Memoire Online - Esquisse d'une sociologie des sociologues

« J'ai été longtemps soumis aux impositions « scientistes », à l'idée d'une science neutre, avec le projet d'établir une connaissance à partir de laquelle chacun peut tirer des conclusions pratiques. Mais en vieillissant, je pense que c'est une censure qui est imposée aux sciences sociales. C'est une façon de les cantonner et de les discréditer si elles passent la frontière au nom de l'accusation de politisation. Donc, j'ai de plus en plus tendance à dire que le sociologue peut se permettre d'apporter des solutions. Non seulement, il ne peut pas se contenter d'être en position d'analyser, mais il peut et il doit, dans la mesure de ses possibilités, proposer des solutions. Il n'y a rien de mal à cela, au contraire. »

Novembre 1998, « Entretien avec l'auteur », Lettre du GRIS (Groupe de recherche innovations et sociétés),

Je remercie mon directeur d'avoir accepté de m'encadrer, pour ses relectures, ses conseils et pour avoir laissé un espace d'expression à la non-conformité.

Merci à l'ensemble des enquêtés pour leur participation et pour m'avoir fait profiter de leur expérience.

Institutionnalisation de la discipline : avènement de la figure du sociologue scientifique 23

L'intégration des « hors-statuts » et l'université de masse : l'enseignement comme débouché

La poursuite en thèse façonnée par l'imbrication d'une pluralité de facteurs 136

Tableau 13 : Spécificité de la culture d'appartenance des « classes moyennes supérieures » par

Tableau 14 : PCS des parents des enquêtés inscrits dans un 3ème cycle de sociologie 138

Introduction

Avant de présenter notre sujet, nous voulions exposer quelques raisons qui justifient ce choix d'objet. Ce mémoire s'est édifié sur le souhait de faire une « sociologie de la sociologie ». Ce travail est le fruit d'un long cheminement prenant racine au début de notre cursus et qui, suite à une succession d'évènements finira par prendre la forme de cette recherche.

La genèse de ce questionnement se rapporte à un cours que nous avons suivi en L2 intitulé « sociologie des sciences et de la connaissance ». Nous apprenons, stupéfaits, que la sociologie est une discipline capable de prendre la science pour objet : est-ce la seule ? Pis encore, la sociologie peut se prendre elle-même pour objet. Nous apprenons que la vérité scientifique a un ancrage social. Nous apprenons que l'expérience sociale des chercheurs est directement liée à leur manière de faire de la science. Nous apprenons que le champ scientifique est régi par le conflit et que la production d'une connaissance est indissociable d'une lutte pour l'hégémonie (Mannheim, 1929). Bref, nous apprenons que la science et la sociologie sont des champs de l'espace social avec leurs capitaux propres et sont étudiables. Cette réflexion ne nous a jamais plus quittés mais étant engagés dans un cursus de sciences humaines différent, nous n'avons jamais pu avoir un espace d'études pour mener ce travail de « sociologie de la sociologie ».

A la suite d'une licence de psychologie dans laquelle nous suivons une unité d'enseignement de sociologie par semestre, passionnés par ces deux disciplines, nous nous sommes inscrits dans un master pluridisciplinaire. La formation mêle à la fois des cours de sociologie et de psychologie sociale sur les questions d'éducation et de formation. Notre sensibilité pour la question d'une sociologie extra-académique nous vient sans doute de là. Nous avons fait un stage dans un institut de formation où nous découvrons que des professionnels diplômés en sociologie usent de celle-ci dans leur activité. Cette expérience n'a pas été sans importance dans le cheminement qui nous a conduit à cette thématique. Nous avons observé dans les faits que le savoir sociologique ne se limitait pas à l'enceinte universitaire, il nous semble qu'il existe d'autres formes de déclinaisons qui prennent la dénomination dans ce mémoire de « sociologie praticienne ».

Le master pluridisciplinaire que nous avons effectué fut extrêmement riche pour nous intellectuellement. Nous découvrons la sociologie de Bourdieu, de ses collaborateurs et héritiers... Nous prenons connaissance des grands travaux de la psychologie qui portent sur

l'éducation. Toute cette formation nous a rendu extrêmement sensibles aux inégalités scolaires, à la manière dont elles prennent formes, au rôle tenu par l'école dans leur pérennité et leur justification... Sensibles au point que nous les avons observées au sein même de notre formation : les collègues abandonnent, ne supportant pas la violence de l'évaluation ; les amis d'origines étrangères essentialisent leurs performances et se dénigrent alors qu'on leur apprend l'arbitraire culturel ; une institution qui fonctionne sur la recherche de l'excellence... La passion pour la recherche que fait naître cette formation s'accompagne d'un sentiment d'injustice dans ce fonctionnement institutionnel des sciences humaines. Il atteint son paroxysme lorsque nous avons compris que la formation que nous suivons n'a que peu ou presque pas de valeurs au sein du champ universitaire et donc qu'il est impossible de continuer en thèse sans faire un complément de formation. Tous ces éléments nous semblaient importants d'être rapportés pour comprendre le cheminement qui nous a conduit à prendre la sociologie pour objet.

