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Le contact de langues dans l'enseignement de l'espagnol au 3àƒÂ¨me cycle fondamentalpar Wesner Yves Sinoïs Université franco-haïtienne du Cap-haïtien - Licence 2017 |
3.1.2.2- Utilisation du français dans la 8e année fondamentaleLa majeure partie du premier cours était paralysé dans la transcription des exercices écrits au tableau. Et le 2e jour, les élèves devraient faire un exercice en classe. Ce qui a pris quasiment toute la période3(*) du cours. Le professeur avait donné les consignes pour l'exercice en français. Alors que les élèves doivent rédiger leurs devoirs en espagnol. 3.1.2.3- Utilisation du français dans la 9e année fondamentaleDans la classe de 9e, le français est approximativement présent. L'utilisation du français se fait dans le besoin de traduire si nécessaire à l'écrit. Mais, pourvu que le professeur ne traduise pas souvent les mots et expressions espagnols en français à l'oral, il est aux l'élèves de traduire eux-mêmes en français. 3.1.3- Utilisation de l'espagnol comme langue vivante étrangère3.1.3.1- Utilisation de l'espagnol dans la 7e année fondamentaleEn 7e année fondamentale, les élèves commencent avec ses premiers cours de langues vivantes étrangères. Et donc, le cours d'espagnol est nouveau pour eux. Comme une langue nouvelle, ils doivent apprendre les bases. Le professeur fait son possible. Dans les observations, il était en train de les apprendre les pronoms personnels espagnols et le verbe avoir en espagnol. Les différents pronoms personnels espagnols étaient écrits au tableau et traduisent en français. Dans une autre séance, il enseigne les verbes « tener » et « haber » qui traduisent en français par le verbe « avoir ». Et les verbes « tener » et « haber » étaient aussi écrit, alors dans une autre séance au tableau selon différents temps. Le professeur lit les mots et expressions espagnols et les élèves répètent la prononciation du professeur : « yo he, tú has, el/ella/usted ha, nosotros hamos, vosotros habeis, ellos/ellas/ustedes han ». Puis, il lit pour les élèves qui répètent après lui : « yo tengo, tú tienes, el/ella/usted tiene, nosotros tienemos, vosotros tieneis, ellaos/ellas/ustedes tienen ». Qui traduit au tableau ainsi : « j'ai, tu as, nous avons, vous avez, ils ont ». Ainsi, les élèves apprendraient comment se prononcent les mots et expressions espagnols qu'ils ont appris en classe. 3.1.3.2- Utilisation de l'espagnol dans la 8e année fondamentaleEn classe de 8e, les élèves doivent poursuivre l'initiation à la langue étrangère qu'ils avaient commencée dans l'année précédente. Ils apprennent beaucoup de mots, de verbes, les formes de conjugaisons, etc. Dans les observations que j'ai faites dans cette classe, les élèves faisaient des exercices en classe question d'approfondir certaines compétences déjà apprises. Au tableau, le professeur écrit : « Ejercicio ». Et le consigne de l'exercice : « escrive el bervo entreparentesis de la monera correcta al tiempo conviene. » C'était un exercice de conjugaison. L'élève devrait trouver la manière correcte d'écrire le verbe entre parenthèse qui est à l'infinitif, selon le temps qui est indiqué. Voici la première phrase : « 1- mi padre y yo (vivir) ................. En un piso. Imperfecto. » Avant d'effectuer les exercices, le professeur lit pour la classe qui répète après. 3.1.3.3- Utilisation de l'espagnole dans la 9e année fondamentalePour la classe de 9e année, le professeur travaille des textes pouvant suscités la curiosité des élèves. Le professeur parle plus que les élèves. Et les élèves répètent souvent. Mais quand le professeur travaille le texte, il pose des questions sur le texte pour voir si les élèves ont compris ou arrivent à comprendre les idées qui se dégagent dans le texte. 3.1.4- Comportement linguistique dans l'enseignement de l'espagnol en classeLes professeurs parlaient dans un langage claire, mais contraster entre trois codes : l'espagnole qui est la langue étrangère enseignée ; le français qui est la langue seconde / étrangère et langue d'enseignement ; et le créole qui est la langue maternelle servant comme langue intermédiaire à l'enseignement. Dans l'exercice de l'enseignement de l'espagnol, les professeurs se trouvaient eux-mêmes confronté à une situation de contact de langues. Le langage des professeurs était un mélange de langues créole, français et espagnol. Ne fait pas que les professeurs prononcent un discours plurilingue pour autant. Mais de préférence, des énoncés espagnols expliqués dans un discours bilingue créole-français. 3.2- Remarques et commentairesL'enfant ne choisie pas sa langue. Il est conditionné. C'est peut être pour cela que beaucoup de spécialistes pensent que l'enfant peut parler plusieurs langues à la fois en les écoutant continuellement à la maison. Ainsi, l'enfant haïtien s'il était contraint de parler français depuis à la maison tout comme c'est le cas pour le créole, il parlera deux langues et serait un vrai enfant bilingue. Mais le bilinguisme haïtien reste au niveau d'une classe, d'une élite qui impose au reste du peuple leur prétendu langue. Les statistiques montrent que seulement une très faible minorité d'haïtien qui parlent français. Il est probable pour que ce soit ceux qui viennent en pays francophones ou qui a été scolarisé en ces pays, et cette petite partie de bougeoirs qui parlent couramment en français avec ses enfants. Pour le reste, le français l'ont été imposé par l'école qui les apprend un français livresque. Ce qui favorise à ceux qui nous observent de caricaturer le français haïtien comme étant livresque. Parce qu'en Haïti, le français est une langue écrite et non une langue orale. Et, le créole est une langue orale et non une langue écrite. Bien que le ministère de l'éducation nationale veut finir avec cette discrimination linguistique déguisée en bilinguisme. Les élèves continuent de parler leur langue, le créole. Dans toues les situations de la vie, ils parlent en créole. Mais quand ils doivent écrire une lettre ils le font en français. Si l'apprentissage des langues étrangères doit se faire tantôt sur la base du français comme langue d'enseignement qui est en réalité une langue seconde pour certains, et pour d'autres une langue étrangère, alors que pour se faire comprendre et être compris, on utilise le créole, cela prendrait deux fois plus de temps. En fait pour apprendre une langue étrangère à l'école en Haïti, on a besoin deux fois plus de temps que si l'apprentissage se faisait en langue créole. Le professeur se sent dans l'obligation d'enseigner en français qui est une langue étrangère pour la majeure partie des élèves pour ne pas dire tous. Alors qu'elle est une langue seconde en Haïti, et devrait l'être pour les élèves. Le français n'est pas une langue maternelle pour aucun de ces élèves. Leur langue maternelle et native est le créole. Alors que les traductions sont en français, les professeurs expliquent en créole. Or la sémantique créole est différente de la sémantique française. Ce qui rend l'enseignement des langues vivantes étrangères en Haïti un peu problématique. J'ai pu remarquer que les professeurs utilisent beaucoup le français pour enseigner l'espagnol. Et que cette langue n'était pas comprise de tous. Ou que la classe ne se sentait pas confortable avec les traductions françaises. Pour cela les professeurs étaient obligés d'expliquer et traduire en créole de manière orale, bien qu'à l'écrit la traduction était en français. C'est comme si, cette langue vernaculaire n'était pas une langue qui a un standard orthographique connu. Ou bien que les professeurs ne savaient pas écrit le créole, leur propre langue maternelle, ce qui est une évidence. Dans la première observation dans la classe de 7e année fondamentale, le professeur travaillait sur les pronoms personnels espagnols. Il fait une traduction de ces deniers sur la base des pronoms personnels français. Exercice qui aurait été plus efficace s'il s'appliquait à la traduction des pronoms personnels créoles. Pour savoir si les élèves maitrisent bien les pronoms personnels espagnols, le professeur fait des exercices oraux. Pour cela, il les faisait traduire une phrase. Le professeur donne une phrase française que l'élève doit traduire en espagnol. Dans la deuxième observation dans la classe de 7e année fondamentale, le professeur travaillait sur la traduction du verbe avoir en espagnol. Les traductions se font sur la base française. Et le créole pour approfondir la traduction française. Le verbe avoir se traduit en espagnol par « tener » et « hacer ». Pour faire comprendre aux élèves, le professeur doit faire comprendre aux élèves comment fonctionne le verbe avoir en français. En suite comment les deux verbes qui traduisent le verbe avoir en espagnol fonctionnent eux aussi dans la langue espagnole. Mais, comment ces verbes se traduisent-ils en créole ? Loin de là. Même le verbe avoir n'a jamais été traduit en créole dans le cours. Peut être que les élèves ont déjà compris comment cela fonctionne. Ou peut-être que l'on ignore l'importance du créole, langue