SARR, Bassirou KASSE, Amadou Diop SALL pour leurs précieuses interactions << adidactiques >> ;

+ tous les camarades stagiaires pour leurs encouragements et conseils tout au long de cette recherche ;

+ Lamine NDIAYE inspecteur à l'Iden de Ziguinchor pour ses conseils et soutien ;

+ Mame Selle NDIAYE inspecteur de l'éducation à l'Iden Grand Dakar.

Cette courte énumération ne fait qu'illustrer de belle façon l'importance des interactions dans la vie intellectuelle et sociale d'un professionnel. Et justement c'est là le coeur de ce dossier de recherche portant sur les interactions entre élèves inspecteurs en formation initiale...

INTRODUCTION

Les années 1970 ont connu le développement d'une perspective de construction sociale de l'intelligence et des connaissances par des psychologues sociaux de l'École de Genève, continuateurs de Piaget, tels que Doise, Mugny, Perret-Clermont.

Le modèle constructiviste et interactionniste qu'ils proposent montre qu'un enfant qui coordonne ses propres actions avec celles d'autrui, enrichit ses opérations. Il survient en effet un double déséquilibre inter et intrapersonnel faisant appel nécessairement à des confrontations et négociations entre pairs. Autrement dit, les interactions sociales sont sources de progrès cognitifs pour des enfants en situation d'apprentissage.

Notre recherche trouve son point d'ancrage dans cette perspective constructiviste et interactionniste de l'apprentissage, mais dans un autre champ, celui d'une formation professionnalisante, donc avec des acteurs adultes.

Elle part du principe qu'à travers les interactions sociales entre élèves inspecteurs en situation de formation, on entre dans une logique de construction sociale de compétences professionnelles et de développement de relations interpersonnelles positives.

Ce qui du reste est important pour de futurs cadres qui constitueront un levier stratégique majeur et essentiel pour le pilotage et la conduite des réformes de toute politique éducative.

Dès lors, la réflexion sur une bonne formation d'inspecteurs de l'éducation compétents susceptibles de répondre au défi de la qualité doit rester une entreprise de premier ordre.

Le caractère novateur de notre recherche est de se proposer à l'étude du rôle prédictif d'un nouveau modèle¹ associé à la formation professionnalisante des stagiaires et au sentiment d'entraide qu'ils perçoivent entre camarades pour la participation active à leur développement professionnel sans contrainte ni formalisme.

Ainsi, cette étude se propose de vérifier si des interactions, entre stagiaires à travers des activés collaboratives et coopératives se déroulant en dehors des cadres institutionnels de formation, prédisent le développement des compétences de base de la professionnalisation.

¹ Il s'agit ici du modèle de « la stivation » que nous développerons dans le cadre théorique.

CHAPITRE I : CADRE PROBLEMATIQUE 1. État des lieux

L'école comme organisation apprenante se caractérise par sa capacité et sa volonté d'apprendre au sens large, c'est-à-dire de modifier sa vision du monde scolaire, de réussir son adaptation et ses innovations pour que son développement produise des effets sur la qualité de l'enseignement.

Le système éducatif sénégalais se meut dans ce sillage au regard des récentes réformes mises en place et le volume de ressources publiques mobilisées depuis le démarrage du Programme Décennal pour l'Éducation et la Formation (PDEF) initié par l'État en collaboration avec les partenaires techniques et financiers (PTF) en association avec les organisations de la société civile.

Ainsi l'élaboration et la mise en oeuvre du PDEF pour un renforcement de la planification et de la gestion du secteur de l'éducation trouvent sa justification dans de multiples initiatives comme la conférence mondiale de Jomtien de mars 1990 avec le slogan Éducation Pour Tous (EPT), le forum mondial de l'éducation de Dakar de 2000 (Éducation pour Tous, Accès et Qualité), la Déclaration du Millénaire pour le Développement de septembre 2000 avec les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), etc.

En avril 2009, au terme de la revue du PDEF, le signal était donné pour une troisième phase dont l'échéance 2011 reposait fondamentalement sur les axes d'orientation suivants :

· l'élargissement de l'accès à l'éducation et à la formation ;

· l'amélioration de la qualité et l'efficacité du système (PDEF, 2009).

Au bout d'une année, les performances de l'école sénégalaise du point de vue de ses résultats relevés lors de la dernière revue du PDEF d'Avril 2010 montrent que l'enseignement élémentaire a enregistré, comme effet pour la composante qualité, des performances scolaires louables avec une réelle amélioration par rapport aux années précédentes.

Cela peut se justifier par (Revue PDEF, avril 2010) le taux de réussite au Certificat de Fin d'Études Élémentaires (CFEE) qui est de 60,8% pour un objectif fixé à 61,14%, un taux d'achèvement enregistré avec un bond de 9,51 points, un taux de redoublement qui a baissé et enfin un taux de transition de 59,5% en baisse comparé à 2008 (60,5%).

L'analyse tendancielle fait ressortir une évolution en dents de scie de 2007 (60,1%) à 2010 (PDEF, 2010).

Pourtant, malgré ces progrès réalisés pour une éducation qualifiante, le système reste miné par d'importantes faiblesses.

Dans la dernière revue du PDEF (2010), les composantes Qualité et Gestion achoppent sur les contraintes suivantes :

· la faiblesse du taux d'encadrement des enseignants ;

· la faible durée de la formation dans les Écoles de Formation des Instituteurs (EFI) ;

· l'insuffisance de la logistique pour les tâches d'encadrement ;

· le faible niveau d'exécution et de consommation des ressources destinées à la qualité ;

· les difficultés de suivi du quantum horaire ;

· l'insuffisance du pilotage pédagogique (PDEF, 2010).

L'analyse de ces données montre que même si le PDEF inscrit la qualité au coeur de tout son processus, dans sa troisième phase d'exécution, en optant pour une approche systémique définissant de nouvelles stratégies pour les différents sous secteurs de l'éducation, un réel appui au pilotage du système éducatif est plus que nécessaire.

La persistance des orientations et tendances lourdes depuis 2003 explique la faiblesse relative des résultats en termes de qualité malgré l'importance des efforts déployés dans la mise en place des intrants : dotations en manuels scolaires, formation des enseignants, inspecteurs, etc. (Niane, 2005).

Le gouvernement du Sénégal conscient de cela avait pourtant avec son Ministère de l'Éducation entrepris un vaste programme² d'une durée de trois ans (2005-2008) sur financement de l'Agence française de développement (AFD) pour le renforcement des capacités de son encadrement et multiplier les formations pour ses inspecteurs.

L'objectif majeur de ce projet était la formation des cadres du système éducatif sénégalais (inspecteurs de vie scolaire, inspecteurs de l'enseignement technique) ainsi que la préparation de la mise en place de la réforme qui visait à améliorer la qualité des performances de tout l'encadrement du Ministère de l'Éducation.

Dans cette volonté ministérielle de renforcer le rôle de l'encadrement à travers ce projet de formation qui vise le renforcement du système éducatif sénégalais en permettant à tous ses cadres d'accéder à un très haut niveau de performances dans leur domaine, la place des inspecteurs de l'éducation n'est pas claire.

Or s'il est vrai que le but de tout pilotage est la recherche de l'amélioration de la qualité (De Ketele, 1989), la qualité d'un système éducatif, même si elle est une exigence essentielle, reste néanmoins complexe et nécessite un pilotage qui prend en compte toutes les composantes du système afin de garantir l'atteinte d'objectifs émergeant à partir d'un environnement social à multiples facettes, en phase avec les ressources disponibles et les stratégies définies.

En outre, les facteurs qui contribuent à l'émergence de la qualité sont multiples et difficiles à faire jouer ensemble. Cela est dû au fait qu'ils peuvent relever du contexte social, de l'organisation administrative et pédagogique du contenu des programmes, de l'enseignant, etc. (Niane, 2005).

² Ce programme est un projet dont les partenaires sont le CIEP (centre international d'études pédagogiques), le Ministère de l'éducation du Sénégal et le Ministère de l'éducation nationale de la France. Voir plan du site CIEP 2010

Attentif à la création de synergies indispensables au développement global du système éducatif et de l'efficacité du produit éducatif, le PDEF s'est décidé de gérer tous les sous secteurs de l'éducation et les rapports qui les relient de manière systémique et formalisée pour s'assurer que le système arrive à bon port dans le respect des attentes de l'ensemble des acteurs tels que c'est défini dans la Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la Formation (LPGSEF, 2005)³.

Pour réussir ce pilotage, une organisation devra se faire à partir d'un certain nombre de rapports entre les différentes composantes du système : la pertinence et le réalisme des objectifs par rapport aux besoins, la cohérence entre les moyens mobilisés et les objectifs, leur faisabilité par rapport aux moyens disponibles, l'efficacité du système dans l'atteinte de ses objectifs internes et/ou externes, la durabilité des résultats obtenus, leur efficience, l'équité du système...(De Ketele et Gérard, 2007).

D'ailleurs, le PDEF dans son déroulement se veut en rupture avec une logique de projets trop ambitieux et dont les effets sont mineurs. Il opte plutôt pour des programmes susceptibles d'améliorer de manière efficiente les performances du système éducatif.

De fait, s'engager à édifier un système éducatif performant et excellent exige une vision claire de l'éducation qui s'inspire des leçons du passé et de l'expérience. La dispersion des politiques et des conceptions éducatives, à travers des initiatives non inscrites dans une démarche organisée, suffisamment éclairée et stratégique, entraîne des gaspillages importants des ressources et la démobilisation des acteurs.

Souvent les préoccupations de gestion à court terme ont tendance à reléguer au second plan la vraie réflexion de fond qui devrait sous-tendre toute politique éducative.

Une vision stratégique doit intégrer la dimension organique qui lie les différents stades d'enseignement.

³ Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la Formation, janvier 2005

Et comme toute organisation, le système éducatif prend appui sur un ensemble de composantes fondamentales en interaction, mises en place sous forme de dispositifs susceptibles de favoriser des interactions de qualité qui conduisent à des apprentissages de qualité. Cela trouve toute sa justification du fait que la qualité de l'école apprenante dépend de la qualité de la coopération entre ses membres.

Et de tous les acteurs qui doivent contribuer au pilotage du système éducatif, les inspecteurs de l'éducation qui sont des cadres supérieurs de l'Éducation nationale constituent le maillon essentiel voire indispensable pour conduire les réformes de la politique éducative.

C'est pourquoi dans la revue du PDEF d'Avril 2010, il est établi avec les Inspections d'académie (IA) et les Inspections départementales (IDEN) un contrat de performance annuel. Cette contractualisation est l'une des options de planification du PDEF pour accroître entre autres la performance du système éducatif dans l'atteinte des objectifs fixés (PDEF, 2010).

Le contrat de performance répond à un nouveau paradigme de gestion axée sur les résultats (GAR)⁴ et est fondée sur une responsabilisation des IA et des IDEN (PDEF, 2010) qui sont des services déconcentrés de l'État.

En tant que professionnels des régulations dans l'école, au service de l'évolution du système éducatif et professionnels des continuums entre stabilité et changements, les inspecteurs de l'éducation, dans cette dimension privilégiée mais malaisée de leurs missions, sont tenus d'adopter de nouvelles postures pour mieux assurer la mise en oeuvre de la politique éducative telle que stipulée dans le PDEF.

2. Culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation

La réflexion sur la gestion du corps des inspecteurs articulée à un pilotage politique du système scolaire et susceptible de répondre au défi de la qualité doit rester une entreprise de grande ampleur.

⁴ Voir la définition de ce concept dans le cadre théorique.

La culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation s'inscrit ainsi dans un processus dynamique où l'inspecteur doit prendre conscience du développement de compétences nécessaires pour exercer avec efficience les missions qui lui sont confiées dans un contexte de réforme en évolution constante.

L'évolution de la formation des inspecteurs de l'éducation ces dernières années pose une exigence de professionnalisation qui nécessite la maîtrise de compétences spécifiques dont l'acquisition ne procède pas d'un simple transfert de savoirs et de savoir-faire déjà acquis (Pernias, 2003).

Comme le suggère Pernias (2003), devenir cadre ne peut pas se résumer à un simple adoubement institutionnel qui, sur la base d'une expertise acquise, conférerait spontanément légitimité professionnelle et compétences. Cela relève plutôt d'une démarche de reconstruction identitaire et professionnelle qui vise la maîtrise de compétences individuelles et collectives spécifiques et l'acquisition d'une posture nouvelle.

D'ailleurs, le nouveau plan de formation de la section F2 reflète une volonté manifeste de prendre en compte l'évolution et les changements en cours des contextes d'éducation pour un réajustement et une adaptation efficiente par rapport au renouvellement des connaissances scientifiques et technologiques, mais aussi à l'émergence de besoins nouveaux en matière d'encadrement (Plan de formation F2, 2001).