Concernant l'étude elle-même, elle sera menée principalement à travers le prisme d'une sociologie des groupes professionnels qui considère la discipline non plus exclusivement comme un métier mais comme une profession. A ce sujet, dans la partie qui concerne la construction de l'objet nous avons cherché à croiser différents travaux historiques qui ont étudié les grandes étapes de la professionnalisation de la discipline. Par ce détour, nous montrerons que dans sa quête d'institutionnalisation, plusieurs modèles de métiers semblent avoir été promus : une tendance « universaliste » (fondamentale) et une tendance « particulariste » (appliquée). Nous verrons que la professionnalisation semble s'être plus orientée vers sa composante scientifique et sa tendance fondamentale. En retraçant l'histoire de la professionnalisation de la discipline nous verrons que la définition octroyée au métier a toujours suscité des clivages internes qui semblent toujours exister aujourd'hui.

En guise d'exemple, Monique Legrand (2014) relate les débats animés lors des journées publiques de l'ASES dans le milieu des années 1990 où les clivages « savoir théorique/savoir appliqué » se retrouvaient dans les réactions de Pierre Bourdieu en réponse à Renaud Sainsaulieu. « Tout se passait comme s'il y avait d'un côté une sociologie pure (celle pratiquée et revendiquée par les chercheurs et enseignants chercheurs) et de l'autre côté une sociologie - si l'on osait la qualifier ainsi - aux « mains sales » (celle des sociologues « extra-universitaires », tels qu'ils étaient nommés à l'époque » (Legrand, 2014 : 17). Pour l'auteure, les débats sur la légitimité de l'appartenance sociologique de ces professionnels divisent encore les sociologues universitaires. Des travaux laissent à penser qu'ils sont même combattus. Par exemple, Lahire (2002) argue que deux grands courants de la sociologie actuelle (sociologie

sociale et expérimentale) s'accordent sur des « détestations communes » : les « sociologues de magazines » et les « sociologues d'institution » (sociologie d'entreprise, sociologie d'Etat...) qui abandonneraient toutes velléité critique en se mettant au service des pouvoirs pour devenir hommes d'action au service de l'action. Un des objectifs centraux de ce mémoire est d'aller à la rencontre de ces diplômés devenus « praticiens » pour vérifier cette assertion.

Par ailleurs, notre recherche est à rattacher à des travaux de sociologues des professions qui montrent qu'aujourd'hui, la discipline entre dans une nouvelle phase de professionnalisation qu'ils qualifient de « tournant praticien ». Ce phénomène, qui est objectivable statistiquement depuis les années 2000 se traduit par une explosion des taux de certifiés d'un niveau master. Si bien que les postes dans la recherche publique semblent loin de pouvoir couvrir l'augmentation de ces flux de diplômés. Alors que l'essence du métier de sociologue s'édifie sur son segment académique, il est possible qu'aujourd'hui les pratiques sociologiques ne se cantonnent plus à celles de son milieu d'origine. Nombreux sont les diplômés d'un master de sociologie qui oeuvrent professionnellement en dehors du champ académique et qui peuvent être recrutés notamment pour leurs attributs de « sociologues ». Autant d'éléments susceptibles de déséquilibrer les rapports de force entre les différents « segments professionnels » qui composent la sociologie et que nous avons choisi d'étudier chacun.

L'éventualité d'un tel tournant soulève de nombreuses interrogations relatives à la clarification des débouchés professionnels, des pratiques et de la relation de ces diplômés avec leur discipline. Que deviennent-ils après leurs études ? Emergent-ils de nouveaux profils d'emplois pour ces diplômés de sociologie ? Quel est leur rapport à leur discipline ? Est-il modulé par leurs expériences sociales et professionnelles ? Est-ce que ces agents se sentent légitimes à s'identifier comme sociologue ? Comment cette légitimité s'affirme-t-elle différemment à travers différents parcours ? Pour apporter des éléments de réponse, nous avons étudié les trajectoires sociales de plusieurs cohortes de « sociologues » à travers des données à la fois quantitatives (CEREQ, 2010) et qualitatives (Enquête M²).

Pour mener notre travail de « sociologie de la sociologie » au détour de la question du « tournant praticien », nous avons organiser ce mémoire en 6 parties. Le chapitre I concerne la « construction de l'objet ». Nous présenterons plus en détail l'ancrage paradigmatique et le cadre théorique sur lequel repose cette recherche et l'orientation de son questionnement. Par la même, nous consacrerons une partie à retracer les grandes étapes de la professionnalisation de

la discipline. Le chapitre II sera quant à lui consacré à l'exposition de notre méthodologie d'enquête. Le chapitre III sera dédié à la restitution d'une analyse réflexive des relations d'entretiens que nous avons menée auprès des diplômés. Comme nous le verrons, cet exercice nous a permis d'en apprendre plus sur notre objet et sur les logiques sous-jacentes au monde des sociologues. Dans le chapitre IV, nous nous attacherons à décrire les principales caractéristiques sociologiques des diplômés (origine sociale, BAC, genre, etc.) ainsi que les raisons qu'ils les conduisent à s'orienter vers la discipline. Le chapitre V est de loin le chapitre le plus conséquent de ce mémoire. Il y sera traité la question large du devenir des diplômés de sociologie à travers plusieurs points : les contreparties socioéconomiques¹ de l'engagement dans le cursus, les différents horizons professionnels et l'importance de la socialisation dans les trajectoires (spécialisation à l'entrée du master et disparités d'insertion) des diplômés. Enfin, le chapitre VI sera consacré à étudier la question du rapport qu'entretiennent les diplômés avec leur discipline autour de deux principaux aspects : la perception de l'utilité de la sociologie et la légitimité à se prétendre sociologue. Nous verrons que cette relation est un construit social et que la formation comme matrice disciplinaire semble moduler le rapport que les diplômés entretiennent avec leur discipline.