maternelle qui a ses particularités à l'écrit comme c'est le cas pour les autres langues. Pour l'observation dans la classe de 8e année, l'approche était toujours la même, et aussi le même professeur. La majeur partie du cours était écoulée a prendre des notes. Les élèves devraient transcrire les exercices au tableau au cahier. Cette pratique paralyse le cours et peut être, même l'apprentissage de la classe. Si les élèves avaient des matériels appropriés au préalable, la classe pourrait faire plus d'exercice, et donc les pratiques seraient plus. Et, aussi, ils auront le temps de faire des questions et engagent des discussions qui faciliteraient l'apprentissage de la langue. En matière de méthode d'enseignement et de gestion de classe, c'est quasiment la même. Le tableau est rempli de notes espagnoles traduites en français. Cependant pour faire comprendre certains mots et expressions, le professeur recourt au créole qui est utilisé comme un sauvetage, une sorte d'intermédiaire entre la langue étrangère enseignée et la langue seconde et étrangère qui est la langue d'enseignement. Ce qui exige plus de temps à faire comprendre une notion. Le professeur doit traduire en français tous les mots et expressions espagnols à l'écrit. En suite, il traduit ces mêmes mots et expressions en créole, mais à l'oral. Les élèves posent des questions dans les deux langues. Cependant en majeur partie créole. Les élèves parlent souvent entre eux en créole. Pour l'observation dans la classe de 9e année, c'est une autre réalité. D'abord c'est un autre professeur, mais aussi une autre classe qui exige probablement une autre approche. Le professeur fait la lecture et traduit en même tant. Il traduit à l'oral et en créole. Tous les élèves n'ont pas le livre du cours, ce qui explique pourquoi le professeur était obligé de faire une lecture magistrale. Et aussi, le manque de motivation des élèves pour le cours. On pourrait même penser que les élèves n'ont pas de motivation pour l'apprentissage de l'espagnol. Selon eux, l'espagnol n'est pas une langue facile. Si la langue d'enseignement est le français, l'apprentissage des langues étrangères ne serait pas si compréhensif. Et, cela n'est peut-être pas même considère comme norme. Car, la langue des élèves n'est pas le français mais le créole. En créole, les élèves se sont adresser, interagir à la recréation et en classe, et font des blagues. Même, les meilleures questions qui ont été posées ont été posées dans leurs langues, le créole. En fait, si Haïti est un pays bilingue, ce n'est peut-être pas à l'école. Nous parlons créole, mais les contraintes sociales nous efforces à parler une langue étrangère que nous nous approprierons peut-être. 3.3- Contact de langues dans l'enseignement de l'espagnolPour environ 200 pays il y a 2 000 langues, ce qui fait théoriquement 10 langues par pays, il n'en demeure pas moins que le monde est plurilingue fait que les langues sont constamment soit en contact soit au niveau de l'individu ou de la communauté. (Calvet 2011 : 17). Dans cette section je vais aborder la question de contact de langues dans l'enseignement de l'espagnol. 3.3.1- Le contact de langue dans la classe de 7e et 8e année fondamentaleJe viens de démontrer l'utilisation des langues créole, français et espagnol dans les classes de 3e cycle. La façon dont les langues sont utilisées conduit au plurilinguisme. Le professeur explique en français et fait usage quelques fois du créole pour expliquer le fonctionnement de l'espagnol. « Classe le verbe avoir se traduit en espagnole par deux verbes : tener et Hacer. Le premier est utilisé pour parler de la possession. Exemple : J'ai quatre enfants. (Yo tengo cuatros niños.) Et le deuxième est employé pour les autres cas. Exemple : J'ai mangé. (Yo he comido.) Pendant que les élèves parlent, il sort quelques expressions créoles suivi d'espagnols « an nou swiv timoun silencio por favor! » Cette construction de mélange de langue est très fréquente chez les professeurs. Il y a le fameux « écoutez, les enfants silencio! » qui est plutôt un mélange codique. Il y a aussi des constructions créole-français « eske nou la? Vous suivez avec moi? » Et en suite « classe! » Ou peut-être « klas !» ce cas m'empêche de voir s'il s'agit d'interférence ou tout simplement une interjection en français qui ressemble a du créole. Pour le fait que les deux langues sont utilisées dans le même espace temps, il devient difficile de connaitre si le mot qui a la même prononciation dans les deux langues, est français ou créole. C'est aussi le cas pour le mot « silence » qui a la même prononciation en français et en créole. Le fait même que ce mot est utilisé dans un contexte bilinguisme dans une classe transforme la compréhension du mot. Mais, dans ce contexte, il est bien le même mot dans les deux langues autant qu'il reste au niveau oral. Au niveau des élèves, j'ai pu remarquer quelques mélanges dans leur construction orale comme : « Mèt je ne comprends pas ! » « Mèt, devwa à la maison! » « Mèt, pèmetemwa! » et tant d'autres constructions qui deviennent une sorte de routine. Dans la classe de 8e un élève demande à son professeur : « Mèt reprend pour moi s'il vous plait, yo no comprendo le numéro cinco ». Lorsqu'un individu est confronté à deux langues qu'il utilise tour à tour, il arrive que ces langues se mélangent dans son discours et qu'il produise des énoncés « bilingues » (Calvet, 2011). Il s'agit ici de collage, de passage en un point du discours du français au créole. Ils voulaient que ce soit compréhensif aux élèves. Cette forme de changement de code s'appelle mélange de langue ou alternance de langue selon l'usage et/ou la forme dont les langues sont collées dans l'énoncé. Le professeur de 7e et 8e année fondamentale dit souvent « Vous allez répéter après moi. An n ale ! », Qui peut être écrit sous cette forme : « Vous allez répéter après moi, an n ale ! » Cette forme devient très fréquente chez les professeurs. Une première partie qui annonce quelque chose, une deuxième qui reprend une discipline ou d'autres expressions telles que : « an nou swiv. Nou pale tròp tinoun. Ki moun ki pa konprann ? » On peut observer cette même forme après une énoncé espagnole. Et le fameux « silencio ! » après quelques énoncés créole ou français. 3.3.4- Bi-plurilinguisme dans l'enseignement de l'espagnol dans le 3e cycleL'alloglotte fait donc des efforts pour « communiquer avec la langue de l'autre », et surtout pour communiquer avec l'autre. Le départ de l'interaction n'est pas une table rase et toutes les relations ne sont pas constantes à partir de zéro dans le discours produit au cours de l'interaction. Sur une base de communauté, même minimale, d'expérience et de connaissance, une certaine organisation sociale existe, sorte d'arrière-plan pour le discours échangé, qui laisse apparaitre une certaine disparité. (VASSEUR, 2005:41). Le bi-plurilinguisme comme phénomène de contact de langues peut être dans le cours d'espagnol. Le plurilinguisme appelé aussi multilinguisme est un phénomène important dans la mesure de comprendre que le monde est plurilingue et que de jour en jours certaines communautés linguistiques se sont mises en commun. Le discours bilingue est empli de « phénomène de mélanges et d'alternances de langue » (Fattier 2013). Le cours d'espagnol ce fait dans un contexte bilinguisme. Du coup, le cours devient un partage de culture de la langue espagnole à la classe qui est en contexte de bilinguisme. Ce contact de langues dans le cours n'a pas créé d'un coup un discours multilingue pourvu que les élèves n'utilisent pas vraiment l'espagnole dans un contexte communicatif. D'un autre cote, les élèves semblent ne cherchent pas à parler l'espagnol, mais plutôt a comprendre les énoncé dans un sens créole. C'est peut être pour cela qu'ils cherchent souvent à demander une explication en créole. Ou peut-être qu'ils n'ont pas eu assez de motivation nécessaire à apprendre l'espagnol. 4- Développement pour la rechercheCette recherche se porte sur le contact de langue dans l'enseignement de l'espagnol. Le contact de langue est une problématique linguistique majeure en Haïti. Si l'on tient compte de l'histoire, depuis la colonisation pour arriver à la révolution et l'indépendance, traverser l'occupation américaine pour aboutir à ce jour. Il y a une suite de langues : les langues africaines qui étaient celles des esclaves ; la langue ou les langues des aborigènes, les Taïnos ; les langues européennes qui étaient principalement l'anglais, le français (de l'ancien régime au nouveau), et l'espagnol sans mettre de coter le polonais, le portugais, l'allemand et bien d'autres langues; et le créole, la langue des Créoles de Saint-Domingue. Cependant le contact de la langue en Haïti laisse la place au contact du créole et du français avant n'importe quelles autres langues. Alors que le pays est bilingue, on se demande quelle langue pour Haïti. Pour comprendre le contact de langue en Haïti et particulièrement dans l'enseignent de l'espagnol. On va essayer de comprendre d'abord la question du contact de langue en Haïti en expliquant les langues en Haïti ; la compréhension de la langue dans la société haïtienne ; la diglossie et le conflit de langues en Haïti ; en dernier lieu la question du bilinguisme haïtienne. En suite, le contact de langue dans l'enseignement à l'école en Haïti en parlant des langues à l'école ; la lutte pour le français et sa statut comme langue d'enseignement ; tout aussi la langue dont parle les élèves et celle des professeurs. Et en particulier, le contact de la langue dans l'enseignement de l'espagnole en Haïti. 