C'est pourquoi, la professionnalisation des inspecteurs de l'éducation, en formation initiale et continue, renvoie ainsi à la notion de parcours où l'inspecteur est dans les dispositions d'appréhender sa situation professionnelle dans son entière complexité et d'agir de manière appropriée.

D'où l'urgence de renforcer les capacités de gestion et de management des services d'éducation en développant chez les inspecteurs un profil mieux adapté à la complexité des tâches et à la multiplicité des contextes d'intervention (Plan de formation F2, 2001).

Garants de la qualité des savoirs transmis, organisateurs du système éducatif, régulateurs de son fonctionnement et évaluateurs de ses résultats, les inspecteurs de l'éducation restent un levier stratégique majeur dans la réalisation de la politique éducative pour une efficacité accrue du système.

Dans le même ordre d'idée, le plan de formation de la FASTEF, élaboré à la suite d'une analyse de contexte, définit un profil nouveau qui fait de l'inspecteur en plus du spécialiste de l'intervention pédagogique, un concepteur, un formateur, un gestionnaire du système, un promoteur de changement, un consultant (chercheur - évaluateur) capable d'«éclairer» les décideurs (Plan de formation F2, 2001).

Faut-il encore rappeler que ces missions de l'inspecteur de l'éducation en évolution (Dikelé 2005) s'exercent sur plusieurs plans visant aussi bien l'impulsion de la politique éducative que la formation des personnels. A cela, s'ajoutent des fonctions d'expertise administrative et pédagogique qui font que l'inspection a changé de perspective (Dikelé 2005).

Par conséquent, toutes ces fonctions se sont précisées et se sont développées à telle enseigne que son expertise le conduit à intervenir dans un grand nombre de domaines et requiert par ricochet un paquet ou socle de compétences dont les aptitudes sont établies d'abord en formation initiale et appliquées une fois sur le terrain.

Il s'agit de missions essentielles au bon fonctionnement du système éducatif et qui confèrent un rôle majeur aux inspecteurs de l'éducation en conformité avec leur statut.

En France, les missions des inspecteurs d'académie, des inspecteurs pédagogiques et des inspecteurs de l'éducation nationale s'exercent dans les différentes voies de formation : formation initiale ou statut scolaire, apprentissage et formation continue.

On parle de mission d'évaluation, de mission d'animation et d'impulsion, de mission de formation et de mission d'expertise⁵.

En effet, la démarche de reconstruction identitaire et professionnelle visée chez le futur cadre qu'est l'inspecteur de l'éducation, nécessite la possession de réelles qualités intellectuelles et humaines.

Les objectifs et buts de la formation des inspecteurs tels que définis dans le plan de formation de la section F2 cherchent à doter le futur inspecteur de compétences à la mesure des défis à relever dans le cadre de l'exercice de ses fonctions comme:

· la conscience de l'importance des fonctions du personnel d'encadrement dans la mise en oeuvre de la politique éducative ;

· l'acquisition de l'ensemble des compétences pratiques nécessaires à l'accomplissement des tâches rattachées à ses fonctions ;

· la capacité de faire preuve d'esprit d'initiative et de créativité, face à des situations nouvelles ;

· l'acquisition de capacités d'échanges et de communication au sein de l'école et avec les différents partenaires de l'éducation (Plan de formation F2, 2001).

Retenons que ce métier demande des aptitudes spécifiques et appelle une connaissance approfondie du système éducatif sénégalais, de ses missions, de son fonctionnement et de ses évolutions. Ainsi, la réflexion sur les orientations de notre politique éducative nationale, la prise de recul sur sa propre expertise et une vision prospective sur les fonctions d'inspection et de conseil exigent un sens de l'autorité et de la responsabilité. C'est pourquoi, l'inspecteur doit montrer sa capacité à transférer, dans un registre nouveau, les compétences tirées de son expérience et articulées aux différentes réformes mises en place.

⁵ Missions des IEN, NOTE DE SERVICE N°2005-089 DU 17-6-2005 MEN France

Á cet effet, doivent être développées, au cours de la formation, des compétences comme l'aptitude à communiquer, le sens de l'écoute, la concision, l'analyse, la synthèse, la problématisation, l'intérêt pour le travail d'équipe, etc. Leur maîtrise satisfaisante en fin de formation et de professionnalisation est estimée fondamentale et incontournable pour entrer dans le métier et continuer de s'y former.

3. Questions et objectifs de recherche

Le développement des compétences attendues chez l'inspecteur demande une organisation spécifique et l'élaboration d'un cadrage académique visible aussi bien en formation initiale qu'en formation continue.

De manière claire, des réflexions visant à poser les jalons d'une réforme de l'inspection sont largement développées. Elles placent les inspecteurs de l'éducation au coeur de la gestion et du pilotage du système éducatif avec un référentiel de compétences et une culture professionnelle à développer.

Cette professionnalisation qui s'opère d'abord en formation initiale ne peut se faire qu'avec des dispositifs d'apprentissage qui favorisent la construction progressive de toutes les compétences et qui permettent à l'inspecteur de pouvoir entrer de plain pied dans sa future fonction.

Ainsi sur le plan théorique, notre recherche a pris comme références les travaux de socioconstructivistes comme Doise et Mugny (1997) nous amenant à poser les interactions comme outil de formation et de professionnalisation.

Notre réflexion porte ainsi sur le lien entre interactions et formation professionnalisante des inspecteurs de l'éducation.

Aujourd'hui, le rôle des interactions entre apprenants⁶ fondées sur des principes psychologiques dans une perspective socioconstructiviste constitue un moyen potentiel de construction de compétences pour l'inspecteur de l'éducation en devenir. Cela nous a amené à nous poser les questions ci-après :

⁶ Ici le terme apprenant renvoie aussi à l'inspecteur en situation de formation.

o Quels dispositifs de formation, la FASTEF a-t-elle mis en place pour développer des activités collaboratives et coopératives entre élèves inspecteurs en formation initiale?

o Quel est l'impact des activités collaboratives et coopératives de formation entre élèves inspecteurs en formation initiale sur le développement de leurs compétences professionnelles?

Il s'agit ainsi par notre projet de recherche de voir si dans les dispositifs de formation, des activités collaboratives et coopératives favorisant des interactions entre apprenants sont développées et de mesurer les effets de ces interactions dans la formation, socialisation et professionnalisation des élèves inspecteurs.

4. Enjeux de la recherche

Ces dernières années, plusieurs recherches qui se sont intéressées à l'importance des interactions inscrites dans un triangle didactique ont fait souvent référence au concept de conflit sociocognitif (Doise et Mugny, 1981). Le conflit sociocognitif implique un double déséquilibre inter et intrapersonnel faisant appel nécessairement à des confrontations et négociations entre pairs. Cette situation reste un terrain fertile pour l'éclosion de connaissances et de compétences pour les apprenants puisqu'ils réexaminent leurs idées et points de vue. Ils apprennent aussi, en même temps, au cours des leurs confrontations et négociations à se décentrer, à justifier et argumenter leur position, à communiquer de façon claire.

Ainsi, le même schéma, transposé dans la formation des inspecteurs de l'éducation avec la création de situations propices aux interactions entre stagiaires, favoriserait l'échafaudage de plusieurs compétences pour le futur inspecteur.

L'objet de notre recherche présente un caractère novateur en ce sens qu'il se propose d'étudier le rôle prédictif d'un nouveau modèle⁷ associé à la formation

⁷ Il s'agit ici du modèle de « la stivation » que nous développerons dans le cadre théorique.

professionnalisante des stagiaires et au sentiment d'entraide qu'ils perçoivent entre camarades pour la participation active à leur développement professionnel

Cette étude se propose de vérifier que les interactions entre pairs à travers des activés collaboratives et coopératives spontanées qui se déroulent en dehors des heures de cours normales pourraient prédire le développement de compétences importantes pour un début de professionnalisation des élèves inspecteurs.

En cela, la recherche est potentiellement utile pour des chercheurs et des formateurs préoccupés par la formation de futurs gestionnaires du système éducatif qui s'intéressent à la professionnalisation. De même, l'étude permettrait d'identifier des pistes prometteuses appuyées par des données qualitatives pour investir les efforts en recherche et en pédagogie, mais aussi d'entrevoir les meilleures postures à construire en formation initiale d'adultes.

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE

1. Recension des écrits

1.1. La professionnalisation

Le thème de la professionnalisation demeure aujourd'hui un réel objet de débat dans le champ de la formation, mais aussi dans celui du travail. De plus en plus, on insiste sur l'importance et la nécessité d'articuler plus étroitement travail et formation, de développer des compétences et des expertises multiples en finalisant davantage les apprentissages par rapport à la profession future. Les situations d'activités qui changent de façon quasi permanente dans ce contexte de mondialisation orientent la question de la professionnalisation vers trois espaces: espace social, espace du travail et de la formation.

Selon Wittorski (2001), le mot « professionnalisation » revêt trois sens différents:

o la professionnalisation des activités, voire des métiers, au sens de l'organisation sociale d'un ensemble d'activités (création de règles d'exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités,...) ;

o la professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la profession) et de la construction d'une identité de professionnel ;

o la professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation d'un système d'expertise par et dans l'organisation.

Wittorski (2005) résume la professionnalisation comme un processus de négociation, par le jeu des groupes sociaux, en vue de faire reconnaître l'autonomie et la spécificité d'un ensemble d'activités et un processus de formation d'individus aux contenus d'une profession existante. Dans le premier cas, il s'agit de construire une nouvelle profession et, dans le second, de former des individus à une profession existante.

Elle conjugue des acquis personnels ou collectifs tels les savoirs, les connaissances, les capacités et les compétences qui dotent le professionnel d'une professionnalité.

Perrenoud (1994) part des travaux des anglo-saxons et propose la professionnalisation du métier d'enseignant par le contrôle et la supervision par des pairs, l'auto-organisation de la formation continue, une autonomie liée à une prise de risque et donc également à une responsabilisation, avec une approche éthique développée, le développement du travail en équipe, un partenariat avec les professionnels liés à l'éducation, la mise à jour continue des savoirs et compétences, un rapport stratégique et distancié au rôle, et une identité professionnelle claire, alimentée basée sur une culture commune de coopération.

Charlot et Beautier (1991)⁸ définissent la professionnalisation selon six critères:

? une base de connaissances ;

? une pratique en situation ;

? une capacité à rendre compte de ses savoirs, de ses savoir faire, de ses actes ; ? une autonomie et une responsabilité personnelle dans l'exercice de ses compétences ;

? une adhésion à des représentations et à des normes collectives, constitutives de l'identité professionnelle ;

1' l'appartenance à un groupe qui développe des stratégies de promotion des discours de valorisation et de légitimation.

Nous considérons par ailleurs que toutes ces caractéristiques peuvent se retrouver dans le processus actuel de professionnalisation des inspecteurs de l'éducation.

? ⁸ Cité in pédagogie : Raynal. F., RIEUNER, A., Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF, 1997, 405p

Pour Schön (1984), la professionnalisation inclut la mise en oeuvre d'une réflexivité de la part des enseignants. Cette réflexivité est le fruit d'un travail d'élaboration qui nécessite la présence d'une médiation et donc d'un tiers pour parvenir à la décentration.

Enfin, le paradigme de la professionnalisation est complémentaire de celui de la construction des savoirs et particulièrement d'une approche socioconstructiviste des apprentissages. Vygosky (1997) et les psychologues interactionnistes ont bien mis en évidence les médiations langagières nécessaires à la construction de savoirs chez les apprenants.

Seulement en formation des inspecteurs, il faut ajouter les notions d'identité et de développement professionnel, et analyser leurs évolutions en formation initiale et continuée.

La récurrence des termes à connotation « interactionniste » relevés dans les propos de ces auteurs cités comme groupe, coopération, travail en équipe, négociation, supervision par les pairs, médiation, décentration etc. nous conforte dans l'idée de proposer le modèle de la « stivation »⁹ comme visée de la professionnalisation.

Le projet consiste ici à présenter ce qui est attendu des inspecteurs de l'éducation, ce qui est fait en situation de formation pour la professionnalisation des inspecteurs à travers les interactions nées de la coopération et de la collaboration dans les dispositifs d'apprentissage. Tout cela pour mieux voir s'il y a décalage entre la professionnalité des inspecteurs et les attentes du système en matière de gestion, d'encadrement, d'impulsion, d'expertise, etc., mais aussi, si les différentes stratégies de formation déroulées permettent aux inspecteurs d'assumer pleinement leurs fonctions. Car on commence à peine, en effet, à concevoir la nature et les implications des liens entre la formation, le développement professionnel des

⁹ La stivation est un concept que nous avons créé pour résumer l'apport considérable des interactions qui se passent hors des lieux habituels de formation et qui sont une véritable source de stimulation et de motivation chez des apprenants en formation.

inspecteurs, le développement institutionnel de la qualité du système éducatif et la culture de ce dernier comme exigence du moment.