Chapitre 1 : Construction de l'objet

Dans la lignée des recommandations de Bourdieu qui exhorte les sociologues à investir les arcanes de la sociologie, un article de Gérard Mauger (1999), intitulé Pour une sociologie de la sociologie : Notes pour une recherche retranscrit bien, d'une certaine manière, une préoccupation partagée des sociologues quant à l'objectivation de leurs propres pratiques. Dans ces lignes, l'auteur effectue une ébauche d'un travail de sociologie de la sociologie et exhorte la communauté des sociologues à investir ce champ. Mauger énumère de nombreux enjeux et intérêts scientifiques qu'induirait une telle démarche. Premièrement, par « sociologie de la sociologie » il faut entendre un travail d'objectivation de l'activité des sociologues, de leurs trajectoires, de leurs ressources, de leurs positions dans le champ, etc. Tout cela pour objectiver les dispositions qui orientent les chercheurs dans leurs choix théoriques et méthodologiques, etc. En ce sens, une telle approche conduit le sociologue à envisager l'éventualité que : « les débats internes à la Sociologie ne soient le plus souvent qu'une projection dans « l'espace des idées » de l'espace des positions indexées par les trajectoires qui y mènent (c'est-à-dire aussi par les dispositions des agents qui les occupent), définies par la distribution du « capital scientifique »L...J ».

Un autre intérêt de la sociologie de la sociologie tient au fait qu'elle questionne le lien entre la pratique sociologique et le politique. Pour Mauger, schématiquement, on peut rendre compte de l'impact de cette relation par l'examen de trois pôles de positionnements sociologiques : l'expertise, l'engagement et l'autonomie. L'auteur invite les chercheurs à se pencher sur les spécificités de ces postures et des personnes qui les occupent. Il s'agit d'étudier le rapport que les sociologues entretiennent avec ces différents pôles en fonction de leur position dans le champ et des trajectoires qui les y ont conduits. Cela revient à interroger les conditions institutionnelles de l'exercice du métier et les divisions internes qu'elles engendrent.

Pour l'auteur, l'examen de la morphologie du champ implique parallèlement de traiter la question du recrutement social des sociologues : l'origine sociale, les trajectoires scolaires qui y conduisent (titres & capitaux scolaires), les déterminants du choix du métier (les « vocations ») ainsi que les procédures et les flux de recrutement. Tout cela, en questionnant les

critères légitimes par lesquels le métier est défini tout en interrogeant sa construction dans sa dimension historique. Même si l'article de Gérard Mauger a le mérite de poser finement les bases d'un programme d'une métasociologie, on n'observe pas une production foisonnante de recherches s'inscrivant dans ce champ d'études.

Un état des lieux du champ nous a conduit à constater que les travaux majeurs s'inscrivant dans notre domaine sont rares et pour la plupart déjà anciens. Pour ce travail, nous avons répertorié 4 ouvrages importants. Le premier correspond au Métier de sociologue en France depuis 1945 de Gérard Houdeville (2007) dans lequel l'auteur s'attache à examiner l'ensemble des institutions et des pratiques qui définissent la sociologie comme discipline universitaire. Le second, auquel on doit l'ouverture du champ, est le livre Homoacademicus de Pierre Bourdieu (1984) dans lequel, l'auteur analyse la structure du champ universitaire, ses lois de fonctionnement et les transformations dont elle fait l'objet. Le troisième est celui de Jean Philippe Bouilloud (2009) intitulé Devenir sociologue dans lequel, à travers le prisme d'une sociologie clinique et de l'étude de récits autobiographiques, l'auteur réinscrit les choix théoriques de 27 sociologues dans leur parcours de vie. Enfin, le dernier ouvrage est celui d'Odile Piriou intitulé La sociologie des sociologues (1999) dans lequel l'auteure s'attache à démontrer que la sociologie s'est professionnalisée en se conformant au modèle de la science ce qui n'est pas sans incidence sur la formation, la définition du métier, sur l'accès à l'emploi et au titre universitaire. Cet ouvrage est de loin le plus important pour nous car il pose les bases de notre ancrage paradigmatique à travers un courant de pensée que l'on qualifie de « sociologie des professions ».

Dans un manuel consacré à la sociologie des professions, Dubar, Tripier et Boussard (2011) précisent que ce courant est issu du fruit de travaux de la Sociology of the Professions dans laquelle les termes anglais profession, occupation, expertise, competence occupent une place essentielle et possèdent cependant des sens très différents de leurs homonymes français. Même s'il y a un manque de vocabulaire unifié qui engendre des malentendus, il est possible pour les auteurs de se fédérer autour de notions essentielles.