4-1- Le contact de langue en HaïtiQuand on dit langue en Haïti, cela sous entend deux compréhensions. La première fait référence aux deux langues officielles du pays : le créole et le français. Et, la seconde présuppose en plus des deux langues officielles, les autres langues qui sont en contact en Haïti. Hugues Saint-Fort (2011) précise que la langue est notre bien commun à tous et que le créole et le français qui constituent les deux langues officielles de la république sont au coeur de la formation de la société haïtienne. Il y a beaucoup de langues en contact en Haïti, les plus importantes sont d'abord le créole et le français, en suite l'anglais suivie de l'espagnol qui viennent s'y ajouter, et en dernier lieu les autres qui sont en miniature. Le contact de langue pose un problème sérieux en Haïti. Officiellement, le créole est en contact avec le français. En ajoutant l'anglais et l'espagnol, je voudrais savoir si elles sont en contact avec le créole ou le français, ou les deux à la fois. 4-1-1- Les langues en HaïtiOn a déjà expliqué comment Haïti est un pays en contact de langue. Comme colonie française, les colons étaient respectivement des français et parlent le français, la langue de l'administration et de la métropole. Tout près, il y avait les espagnols qui partageaient l'autre partie de l'ile et parlaient en l'occurrence l'espagnol. Avant qu'arrive les français, l'espagnol était la seule langue métropolitaine. Et avec la traite des noire, les esclaves qui ont été déportés de leur territoire natale d'Afrique, dans la résistance de parler les langues des autochtones, des colons espagnols et/ou français, et comme la communauté des esclaves était multilingue et la communication entre eux était difficile, ils ont créé une langue de résistance, le créole. Et, il parait que ce phénomène était semblable aux autres colonies du monde. Mais comment ce fait-il que seulement 0,7 million sur 5.5 million haïtienne est locuteur du français. (Jacques, 1992). Concernant les créoles, Isabel Leglise (2005), fait deux grandes considérations. Premièrement, les langues créoles sont généralement considérées comme le résultat des contacts entre les langues européennes et africaines. Deuxièmement, les créoles sont décrites dans leurs contacts avec la langue édificatrice de base, et ce dans deux cadre théoriques : celui de la diglossie et celui de la créolisation. Ferguson4(*) avait inauguré un ensemble de travaux sur la diglossie dans le contact des langues créoles et leurs langues lexicificatrice en se basant sur l'exemple du créole haïtien et ses rapports au français en Haïti. Pour Leglise, cette approche sociolinguistique du contact de langue s'intéresse au statut des langues en présence, au stade de leurs normes, a la réalité des formes effectivement proférées dans les interrelations quotidiennes. Le lendemain de l'indépendance seulement 10% de la population étaient bilingues. (Najac, 2011). Tout le reste de la population, soit 90% étaient monolingues créole, et 100% de la population parlait créole. Alors que la seule langue officielle était le français. Aujourd'hui, le créole est devenu une langue Co-officielle avec le français en Haïti. Mais, le français reste la langue d'enseignement. Pour Pradel Pompilus, le français est notre butin de guerre. La langue française fonctionne en Haïti comme un marqueur social (Saint-Fort, 2011). Il précise que « l'utilisation de la langue française tendait à signaler l'appartenance à une catégorie socio-économique supérieur et plus prestigieuse. » 4-1-2- Compréhension de la langue dans la société haïtienneLa langue est un instrument social. Comme instrument, elle est perçue comme un système de communication. Les êtres humains se communiquent entre eux particulièrement par le moyen de la langue qui est un système de signes oraux ou écrits exprimant des idées. Il y a plein de théorie de communication, cependant celle de Roman Jacobson5(*) est l'une des plus avancées. Il explique la communication par un schéma dont le centre comprend le contexte, le message, le contact et le code. Alors que l'on trouve le destinateur et le destinataire de part et d'autre. Il énumère ainsi six facteurs de commination correspondant chacun à une fonction linguistique précise. La fonction référentielle correspond au référent ou contexte et répond à la question : De qui ou de quoi parle-t-on ? La fonction poétique correspond au message et concerne la rhétorique. La fonction relationnelle correspond au contact et concerne les paroles confisquées. La fonction métalinguistique correspond au code et concerne le code (qui est le langage) et la compétence. La fonction expressive correspond au destinateur et répond à la question « Qui parle ?». Et la fonction incitative qui correspond au destinataire et concerne la langue du pouvoir. La langue en tant qu'instrument reste une réalité sociale. Et comme réalité sociale, elle investie des valeurs sociales comme le respect, l'autorité, l'appartenance, le sexe, etc. En ce qui concerne Haïti, il y a deux langues officielles : le créole et le français. Bien que la majeur partie de la population haïtienne soit monolingue créole, l'haïtien ne se sent pas confortable à prendre la parole en publique en créole. Etant donné que le français est la langue d'enseignement. Du coup, s'exprimer en créole devient une marque sociale dévalorisant. Alors que s'exprimer en français pourrait même être perçu comme marque de civilité et de compétence. Selon Saint-Fort (2011), cette discrimination contre le créole va très loin. 4-1-3- Diglossie et conflits linguistiquesLeclerc Jacques (1992) voit dans la diglossie une contribution au maintien des langues faibles. Etant donné que la langue dominante s'est approprié l'appareil administratif, l'école, le travail, les medias, etc. la langue minoritaire requière les données de la famille et de la religion. Deux grands axes principaux qui aident la langue à survivre. Il précise qu'« Aujourd'hui, beaucoup de petites minorités conservent leur langue parce qu'elles l'utilisent encore en famille et à l'église ou au temple. C'est là souvent le dernier rempart des langues oubliées avant de disparaitre. » Louis-Jean Calvet (2011) explique que, le concept « diglossie » a été lancée par Charles Ferguson dans un article publié en 1959, expliquant la coexistence dans une même communauté de deux formes linguistiques qu'il baptise « variété hausse » et « variété basse ». Parmi les quatre exemples qu'il avait pris pour illustrer son approche, il avait considéré le cas d'Haïti : créole/français. Pour lui, les situations de diglossie sont caractérisées par un ensemble de traits. Une répartition fonctionnelle des usages : on utilise la variété hausse dans les lettres, les administrations, à l'école, université, etc. tant disque la variété basse est utilisée dans les conversations familiales et la littérature populaire. Le fait que la variété haute jouisse d'un prestige social dont la variété basse ne jouit pas. Le fait que la variété haute ait été utilisée pour produire une littérature reconnue et admirée. Le fait que la variété basse soit acquise de manière naturelle (comme première langue des locuteurs) et que la variété haute est acquise à l'école. Le fait que la variété haute soit fortement standardisée. Le fait que la situation diglossique soit stable, qu'elle puisse durer plusieurs siècles. Le fait que ces deux variété d'une même langue, liées par une relation génétique, ait un lexique, une grammaire et une phonologie relativement divergents. Ainsi, il définie la diglossie comme une situation linguistique relativement stable dans laquelle, outre les formes dialectales de la langue, existe une variété superposée très divergente, hautement codifié, véhiculant un ensemble de littérature écrite vaste et respecté qui est surtout étudiée dans l'éducation formel mais n'est pas utilisée pour la conversation ordinaire dans aucune partie de la communauté. Il parait que l'avenir des créoles est douteux, parce que le nombre de ses locuteurs diminue, (Saint-Fort, 2011), on peut même ajouter considérablement. C'est le cas des pays DOM de la France. Contrairement aux autres créoles, le créole haïtien est parler par tous les haïtiens et commence à gagner du terrain dans les agglomérations d'immigration haïtienne. C'est le cas de la Floride qui a trois langues officielles : l'anglais, l'espagnol et le créole haïtien. Les recherches de Ferguson datent de 1959 et les déductions de Jacques de 1992. Aujourd'hui cela fait exactement 58 ans depuis la découverte de Ferguson et 