1.2 . Le conflit sociocognitif

L'apprentissage apparaît comme un processus complexe qui implique de la part du sujet à la fois un travail au plan psychocognitif, intra-subjectif et des interactions inter-individuelles multiples.

Les travaux sur la théorie du conflit sociocognitif se fondent à l'origine sur l'intuition de Piaget selon laquelle la coopération joue un rôle dans le développement cognitif individuel (Doise et Mugny, 1981). C'est par la suite que de nombreux travaux expérimentaux ont validé cette intuition (Venegas, 1996) et ont permis de développer un modèle de l'apprentissage qui confère aux variables sociales une place considérable dans le processus de développement cognitif.

Doise et Mugny (1981) pensent que le conflit sociocognitif est une hétérogénéité de réponses face à un même problème cognitif. De la confrontation de ces réponses, subvient une réorganisation cognitive individuelle.

Bertrand (1993) affirme que trois principes sont à la base de cette théorie :

v' << la construction des connaissances est nécessairement sociale et repose sur un ensemble d'interactions entre les personnes ».

v' << le conflit sociocognitif est à la source de l'apprentissage ».

v' << la recherche d'un dépassement du déséquilibre cognitif interindividuel provoque un dépassement du déséquilibre cognitif intraindividuel » (pp. 119, 120).

C'est parce que le conflit est social que les personnes en interaction sont amenées à coordonner leurs efforts pour élaborer une nouvelle structure cognitive.

Doise et Mugny (1981) ont décrit comme suit les situations d'interactions qui peuvent conduire à l'émergence et à la résolution de conflits sociocognitifs : le conflit peut provenir de différentes interactions. Il survient souvent lors des rencontres entre individus qui ne disposent pas des mêmes systèmes de réponses. Par exemple, des enfants de niveau cognitif différent se retrouvent facilement en

désaccord sur des réponses spécifiques, dans la mesure où celles-ci (actions, jugements...) découlent de schématismes différents.

Les inférences de Doise et Mugny (1981) sur la théorie du conflit sociocognitif trouvent un écho intéressant dans les travaux antérieurs de Vygotsky (1978), particulièrement dans son concept de zone proximale de développement qui met en évidence le fait que la collaboration entre deux individus de niveau cognitif différent provoque chez celui dont le niveau est inférieur, la maîtrise de schèmes cognitifs nouveaux ainsi que la reproduction ultérieure de ces schèmes dans des situations où elle agit seule.

Ces résultats de recherche nous renseignent sur la complexité des modalités d'émergence et de résolution de conflits sociocognitifs subséquents à la nature de la situation d'interaction sociale.

L'étude de l'émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre d'activités d'enseignement s'est surtout développée avec des enfants en âge préscolaire et scolaire (Doise et Mugny, 1981, 1997).

Les travaux sur la même théorie de conflit sociocognitif dans des structures de formation d'adultes pour une professionnalisation restent encore relativement limités même si Bourgeois et Nizet (1997) affirment qu'elle reste un bon moyen pour décrire les mécanismes et les conditions de l'apprentissage des adultes en situation d'interaction sociale.

Buchs, Lehraus, Butera (2006) ont essayé de faire le point sur un ensemble de recherches mettant en évidence les liens entre les interactions qui s'installent dans les petits groupes et l'apprentissage. Ils ont montré que, de ces travaux, il ressort que les échanges d'informations et de ressources favoriseraient le traitement cognitif.

D'abord, parce que résumer des informations oralement serait un moyen efficace d'organiser, d'élaborer les informations et de les retenir.

Ensuite, parce que le seul fait d'enseigner ses connaissances améliore la compréhension de ces informations. Autrement dit, le discours se construirait dans l'interaction.

Ainsi, l'étudiant qui explique une situation à son camarade favorise la construction d'une signification commune de la situation (co-construction) et provoque un enrichissement mutuel.

En outre, dans une perspective socioconstructiviste, les discussions et les conflits stimuleraient la curiosité et la motivation pour apprendre et favoriseraient le travail.

Cette recherche intéressante semble la plus contigüe à ce travail, mais ne fait pas ressortir les hypothèses que l'on a inscrites dans une situation « adidactique » de formation professionnalisante de cadres comme les inspecteurs de l'éducation.

Le défi reste majeur mais intéressant car il est difficile de mettre en place les mêmes schémas expérimentaux classiques comme pour les études avec des enfants.

La formation d'adulte diffère de celle de l'enfant car avec l'adulte, il s'agit de faire face à des situations complexes d'enseignement et d'apprentissage avec l'entrée en matière des facteurs comme l'identité professionnelle, le sentiment de compétence, la motivation personnelle ou les relations sociales entre eux.

Pourtant généralement, les dispositifs d'apprentissage établis dans les écoles de formation d'adultes et les méthodes pédagogiques mises en oeuvre suscitent des discussions, des débats entre les stagiaires. Qu'il s'agisse d'exposés, d'apprentissage collaboratif, des séances d'animation pédagogique, d'études pratiques, les stagiaires sont mis en situation d'interaction sociale. Dans des situations pareilles, les stagiaires entrent en « conflit sociocognitif » parce que leurs conceptions et structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec leur système de connaissances préalables.

Cette déstabilisation ou perturbation cognitive engage le stagiaire dans la recherche d'un nouvel équilibre qui tient compte des informations perturbantes.

Par ailleurs, la particularité et l'intérêt de ce travail de recherche réside dans le fait qu'il envisage de mettre en évidence l'importance des interactions sociales dans la professionnalisation des élèves inspecteurs lorsqu'ils vivent de manière spontanée des situations de controverses et de débats hors des cadres institutionnels de formation.

2. Hypothèses générales de la recherche

Les hypothèses que nous émettons sont les suivantes :

? H1 : Les interactions entre stagiaires en dehors des cadres institutionnels de formation contribuent aussi, sinon davantage, à l'installation de certaines habiletés et compétences professionnelles.

? H2 : Les interactions nées de la coopération et de la collaboration entre stagiaires stimulent leur motivation dans l'apprentissage et favorisent des relations interpersonnelles positives.

La vérification de ces hypothèses s'appuiera sur l'étude de différentes variables.

Il faut retenir essentiellement deux variables explicatives et deux variables expliquées.

Variables explicatives :

· les interactions entre stagiaires hors des cadres institutionnels de formation

· la motivation dans l'apprentissage

Variables expliquées :

· les compétences professionnelles

· les relations interpersonnelles positives

L'interaction faite entre les deux variables explicatives ressort que :

- la motivation des stagiaires est stimulée avec les

interactions « adidactiques¹⁰>>;

- les stagiaires qui interagissent entre eux hors des lieux institutionnels de formation sont très motivés;

- les stagiaires motivés par les interactions « adidactiques >> développent des compétences professionnelles.

3. Définition des concepts

Différents concepts seront employés tout au long de cette recherche qu'il importe de bien cerner.

3.1 Les interactions sociales

En sciences sociales, le terme d'interaction est souvent utilisé comme une contraction d'interaction sociale. Il est défini comme un échange d'informations, d'affects ou d'énergie entre deux agents au sein d'un système. C'est une action réciproque qui suppose l'entrée en contact de sujets.

Morin (1977) pense que « les interactions sont des actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence>> (p. 51).

Par contre, pour Marc et Pica (2006), le terme ne fait pas l'objet d'une définition unique mais présente au contraire une certaine dispersion sémantique. Tantôt il désigne un processus, tantôt un objet, tantôt un point de vue (notamment dans la perspective interactionniste) pour appréhender des phénomènes relationnels. Selon les auteurs, l'interaction reste l'objet privilégié de la psychosociologie et de la psychologie sociale et relève de deux ordres : les interactions verbales ou non verbales (gestes, regard, attitudes...) et peuvent cependant être :

v' positives : lorsqu'il s'agit de coopération, de participation, d'adaptation, d'intégration, d'émulation, de compétition... ;

¹⁰ Nous appelons ici interactions « adidactiques >> celles qui se déroulent hors de lieux institutionnels de formation.

v' négatives : quand elles provoquent des conflits, des luttes, des rivalités, de la ségrégation, de la discrimination, des insultes... ;

v' ambivalentes : compétition, concurrence.

Dans un autre registre, Goffman (1961, 1963), sociologue, fut le premier à caractériser une interaction sociale autrement qu'une simple donnée brute. Il a cherché ainsi à définir les mécanismes qui produisent une interaction sociale et à la distinguer des interactions protosociales¹¹.

L'interaction sociale se manifesterait par une modification de la co-présence physique et donc des relations de proximité propres au face-à-face : orientation des corps, des visages et des regards qui manifeste un contact attentionnel partagé.

L'analyse de toutes ces considérations fait ressortir toute la complexité des interactions sociales mais montre tout de même l'intérêt qu'elles peuvent susciter pour faire progresser l'apprentissage dans toute sa globalité.

3.2. La motivation

Plusieurs définitions du terme motivation existent. Cependant les plus récentes sont les plus abouties et retiennent particulièrement notre attention.

Pour Keller (2007), la motivation est une force interne qui met l'individu en mouvement. Elle varierait en effet, en intensité d'une personne à une autre pour le même objet de motivation.

Vallerand et Thill (1993) conçoit la motivation comme le construit hypothétique utilisé pour décrire les forces internes et/ou externes qui produisent le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement.

Viau (1994) définit la motivation en contexte scolaire comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l'élève a de lui-même et de

¹¹ Goffman se démarque de la proxémique, c'est-à-dire de la réduction de l'interaction à la co-présence physique dans un espace. La forme proto-sociale de l'interaction interpersonnelle se présente lorsque la co-présence implique une simple juxtaposition sans contact visuel, ou attentionnel, coordonné (unfocused interaction).

son environnement et qui l'incite à choisir une activité^ì, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but.

Si nous en restions là, ce serait très réducteur pour celui qui veut comprendre le concept de motivation.

Pour Nuttin (1987), la motivation est l'aspect dynamique des comportements, autrement dit, elle se trouve dans le dynamisme inhérent au fonctionnement même de l'individu. Comme il le dit << fonctionner ou être actif est l'état normal de l'organisme » (1985, p.123) car la personne a besoin de se développer, de progresser, de connaître, comme elle a besoin de se nourrir et de dormir.

Il est convaincu que << le dynamisme du comportement se trouve profondément transformé sous l'influence de la forme réflexive de la cognition humaine » (1987, p.103).

La motivation fait que le sujet se pose des critères nouveaux concernant les résultats à atteindre et les buts à réaliser.

La particularité que Nuttin (1985) relève dans la motivation humaine, c'est que, une fois le but atteint l'individu a tendance à vouloir se dépasser encore et se fixer un nouveau but qui va au-delà du but atteint. C'est cette faculté que l'homme a de ne point se résigner à rester à l'état d'équilibre qui << influence et oriente l'action humaine dans la direction du progrès » (Nuttin, 1985, p.203).

Ce qui est intéressant avec Nuttin (1985), c'est qu'il a essayé de montrer que l'individu est doté d'une faculté à se lancer des défis, à multiplier ses efforts et à attacher une valence supérieure à l'objet à chaque fois qu'il est face à un obstacle.

Globalement, il faut retenir que la motivation fournit l'énergie nécessaire à l'individu pour qu'il se fasse des projets et agisse efficacement pour les réussir.

3.3. Activités coopératives ou collaboratives?

Pendant longtemps, les termes « collaboratif » et « coopératif » ont été utilisés indifféremment dans les écrits en éducation. Des distinctions ont toutefois été apportées récemment, notamment par Rigault (1993), Henri et Lundgren-Cayrol (1996) et dans les études rapportées par le Centre for the Study of Classroom Processes (Abrami et al. 1996).

L'apprentissage coopératif est généralement défini comme une méthode d'enseignement selon laquelle des élèves travaillent ensemble en petites équipes afin d'atteindre un but commun (Slavin, 1985).