Premièrement, d'un point de vue terminologique, le mot « professer » a à voir avec celui du terme anglais calling (vocation) ou du terme allemand Beruf (à la fois le sens de l'activité et

le chemin vocationnel) utilisé par Max Weber (1904). Ce courant étudie les intérêts d'ordre ethico-culturel que les individus cherchent à satisfaire. Elles sont des formes historiquement situées d'accomplissement de soi, des cadres d'identification subjective et d'expression de valeurs d'ordre éthique. Par ailleurs, il faut entendre par profession l'occupation par laquelle on gagne sa vie. Elle est en ce sens l'activité qui apporte la subsistance grâce à un revenu économique. En cela, pas de grandes différences avec les concepts de « métier » ou de « travail ». A ceci près que la profession renvoie aussi à un groupe de personnes exerçant un même métier. De telle façon qu'il faut concevoir le terme de profession comme proche du mot « corporation » ou de « groupes professionnels ». Ainsi, appartenir à ces groupes relève pour les agents d'un enjeu politique car les professions représentent des formes historiques d'organisations sociales, de catégorisation d'activités de travail inséparables de la question des rapports entre l'Etat et les individus, ce que l'on qualifie traditionnellement depuis Durkheim de « groupes intermédiaires ». Enfin, à travers les professions se jouent des enjeux d'ordre économiques et symboliques puisqu'elles sont des formes historiques de coalition d'agents qui défendent leurs intérêts. Pour ce faire, elles essayent de maintenir un cloisonnement de leur marché du travail, un monopole pour leurs activités, leurs clientèles et la reconnaissance de leur expertise. Pour cela, les professions opèrent un recrutement sélectif des entrants et une transmission réglementée du métier.

Ainsi pour les auteurs de la Sociologie des professions ce courant de pensée se dote d'un triple objet : l'organisation sociale des activités professionnelles, la signification subjective de celles-ci et les modes de structuration des marchés du travail. Par conséquent c'est une discipline transversale, elle recoupe partiellement les objets d'une sociologie du travail et ceux d'une sociologie des organisations tout en s'inscrivant dans une sociologie de l'éducation (par l'étude des formations professionnelles) et des sociologies politiques et religieuses (intérêt pour les croyances professionnelles).

Même s'il est possible de s'accorder sur les objets qui « passent à la loupe » de ce courant sociologique il n'existe aucun modèle universel de ce que doit être une profession et pas de définition scientifique univoque de ce qu'est un groupe professionnel. Aujourd'hui, on assiste à un pluralisme conséquent de modèles théoriques : fonctionnaliste, interactionniste, néo-marxiste, néo-wébérien... Tous ne se posent pas les mêmes questions, ne découpent pas le même type de données. En ce sens, il n'existe pas une sociologie des professions mais des approches sociologiques des groupes professionnels dans des acceptions variables. C'est pourquoi, penser la sociologie à travers ces types d'approches nécessite des clarifications,

concernant notamment les concepts théoriques employés pour penser notre objet comme une profession et non plus seulement comme un métier.

La sociologie : métier ou profession ? Une prise de position autour du concept de professionnalisation.

Si certains auteurs prétendent que l'étude des groupes professionnels est peu démocratisée en France, ce constat est d'autant plus vrai lorsque l'on se penche sur les études qui ont analysé la sociologie comme une profession. Il existe quelques rares travaux mais Odile Piriou (1999) stipule qu'ils prennent souvent la forme d'une défense d'une sociologie scientifique ou à l'inverse, appliquée. Loin de nous l'idée de prendre parti dans ce travail, nous formulons cependant l'ambition d'adopter une posture où l'on considère la sociologie non plus exclusivement comme un métier mais une profession. Ces deux termes sont fortement polysémiques et rendent leur interprétation et leur usage très délicat, ce qui exige de notre part d'exposer les acceptions qu'ils recouvrent et pour lesquelles nous avons opté. Ce positionnement vis-à-vis des termes « métier » et « profession » doit être entendu dans le sens donné par la Sociologie des Professions de Everett Hugues (1952). Dans un article consacré à l'étude de l'institutionnalisation de la psychologie, l'auteur édifie deux modèles évolutifs des formes d'organisations sociales des disciplines académiques : le métier scientifique et la profession. Pour Claire Tourmen (2007), le métier correspond à un ensemble de savoirs faires/compétences que regroupe une activité² professionnelle. Par exemple, il est classiquement soutenu qu'en formation les exigences présentées pour devenir sociologue sont de savoir construire des matériaux (mener une enquête de terrain), les analyser, produire et publier de la connaissance. Seulement, l'émergence et le développement d'un métier ne peuvent se faire que lorsqu'une série de paramètres est définie : existence d'une formation et d'une reconnaissance du métier à travers un collectif de personnes elles-mêmes concernées. Ainsi, le terme « profession » peut être utilisé comme un cas particulier de métier structuré par une communauté elle-même constituée autour de cette activité professionnelle. L'organisation d'un métier et d'une profession prend du temps et impose d'entrevoir cette structuration dans une dimension historique. Ainsi, comme le souligne Hugues (1952), lorsque l'on étudie le développement de la sociologie, il ne s'agit pas de prétendre qu'elle serait une profession

2 L'activité est définie comme l'exécution d'une série d'actions et des représentations qui l'accompagnent et qui la guident

établie, mais plutôt qu'elle a connu, comme toutes les disciplines universitaires, un processus de professionnalisation qui lui-même recouvre des aspects propres aux efforts que le groupe des sociologues a entrepris pour accéder à un certain statut social (institutionnalisation, assise théorique, organisation de sa formation, création d'associations, etc.).