25 ans depuis les déductions de Jacques. Devrait-on parler de diglossie pour Haïti pendant que le créole est langue d'enseignement et langue enseignée? Dominique Fattier (2013) constate que la définition restrictive qu'en donne Ferguson dans son célèbre article 1, à condition de lui donner une acception plus ouverte, inspirée de celle proposée par Georges Lüdi et Bernard Py 2 : « Diglossie 2 : situation d'un groupe social (famille, tribu, ville, région, etc.) qui utilise une ou plusieurs variétés (langues, idiomes, dialectes, etc.) à des fins de communication, fonctionnellement différenciées, pour quelque raison que ce soit. » Dans le même sens il continue : Même si la situation linguistique d'Haïti a beaucoup évolué depuis l'époque où Ferguson s'est penché sur elle, si l'on s'intéresse à la paire de langues en contact actuellement, on constate qu'en ce qui concerne le mode d'apprentissage, pour la majorité des Haïtiens, l'appropriation du français s'effectue (quand elle parvient à s'effectuer) par « apprentissage en milieu scolaire » tandis que celle du créole s'opère encore essentiellement par le biais de l'« acquisition en milieu naturel », pour reprendre une distinction popularisée par Clive Perdue 3. Quant à la hiérarchie de prestige qui s'établit entre les membres de la paire, elle ne semble pas près d'être fondamentalement remise en cause, même si le prestige du créole s'est accru localement de façon sensible à la fin du XXe siècle. En Haïti, État institutionnellement bilingue depuis 1987, date à laquelle le créole est venu s'ajouter au français comme langue Co-officielle, seule une minorité de la population est reconnue comme bilingue, à l'instar des populations de l'immense majorité des pays officiellement francophones d'Afrique subsaharienne. Le changement de statut du créole n'a pas encore eu toutes les suites qu'on pouvait en attendre : l'administration haïtienne est encore très loin de parvenir à offrir ses services en créole. Il est clair de dire que le créole ne soit pas minoritaire. Mais le conflit de langues continue. Najac, explique à propos de la situation linguistique en Haïti : En effet, toutes les caractéristiques du conflit des langues y sont présentes : valorisation du français au détriment du créole haïtien; hypercorrection par rapport au français et hypercorrection par rapport au créole; utilisation du français dans les situations formelles; refus de parler français comme on parlait le créole, c'est-à-dire de façon simple, dans les conversations banales, etc. toutefois, il faut souligner que, dans les cas de conflits de langues, les locuteurs parlent, en général, les deux langues en cause. Dans le cas d'Haïti, le `'conflits'' entre le français et le créole ne reste pa au niveau linguistique; car en Haïti la dualité français / créole = langue dominante / langue dominée correspond a la dualité bilingue / unilingue créolophone. Et, le statut d'unilingue attire des discriminations, des censures, des restrictions. Ainsi pourrait-on déduire pour notre cas que la diglossie théorique dont parle Ferguson, n'est pas cette diglossie qui soit encore. On peut ajouter aussi que le créole n'est peut-être pas une minorité. Et que la réflexion de Najac est plus près de la réalité d'aujourd'hui. Le conflit linguistique haïtien dépasse la diglossie pour arriver à ce que Najac appelle « une dualité bilingue / unilingue créolophone » découlant d'une discrimination « élitiste » contre le créole et la culture haïtienne. Ce qui revient à poser cette question : Haïti plus précisément le peuple haïtien est-il bilingue? 4-1-6- Haïti est-elle bilingue ?Pour Robert Berrouet-oriol et al, (2011), la proclamation du statut constitutionnel des deux langues officielle ne suffit pas à faire d'Haïti un pays bilingue. Haïti n'est pas encore bilingue au sens où l'ensemble de la population aurait la maitrise des deux langues officielles. Si on tient compte seulement des publications de textes officiels et non, on aurait dit qu'Haïti est essentiellement monolingue français. Et si l'on tient compte seulement des chants et les « sons des rues », les pratiques langagières du peuple, on aurait dit qu'Haïti est monolingue créole. Ainsi, pourrait-on dire que, si Haïti est bilingue c'est surement dans les utilisations des outils linguistiques : le français pour écrire et faire les discours intellectuels, et le créole pour parler. Ce qui fait que le bilinguisme haïtien ne soit pas un bilinguisme équilibré. Si on tient compte de la population, on pourrait dire qu'Haïti est un pays où l'on vie en créole, mais que l'on prétend parler une autre langue qui est le français. Parler une langue consiste à vivre la culture de la langue, et vivre une culture consiste à parler la langue de cette culture. 4-2- Contact de langues à l'école en Haïti4-2-1- Les langues à l'écoleEn Haïti, l'école se fait en deux et même plusieurs langues. Sans compliquer l'explication. Je dois tenir compte des langues d'enseignements et non d'autres langues qui font souvent l'objet d'une discipline enseignée en classe comme c'est le cas pour les langues vivantes étrangères. La reforme Bernard avait déjà constitué la première tentative d'élaboration d'une politique linguistique pour l'enseignement en Haïti qui veut que l'enseignement se fasse dans la langue que l'enfant comprend qui est le créole (Robert Berrouët-Oriol 2011). Selon cette reforme le créole devrait être langue d'enseignement et le français devrait être introduit en 2e année fondamentale. Il faut noter aussi, que cette reforme avait commencé à être opérationnelle après 30 ans, mais pas dans une formalité concrète. Voici le résumé d'un rapport dans le cadre de l'aménagement linguistique dans les salles de classe réalisée en 2000 par le MENFP : 40% des enseignants disent qu'ils utilisent exclusivement le français et plus de 35 % à la fois le créole et le français dans différentes situations. Quant aux parents « seulement 6,8% d'entre eux disent qu'ils utilisent le français, et ils sont 62,9 % à indiquer qu'il utilisent exclusivement le créole. » Dans le cadre de cette même étude, 57 % des enseignants interrogés reconnu le fait qu'ils enseignent plus facilement en créole et que le niveau des élèves est plus élevé en production dans cette langue. 4-2-2- La lutte pour le françaisLa première langue d'enseignement en Haïti est le français. Bien que la reforme Bernard avait déjà constitué la première tentative d'élaboration d'une politique linguistique pour l'enseignement en Haïti qui veut que l'enseignement se fasse dans la langue que l'enfant comprend qui est le créole. Certaines écoles, parait-il, se contente d'oublier le créole au profit du français jusqu'alors langues seconde et même étrangère. Sandra Najac (2011) souligne la cohabitation du créole haïtien avec le français depuis la période coloniale. A cette époque, le français n'était parlé que par les colons, les administrateurs, les fonctionnaires coloniaux, les affranchis et certains esclaves domestiques dans leurs rapports avec leurs maitres. On peut constater que l'acte de l'indépendance a été rédigé et lu en français. Un message qui devrait être claire à tout le peuple. Cependant, il était plutôt clair aux étrangers et le petit groupe dominant qui constituait l'élite du peuple. En 1983 encore, malgré la constitution de cette année, qui avait fait du créole langue Co-nationale, le français restait la langue officielle. Le créole était permis seulement pour la sauvegarde des intérêts matériels et moraux des citoyens qui ne connaissaient pas le français. Bien que la constitution de 1987 proclame le créole comme langue officielle à coté du français. Ce qui revient à dire que le créole devrait être reconnu égale aux français dans les usages. Mais, en est-il le cas? La constitution qui met le créole sur le même pied d'égalité avec le français n'existe qu'une version officielle en français. Il parait que toute version créole soit le produit de l'initiative personnelle de linguistes ou de traducteurs (Najac, 2011). 4-2-3- Statue du français et l'enseignement des langues vivantes étrangères en HaïtiNous avons déjà à mainte reprise expliquer le problème du contact du créole et du français qui a un rapport « diglossique discriminatoire ». Bien que les luttes continues pour promouvoir le créole dans l'enseignement en Haïti, le français règne en maitre. Dans les tribunaux, si parfois les délibérations se déroulent en créole, les procès verbaux sont toujours en français. Dans les institutions publiques, les fonctionnaires utilisent le français. Dans certaines écoles, des enseignants ont recours au créole dans leur enseignement. Dans la capitale, l'enseignement se donne surtout en français; dans les petites villes et les villages, il se fait en créole; dans les écoles des milieux favorisés de la capitale, l'enseignement se fait qu'en français. Au secondaire et l'université, la langue d'enseignement demeure le français (Najac, 2011). Il parait qu'à l'école, élèves et enseignants ne parlent pas la même langue, ou l'un des deux faits semblant avoir une autre langue. 