Salomon (1992), Johnson et Johnson (1984) et Slavin (1985) qui parlent tous de coopération ou d'apprentissage coopératif reconnaissent à l'apprentissage coopératif les principales caractéristiques suivantes :

v' L'interdépendance positive entre les pairs où chaque membre contribue au travail de l'équipe et est indispensable à l'accomplissement du travail de l'équipe. Il porte ainsi une responsabilité vis-à-vis des autres membres de l'équipe et est redevable des engagements qu'il a pris envers l'équipe. Outre le partage d'un but commun, l'interdépendance peut être créée par une complémentarité de rôles, des récompenses accordées à l'ensemble du groupe, une division des ressources, une identité de groupe, etc.;

v' L'interaction avec les pairs et le partage d'informations où la production commune (un produit ou un construit) résulte d'un processus de mise en commun d'informations et des discussions entre les participants. Un consensus est atteint par des négociations entre les membres de l'équipe qui fournissent des informations complémentaires pour soutenir leurs points de vue.

Pour certains auteurs qui distinguent l'apprentissage coopératif de l'apprentissage collaboratif, ces caractéristiques s'appliquent dans les deux cas. C'est plutôt dans la manière dont elles sont mises en oeuvre que les distinctions apparaissent. Ainsi, l'interdépendance est plus élevée dans des situations

d'apprentissage coopératif : il y a spécialisation des tâches (chaque membre est responsable d'exécuter une sous-tâche) et la contribution des uns n'a de sens que si elle est complétée par celle des autres.

Dans les situations d'apprentissage collaboratif, chaque membre est responsable individuellement d'atteindre le but et les apprenants sont encouragés à s'entraider dans leurs efforts et à mettre en commun le fruit de leur travail (Henri et Lundgren-Cayrol, 1996).

En outre, comme le soulignent Henri et Lundgren-Cayrol (1996), les situations d'apprentissage coopératif sont davantage contrôlées par le formateur et laissent moins d'autonomie aux apprenants que les situations d'apprentissage collaboratif. Selon ces auteurs, ces deux approches se situent sur un continuum où la démarche collaborative se caractérise par une grande autonomie laissée aux apprenants et un faible contrôle de la part du formateur, alors que la démarche coopérative se caractérise par une faible autonomie laissée aux apprenants et un fort contrôle exercé par le formateur.

Dans le cadre de notre travail, « activités collaboratives » et « activités coopératives » même si elles présentent quelques nuances partagent un dénominateur commun qui nous paraît crucial. Il s'agit dans les deux contextes de situations d'apprentissage offrant une place privilégiée aux interactions entre apprenants. Du fait de la mitoyenneté sémantique des deux concepts, nous les emploierons souvent conjointement.

3.4. La gestion axée sur les résultats (G.A.R)

La Gestion axée sur les résultats (GAR) est, selon l'Agence canadienne de développement international (ACDI), « un moyen d'améliorer l'efficacité et la responsabilité de la gestion en faisant participer les principaux intervenants à la définition de résultats escomptés, en évaluant les risques, en suivant les progrès vers

l'atteinte de ces résultats, en intégrant les leçons apprises dans les décisions de gestion et les rapports sur le rendement >>.¹²

Pour le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), la GAR est « une stratégie ou méthode de gestion appliquée par une organisation pour veiller à ce que ses procédures, produits et services contribuent à la réalisation de résultats clairement définis. La GAR offre un cadre cohérent de planification et de gestion stratégique en améliorant l'apprentissage et la responsabilité.

C'est une vaste stratégie de gestion visant à apporter d'importants changements dans le mode de fonctionnement des organismes en mettant l'accent sur l'amélioration de la performance et la réalisation de résultats.

Ceci passe par la définition de résultats réalistes, le suivi du progrès dans la réalisation des résultats escomptés, l'intégration des enseignements tirés dans les décisions de gestion et la communication d'information au sujet de la performance >>.¹³

Quant à la Déclaration de Paris¹⁴, « axer la gestion sur les résultats signifie gérer et mettre en oeuvre l'aide en se concentrant sur les résultats souhaités et en utilisant les données disponibles en vue d'améliorer le processus de décision >>.¹⁵

Nous retenons que la GAR est donc une approche qui se concentre de façon systématique sur les résultats¹⁶, plutôt que vers la réalisation d'activités déterminées, en optimisant l'utilisation des ressources humaines et financières.

¹² Cité in « gestion participative des projets de développement rural. Outils et méthodes d'intervention >>, http://www.membres.lycos.fr/sousarbreapalabre/memoire/2chapitre5.htm

¹³ PNUD, guide du suivi et de l'évaluation axés sur les résultats, http://www.undp.org/eo/

¹⁴ Déclaration sur l'efficacité de l'aide, adoptée à Paris le 2 mars 2005 par les ministres et hauts responsables de 90 pays et les dirigeants ou représentants de 27 organismes d'aide.

¹⁵ Cité in « La gestion axée sur les résultats de développement. Document de référence : des principes à l'action >>, CAD/OCDE, mars 2006.

3.5. La « stivation17 »

Les interactions verbales et non verbales résultant des activités coopératives et collaboratives dans le champ de la formation professionnelle des inspecteurs de l'éducation mettent en place des mécanismes facilitant l'acquisition de compétences professionnelles lors des interactions que les stagiaires vivent hors de la classe. Il est clair que la formation initiale ne peut pas régler les compétences de base de la professionnalisation in extenso.

Ces interactions « adidactiques » entre stagiaires pourraient être considérées comme stimulatrices de la motivation et moteur de l'apprentissage. Elles offrent des modèles plus accessibles et moins angoissants de par la moins grande distance entre l'état actuel et les objectifs possibles à atteindre.

Aussi, ces interactions sociales nées de la coopération et de la collaboration dans des activités d'apprentissage en dehors des lieux formels de formation peuvent constituer le ferment d'une collaboration future dans le travail en formation continuée puisque les relations coopératives sont déjà installées.

Elles développent un processus de « stivation » qui comprend trois dialectiques, celle de l'interaction, de la stimulation et de la motivation.

Ainsi, il ya « stivation » quand les interactions « adidactiques » stimulent et motivent les stagiaires influençant la qualité de leurs productions individuelles et groupales, ainsi que la qualité de leurs apprentissages.

Car en effet, avec la « stivation », les résultats des interactions des situations de formation en termes d'apprentissage, de construction de compétences et d'évolution de l'identité professionnelle en somme de professionnalisation, marquent toute l'importance pour ceux qui interagissent d'apprendre à synthétiser verbalement

¹⁶ Utilisé au sens large du terme

¹⁷ La stivation est un concept que nous avons créé pour résumer l'apport considérable des interactions qui se passent hors des lieux habituels de formation et qui sont une véritable source de stimulation et de motivation chez des apprenants en formation (voir le schéma explicatif que nous avons conçu).

pour les autres, de donner des réponses constructives aux questionnements énoncés et d'être déstabilisés cognitivement. Cette déstabilisation stimule le groupe et oriente les forces intérieures produisant la mise en marche, l'envie, la détermination, l'intensité et la résolution d'aller à la recherche des réponses à leurs questionnements. Cela accroît la motivation du groupe à se frotter régulièrement aux connaissances, ce qui produit un effet profond sur la qualité des apprentissages et participe au développement cognitif des stagiaires.

Ce faisant, les réflexions, le dialogue et le partage d'informations lors de ces activités interactionnistes permettent une synergie des efforts dans le développement professionnel.

La << stivation » pourrait être prise comme un nouveau moyen d'apprentissage qui recourt fortement aux interactions entre stagiaires. S'inscrivant dans une logique constructiviste, sociale et interactionniste de l'apprentissage stimulée par une forte motivation, le modèle de << la stivation » se particularise du fait de son caractère non formalisé et << adidactique ».

Avec le modèle de la << stivation », le stagiaire élude tous les éléments inhibiteurs source de blocage dans les lieux habituels de formation qui affaiblissent et amenuisent l'efficacité des interactions comme la peur, l'angoisse, le stress, le trac etc. Ces blocages souvent ressentis à travers les prises de parole ou par l'absence de prise de parole empêchent le stagiaire de jouir de tout son potentiel communicationnel et de se déployer convenablement. L'on sait pourtant que l'aisance dans la prise de parole, la faculté de communiquer, d'argumenter à l'oral est un facteur essentiel de réussite sociale et professionnelle et qu'à l'inverse l'incapacité d'une bonne communication orale peut bien expliquer des échecs.

En somme, la << stivation » pourrait être une stratégie efficace à élaborer dans le cadre de la formation des inspecteurs de l'éducation mais aussi et surtout, dans toute formation professionnalisante d'adultes. Elle pourrait constituer un levier sûr à activer pour une redéfinition des dispositifs d'apprentissages qui favorisent d'autres formes de constructions de compétences lors des formations.

Interactions « adidactiques » Déstabilisation cognitive Stimulation

Motivation dans l'apprentissage

« adidactiques »
entre stagiaires

Motivation dans
l'apprentissage

Interactions

Stimu
lation

Variables explicatives

Stivation

Variables à expliquer

La stivation

Compétences professionnelles

Relations interpersonnelles positives

Compétences
professionnelles

Relations positives

Figure 1 : Schéma explicatif du modèle de la « stivation »

4. Missions, fonctions et rôles des inspecteurs de l'éducation

Avec ce troisième millénaire sous le signe de la mondialisation (Plan de formation F2, 2001), les nations entreprennent quasiment les mêmes réformes en matière d'éducation. C'est pourquoi, nous retiendrons que les inspecteurs ont principalement:

· Une mission d'évaluation, point nodal de leur travail et qui a deux faces. Ils doivent, d'une part, évaluer directement le travail individuel et en équipe des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation des écoles. Ils participent, d'autre part, à l'évaluation de l'enseignement et des résultats de la politique éducative. L'évaluation pourrait être dans une certaine mesure considérée comme « un acte capable d'aider à comprendre la situation de celui qui est évalué tout autant que de mesurer sa performance » (Senore, 2000, p.).

Outre cette mission de contrôle et de conseil l'inspection est importante aussi pour la prise en compte de la compétence, de l'engagement de l'enseignant et le respect des initiatives pédagogiques appropriées. Il appartiendra aussi aux inspecteurs d'apprécier les activités et les compétences des enseignants dans l'exercice de leur fonction, le respect des programmes et leur efficacité dans les apprentissages.

· Une mission d'animation et d'impulsion où l'inspecteur exerce un rôle de conseiller pour les enseignants, notamment de ceux qui sont confrontés à la mise en oeuvre des nouvelles réformes comme le curriculum de l'éducation de base et ceux qui connaissent de difficultés particulières.

· Une mission de formation qui est une activité complémentaire des missions d'évaluation, la participation à la conception, à l'organisation et au suivi de la formation initiale et continue des enseignants.

· Une mission d'expertise en faisant preuve d'une compétence à apprécier le degré de cohérence des enseignements et des dispositifs avec les priorités de la politique éducative définie dans la lettre de politique sectorielle de l'éducation.

Dans le plan de formation sont déclinés des rôles variés qui découlent de fonctions¹⁸ majeures renvoyant à un profil polyforme comme le montrent le tableau suivant 19:

Tableau 1 : Profil de Formation des inspecteurs de l'éducation

Fonctions	Rôles
	·	Administrateur scolaire et Gestionnaire de l'éducation
Administration et Gestion	·	Planificateur et Coordonnateur en matière d'éducation
Supervision pédagogique et Formation	·	Régulateur du système scolaire
des maîtres	·	Formateur de formateurs
	·	Évaluateur
Consultation au service des décideurs	·	Innovateur
	·	Concepteur en éducation
	·	Chercheur en éducation
	·	Évaluateur en éducation
	·	Négociateur (rôle d'interface entre les différents partenaires de l'école).

Ces missions, fonctions et rôles des inspecteurs ne peuvent prendre corps que s'ils s'inscrivent dans un cadre cohérent faisant émerger de grandes priorités et s'appuyant surtout sur la maîtrise de compétences à un niveau satisfaisant, c'est-àdire une maîtrise de compétences individuelles et collectives spécifiques à l'acquisition d'une posture nouvelle qui certifie l'aptitude au métier et à la poursuite de la professionnalisation.

5. Les spécificités des compétences professionnelles de l'inspecteur

Le professionnel que se veut l'inspecteur de l'éducation doit l'amener à une pratique qui se fonde sur une base de connaissances scientifiques et rationnelles lui permettant de répondre et de s'adapter à la demande du système. Il doit être capable

¹⁸ Le terme fonction est entendu ici dans le sens de ce qui relève globalement de la responsabilité l'inspecteur dans le cadre de l'exercice de son métier. Le rôle, par contre, définit une tâche ou intervention particulière attendues de l'inspecteur, eu égard aux fonctions qu'il assume. De ce point de vue, le rôle est le résultat d'une déclinaison des fonctions en activités plus ou moins spécifiques (Plan de formation section F2, janvier 2001).