La théorisation du terme « professionnalisation » provient du travail de Robert Merton (1957) qui travailla sur le développement de la médecine états-unienne qui s'organisa comme une discipline scientifique. A travers ce terme, il désigne le processus historique par lequel une activité professionnelle (un métier) devient une profession lorsqu'elle se dote d'un cursus universitaire qui transforme des connaissances empiriques acquises par expérience en savoirs scientifiques appris de façon académique et évalués formellement. Ainsi, la formation spécialisée sert aussi à transmettre et à reproduire les règles professionnelles en justifiant cela par le caractère scientifique des connaissances. Dans la filiation de Merton, Wilensky (1964) stipule que la professionnalisation est un processus historique à travers lequel un conglomérat se réclamant du même métier se fait reconnaître comme profession, tout en se dotant progressivement des attributs « fonctionnels » de ce groupe à travers des règles assurant l'autonomie, des écoles spécialisées assurant la formation scientifique des membres et leur recrutement (garantissant la reproduction des règles), édifiant des associations permettant la participation des membres, les discussions sur le fonctionnement de la profession ainsi que l'application des règles et enfin, une déontologie permettant d'oeuvrer à perpétuer « l'idéal de service ». Dans cette perspective, on peut selon Heilbron (1986) analyser une dynamique de professionnalisation grâce à 3 indicateurs : la production des professionnels (renouvellement du corps professionnel) et la question du titre (1), l'étude des demandes et des contraintes du marché du travail (2) et la création d'associations (l'étude de leurs membres et de leurs vocations) et de revues (3).

Penser la professionnalisation d'un point de vue fonctionnaliste à travers l'idéal-type de la médecine (Merton, 1957) est intéressant et utile pour penser le développement d'une discipline universitaire comme la sociologie. Cependant, ce paradigme a été remis en question par les interactionnistes du travail. Pour ces sociologues, il n'existe pas de profession « unifiée » mais des segments professionnels plus ou moins identifiables, plus ou moins organisés, plus ou moins concurrentiels. Dans cette perspective de lutte, les groupes professionnels jouent ainsi autant sur les facteurs d'intégration, réunissant ce qu'ils disent être proche, que sur les facteurs de différenciation, séparant en se distinguant de ceux qui semblent différents. Ils incluent autant

qu'ils excluent au sein même parfois d'organisations qui se présentent comme des systèmes d'intégration.

Pour les interactionnistes, afin d'objectiver les logiques inhérentes aux professions, il convient de se détacher des argumentations de travail que le sociologue doit entrevoir comme des croyances professionnelles. Possible donc, que les argumentations contribuent autant à faire évoluer le groupe qu'à accroître son pouvoir de normalisation à l'égard des profanes comme des pairs appartenant à des segments différents (Pareideise, 1985). Plus un « segment » occupe une position supérieure à l'intérieur du métier, plus il maîtrise les rhétoriques et mieux il est en mesure d'imposer au public et aux professionnels une argumentation servant de bannière sous laquelle est sensée se ranger l'ensemble des intéressés (Dubar et al., 2015).

Pour en revenir à notre objet, étudier notre discipline sous le prisme d'une théorie interactionniste des professions permet d'entrevoir une autre manière de faire de « la sociologie de la sociologie », non plus exclusivement à travers une approche épistémologique ou par le biais de la sociologie des sciences ou de la connaissance.

Jusqu'alors, les analyses qui portaient sur la professionnalisation de la sociologie française ont conduit des auteurs à affirmer sa non-professionnalisation (Chenu, 1998) ou une mimo-professionnalisation (Heilbron, 1986) entendue dans le sens d'absence d'application de la connaissance. Comme nous l'avons vu les sociologues parlaient plus volontiers de métier pour désigner la forme dominante de la pratique sociologique : l'activité scientifique. Cependant, conformément à une approche interactionniste il serait plus juste de déclarer qu'à travers l'histoire de son institutionnalisation (création d'un cursus d'enseignement universitaire, de revues, de laboratoires, d'associations, etc.) la sociologie s'est professionnalisée en misant sur son segment académique en se conformant essentiellement au modèle de la science laissant peu d'espace d'expression à un modèle « appliqué » dans des domaines extérieurs au monde universitaire (Piriou, 1999). Alors que des travaux (Sainsaulieu, 1985 ; Streicher, 2000 ; Legrand et Vrancken, 1997 ; Piriou, 2006) encouragent à penser que la discipline entre dans un nouveau tournant qu'ils qualifient de « praticien » : augmentation conséquente des flux de diplômés hautement qualifiés en sociologie qui travaillent dans le milieu extra-académique.