4-3- Contact de langues dans l'enseignement de l'espagnol en Haïti4-3-1- Explication du contact de langues dans le cours d'espagnolDans l'enseignement de l'espagnol, comme c'est le cas de l'enseignement des langues vivantes étrangères, la classe fait face au tri-linguiste espagnol-créole-français. L'espagnol comme langue enseignée a besoin d'une langue intermédiaire pour faire comprendre aux élèves. Alors que cela devrait-être fait dans la langue que l'élève comprend le mieux qui est le créole. L'enseignant se trouve confronter au défit d'une troisième langue, le français. Etant donné que le français soit la langue d'enseignement en Haïti, cela porte quelque incompréhension dans l'inconscient collectif des professeurs de langues étrangères. Alors que le créole est aussi langue d'enseignement égale au français. Cependant, cette discrimination linguistique qui dirige l'inconscience du peuple lui a rendu aveugle au point même de remplacer le français au créole. Mais si le professeur veut se faire comprendre, il utilisera le créole à la fin. Ce qui fait que les cours d'espagnols sont souvent une gymnastique entre trois langues consistant à traduire en français et finalement expliquer le tout en créole. 4-3-2- Le gymnastique compréhensif de l'explication/traduction de l'espagnolEn 1638, Jean Amos Comenius préconisait déjà que l'enseignement d'une nouvelle langue soit adapté à la langue déjà connue en n'insistant que sur les différences (Robert Chaudenson, Vers une pédagogie réellement convergente du français en milieu créolophone, in CRENEL, 2007). Dans l'enseignement des langues étrangères en Haïti, les professeurs rencontrent beaucoup de difficultés dans la transmission des compétences linguistiques. En Haïti, il y a deux langues officielles, le créole et le français qui est en situation diglossique. Le français étant la langue dominante, est la langue d'enseignement. Ainsi, le professeur d'espagnole se sent obliger d'enseigner dans cette langue. Alors que les élèves n'arrivent pas encore à comprendre les consignent, le professeur se trouve dans l'obligation d'expliquer en créole. Dans un premier temps, il traduit en français, et dans un autre temps il explique en créole. 4-3-3- Alternance et traduction des mots/phrasesLorsqu'un individu est confronté a deux langues qu'il utilise tour à tour, il arrive quelles se mélangent dans son discours et qu'il produise des énoncés « bilingues » (Calvet, 2011). Dans l'explication du professeur, il n'y a pas vraiment un discours bilingue espagnol créole ou espagnole français, mais souvent le bilinguisme français créole. S'il aurait existé quelques soit forme de bilinguisme espagnole français ou espagnoles créole dans le cours, on aurait dans ce cas là, parlé d'un « discours trilinguisme » espagnol créole français. Cependant, il y a une exception. Le professeur de 9e année fondamentale contrairement au professeur de 7e et 8e année fondamentale donne un discours souvent bilingue, espagnol créole et créole français, et non pas espagnol français. Il y a aussi l'aspect traduction. Les professeurs traduisent tout au long du cours. Tantôt, ils traduisent des mots, tantôt des phrases. C'est souvent le cas du professeur de 7e et 8e année fondamentale qui traduit tout ce qu'il fait dans la langue étrangère. Et, il le fait en français. De la traduction du français, il traduit quelques fois, pour fait comprendre mieux aux élèves, en créole. La traduction du créole qu'il fait est une sorte d'explication de la traduction du français qu'il est déjà écrit au tableau. En sorte que le créole qu'il utilise ne se voit pas comme s'il enseigne dans cette langue. Il préfère enseigner en français. Et traduit tous les mots en français. Contrairement au professeur de 9e qui enseigne en créole et en espagnol mais qui traduit les mots à l'écrit dans la langue française. Alors qu'il enseigne et traduit les mots à l'oral en créole. 5- Bilan du stage et perspectives5-1- Bilan du déroulement du stageLe stage était porté sur le contact de langues en Haïti, particulièrement dans l'enseignement de l'espagnol au 3e cycle du fondamental. Avant, j'avais pensé le sujet sur le contact de langue mais dans l'enseignent des langues vivantes étrangères en Haïti, sujet qui serait trop large par rapport au temps qui a été compatie pour le stage. Alors, j'ai dû réviser le sujet. Après cela, je me suis mis à construire le sujet dans un cadre théorique. Alors, je me suis mis à trouver des livres récents pouvant m'aider à cerner le sujet. Et, je fais des fiches de lectures des meilleurs ouvrages que j'estimerais pouvoir m'aider à comprendre le sujet. Du même coup, je me suis mis à trouver une école pour effectuer le stage. Je devrais trouver une école, parce que je dois observer l'enseignement de l'espagnol au 3e cycle. Apres avoir récupéré la convention et la lettre de stage au secrétariat de l'université, j'étais allé au Collège Wesleyen Burnel Pidwill où j'ai été accepté pour le stage. C'est une école qui reçoit des enfants depuis préscolaire au secondaire 1. Dans un premier temps, je me suis familiarisé avec les différents personnages concernés et aussi l'établissement. Dans un second temps, je commence les observations. J'ai passé deux semaines à observer les cours d'espagnols dans les classes de troisième cycle. Pour recueillir les donné j'avais une grille d'observation et un questionnaire. La grille concerne l'observation des classes, et le questionnaire pour les professeures. Ce stage m'a permis de comprendre qu'en Haïti il n'y a pas de transparence en ce qui à trait à la ou aux langues d'enseignements. Ce qui commence avec un conflit linguistique entre le créole et le français. Le français, langue d'enseignement depuis toujours en Haïti ne veut pas partager cet héritage avec le créole qui est jusqu'aujourd'hui marginalisé. Cependant, les professeurs sont d'avis que l'enseignement se fait plus facilement en créole, la langue maternelle des élèves. Mes différentes observations sur le sujet m'ont permis de comprendre que le créole est victime des représentations négatives que les usagés font de la langue. Et, le fait même que la langue française était seule langue officielle et d'enseignement en Haïti jusqu'à la reforme Bernard qui ajoute le créole. Le français devient la langue sociale et sociable, dans la mesure où parler créole était suspect de grotesque. Du coup, parler français devient marque se scolarisation et aussi d'alphabétisation, et d'intégration sociale. Alors qu'a mon grand étonnement, le créole est la langue de tous les haïtiens : haïtiens en Haïti et haïtien à l'étranger. Il est la langue qui uni tout le peuple (cf. art. 5 de la constitution de 1987). Et le français, bien que langue officielle est la langue de seulement 10 % des haïtiens (cf. Saint-Fort, 2011). Enseigner l'espagnol n'est pas facile en Haïti. D'abord, le besoin ne se fait pas sentir consciemment. Parce qu'on peut compter des dizaines d'écoles d'anglais et par rapport à ceux qui optent pour l'espagnol est très mince. Alors que les voyages sont très fréquents dans les pays hispanophones comme la république Dominicaine, le Mexique, le Cuba, le Venezuela, le Chili, l'Argentine. En suite, l'école haïtienne fait promotion pour le français qu'il ne parle pas, sinon par les 10% d'interlocuteur, les livres et la constitution. Les élèves à qui on impose le français se trouvent eux aussi en difficulté de comprendre les notes et explications. Donc, les professeurs se sentent obliger d'expliquer en créole, alors qu'ils n'ont jamais donné de notes en créole. Les professeurs d'espagnols donnent les notes en français, traduit les mots et phrases en français, mais expliquent en créole. Ils expliquent l'espagnole en français, puis en créole, en suite, ils expliquent les mots et expressions français en créole oral. C'est comme si, Haïti a deux langue : une langue écrite et une autre orale. Le français est la langue écrite, et le créole la langue orale. En tout cas, s'il est écrit, c'est peut-être dans les cours de créoles que l'on donne sur deux heures. Comparativement au français qui a pour lui seule cinq heures au 3e cycle. Le créole, langue maternelle et native des haïtien est traité au 3e cycle comme une langue étrangère. 