¹⁹ Le tableau est tiré du plan de formation de la section F2 de la FASTEF (ex ENS) établi en janvier 2001.

de se déployer dans n'importe quel contexte face à des situations aussi complexes que diversifiées. C'est pourquoi nous pensons que la profession d'inspecteur demande de développer des aptitudes fractales comme :

? L'aptitude à communiquer :

La qualité de l'expression orale constitue une compétence professionnelle essentielle pour l'inspecteur. C'est une compétence que l'on pourrait tenter de définir comme étant la capacité pour lui de comprendre les autres et de se faire comprendre par eux. Et ceci dans le traitement de situations d'encadrement, de formation et de production avec une correction linguistique.

Dans l'exercice de son métier, l'inspecteur a la délicate et lourde tâche d'organiser et d'animer des situations d'apprentissage aussi bien dans le cadre de la formation initiale que dans le cadre la formation continuée des enseignants.

Il va aussi participer à d'importantes rencontres où il doit faire montre de bonnes habiletés communicatives, une prononciation normée, une morphosyntaxe irréprochable et un vocabulaire précis et étendu : cela peut s'agir de l'entretien d'explicitation, de l'entretien d'évaluation, des différentes manières de travailler verbalement en groupe, pour exercer la créativité (brainstorming), pour envisager différents points de vue (symposium), pour résoudre les conflits (approfondissement professionnel, étude de cas), pour établir des synthèses et décider (panel-discussion).

D'ailleurs, l'un des objectifs du plan de formation de la section F2 est de doter l'inspecteur de capacités d'échanges et de communication au sein de l'école et avec les différents partenaires de l'éducation (Plan de formation F2, 2001). En plus de cela, son rôle de formateur et de négociateur en tant qu'interface avec les autres partenaires de l'école l'amène à développer ces compétences communicatives.

Alors, si l'inspecteur n'a aucune compétence dans ce domaine, on peut se demander pourquoi il a choisi ce métier. Et cette aptitude à communiquer ne se limite pas seulement à la réception ou à l'émission de messages écrits ou verbaux : elle couvre également tout ce qui relève de la gestuelle, des images et des symboles dont il excipera pour capter l'attention de son auditoire.

? Le sens de l'écoute

Les missions des inspecteurs même si elles sont présentées précédemment en quatre grands chapitres à savoir l'évaluation, l'animation et l'impulsion, la formation et l'expertise il en reste aujourd'hui une, dont la dénomination est très évocatrice : le management qui se trouve dans le Module III²⁰. Or pour manager certaines aptitudes sont fondamentales. Parmi elles on peut citer : l'écoute.

Un inspecteur de l'éducation, quelle que soit sa spécialité, se trouvera très fréquemment en situation de dialogue avec ses supérieurs hiérarchiques, avec les enseignants, avec d'autres services de l'État ou avec des élus, des organisations syndicales ou associatives. Aussi, en France, lors du concours de recrutement aux fonctions d'inspecteur de l'éducation n'est-il pas surprenant que le jury attache une telle importance au sens de l'écoute : le candidat doit faire la preuve de son aptitude à dialoguer²¹.

Couchaere (2007) montre que notre société actuelle dite " de communication ", voit l'écoute plus que jamais parasitée, déficiente, galvaudée, menacée...

Aujourd'hui, l'écoute est au coeur des revendications professionnelles et sociales car développer son écoute est le gage d'un savoir-être indispensable au développement personnel et professionnel (Couchaere, 2007). Partant, améliorer son sens de l'écoute donne à l'inspecteur la capacité de mieux manager.

En effet, devant une information marquante, on a souvent tendance à réagir par un flot de paroles, expression de notre indignation, de notre inquiétude ou de notre enthousiasme. Pourtant, dans un premier temps, l'émotion l'emporte sur la raison c'est pourquoi, l'inspecteur doit attendre que cette phase d'excitation retombe en restant silencieux pour revenir ensuite avec un échange plus serein. Et comme

²⁰ Dans le plan de formation, il ya une partie qui parle des Modules et Unités de formation. Il s'agit du Module III : Formation à la gestion de l'éducation et dont l'Unité 3. 1 traite de l'Administration, de la Législation et du Management

²¹ Rapport CRIEN de France session 2008

disait Léonard de Vinci : « Savoir écouter, c'est posséder, outre le sien, le cerveau des autres ».

? L'aptitude à la concision

Pour l'inspecteur, la capacité de faire preuve de concision dans ses propos, le recentrage de son intervention constituent les meilleurs garde-fous pour une réussite de sa communication qu'elle soit écrite ou orale.

Dans ces conditions, la concision est un atout indéniable pour se faire écouter ou lire. Sa fonction et son statut de cadre l'obligent quelques fois à annoncer les événements, d'en donner la description la plus exacte et la plus pertinente possible. Ces informations permettent aux enseignants d'orienter leurs actions, de prendre des décisions éclairées, mais aussi d'avoir le plaisir de découvrir et de connaître de nouvelles choses.

Et pour arriver à bâtir un discours court, réaliste, efficace, il est bon pour l'inspecteur d'avoir préalablement préparé ce qu'il va dire, comment il va le dire, de déterminer quelles seront les conditions matérielles de la situation de communication, mais surtout quel est le changement visé après cette communication.

? L'aptitude à l'analyse

L'aptitude à analyser renvoie à la capacité de l'inspecteur d'adopter une logique pour structurer sa pensée et son action dans le traitement de situations. Elle s'avère essentielle lorsqu'il est nécessaire, de clarifier un problème lors d'une situation de formation au moyen d'une analyse rigoureuse des faits et des éléments de la situation, de trouver et d'indiquer des pistes de solutions reposant sur la compréhension de principes et la recherche de liens de cause à effet, de déterminer des conséquences à court, à moyen et à long terme; de faire une planification des actions pertinentes et cohérentes appuyées par une argumentation construite et solide. La compétence d'analyser avec logique contribue à la mise en place et au développement du traitement adéquat de situations dans lesquelles l'inspecteur doit pouvoir, entre autres, justifier ses choix.

Enfin, la capacité d'analyse critique permet d'aller au-delà des apparences et des discours et de développer surtout l'empowerment ou le pouvoir d'agir (Deslauriers, 2007).

? L'aptitude à la synthèse

Face au flot croissant d'informations à filtrer, l'inspecteur est souvent amené à faire spontanément la synthèse des « messages » qu'il reçoit ou délivre. L'aptitude à synthétiser, c'est à dire à savoir dégager puis présenter l'essentiel d'un propos ou d'un texte, est une qualité primordiale exigée à tous les niveaux.

Le travail de l'inspecteur est un échange perpétuel d'informations qui doivent aboutir à des prises de décision. La rédaction de notes et de rapports est une constante du travail de l'inspecteur. Ceux-ci sont nécessaires pour clarifier l'information, pour faire le point sur un sujet précis et indiquer des orientations. Et comme toutes les facultés de l'esprit, l'esprit de synthèse nécessite un entraînement. Il faut que l'inspecteur apprenne donc à reformuler une idée avec ses propres mots, tout en visant la plus grande précision possible.

? L'aptitude à la problématisation

Aussi bien en formation initiale que continue, aussi bien dans les situations d'apprentissage que dans les situations d'encadrement ou d'évaluation, se manifeste aujourd'hui une injonction à se confronter à des problèmes. Un problème naît lorsqu'il met en relation deux ou plusieurs concepts. Mais généralement, nous avons du mal à relier les différents concepts entre eux. En effet, si l'on veut éviter de céder aux effets de mode (Benoît, 2005), les notions de problème, de problématisation doivent être rigoureusement définies en vue de développer leur pouvoir heuristique et de repenser, à partir d'elles, l'apprentissage et le savoir scolaire (Fabre, 2005).

Pour l'inspecteur, l'aptitude à problématiser pourrait être assimilée à un mouvement de l'esprit sous forme de questionnement que soulève un objet d'étude lui offrant ainsi l'angle d'approche et le fil directeur indispensables à la constitution d'une réflexion, la possibilité de mettre en route sa pensée et de lui tracer un chemin. Elle constitue la condition de l'expression d'une pensée construite.

? L'intérêt pour le travail d'équipe

Travailler en équipe en formation initiale et continue est définie comme l'aptitude à contribuer, avec une ou plusieurs personnes, au traitement cohésif de situations d'enseignement-apprentissage. Les inspecteurs mènent des activités coopératives ou collaboratives en visant un même but à partir de rôles parfois identiques, parfois différents. Le travail de chacun doit accroître la cohésion du travail commun.

Une collaboration véritable ne peut pas fonctionner sous la menace d'une centralisation des pouvoirs décisionnels. Bien au contraire, les collaborateurs doivent se sentir associés dans « un rapport d'égalité » (Goupil, 1996), dans un processus facilitant la mise en valeur des relations positives.

C'est pourquoi, l'inspecteur doit développer l'aptitude à interagir en coopération avec ses pairs dans de nombreuses situations pour lesquelles le partage des tâches, du savoir-faire ou des responsabilités sont nécessaires. C'est une compétence essentielle pour un futur responsable comme l'inspecteur surtout dans la gestion de conflits, dans l'élaboration de solutions pour des problèmes touchant la collectivité. Cette collaboration rend ainsi possible une réflexion sur et dans l'action, un partage des expériences de chacun, de même qu'une ouverture à des situations particulières (Bouchard, 1999).

La mise en oeuvre harmonieuse et efficace de toutes ces compétences nécessite une organisation spécifique et l'élaboration d'un cadrage académique visible aussi bien en formation initiale qu'en formation continue des inspecteurs.

6. Les dispositifs d'apprentissages pour la professionnalisation en F2

Il s'agit ici d'étudier la nature des dispositifs d'apprentissage en formation initiale, et plus précisément de voir si la formation initiale des inspecteurs de l'éducation de la section F2 prend en charge ces problèmes :

- dans le plan de formation à travers les activités déroulées ; - dans les évaluations.

1' Le plan de formation de la section F2

Le plan de formation de la FASTEF de janvier 2001 s'érige la volonté de s'adapter aux mutations en cours du monde éducatif tout en se projetant sur le futur (Plan de formation F2, 2001).

Conscient du rôle potentiel d'agent d'innovation que doit être l'inspecteur, le plan de formation s'organise autour d'une réflexion sur les tâches des inspecteurs de l'éducation telles qu'elles y sont définies. Et à partir de ces tâches, des objectifs de formation cognitifs²², méthodologiques²³ et comportementaux²⁴ sont précisées comme le montre le tableau suivant²⁵:

Tableau 2 : Objectifs de formation des inspecteurs de l'éducation

Domaines	Compétences
Domaine I Éthique et Responsabilité professionnelles^26	C1.1. Respecter et faire respecter le code de déontologie des enseignants C1.2. Manifester des attitudes qui s'inspirent des valeurs de la communauté en matière d'éducation. C1.3. Promouvoir une éducation au développement
Domaine II Pratique professionnelle	.1. Assure la gestion des structures de l'administration scolaire et éducative. .2. Assurer la formation initiale et continue des maîtres du préscolaire et de l'élémentaire. .3. Assurer la coordination des activités éducatives.

²² Objectifs cognitifs (bonne connaissance de l'enfant, des instituteurs, de l'école élémentaire, de l'environnement social, économique et politique de l'école - réaménagement du champ des connaissances disciplinaires pour accéder à la polyvalence

²³ Objectifs méthodologiques (formation à l'observation, à l'animation, à l'évaluation).

²⁴ Objectifs comportementaux (donner le sens de la responsabilité administrative, permettre un entraînement à la recherche et à l'expérimentation, aider au développement du sens relationnel et à la vie d'équipe).

²⁵ Ce tableau est extrait du plan de formation de la section F2 élaboré en 2001. Il définit les différents objectifs de la formation initiale des inspecteurs de l'éducation articulés à des domaines et compétences dans le cadre de l'exercice de sa future fonction.

²⁶ Il s'agit d'un domaine transversal qui sera traité dans plusieurs unités de formation (Plan de formation, 2001).

	.4. Accomplir les tâches d'évaluation des apprentissages, des programmes et méthodes d'enseignement des institutions scolaires et des projets éducatifs.
Domaine III Recherche et Innovation	C3.1. Proposer des réponses adaptées à des situations nouvelles. C3.2. Conduire des recherches et des innovations en milieu éducatif. C3.3. Évaluer la démarche et les résultats d'un travail de recherche. C3.4. Participer à l'élaboration des politiques éducatives
Domaine IV Communication et partenariat	C4.1. Mener des actions d'échanges, de communication et de mobilisation sociale en faveur de l'éducation. C4.2. Évaluer l'impact des actions de communication et de mobilisation sociales.

1' Les évaluations

L'évaluation intervient à trois niveaux dans cette formation, à savoir : à l'entrée, pendant le cursus et à terme (Plan de formation, 2001).