Pour appréhender l'ampleur de ce phénomène, il convient de réinscrire le développement de la sociologie dans une dimension historique. Loin de nous l'idée de prétendre pouvoir faire ce travail exhaustivement, nous chercherons toutefois à retracer les grandes étapes

de sa professionnalisation à travers les événements socio-historiques qui la concernèrent (refondation, université de masse, etc.).

Pour ce qui concerne la reconnaissance d'une discipline scientifique, les sociologues des professions s'accordent à dire qu'elle s'obtient à travers deux réalités essentielles, celle du métier et celle de la reconnaissance professionnelle (Sainsaulieu, in Piriou, 1999). Cela implique une mise au point sur la pratique du métier, c'est-à-dire les savoirs opératoires, les méthodes, les théories et concepts employés et la mise en oeuvre de cette « boîte à outil » dans des situations concrètes. Mais comme nous l'avons vu préalablement, plus la pratique se rode, plus se pose la question de la profession qui l'exerce : les formations, les statuts, les codes et valeurs partagés, les fonctions et les conditions de travail. Ainsi, lorsque l'on s'intéresse à l'essor et au développement de la discipline, on ne peut éluder ces deux dimensions essentielles de l'invention du métier. A ce sujet, il se trouve que la sociologie française a sur son parcours, rencontré plusieurs étapes.

Cette étape correspond à une période historique entre 1895 et 1958 où la discipline s'est progressivement enseignée à l'université. Son implantation dans le champ académique s'est faite en deux temps séparés par une période de déclin. Une période d'avant-guerre couvrant la fin du 19^ème siècle jusqu'à la seconde guerre mondiale (1895-1945) et la décennie qui suivie la chute des régimes fascistes européens jusqu'à la création de la chaire de sociologie (19451958).

La première période mise en avant par les historiens³ correspond à une première tentative d'une fondation d'une discipline sociologique et l'échec de son institutionnalisation. Jusqu'à la dernière décennie du XIXème siècle, la connaissance du social reste l'affaire de ce que l'on appellerait aujourd'hui des « amateurs » ou des « profanes ». Par exemple, Villermé était médecin, Tocqueville magistrat, Marx journaliste, Engel chef d'entreprise et Comte

mathématicien. Dans son livre consacré à la construction de la sociologie Berthelot (2001) précise que les milieux qui supportent les « grands penseurs » du social ne se sont pas construits sur une base scientifique mais idéologique et militante. Pour l'auteur, la référence scientifique ne devient dominante qu'après 1880. Cela se manifeste notamment avec l'émergence de revues qui deviennent le lieu où l'espace épistémologique de la science du social naissante se construit dans l'échange, la confrontation et l'élaboration de normes. Dans les années 1890, la sociologie française en gestation s'exprime essentiellement dans Revue philosophique fondée en 1876 dans laquelle Durkheim publiera la première version de son illustre article les Règles de la méthode sociologique (1895). En parallèle, apparaît sous l'impulsion de René Worms la Revue Internationale de Sociologie (1893) deux ans avant la première parution du premier numéro de l'Année Sociologie (1896) créée sous la dynamique d'Emile Durkheim. Historiquement, c'est à la figure de ce dernier et de ses disciples « les durkheimiens » que l'on attribue la constitution de la sociologie en discipline scientifique. Il s'agissait d'intellectuels, de philosophes mais aussi d'anthropologues, d'historiens, d'économistes, etc., que l'on pourrait qualifier d'« engagés » tant la fondation de la sociologie comme « science » était liée pour eux, au triomphe des idéaux républicains (Dubar in Lahire, 2002).

Malgré cela, l'introduction de la Sociologie à l'université fut lente et partielle : la chaire qu'occupa d'abord Durkheim à Bordeaux en 1887 s'appelait « pédagogie et sciences sociales » et celle à laquelle il accéda à la Sorbonne en 1902, « sciences de l'éducation ». Elle ne devint « sociologie » qu'en 1913 et ne fut pas reconduite à sa mort en 1917. Cela peut s'expliquer notamment par les aspirations du père de la sociologie française qui considérait que la discipline devait être avant tout « un instrument d'éducation morale » (Durkheim, 1900). Durkheim avait étroitement lié la sociologie à l'éducation, son projet scientifique à la fondation d'une morale « républicaine » dont l'école devait en être le vecteur. De ce fait, la place de la sociologie se trouva dans l'enseignement universitaire au côté de la morale, dans un cursus de philosophie qui ne comportait aucune initiation à l'approche empirique ou à un travail de terrain. Le fait que l'enseignement de la sociologie ne se distingue pas explicitement de la philosophie explique en partie pourquoi la sociologie durkheimienne n'est pas parvenue à devenir une discipline universitaire autonome durant l'entre deux guerres. Ainsi, la création en 1924 de l'Institut Français de Sociologie qui dura jusqu'en 1962 n'était pas un lieu d'enseignement qui reflétait l'empirisme inhérent au programme « normalien » (Karady, 1976). Les initiateurs de l'institut le conçurent comme une « société savante exclusivement scientifique et fermée », un lieu de rencontre pour les chercheurs « sociologisants » de toutes les disciplines justifiant un lien avec