5-2- PerspectivesHaïti est un pays en contact de langue, je voulais comprendre ce phénomène. Et cela me conduit à la déception du mépris de la langue maternelle. Un phénomène que les linguistes comme Saussure expliquent comme diglossique. Certains parlent tout simplement de conflits de langue. Dans les deux cas, ils ont raison. En considérant la diglossie haïtienne : on valorise le français et minimise le créole ; on fait l'éducation en français, et parle le créole dans la rue ; on écrit en français et le créole est à l'orale ; on dit les bonnes choses en français et on baratine en créole. Et considérant le conflit linguistique haïtienne : le français est dominant, le créole dominé ; ceux qui parlent français sont bilingues et ont été scolarisés, ceux qui parlent créole sont monolingues et n'ont pas été scolarisés ; le français est au tribunal, le créole devant la porte. Je fais un autre constat, c'est que avec la reforme de Bernard, le créole devrait commencer à être langue d'enseignement. Et aussi, les recherches montrent qu'il fallait enseigner une langue étrangère dans la langue que l'élève comprend le mieux. En Haïti, la langue que l'élève comprend le mieux est le créole. Cependant les professeurs continuent à enseigner en français. Ils traduisent oralement en créole. Si l'enseignement se fait en créole, ce n'est en réalité qu'a l'oral. Bien que le créole soit une langue écrite, aujourd'hui encore son usage à l'école n'est qu'en majeure partie oral. Je remarque également que les professeurs parlent, sans avoir réellement une situation de communication. Le cours est destiné à enseigner quelque règle de grammaire et quelques traductions de mots et phrases. Dans cette méthode, l'enseignant en est le maitre, et les élèves ne font que suivre ; ils sont passifs. Les élèves ne peuvent pas s'approprier la langue comme outil de communication. Et, en plus ils font des images de l'espagnol qui est une langue étrangère, dans une langue étrangère qui est le français. Ce qui crée une situation complexe de conflits linguistique dans l'enseignement de l'espagnol en Haïti, et peut-être même pour l'enseignement des autres langues vivantes étrangères. En fin, pendant que l'on parler de la promotion du créole haïtien. Il y a la montée le l'académie créole. Les aménagements qui s'opèrent au sein de la langue. On veut faire la science en créole, et pour cela, il faut avant tout fait l'école en créole. Cependant, le français demeure encore dans la classe même pour un cours d'espagnol. Cette façon de comprendre le créole en classe dans l'enseignement de l'espagnol serait un forme de dévalorisation du créole, parce qu'il n'est pas traité comme une véritable langue. BibliographieBERROUET-ORIOL, Robert ; darline COTHIERE ; Robert FOURNIER et Hugues SAINT-FORT (2011). L'aménagement linguistique en Haïti. Enjeux, défis et propositions. Editions de l'Université d'Etat d'Haïti. CALVET, Louis-Jean (2011). La sociolinguistique. Que sais-je, puf. CHAUDENSON, Robert (2007). Adaptation de la didactique des langues à la diversité culturelle. Etude créoles : culture, langue et société. No 1 et 2, l'Harmattan. CLERC, Sébastien ; Yves MICHAUD (2010). Face à la classe : sur quelques manières d'enseigner. Editions Gallimard, France. CRENEL (2007), La créolisation Linguistique et les Sciences humaines. La créolistique dans une approche croisée de la Linguistique générale et des Sciences Humaines. Presse Universitaires Haïtiano-Antillaises. Ecole et langues nationales en Afrique (ELAM-Afrique). Approche didactiques du bi-plurilinguisme en Afrique. Apprendre en langues nationales et en français pour réussir à l'école. Éditions des archives contemporaines, Paris. GOURY, Laurence ; Isabelle LEGLISE et Tom KLINGER (2005). Contacts de créoles, créoles en contact. Etudes créoles : culture, langue, société. Volume XXVIII no1-2005. L'Harmattan. JUHEL, Jean-Charles (1998). Aider les enfants en difficultés d'apprentissage. Les presses de l'Université Laval. KEMP, Daniel (1993). Les 12 lois de la pédagogie moderne. Des solutions pour les professionnels ; des solutions pour les parents. Les éditions E=mc2, Québec. LECLERC, Jacques (1992). Langues et société (deuxième édition), Mondia éditeurs inc., Laval. LIETTI, Anna (2006). Pour une éducation bilingue : Guide de suivie à l'usage des petits européens. Editions Payot et Rivages, Paris. MAINQUENEAU, Dominique (2009). Aborder la linguistique. Edition revue et augmentée. Editions du seuil. MARTINEZ, Jean-Paul et al (2008), La prévention de l'échec scolaire, une notion è redéfinir. Presses de l'Université du Québec PICCARDO, Enrica; Marie BERCHOUD et al. (2011), Parcours d'évaluation, d'apprentissage et d'enseignement à travers le CECR. Editions du Conseil de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes. SAINT-FORT, Hugues (2011), Haïti : Question de langues, langues en question. Editions de l'Université d'Etat d'Haïti. SitographieALAIN, Bentolila et Gani LEON. (1981) Langues et problèmes d'éducation en Haïti. In: Langages, 15? année, n°61, 1981. Bilinguisme et diglossie. pp. 117-127; doi : 10.3406/lgge.1981.1871 http://www.persee.fr/doc/lgge_0458726x_1981_num_15_61_1871 AUGER, Nathalie (2014), Langue, langage et enseignement : perspectives sociolinguistique. http//creativecommons.org/licensens/by-nc-nd/2.0/fr BEL-LAKHDAR, Abdelhak. (2018) « Impact de l'Interculturel sur la formation », Tréma [En ligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, Consulté le 01 octobre 2016. URL : http://trema.revues.org/162 ; DOI : 10.4000/trema.162 FATTIER, Dominique (2013), « Quand deux langues sont en contact... », in Sylvie Brodziak, Haïti, Presses universitaires de Vincennes « Littérature Hors Frontière », p. 13-23. Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/haiti--9782842923594-page-13.htm HAMERS Josiane F. (1988) Un modèle socio-psychologique du développement bilingue. In: Langage et société, n°43, 1988. Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels modèles. pp. 91-102; doi : 10.3406/lsoc.1988.3003 http://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1988_num_43_1_3003 NARDY, Aurélie et al. , « Variation socio phonétique et acquisition du langage : repères, débats, perspectives », Langage et société 2015/1 (n° 151), p. 27-44. DOI 10.3917/ls.151.0027 Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2015-1-page-27.htm SPAËTH, Valérie « Le français au contact des langues : présentation », Langue française 2010/3 (n° 167), p. 3-12. DOI 10.3917/lf.167.0003 Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/revue-langue-francaise-2010-3-page-3.htm SPAËTH, Valérie. « Le français au contact des langues : présentation », Langue française 2010/3 (n° 167), p. 3-12. DOI 10.3917/lf.167.0003. Article disponible en ligne à l'adresse: http://www.cairn.info/revue-langue-francaise-2010-3-page-3.htm VALDMAN, Albert (2005/1) « Vers un dictionnaire scolaire bilingue pour le créole haïtien ? », La linguistique (Vol. 41), p. 83-105. DOI 10.3917/ling.411.0083. Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/revue-la-linguistique-2005-1-page-83.htm VASSEUR, Marie-Thérèse (2005), Rencontres de langues, question d'interaction : Langues et apprentissage des langues. Editions Didier, Paris. AnnexesA1 : Convention de stage
A2 : Lettre de demande de stage de l'étudiant
A3 : Photos de l'école
Photo de la portale d'entée
Photo de la cour de devant
Photo des classes et la cour derrière
Photo du deuxième bâtiment qui loge les classes 5e et 6e année fondamentale, le 3e cycle et le secondaire A4 : Exemple de grille d'observationDate : ____________ heures : ___________ cours : ___________________________________ classe : __________________________________
Quelle approche le professeur utilise-t-il? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Y a-t-il une approche qui serait plus appropriée? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Remarques général : ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ A5 : Exemple de guide d'entretienGrille d'entretien Date : ______________ professeur d'____________________classe___________________ 1- Vous enseignez cette langue depuis combien de temps? _____________________________________________________________________ 2- Quelle approche penseriez-vous être meilleur? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- Que pensez-vous de l'approche communicative? __________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4- Quelle langue vous utilisez le plus dans les cours? Créole ou Français? Pourquoi? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Selon vous, quelle langue devrait-être la base de l'enseignement d'une langue étrangère? _____________________________________________________________________ 6- Pensez-vous que le créole est efficace à l'enseignement des langues étrangères? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Quelle est l'importance de l'enseignement d'une langue étrangère? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8- Quelle est l'importance de l'enseignement de cette langue étrangère en Haïti? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ A7 : Attestation de fin de stage