? A l'entrée l'accès à la formation initiale des élèves-inspecteurs s'effectue par un concours de recrutement avec comme condition de candidature le statut professionnel de départ, l'âge, l'expérience professionnelle, le niveau académique, l'aptitude physique et mentale, la moralité (Plan de Formation, 2001).

Les épreuves d'admissibilité qui portent sur la culture générale (scientifique, littéraire, artistique et pédagogique) et sur des compétences pratiques sont composées d'une dissertation (scientifique, littéraire, artistique et pédagogique) et d'un commentaire de texte (Plan de Formation, 2001).

L'admission définitive est déclarée à la suite d'épreuves pratiques et orales au cours de laquelle sont évaluées les connaissances pédagogiques et institutionnelles et les compétences professionnelles du candidat.

Une note finale sera constituée par la somme des notes pondérées obtenues respectivement aux épreuves d'admissibilité et aux épreuves d'admission (Plan de Formation, 2001).

? En cours de formation, l'évaluation en cours de formation se déroule selon le mode du contrôle continu et repose sur des travaux écrits et des

productions orales dont les échéances peuvent varier (Plan de Formation, 2001).

Il s'agit en fait de travaux à court terme (une semaine à deux mois), de travaux à moyen terme (deux à six mois), de travaux à long terme (plus de 6 mois) (Plan de Formation, 2001).

Les travaux, sous forme d' exposés, de devoirs à rendre, de devoirs « sur table >> faits en classe selon la nature de la discipline, respectent une typologie qui distingue les productions à dominante «connaissance>>, les productions à dominante «pratique>> et les productions complexes «de type conception>> (Plan de Formation, 2001).

Cependant, ces travaux et productions effectuées soit individuellement soit en sous-groupes, en temps limité ou non a pour dominante le travail écrit individuel (Plan de Formation, 2001).

? A terme, l'évaluation finale avec certification concerne chaque module de formation.

La nature des épreuves (épreuves écrites, orales, pratiques), leurs contenus, et leurs modalités d'applications, seront définis pour chaque module, par les formateurs responsables (Plan de Formation, 2001) et l'évaluation finale comporte un mémoire de recherche à produire individuellement.

7. Analyse du dispositif de professionnalisation

En analysant toutes ces données, nous constatons de manière résumée que la mise en oeuvre des objectifs de formation s'appuie fondamentalement sur trois approches de travail pédagogique qui peuvent être décrites comme suit :

- D'abord, une approche de travail pédagogique de type transmissif à orientation normative où les formateurs proposent essentiellement un enseignement traditionnel sous forme de cours magistraux, de projections en Powerpoint (cours de psychologie, de sociologie de l'éducation, de théorie des organisations, de mesure et évaluation, management, etc.).

- Ensuite, une approche de travail pédagogique de type incitatif, à orientation personnelle où les formateurs assurent l'animation d'un groupe qui est le lieu d'exposition de thèmes, de reformulation des problèmes, lieu de négociation et de régulation dans lequel s'affrontent les opinions, les sensibilités et les parcours etc. (cours de théorie de l'éducation, de vie scolaire, d'animation pédagogique, de législation etc.).

- Enfin une approche de travail pédagogique de type pratique où les stagiaires sont envoyés en stage rural dans les structures déconcentrées comme les IA et les IDEN afin qu'ils s'habituent au métier d'inspection.

CHAPITRE III: CADRE METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre, il est décrit la nature et les démarches inhérentes aux différentes étapes qui ont jalonné ce travail, à savoir l'échantillon, le recueil des données, la description des outils de recueil et de traitement des données.

1. Approche méthodologique

La problématique de notre recherche se situe au niveau des opinions et des attitudes, ce qui nécessite une exploration du vécu de l'enquêté.

Cela justifie notre choix pour une recherche qualitative dont la vocation est d'être exploratoire et caractérisée par une évaluation en profondeur des opinions et attitudes des élèves inspecteurs et inspecteurs du terrain.

De fait, elle est exécutée auprès d'un échantillon réduit. Son avantage est surtout d'être souple et flexible, permettant d'analyser des situations psychologiques et sociales assez complexes.

2. Echantillonnage

Notre population est composée des élèves inspecteurs de la première et deuxième année de la section F2 (F2B1 et F2B2) et des inspecteurs servant sur le terrain.

L'échantillon visé est ainsi composé d'un effectif total de 20 stagiaires répartis équitablement pour les deux classes et 5 inspecteurs sur le terrain. Le choix porté sur les stagiaires de F2B résulte du fait de la multiplicité des expériences et de la diversité des profils surtout avec l'arrivée des nouvelles recrus à partir du CREI direct et du CREI sur titre comme le montre le tableau 3.

Les opinions et les expériences des inspecteurs sur le terrain sont aussi importantes parce qu'elles nous permettent de vérifier si nos hypothèses sont pertinentes en perspective de la formation continue. En plus, ils ont déjà vécu la formation initiale et vivent actuellement la formation continue. Par conséquent, ils sont bien placés pour nous parler de leurs expériences.

Tableau 3 : Description de l'échantillon des stagiaires

	Stagiaires Probatoire	Stagiaires CRIE direct	Stagiaires CRIE sur titre
F2B1	25	1	22
(2010-2011)
F2B2	29	3	28
(2010-2011)
Total	54	4	50

Le tableau 3 montre bien un nombre égal de stagiaires provenant du probatoire et du CRIE (CRIE direct et CRIE sur titre).

Tableau 4 : Description de l'échantillon des inspecteurs (terrain)

	Inspecteurs Probatoire		Inspecteurs CRIE direct	Inspecteurs CRIE sur titre	Total
02		1		02	05

3. Instruments de recueil et de traitement des données

La collecte des données est faite par le biais d'un questionnaire divisé en deux parties. Il est administré à 20 stagiaires et à 05 inspecteurs sur le terrain. La première partie porte sur les caractéristiques personnelles et institutionnelles de la population. La deuxième partie, quant à elle, porte sur les opinions de la population par rapport aux problématiques relatives aux interactions entre stagiaires et dont les items portent sur les dispositifs d'apprentissage, les interactions « adidactiques » entre stagiaires, la motivation dans l'apprentissage, les résultats des interactions « adidactiques » entre stagiaires.

o Choix de l'échelle des opinions et des attitudes

L'opinion d'un individu est une variable complexe et ambiguë. Ses manifestations extérieures à travers des attitudes ne peuvent être mesurées qu'avec des instruments spécifiques.

En sciences humaines, parmi les outils de mesure des attitudes à disposition, l'échelle de Likert (du nom du psychologue américain Likert) figure en bonne place du fait de sa relative simplicité. C'est une échelle d'intervalles répandue dans les questionnaires psychométriques qui mesure l'attitude d'un individu auquel on demande d'exprimer l'intensité de son approbation ou de son désaccord à l'égard d'un énoncé en choisissant l'un des degrés de l'échelle qu'on lui présente (oralement ou sur un support écrit). La personne interrogée exprime son degré d'accord ou de désaccord vis-à-vis d'une affirmation (l'énoncé). En plus, elle offre plusieurs formes d'exploitation à savoir :

v' les calculs de fréquences,

v' les pourcentages ;

v' la réalisation de tableaux croisés et à plat accolés...

L'échelle contient en général cinq ou sept choix de réponse qui permettent de nuancer le degré d'accord :

1. Pas du tout d'accord

2. Pas d'accord

3. Ni en désaccord ni d'accord

4. D'accord

5. Tout à fait d'accord

Pour les échelles impaires, le niveau central permet de n'exprimer aucun avis, tandis que les échelles paires (par exemple à quatre modalités) sont dites « à choix forcé ».

Dans le cadre de ce travail, nous prendrons quatre modalités (tout à fait d'accord / d'accord /pas d'accord / pas du tout d'accord) et l'exploitation se fera à partir des pourcentages.

o Mise au point de l'instrument Élaboration des items

Pour mettre au point notre instrument, nous avons procédé à la synthèse des opinions recueillies dans l'exploitation d'un pré-questionnaire. En plus de cela, nous sommes allé dans les chambres où les stagiaires se rencontrent et discutent de tout, pour provoquer des débats qui révèlent tout naturellement leurs différentes opinions sur l'importance des interactions dans la formation. C'est à partir de toutes ces données que nous avons pu constituer une première liste d'items.

Le questionnaire-pilote

La qualité d'une recherche dépend sans doute de celle de l'instrument de recueil de données. C'est pourquoi, dans un premier temps, un questionnaire avec la liste des items pour les quatre thèmes choisis et un questionnaire sociodémographique ont été soumis à cinq camarades stagiaires parmi nos proches. Ceci pour voir si notre instrument pouvait être opérationnel et recueillir des commentaires et suggestions quant à la pertinence des items. C'est en effet la prise en compte des différentes indications fournies par notre échantillon-test qui nous a permis de constituer un questionnaire final.

Structure du questionnaire

Notre questionnaire comme nous l'avons déjà indiqué est divisé en deux

parties.

La première s'intéresse aux caractéristiques personnelles et institutionnelles des individus.

o Sexe

o Année de naissance

o État-civil

o Diplômes obtenus

o Profession

o Grade dans la profession

o Expériences professionnelles

o Nombres d'années en formation (FASTEF)

La seconde partie quant à elle vise à recueillir leurs opinions et attitudes concernant les quatre domaines qui nous intéressent. Elle se compose de 46 items élaborés en fonction de nos quatre thèmes d'étude des opinions. Chaque item énonce une opinion traduisant une attitude favorable ou défavorable. Pour chaque intitulé, l'individu exprime son degré d'adhésion ou de rejet au moyen d'une échelle qui comporte 4 modalités de réponse :

- tout à fait d'accord ;

- assez d'accord ;

- plutôt en désaccord ;

- tout à fait en désaccord.

o Dépouillement des données

Pour le traitement des données, le choix est porté sur le logiciel Sphinx afin de mieux apprécier les questions fermées à intervalles élaborées avec l'échelle de Likert. L'avantage avec le logiciel Sphinx est de résumer de façon claire et structurée les informations collectées en vue d'une vérification des hypothèses qui ont été formulées au départ.

La présentation des résultats se fera à l'aide de tableaux à plat accolés récapitulant pour nos deux principales thématiques les items qui ont fait l'objet de notre enquête.

Ces résultats seront ensuite analysés et interprétés selon les thématiques de manière à faire ressortir les points importants. Nous terminerons par une synthèse des résultats avant de les discuter.

CHAPITRE IV: PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES
RESULTATS

Rappelons les deux questions qui ont orienté notre recherche :

a) Quels dispositifs de formation, la FASTEF a-t-elle mis en place pour développer des activités collaboratives et coopératives entre élèves inspecteurs en formation initiale?

b) Quel est l'impact des activités collaboratives et coopératives entre élèves inspecteurs en formation initiale sur le développement de leurs compétences professionnelles?

Les résultats devraient nous amener à déterminer si dans les dispositifs de formation, des activités collaboratives et coopératives favorisant des interactions entre apprenants sont développées et à mesurer les effets de ces interactions dans la formation, socialisation et professionnalisation des élèves inspecteurs.

1. Présentation des résultats 1.1. Les dispositifs de formation

Les données recueillies relatives aux dispositifs de formation montrent (tableaux 5 et 6):

- les enseignements tels que déroulés en formation se traduisent selon deux grands modèles : la première avec une approche transmissive et la seconde avec une approche socioconstructiviste qui favorise les interactions à travers des activités collaboratives et coopératives ;

- les enseignements transmissifs ne favorisent pas les activités collaboratives et coopératives ;

- les exposés et les travaux de groupe développent la coopération et la collaboration dans le travail ;

- les opinions restent contrastées quant à l'efficacité des dispositifs de formation.

Tableau 5 : Tableau à plat accolé récapitulant les opinions des stagiaires concernant les dispositifs d'apprentissage

	Non réponse	TD	PD	AA	TA	TOTAL
LES MODELES D'ENSEIGNEM	0	0	1	7	12	20
LES MODELES D'ENSEIGNEM	0	4	0	8	8	20
LES EXPOSES	0	3	0	1	16	20
LES EXPOSES1	1	2	0	8	9	20
SATISFACTION DES DISPOS	0	1	8	9	2	20
Ensemble	1	10	9	33	47	100

o TA = TOUT A FAIT D'ACCORD avec cette affirmation. o AA = ASSEZ D'ACCORD avec cette affirmation.

o PD = PLUTOT EN DESACCORD avec cette affirmation.

o TD = TOUT A FAIT EN DESACCORD avec cette affirmation.