la « science sociale » au sens large, définie comme la « science de l'homme vivant en société ». Ces éminents savants, spécialistes d'histoire ancienne, d'ethnologie ou de géographie humaine refusèrent de défendre et de s'engager dans la création d'un enseignement de la sociologie à l'université et d'écrire « ce grand manuel sociologique » que Marcel Mauss appelait de ses voeux (Karady, 1976). A cette époque, la génération de savants des années 30 (celle qui accède à un enseignement supérieur très élitiste) opérait ce que Dubar (2002) appelle « un discrédit intellectuel de la sociologie » et n'étaient nullement favorables à la reconnaissance d'un « métier de sociologue » qui justifierait la création de postes à l'université (Heilbron, 1986). A la veille de la Seconde Guerre mondiale, la sociologie française apparaît faiblement institutionnalisée. Il n'existe que trois chaires de sociologie à l'université (Paris, Bordeaux et Strasbourg) et son enseignement reste encastré dans celui de la philosophie et est méconnu dans le paysage académique français. Même si les fondements d'une tradition scientifique de la sociologie sont posés, contrairement à d'autres pays (comme les Etats-Unis) la sociologie d'enquête n'est pas parvenue en France à s'émanciper par la conquête d'un espace autonome alors même qu'elle était partie prenante du projet des durkheimiens. Il faudra donc la refonder.

La période que les historiens qualifient de « refondation » s'est déroulée à la sortie de la guerre jusqu'à la création de la licence de sociologie en 1958. Beaucoup considèrent que l'institutionnalisation de la sociologie commence à prendre forme avec la création en 1946 du Centre d'études sociologiques (CES) au sein du CNRS⁴. Un centre dont Georges Gurvitch fut le fondateur et le premier directeur jusqu'en 1949. Comme le stipule Chenu (1998) au sein de ce centre, un corps de chercheurs pratique une sociologie empirique centrée sur l'observation et l'analyse des sociétés contemporaines. Une génération pionnière de chercheurs venue d'horizons divers se forme sur le tas et applique le travail de terrain, découvre le magnétophone, l'interprétation du Khi², etc. (Tréanton, 1992). Henri Mendras (1995) a décrit le rôle décisif qu'a joué Georges Friedmann dans le développement du CES en allouant de grands domaines d'investigation tels que l'école, la ville, les loisirs, le travail, etc., à des jeunes chercheurs entreprenants. En parallèle, 1946 est aussi l'année de la création de la VIème section de l'Ecole pratique des hautes études (EPHE) qui deviendra après 1968, l'école des hautes études en sciences sociales (EHESS), dirigée par des historiens imprégnés de sociologie durkheimienne (Mazon, 1988). A côté de cela, les grandes enquêtes par questionnaire commencent à se mettre en place dans des instituts qui émergent à cette époque auxquels se référeront de nombreuses

publications sociologiques : l'INED⁵ (1945), l'INSEE⁶ (1946), le CREDOC⁷ (1953) ou encore l'IFOP⁸. En 1950, le CNRS se dote d'un comité national organisé en sections. De 1950 à 1957, la sociologie relève d'une section « sociologie et psychologie sociale ». Ainsi, 1950 marque pour la France la naissance de la première catégorie collective de sociologues professionnels estampillés comme tels (Chenu, 1998). Leur effectif reste cependant infime, Alain Chenu estime qu'ils ne sont pas plus d'une vingtaine en 1950 et d'une cinquantaine en 1958. A travers cette sociologie balbutiante au sein du CES émergent de nouveaux périodiques tels que les Cahiers internationaux de sociologie créés par Georges Gurvitch en 1946, une nouvelle série de l'Année sociologique en 1949 et les Archives de sociologie des religions en 1956. C'est aussi à cette époque qu'est créée l'Association internationale des sociologues de langue française (AISLF), organisation d'envergure qui existe encore aujourd'hui.

Ainsi, pour Heilbron (1986) il est possible de commencer à parler de « professionnalisation » de la sociologie pour désigner cette discipline nouvelle, résolument tournée vers la compréhension du monde contemporain et fondée sur l'empirisme mais cependant, cloisonnée à l'organisation du CES. En effet, en ce qui concerne l'autonomisation universitaire et une formation ayant pour visée une pratique scientifique, l'enseignement de la sociologie conserve les caractéristiques dominantes qui étaient les siennes dans l'entre-deux-guerres : il ne s'est guère émancipé de la philosophie et les programmes expriment une conception livresque de la sociologie (Chenu, 1998). Par exemple, les sujets « de composition écrite » soumis aux étudiants du certificat de sociologie de la faculté des lettres de Paris de 1944 à 1950 témoignent de l'absence de références à la sociologie empirique. Par ailleurs, le nombre de chaires est encore très faible : deux à la Sorbonne, une à Strasbourg et une à Bordeaux. En somme, on peut donc schématiquement discerner deux secteurs institutionnels principaux dans la sociologie française de l'après-guerre. D'une part la recherche publique centrée sur le CNRS tournée vers l'enquête et l'observation du monde contemporain. D'autre part, un secteur académique, centré sur la Sorbonne, correspondant plus à un travail individuel de « scribe ». En somme, la genèse du modèle du sociologue scientifique semble prendre forme durant cette période. Cependant, d'autres faits historiques montrent que ce modèle ne fut pas le seul à être promu.