A9 : fiche de lectureAUGER, Nathalie (2014), Langue, langage et enseignement : perspectives sociolinguistique. http//creativecommons.org/licensens/by-nc-nd/2.0/fr Un livre 2.0 de 109 pages offrant une tres grande possibilité à interagir dans la didactique linguistique. Chapitres pertinents : Chap. II- (Socio)linguistique et didactique Ce chapitre prend en compte la question linguistique et la sociolinguistique tout en considérant l'impact sur la conception des langues et du langage, avec des définitions thématiques et une étude de cas ; et deuxièmement la sociolinguistique comme élément historique et particulièrement les approches communicatives. Chap.III - Contact de langue/de normes Ce chapitre tient compte du langage comme une activité sociale, en suite il fait une télescope entre les langues. Chap. IV - Etude sociolinguistique versus objectifs didactiques. Ce chapitre considère la question de l'insécurité linguistique ; les types de normes ; perspectives, évaluatives, communicationnelle ; et les statuts des langues. Citation : « Il est en effet essentiel de savoir pourquoi il était novateur pour la linguistique, de concevoir une langue en prenant en compte les aspects sociaux de son utilisateur » (p.9) BEL-LAKHDAR, Abdelhak « Impact de l'Interculturel sur la formation », Tréma [En ligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, Consulté le 01 octobre 2016. URL : http://trema.revues.org/162 ; DOI : 10.4000/trema.162 Cet article présente l'impact de l'interculturel sur la formation au Maroc. Il précise d'abord ce qu'est interculturel et en suite comment il est appliqué au Maroc. Citation : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l'enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en réponse à l'expérience enrichissante de l'altérité en matière de langue et de culture. » « L'interculturel, sis au coeur même de la langue et de ses appoints contextuels ou communicatifs, est ainsi limité à de la parole en situation de communication (dont les composantes suprasegmentales), sinon à une image mythifiée de la langue. » BERROUET-ORIOL, Robert ; darline Cothière ; Robert Fournier et Hugues Saint-Fort (2011). L'aménagement linguistique en Haïti. Enjeux, défis et propositions. Editions de l'Université d'Etat d'Haïti. Un livre qui fait un brassage d'idées sur la question de la situation linguistique en Haïti, et particulièrement sur les défis d'enseignements, les enjeux sociopolitiques des langues en Haïti tout en apportant quelques propositions. Chapitres pertinents : IV- Eléments d'analyse du système éducatif au regard des deux langues haïtiennes. VI- pour une pédagogie convergente dans un nouvel aménagement des pratiques didactiques. Citation : « La proclamation du statut constitutionnel des deux langues officielle suffit-elle à faire d'Haïti un pays bilingues ? La réponse est non. Haïti n'est pas encore bilingue au sens où l'ensemble de la population aurait la maitrise des deux langues officielles. » CALVET, Louis-Jean (2011). La sociolinguistique. Que sais-je, puf. Ce texte montre en quoi consiste cette conception sociale de la langue, et dans quelle mesure la linguistique elle-même nous oblige à réfléchir. Chapitres pertinents : II- les langues en contact III- comportement et attitudes CHAUDENSON, Robert (2007). Adaptation de la didactique des langues à la diversité culturelle. Etude créoles : culture, langue et société. No 1 et 2, l'Harmattan. a) RAPANOEL, Severin. Créole et français : les représentations des langues et les pratiques des élèves du 3e cycle dans différentes écoles primaires de la Réunion. « Le créole est dépourvu d'attributs linguistiques. Il est pauvre en vocabulaire. Il n'a ni syntaxe ni orthographe. C'est aussi une langue lésée au niveau esthétique car il est `'sans beauté'', `'grossier'' et `'impoli''. C'est une `'langue naturelle, spontanée, innée, qu'on n'a pas besoin d'apprendre, qu'on ne souhaite pas voir enseigner''. Mais c'est la langue du coeur, des ancêtres, de la mère, dans laquelle on se sent à l'aise parce que c'est la langue de la connivence et de la famille.» b) NAJAC, Sandra. Haïti : la reforme Bernard. Le bilan de deux décennie. « Il est indéniable que la reforme Bernard a révolutionné le système éducatif haïtien. Elle constitue la première tentative d'élaboration d'une politique linguistique pour l'enseignement en Haïti. » « Il est essentiel que l'enseignement `'se face dans une langue que l'enfant comprend'' en l'occurrence le créole. » c) NAJAC, Sandra. Haïti : attitudes et enseignement des langues. CLERC, Sébastien ; Yves MICHAUD (2010). Face a la classe : sur quelques manières d'enseigner. Editions Gallimard, France. Le livre pose le problème de l'autorité, la crise générale que traverse notre société. L'auteur s'emploie à définir clairement les mots à mettre sur les maux : l'autorité, le respect, la sanction, l'évaluation, le communautarisme, etc. Chapitre pertinents : I-L'autorité. Dans cette partie l'auteur fait une approche pratique intéressante. Elle présente la rigueur comme condition première de l'autorité. Il y a aussi de la présence de l'enseignant, du ton de sa voix comme étant une marque pratique d'autorité. II- le dialogue. Dans cette section, l'auteur fait une approche conceptuelle et pratique du dialogue entre apprenant et enseignant. IV- Enseigner. Dans ce chapitre, l'auteur fait une approche pratique sur la façon d'enseigner. Il fait état du début du cours, de l'entretient de l'attention, et aussi aux différentes piste pouvant aider les élèves à comprendre, apprendre et progresser. IX- Multiculturalisme, communautés, communautarisme. L'auteur fait état des déférents problèmes posés par le fait multiculturel et multiethnique, tout en faisant sortir le coté pratique du sujet. XII- les technologies. Cette partie traite la question de l'utilisation de la technologie à l'école, et pratiquement dans la dispensation des cours. Citations : « On enseigne des savoir-faire et des procédés, des connaissances, des modes de comportement et des attitudes. » « La relation de transmission pédagogique est le plus souvent imposé et vécue comme telle. Elle répond à une obligation ou se déroule dans des conditions auxquelles l'élève ne peut pas échapper. » « Quand on veut transmettre des connaissances et de la méthodologie a une classe, un enjeu essentiel consiste à obtenir l'attention d'un groupe de jeunes au dynamisme parfois chaotique à conserver cette attention durant une heure au minimum. » GOURY, Laurence ; Isabelle Leglise et Tom Klinger (2005). Contacts de créoles, créoles en contact. Etudes créoles : culture, langue, société. Volume XXVIII no1-2005. L'Harmattan. Section pertinente : - GORDO, Isabel Martinez. Le créole haïtien à cuba : de langue sous-valorisée à langue reconnue. (pages 93 - 114) Dans l'article, l'auteur fait l'histoire de créole haïtien à Cuba tout en tenant compte du contact du créole, dans un premier temps avec le français, et dans un deuxième temps avec l'espagnol. Elle définie le créole haïtien comme étant la langue haïtienne qui était d'alors un « français créole ». Citation. « ...les migrants haïtiens ont souffert du racisme démesuré et dominant dans le Cuba d'alors. Cette discrimination s'étendait au créole, désigné par des expressions péjoratives telles que `' langue de nègres'', `'langue dégénérée'', `'jargon'' ou `'patois'', domination qui faisait fi des aspects historiques et sociaux, entourant cette langue. » (93) « ... le créole haïtien - appelé alors `'français créole'', dénomination qui le distinguait du français `'fin'' parlé par les maitres français - comme jargon, dialecte ou mélanges corrompu du français et des dialectes africaines. » (96) LECLERC, Jacques (1992). Langues et société (deuxième édition), Mondia éditeurs inc., Laval. Un vivre tres volumineux, avec 708 pages donnant des détailles sur ce que peut être les sciences du langages ; l'évolution des langues a travers le monde ; la politiques linguistiques des quelques pays du monde... L'ouvrage se veut résolument ouvert sur le monde en présentant l'état actuel des connaissances sur les principaux problèmes crées par le contact des langues et leur aménagement. Chapitres pertinents : Chap.3. La langue comme réalité sociale. Dans cette section, l'auteur montre que la langue n'est pas un quelconque objet isolé, mais une réalité de la société. Chap.6. La distribution des langues internationales. Ce chapitre un panorama des langues du mondes et celui des locuteurs. Chap.8. Le multilinguisme. Ce chapitre pose le problème du plurilinguisme actuel, tel qu'il se présente dans les sociétés. Chap.9. le bilinguisme étatique. Ce chapitre est dédié aux états bilingues, c'est-à-dire des pays qui se déclarent politiquement bilingue. Citation : « Parler des langues ne se réduit pas à parler du code, puisque c'est aussi parler des locuteurs de ces langues, décrire leur histoire. La langue est donc extérieure à l'individu qui ne peut l'utiliser ou la modifier à sa guise sans mettre en péril la communauté elle-même. » LIETTI, Anna (2006). Pour une éducation bilingue : Guide de suivie à l'usage des petits européens. Editions Payot et Rivages, Paris. Chapitre pertinent : II- faut-il apprendre des langues étrangères. Citation : « Savoir les langues est utile, cela ne fait aucun doute. Sur un marché de l'emploie engorgé, le monolinguisme apparait de plus en plus comme un sérieux handicap. » SAINT-FORT, Hugues (2011), Haïti : Question de langues, langues en question. Editions de l'Université d'Etat d'Haïti. Dans cet ouvrage, Saint-Fort explique ce qu'est et ce que représente la langue créole pour Haïti, tout en interrogeant sur les différentes langues haïtienne. Un livre de 180 pages divisé en 25 chapitres, écrit dans une langue claire et concise. Ce livre servira une base de notre recherche en matière théorique, vu qu'aucun des 25 chapitres ne sera mis de cote au profil d'un