Tableau 6 : Tableau à plat accolé récapitulant les opinions des inspecteurs du terrain concernant les dispositifs d'apprentissage

	TD	PD	AA	TA	TOTAL
LES MODELES D'ENSEIGNEMEN	0	0	0	5	5
LES MODELES D'ENSEIGNEMEN	0	2	0	3	5
LES EXPOSES	0	0	0	5	5
LES EXPOSES1	0	0	1	4	5
SATISFACTION DES DISPOSITIF	S 1	1	3	0	5
Ensemble	1	3	4	17	25

1.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs

L'échelle relative à l'impact des activités collaboratives et coopératives dans le développement professionnel des élèves inspecteurs laisse apparaître les données suivantes comme le montrent les tableaux 7 et 8 :

- les activités collaboratives et coopératives favorisent fortement les interactions entre stagiaires ;

- en classe les stagiaires n'interagissent pas suffisamment ;

- les activités coopératives et collaboratives devraient être renforcées hors des cadres institutionnels de formation ;

- les stagiaires se sentent mieux quand ils interagissent hors des cadres institutionnels de formation ;

- ce type d'interaction (interactions « adidactiques ») déstabilise leurs certitudes sur certaines questions qu'ils pensaient maîtriser ;

- ces interactions stimulent leur motivation à apprendre ;

- les interactions issues des activités collaboratives et coopératives comme les travaux de groupe, préparation des exposés, exposés, débats, controverses, etc. sont bénéfiques pour la formation des stagiaires ;

- les interactions « adidactiques » règlent beaucoup de questions incomprises en classe ;

- elles favorisent le développement de plusieurs compétences comme : la structuration des idées, l'aptitude à communiquer, à analyser, à synthétiser, à problématiser, à travailler en équipe ;

- elles développent la confiance en soi ;

- elles permettent le développement de relations interpersonnelles positives ; - elles permettent d'éluder certains facteurs d'inhibition.

Tableau 7 : Tableau à plat accolé récapitulant les opinions des stagiaires concernant l'impact des activités collaboratives et coopératives dans le développement professionnel des stagiaires.

	Non réponse	TD	PD	AA	TA	TOTAL
IMPACT DES ACTIVITES COLLABORATIVES1	0	0	3	3	14	20
INTERACTIONS "DIDACTIQUES"	0	2	5	10	3	20
LES FACTEURS INHIBITEURS	0	0	3	7	10	20
LES INTERACTIONS "ADIDACTIQUES"	0	0	1	6	13	20
RESULTATS DES INTERACTIONS"ADIDACTI	Q 0	0	2	5	13	20
DESTABILSATION COGNITIVE	1	2	6	5	6	20
ENVIE D'APPRENDRE	1	0	4	6	9	20
STIMULATION DE LA MOTIVATION	1	0	1	9	9	20
RESULTAT DES INTERACTIONS "ADIDACTIQ	0	1	0	10	9	20
RESULTAT DES INTERACTIONS"ADIDACTIQ	0	0	0	6	14	20
FAVORISER LES INTERACTIONS"ADIDACTIQ	0	0	0	5	15	20
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" STIMU	0	0	1	9	10	20
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" STIMU	0	0	0	9	11	20
LES INTERACTIONS MOTIVENT	0	1	0	11	8	20
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" MOTIV	0	0	1	11	8	20
DESTABILISATION COGNITIVE	0	0	5	6	9	20
MOTIVATION FORTE	0	1	5	8	6	20
ENVIE D'APPRENDRE1	0	0	2	8	10	20
APTITUDE A COMMUNIQUER	1	0	0	8	11	20
APTITUDE A ANALYSER	0	0	0	11	9	20
APTITUDE A SYNTHETISER	0	0	2	10	8	20
APTITUDE A PROBLEMATISER	1	1	1	10	7	20
APTITUDE A TRAVAILLER EN EQUIPE	0	2	1	5	12	20
RELATIONS INTERPERSONNELLES POSITIV	0	0	0	12	8	20
CONFIANCE EN SOI	0	0	2	7	11	20
L'INHIBITION	0	0	1	6	13	20
Ensemble	5	10	46	203	256	520

o TA = TOUT A FAIT D'ACCORD avec cette affirmation. o AA = ASSEZ D'ACCORD avec cette affirmation.

o PD = PLUTOT EN DESACCORD avec cette affirmation.

o TD = TOUT A FAIT EN DESACCORD avec cette affirmation.

Tableau 8 : Tableau à plat accolé récapitulant les opinions des inspecteurs du terrain concernant l'impact des activités collaboratives et coopératives dans le développement professionnel des stagiaires.

	Non réponse	TD	PD	AA	TA	TOTAL
IMPACT DES ACTIVITES COLLABORATIVES1	0	0	0	0	5	5
INTERACTIONS "DIDACTIQUES"	0	0	1	2	2	5
LES FACTEURS INHIBITEURS	0	0	0	1	4	5
LES INTERACTIONS "ADIDACTIQUES"	1	0	0	2	2	5
RESULTATS DES INTERACTIONS"ADIDACTIQ	0	0	0	0	5	5
DESTABILSATION COGNITIVE	0	0	1	1	3	5
ENVIE D'APPRENDRE	0	0	1	1	3	5
STIMULATION DE LA MOTIVATION	0	0	1	1	3	5
RESULTAT DES INTERACTIONS "ADIDACTIQ	0	0	0	1	4	5
RESULTAT DES INTERACTIONS"ADIDACTIQU	0	0	0	0	5	5
FAVORISER LES INTERACTIONS"ADIDACTIQ	0	0	0	1	4	5
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" MOTIVE	0	0	1	0	4	5
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" STIMUL	0	0	0	1	4	5
LES INTERACTIONS MOTIVENT	0	0	0	1	4	5
LES INTERACTIONS"ADIDACTIQUES" MOTIVE	0	0	1	0	4	5
DESTABILISATION COGNITIVE	0	0	0	2	3	5
MOTIVATION FORTE	0	0	2	2	1	5
ENVIE D'APPRENDRE1	0	0	0	1	4	5
APTITUDE A COMMUNIQUER	0	0	0	1	4	5
APTITUDE A ANALYSER	0	0	0	1	4	5
APTITUDE A SYNTHETISER	0	0	1	1	3	5
APTITUDE A PROBLEMATISER	0	0	0	2	3	5
APTITUDE A TRAVAILLER EN EQUIPE	0	0	0	1	4	5
RELATIONS INTERPERSONNELLES POSITIVE	0	0	0	1	4	5
CONFIANCE EN SOI	0	0	0	2	3	5
L'INHIBITION	0	0	0	1	4	5
Ensemble	1	0	9	27	93	130

o TA = TOUT A FAIT D'ACCORD avec cette affirmation. o AA = ASSEZ D'ACCORD avec cette affirmation.

o PD = PLUTOT EN DESACCORD avec cette affirmation.

o TD = TOUT A FAIT EN DESACCORD avec cette affirmation.

2. Analyse et interprétation des résultats 2.1. Les dispositifs de formation

L'échelle consacrée aux dispositifs de formation reflète de manière générale des opinions quasi identiques chez les stagiaires en formation et les inspecteurs en fonction sur le terrain.

Les résultats enregistrés traduisent plusieurs approches pédagogiques ou modèles d'enseignement à travers les dispositifs de formation (tableaux 5 et 6).

Qu'il s'agisse d'approches transmissives ou socioconstructivistes, les opinions restent contrastées quant à leur appréciation. Sur les 25 réponses en moyenne, 14 manifestent leur satisfaction par rapport aux dispositifs de formation (56%) tandis que 11 manifestent une attitude négative soit un pourcentage de 44%.

Concernant l'efficacité des dispositifs d'apprentissage, les opinions restent partagées sur l'échantillon interrogé aussi bien pour les stagiaires que pour les inspecteurs du terrain. En effet, 53% des stagiaires et 50% des inspecteurs du terrain montrent une considération positive pour les dispositifs de formation. Ce qui signifie par ailleurs que 47% des stagiaires et 50% des inspecteurs restent convaincus de la non pertinence des dispositifs d'apprentissage en formation initiale.

Si les avis de notre échantillon sont partagés en ce qui concerne les dispositifs de formation, c'est parce que certains manifestent toujours un grand intérêt pour les cours transmissifs au moment où d'autres préfèrent les activités collaboratives.

Ces préférences quant au choix des approches pédagogiques font écho à la différence qui peut exister entre les stagiaires dans leur manière variée d'apprendre, de percevoir, de traiter les informations. Autrement dit, chacun a ses styles préférentiels lorsqu'ils se trouvent confrontés à des situations.

2.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs

L'analyse des résultats montre une perception positive des stagiaires et inspecteurs du terrain sur les activités d'apprentissage qui génèrent la coopération et la collaboration dans le travail comme les exposés. Toutes les activités collaboratives et coopératives qui se déroulent dans les cadres institutionnels de formation et instituées par les dispositifs de formation reflètent une attitude favorable chez presque 90% de stagiaires et 100% d'inspecteurs du terrain.

En effet, pour des adultes en formation, les expériences leur permettent d'ancrer les nouveaux savoirs proposés et de les mettre en perspective ; ce qui facilite plus leur compréhension. Ils préfèrent ainsi des méthodes pédagogiques qui suscitent les discussions de groupe, les débats, donc toute interaction qui permet le recours explicite à l'expérience acquise auparavant.

Cependant, l'enquête a aussi fait ressortir le caractère insuffisant des interactions lors des situations « didactiques ». Ils manifestent plutôt une attitude favorable pour les interactions qui se déroulent en dehors des cadres institutionnels de formation (95% des stagiaires et 100 % des inspecteurs du terrain).

L'analyse des données obtenues révèle un sentiment très positif à l'égard des résultats produits. Cette interprétation s'appuie sur le fait que les stagiaires et les inspecteurs du terrain adhèrent fortement à l'idée que l'exploitation de ces interactions issues du travail coopératif et collaboratif génère de manière globale des effets qualitatifs dans les enseignements-apprentissages surtout lorsqu'elles naissent des débats, des controverses, des exposés et travaux de groupe (100% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain).

Grâce à la coopération et la collaboration au cours des activités, les interactions ont participé au développement de plusieurs habiletés comme:

- la structuration des idées (100% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain) ;

- des compétences en communication (100% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain) ;

- des aptitudes à analyser (100% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain) ;

- la capacité à synthétiser (90% des stagiaires et 75% des inspecteurs du terrain) ;

- l'aptitude à problématiser (89,4% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain) ;

- l'aptitude à travailler en équipe (85% des stagiaires et 100% des inspecteurs du terrain) etc.

Les avantages que nos participants prétendent tirer des interactions lors des travaux collaboratifs et coopératifs ne sont pas surprenants. En effet, Aylwin (1994) démontre que l'apprentissage en groupe peut considérablement augmenter la motivation des apprenants tout en ayant des corollaires cognitifs et socio-affectifs positifs.

3. Synthèse des résultats

En prenant les deux principales thématiques ayant trait à nos questions et objectifs de recherche, les résultats mettent en évidence une attitude claire d'acceptation et d'accord sur l'importance à renforcer les activités collaboratives et coopératives dans les dispositifs de formation, mais aussi toute la pertinence des interactions « adidactiques » qui non seulement stimulent la motivation des stagiaires à apprendre mais favorisent implicitement le développement de compétences professionnelles et de relations interpersonnelles positives.

L'échelle des « dispositifs d'apprentissage » fournit cependant, pour sa part, des résultats contrastés quant à la satisfaction des stagiaires pour les dispositifs de formation.

Malgré le fait qu'ils sont tous d'accord sur la nécessité de renforcer les cours interactifs, source d'interactions, ils n'acceptent pas non plus qu'on minimise les cours transmissifs (voir figure 2 et 3).

TD PD AA TA

3

Figure 2 : Opinions des inspecteurs sur les cours transmissifs à minimiser dans les dispositifs de formation

6				6
6
	1
0
		5
					2
Non réponse				TD		PD		AA		TA

Figure 3 : Opinions des stagiaires sur les cours transmissifs à minimiser dans les dispositifs de formation

Enfin, les données recueillies de l'ensemble de nos échelles nous autorisent à retenir qu'une analyse de tous les items laisse supposer que ce nouveau modèle de la « stivation » convient bien aux élèves-inspecteurs en formation initiale comme le montre le tableau 9.

Pour rappel, nous avions comme variables :

Variables explicatives :

· les interactions entre stagiaires hors des cadres institutionnels de formation

· la motivation dans l'apprentissage

Variables expliquées :

· les compétences professionnelles

· les relations interpersonnelles positives

L'interaction faite entre les deux variables explicatives avait ressorti que :

- la motivation des stagiaires est stimulée avec les

interactions « adidactiques²⁷»;

- les stagiaires qui interagissent entre eux hors des lieux institutionnels de formation sont très motivés ;

- les stagiaires motivés par les interactions « adidactiques » développent des compétences professionnelles.