autre. Citation : « Malgré les avancés spectaculaire des langues créoles dans toutes les sociétés où elles sont parlées, ces langues continuent d'être dénigrées non seulement par les locuteurs non-créolophones, mais aussi par leurs propres locuteurs créolophones. » VASSEUR, Marie-Thérèse (2005), Rencontres de langues, question d'interaction : Langues et apprentissage des langues, éditions Didier, Paris. La question à laquelle cet ouvrage tente, à sa façon, de répondre est la suivante : comment s'y prendre un locuteur pour communiquer avec un partenaire qui ne parle par la même langue et, en même temps, pour s'approprier cette langue de l'autre. Chapitres pertinents : Chap. I- Enquête d'observation pour l'analyse de l'entrée en L2 : des formes linguistique aux interactions. L'émergence d'un « apprenant » stratège. Chap. II- la rencontre : construction sociale et imaginaire. Cette section parle de l'interprétation situé tels position sociales, cadrages interlocutifs et dynamique logique ; et l'interprétation représentée : places discursives et imaginaire dialogique. Chap. IV- apprendre dans l'interaction inter langue. Cette section pose la problématique de la relation interaction - acquisition. Citation : « L'alloglotte fait donc des efforts pour `'communiquer avec la langue de l'autre'', et surtout pour communiquer avec l'autres. » (41) « Le départ de l'interaction n'est pas une table rase et toutes les relations ne sont pas constantes a partir de zero dans le discours produit au cours de l'interaction. Sur une base de communauté, même minimale, d'expérience et de connaissance, une certaine organisation sociale existe, sorte d'arrière-plan pour le discours échangé, qui laisse apparaitre une certaine disparité. » KEMP, Daniel (1993). Les 12 lois de la pédagogie moderne. Des solutions pour les professionnels ; des solutions pour les parents. Les éditions E=mc2, Québec. Dans ce livre, l'auteur relate douze lois de la pédagogie moderne dont nous avons retenu quelques unes. 1- Loi 3. Ne pas punir les jeunes avec ce que nous voulons qu'ils aiment. 2- Loi 4. Il faut toujours partir du point de vue de celui que l'on éduque et non pas du notre. 3- Loi 5. Il faut rester soi-même. 4- Loi 9. Il faut éviter le harcèlement inconscient. Citations : « Il ne faut pas punir avec les choses que nous voulons que nos jeunes aiment. Sinon, nous continuions à travailler contre nous et contre eux. » « L'une des grands erreurs de la pédagogie traditionnelle est de partir d'un point de vu trop élevé pour l'enfant et d'essayer d'établir une communication avec lui. Nous pensons trop souvent qu'il faut amener le jeune vers nous, c'est-à-dire l'éduquer afin qu'il pense comme nous. C'est là une grosse erreur. » JUHEL, Jean-Charles (1998). Aider les enfants en difficultés d'apprentissage. Les presses de l'Université Laval. Ce livre fait le diagnostique de quelques difficultés d'apprentissage, et aussi les décrire tout en proposant quelques moyens d'y remédier. Chapitres pertinents : Chap. I- L'apprentissage. Ce chapitre définie ce qu'est l'apprentissage tout en considérant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Chap. II- Les difficultés d'apprentissage. Ce chapitre commence par posé le problème majeur du concept ; les causes des difficultés d'apprentissage ; quelques symptômes des difficultés d'apprentissage et comment les identifiés. Chap. III- Dyslexie. Ce chapitre pose les deux hypothèses de l'origine de la dyslexie et précise deux principales caractéristiques de cette difficulté. Citations : « La lecture c'est la transformation d'éléments écrits (graphèmes) en élément sonore (phonèmes). Ce décodage permet de comprendre le sens des mots et de phrase. Lire c'est décorder un message écrite pour le comprendre. » « L'enfant qui éprouve des difficultés d'apprentissage est souvent un enfant tres bavard, curieux, inquisiteur, créatif et apte a utiliser la pensée divergente. » « L'un des buts de l'enseignant est de créer un milieu favorable à l'apprentissage scolaire. Pour atteindre cet objectif, l'enseignant doit pouvoir répondre aux questions suivantes : comment les élèves apprennent-ils ? Qu'est-ce qui influence l'élèves dans son apprentissage ? Quelle pédagogie conviendrait le mieux à chacun des élèves ? » MAINQUENEAU, Dominique (2009). Aborder la linguistique. Edition revue et augmentée. Editions du seuil. Dans ce livre l'auteur prend le soin de présenter la linguistique d'abord comme science du langage, et d'autre part la décrire. Chapitre pertinent : Chapitre 4. Ecrit et orale. Ce chapitre mettre l'accent sur la communication écrite et celle de l'orale. Chapitre 11. Langue et société. Ce chapitre mettre l'accent sur le contact de langues. Citation : « Pour communiquer, on peut aussi utiliser non de véritables langues, mais des sabirs, c'est-à-dire des systèmes linguistiques élémentaire `'bricolés'' en mélangeant et en déformant divers langues. » « Les problèmes engendrés par le contact de langues obligent les institutions politiques à gérer la diversité linguistique, à définir une politique linguistique, qui leur fait assigner divers statuts aux différentes langues. » FATTIER, Dominique (2013), « Quand deux langues sont en contact... », in Sylvie Brodziak, Haïti, Presses universitaires de Vincennes « Littérature Hors Frontière », p. 13-23. Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/haiti--9782842923594-page-13.htm Cet article prend en compte le contacte de langues français et créole haïtien pour expliquer le problème diglossique qui existe dans cette société. Citation : « En Haïti, on observe de nombreux phénomènes de mélange et d'alternance des langues, comme il est habituel en situation de diglossie sociétale et de bilinguisme individuel (d'une minorité de la population). » « En Haïti, État institutionnellement bilingue depuis 1987 (date à laquelle le créole est venu s'ajouter au français comme langue Co-officielle), seule une minorité de la population est reconnue comme bilingue, à l'instar des populations de l'immense majorité des pays officiellement francophones d'Afrique subsaharienne. Le changement de statut du créole n'a pas encore eu toutes les suites qu'on pouvait en attendre : l'administration haïtienne est encore très loin de parvenir à offrir ses services dans les deux langues. » (14) VALDMAN, Albert (2005/1) « Vers un dictionnaire scolaire bilingue pour le créole haïtien ? », La linguistique (Vol. 41), p. 83-105. DOI 10.3917/ling.411.0083. Article disponible en ligne à l'adresse : http://www.cairn.info/revue-la-linguistique-2005-1-page-83.htm Cet article vise vers un dictionnaire scolaire bilingue créole/français et français/ créole pour le créole haïtien. Il prend l'exemple des différents dictionnaires créole à base lexicale française pour expliquer l'importance du dictionnaire bilingue français-créole en Haïti. Citation : « Si le créole y pénètre, c'est à titre généralement identitaire. En d'autres termes, l'usage du créole pour la communication hors des réseaux sociaux intimes (famille et voisinage), pour l'éducation et les fonctions officielles, ainsi que pour l'écrit, témoigne d'une volonté de valoriser le vernaculaire et par ce volontarisme de favoriser sa transmission intergénérationnelle. » (85) Valérie Spaëth, « Le français au contact des langues : présentation », Langue française 2010/3 (n° 167), p. 3-12. DOI 10.3917/lf.167.0003. article disponible en ligne à l'adresse: http://www.cairn.info/revue-langue-francaise-2010-3-page-3.htm Cette article fait d'abord un panorama du contact de langues, et particulier en ce concerne la langue française. L'ensemble conceptuel qui relève du contact entre les langues y est traité, tant au niveau méthodologique qu'institutionnel, dans la perspective d'une conscientisation et d'une formalisation, au niveau des sujets et au niveau institutionnel, des écarts entre les langues. Citation : « D'un point de vue historique, les contacts entre les langues sont souvent associés à des projets politiques de sociétés (colonisation, immigration, multiculturalisme, assimilation, intégration.), auxquelles sont liées diverses institutions (école, justice) ; alors que pour les sujets qui vivent ces contacts de langues à l'intérieur d'eux-mêmes, il s'agit de mémoire (langue d'appartenance, langue maternelle), de relations au regard d'autrui, de mélanges entre les langues, de construction identitaire et/ou de réussite sociale. » (5) « Dans la multiplication des relations à l'univers politique, les langues constituent des enjeux de promotion, de pouvoir et de contrôle (Sériot & Tabouret-Keller 2004). » * 1 Il faut noter que les différentes information concernant l'institution ont été recueillies dans la bouche du directeur pédagogique. Il parait qu'il n'y a pas de document écrit qui présente l'institution ainsi. Alors j'ai posé des questions pour trouver ces données. * 2 Informations du directeur * 3 La période varie entre 45 et 55 minutes * 4 Cite par Calvet 2011 * 5 Cite par Leclec, 1992
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"L'ignorant affirme, le savant doute, le sage réfléchit" |