Tableau 9 : Pourcentage d'accord moyen sur les cinq facteurs du modèle de la « stivation »

ECHELLES	Interactions «adidactiques »	Stimulation	Motivation	Compétences professionnelles		Relations interpersonnelles positives	STAGIAIRES
AA : 25% TA : 75%	AA : 47,4% TA : 47,4%	AA : 45% TA : 50 %	AA : 25% TA : 65%	AA : 60% TA : 40%		INSPECTURS
AA : 25% TA : 75%	AA : 25% TA : 50%	AA : 25% TA : 75%	AA : 00% TA : 100 %	AA : 25% TA : 75%

Si l'on calcule le taux d'accord moyen sur l'ensemble des 5 items prenant en charge les variables explicatives et expliquées, celui-ci est de 95,96 % pour les stagiaires, et de 95 % pour les inspecteurs du terrain.

²⁷ Nous appelons ici interactions « adidactiques » celles qui se déroulent hors de lieux institutionnels de formation.

4. Discussion des résultats

De nos résultats, nous pouvons tirer beaucoup d'enseignements. D'abord, il reste évident que les dispositifs d'apprentissage ne font pas l'unanimité quant à leur efficacité même si certains en ont une perception pas tout à fait négative. Si l'un des enjeux majeurs pour une formation réussie se trouve dans le modèle pédagogique adopté, il serait intéressant à notre avis, de repenser ceux qui sont de mise en formation initiale des inspecteurs. Les deux modèles les plus visibles relèvent des pratiques d'enseignement magistral avec le cours et les explications du formateur d'une part, et d'autre part, des pratiques permettant aux stagiaires de construire leurs savoirs et leurs compétences en agissant dans des situations porteuses de sens. Le plan de formation, quoique pertinent, exige un type de formateurs conscients de toute la difficulté à former de futurs cadres dont les expériences aussi riches que variées ne peuvent plus être mises sous le boisseau.

Chez les stagiaires, les opinions sont partagées par rapport aux modèles pédagogiques à adopter. Cela traduit l'orientation à une dynamique de complémentarité possible entre les deux conceptions. En effet, il est difficile de dévier certains formateurs de leurs choix car chacun sait ce qui motive son choix, consciemment ou inconsciemment.

Une chose demeure : certaine un bon dispositif de formation renvoie à une vision globale, à une approche « système » et ne peut bien se traiter qu'en respectant certaines conditions préalables, à savoir la prise en compte des dimensions pédagogiques, sociologiques et organisationnelles.

Entre autres enseignements, les résultats montrent que les stagiaires sont plus motivés pour les cours interactifs. Même s'il reste vrai que dans la formation, le cours magistral trouve quelques adeptes, nous pensons qu'il faut surtout éviter le risque qu'il génère des façons de faire chez le formateur qui induisent des réactions de rejet de la part des stagiaires.

Ainsi le formateur doit-il mesurer l'impact de la relation pédagogique qu'il établit avec les apprenants et les méthodes pédagogiques qu'il choisit pour dérouler son plan de cours. Il n'a pas affaire à un enfant mais à un adulte qui a des motivations très ciblées et très pragmatiques. Ne pas en tenir compte signifierait échouer à l'avance toute tentative de formation.

Les résultats ont aussi fait apparaître que l'échange social est un déclencheur de l'apprentissage. Ces échanges ou plus précisément interactions sont jugés insuffisants par les stagiaires dans les cadres institutionnels de formation. C'est pourquoi, hors des cadres institutionnels la motivation à interagir s'est accrue.

Nous sommes convaincu que si les stagiaires s'investissent dans ce nouveau type d'apprentissage non formalisé, c'est parce qu'ils en perçoivent la valeur ajoutée en termes des compétences professionnelles.

Les sentiments anxiogènes qui les habitent en situation d'apprentissage les empêchant de se déployer convenablement résultent de la distance pédagogique qu'ils perçoivent entre eux et les formateurs.

Les formateurs doivent en effet analyser plus finement la spécificité de la formation des inspecteurs afin d'adapter les postures et les méthodes pédagogiques à ce type d'apprenant. Du fait des parcours différents des stagiaires, il se forme en réalité des groupes hétérogènes avec des savoirs et des expériences divers. Dès lors, leur apprentissage s'appuie sur des réalités concrètes qui demandent de la part des formateurs l'établissement d'un climat de confiance au sein d'eux.

L'attitude positive des stagiaires envers les interactions « adidactiques » doit inspirer les formateurs à faire des interactions et des échanges de pratiques, les points forts de la formation.

CHAPITRE V : CONCLUSION

Cette étude effectuée durant l'année scolaire 2010/2011 entre dans le cadre du dossier de recherche des élèves inspecteurs en fin de formation. Son but était de déterminer les opinions et attitudes des stagiaires envers les interactions sociales qu'ils vivent entre eux, dans et hors des cadres institutionnels de formation à travers les activités collaboratives et coopératives.

A cet effet, un questionnaire élaboré sur la base de l'échelle de Likert a été administré à un échantillon de 20 stagiaires pour la section F2B et 5 inspecteurs déjà en service.

Rappelons brièvement les questions qui ont orienté au départ la recherche :

Q1 : Quels dispositifs de formation, la FASTEF a-t-elle mis en place pour développer des activités collaboratives et coopératives entre élèves inspecteurs en formation initiale?

Q2 : Quel est l'impact des activités collaboratives et coopératives de formation entre élèves inspecteurs en formation initiale sur le développement de leurs compétences professionnelles?

1. Éléments de réponses

Q1 : Quels dispositifs de formation, la FASTEF a-t-elle mis en place pour développer des activités collaboratives et coopératives entre élèves inspecteurs en formation initiale?

L'analyse des réponses obtenues nous a permis de constater que les dispositifs de formation initiale respectaient deux logiques principalement :

- une première logique transmissive à orientation normative où les formateurs proposent essentiellement un enseignement traditionnel sous forme de cours magistral ou frontal.

- ensuite une seconde logique socioconstructiviste, à orientation personnelle où les formateurs assurent l'animation d'un groupe à travers des exposés de

thèmes, de reformulation des problèmes, lieu de négociation et de régulation

dans lequel s'affrontent les opinions, les sensibilités et les parcours, etc.

Néanmoins, nous avons relevé que nos deux échantillons ont une opinion contrastée à l'égard de ces dispositifs en ce qui concerne surtout son efficacité. Cependant, ils ont eu une attitude significativement positive par rapport aux activités collaboratives et coopératives.

Les cours transmissifs malgré les critiques qui leur sont proférées gardent, selon eux, une cote d'opinions plutôt acceptable.

Q2 : Quel est l'impact des activités collaboratives et coopératives de formation entre élèves inspecteurs en formation initiale sur le développement de leurs compétences professionnelles?

Le recensement et l'interprétation des opinions à partir des items ayant trait aux activités collaboratives et coopératives ont fait resurgir que ces activités considérées comme mère des interactions sociales en formation initiale ont déteint positivement sur la qualité des apprentissages. Plus de 95% de nos deux échantillons disent avoir développé grâce aux interactions des compétences en communication et des aptitudes à analyser, à synthétiser, à travailler en équipe, etc.

Et les interactions les plus fécondes sont celles qui se sont déroulées en dehors des cadres institutionnels de formation. Nos échantillons ont montré une attitude très positive au sujet de ces interactions que nous avons qualifiées d'<< adidactiques ».

Les stagiaires dans leur grande majorité avouent avoir appris au cours de leurs confrontations et négociations à se décentrer, à justifier et argumenter leur position, à communiquer de façon claire. De plus, les résultats ont aussi révélé que ces interactions << adidactiques » provoquent une déstabilisation cognitive qui stimule les stagiaires à aller à la recherche des réponses à leurs questionnements. Cette situation a accru la motivation des apprenants à se frotter régulièrement aux connaissances, produisant un effet profond sur la qualité des apprentissages,

participant à l'installation de certaines compétences et contribuant enfin au développement de relations interpersonnelles positives.

Au demeurant, la lecture des différentes opinions émises par les stagiaires et inspecteurs du terrain semble confirmer toute nos deux hypothèses de recherche qui stipulaient que :

? les interactions entre stagiaires en dehors des cadres institutionnels de formation contribuent aussi, sinon davantage à l'installation de certaines habiletés et compétences professionnelles.

? les interactions nées de la coopération et de la collaboration entre stagiaires stimulent leur motivation dans l'apprentissage et favorisent des relations interpersonnelles positives.

2. Apports et limites de la recherche

Nous ne pouvons garantir si cette étude sera exploitée par les instances de décision de la FASTEF pour une évolution des dispositifs et des pratiques de formation. Cependant, nous restons enthousiaste car la réalisation de cette recherche est parée d'enseignements dont certains ont eu déjà des conséquences qualitatives sur notre formation et l'auront aussi sur notre pratique professionnelle. Ce travail nous a permis d'aborder plusieurs champs théoriques tels que la psychologie sociale, la psychologie génétique, la psychologie cognitive ou encore la psychologie différentielle.

En outre, la revue de la littérature a mis en évidence le caractère novateur de cette recherche qui malgré son ancrage dans le modèle socioconstructiviste tient sa particularité et son intérêt par le fait qu'elle reflète toute l'importance des interactions sociales dans la professionnalisation de futurs cadres comme les inspecteurs de l'éducation, lorsqu'ils vivent de manière spontanée des situations de controverses et de débats hors des cadres institutionnels de formation.

Aussi la proposition d'un modèle prédictif « la stivation » dont les résultats de notre recherche semblent valider pourrait être une stratégie efficace à adopter dans

le cadre de la formation des inspecteurs de l'éducation mais aussi et surtout, dans toute formation professionnalisante d'adultes. Elle pourrait constituer un levier sûr à activer pour une redéfinition des dispositifs d'apprentissage qui favorisent d'autres formes de constructions de compétences lors des formations.

Cette étude est largement tributaire de divers éléments qui peuvent relever de la subjectivité et dont l'influence sur les résultats nous invite à en cerner les limites.

D'abord la procédure de recueil de données à savoir le questionnaire ne nous permet pas de déterminer si les réponses recueillies traduisent effectivement les opinions des stagiaires en dépit des précautions prises (anonymat, items, pré questionnaire, questionnaire pilote).

Par ailleurs, la taille modeste de l'échantillon (20 stagiaires) et (5 inspecteurs du terrain), pour des résultats qui doivent être répliqués sur une population plus large, et la courte durée de l'enquête peuvent être des facteurs agissant sur les opinions recueillies. Ajoutons aussi que les contraintes de taille d'échantillon empêchent notamment l'utilisation de démarches statistiques plus sophistiquées et plus fiables.

Enfin, le choix de nous intéresser exclusivement aux stagiaires du département F2B de la FASTEF laissant en rade les stagiaires de la section probatoire nous invite à être prudent quant à l'extension de nos interprétations et nos conclusions à l'ensemble des stagiaires de la section F2.

3. Perspectives de la recherche

Les apports et les constats établis par cette recherche nous poussent à proposer quelques axes d'action visant à répondre aux problématiques qu'ils soulèvent et envisager de nouvelles investigations en vue d'étendre la réflexion.

Concernant les cours transmissifs, l'une des versions inefficaces serait pour le formateur de communiquer trop d'informations et que son exposé transpose directement un contenu écrit sans adaptation aux circonstances et sans une forte implication des personnes qui y sont engagées.

La version efficace demande au formateur de faire son exposé en l'adaptant aux circonstances et en le concrétisant avec des exemples en lien avec les centres d'intérêt des stagiaires pour déclencher leur motivation.

Une autre action serait d'opter carrément pour des exposés interactifs. En effet, les activités interactives de manière générale selon McCarthy et Anderson (2000) et Prégent et al. (2009) maximisent la participation, renforcent la motivation et suscitent l'intérêt pour la matière, développent la pensée critique, et peuvent encourager les stagiaires à approfondir les connaissances enseignées.

En nous inspirant aussi des travaux de McKeachie et Svinicki (2006), nous estimons que l'exposé interactif renverra aux expériences et connaissances antérieures auxquelles font appel les stagiaires quand ils réfléchissent au contenu du cours pendant qu'ils interagissent avec le formateur.

Le formateur devra en effet envisager des méthodes qui permettront d'aller au-delà de la simple transmission d'un savoir en animant des échanges et en sollicitant la participation active des stagiaires. Ainsi, la motivation des stagiaires deviendrait plus grande, et ils seront plus disposés à investir de l'énergie pour apprendre.

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