En 1953, Georges Friedmann, Edgar Morin et Jean-René Tréanton présentent une communication à la réunion de Liège de l'International Sociological Association (ISA) intitulée : « Remarques sur les activités et responsabilités professionnelles des sociologues en France ». Ils y défendent l'idée que la sociologie doit se centrer sur « les problèmes économiques et sociaux du XXème siècle » et que ses recherches doivent être « orientées vers l'action pratique ». Comme le stipule Dubar (2002), ils plaident pour le développement d'une « recherche appliquée » comme celles effectuées par exemple au sein des « services d'études des entreprises et des administrations de l'Etat », et prennent l'INED comme modèle de référence afin de créer leurs propres instituts de recherche. Ils suggèrent la mise en place d'un enseignement résolument tourné vers cette recherche appliquée et une véritable « formation professionnelle » à la sociologie d'enquête. Ils insistent sur le fait que cette orientation repose sur la « garantie d'objectivité que sauront acquérir ces travaux » et que celle-ci implique que l'on ne puisse les soupçonner « de servir des idéologies ou des intérêts particuliers » (Friedmann, Morin, Treanton, 1953).

Ce texte est porteur d'une conception de la « professionnalisation » différente du modèle scientifique. Elle n'est pas sans rappeler les débats qui divisèrent les sociologues américains au moment de la grande crise de 1929 et du programme dirigé par Ogburn⁹. C'était la première fois dans l'histoire de la discipline qu'une association de sociologues (l'American Sociological Association) revendiquait le statut de « professionnel » pour ses membres, une reconnaissance juridique de son autonomie au nom des services rendus à la collectivité et de sa capacité à se doter d'un code de déontologie (sur le modèle des professions médicales). Cependant, pour Dubar (2002) les sociologues qui se disaient « critiques » considéraient que cette stratégie de professionnalisation ne reposait sur aucune pratique effective et enfermait le sociologue dans un rôle de « conseiller du prince » qu'ils ne souhaitaient pas tenir. Ce débat entre diverses conceptions épistémologiques et éthiques de la pratique sociologique est, depuis cet épisode, au coeur de la question de la « professionnalisation ». Pour Farrugia (1999), on voit à travers ces polémiques tournant autour de la professionnalisation naissante de la discipline se marquer une opposition franche entre le « savoir pur » et le « savoir appliqué ». De telle sorte que pour l'auteur, dans les années 50-60, on assiste à l'émergence de deux « idéaux-types » des conceptions et des pratiques. Le premier correspond aux sociologues « enquêteurs de terrain », posture qui deviendra progressivement le « métier de sociologue ». Le second, il le qualifie de « sociologue intervenant » appliquant une sociologie opérationnelle. La dualité de ces postures

entraine pour Farrugia (1999) une crise de la sociologie : où l'unicité de la discipline est susceptible d'éclater ou de n'être au fond, qu'une illusion. A côté de cela, cette dichotomie typique de sociologues entraîne de nombreuses questions d'ordre épistémologique, moral et politique. Le sociologue peut-il être un « expert » au-dessus de la mêlée (des classes en lutte) ou est-il nécessairement lié à un point de vue (de classe) sur le social qu'il étudie ? Existe-t-il des règles déontologiques susceptibles de le prémunir de ses partis pris ? Ce qui avait divisé les sociologues aux Etats-Unis dans les années trente, commençait à agiter les sociologues français du CES dans les années cinquante (Chapoulie, 1992). Cependant faute de réflexions et de consensus suffisant sur ces interrogations, la question d'une formation ayant pour visée l'application des connaissances sociologiques ne pouvait être traitée.

Le texte de 1953 n'aura aucun prolongement concret en termes de professionnalisation. C'est aussi le cas des chercheurs du CES qui oeuvrent en parallèle d'une sociologie universitaire qui elle, semble avoir des préoccupations très différentes notamment parce qu'elle reste encastrée dans le cursus de philosophie. Il faudra attendre l'élection de Raymond Aron à la Sorbonne en 1957 pour que soit enfin créée, le 2 avril 1958, la licence de sociologie, autonome par rapport à celle de la philosophie. Une nouvelle étape de professionnalisation s'ouvre-t-elle pour la sociologie française ?

Institutionnalisation de la discipline : avènement de la figure du sociologue scientifique

Pour les historiens, cette période couvre les années 1958-1976. Nommé professeur à la Sorbonne en 1955, Raymond Aron est l'initiateur de la création de la licence de sociologie (1958). C'est à cette même année que l'intitulé des facultés de lettre prendra l'appellation de « faculté de lettres et de sciences humaines ». Pour Chenu (1998), sa création est à mettre en relation avec le contexte géopolitique - guerre froide, décolonisation - donnant lieu à de vifs débats qui se traduisent par un intérêt conséquent pour les sciences humaines. En 1966, la réforme « Fouchet » renforce le dispositif des enseignements avec la création d'un premier cycle de deux ans, « le diplôme universitaire d'études littéraires » (DUEL) qui deviendra par la suite le « diplôme d'études universitaires générales » (DEUG) comportant une mention « sociologie ». Progressivement, l'enseignement des sciences sociales se détache de l'économie. Le certificat « d'économie politique et sociale » qui était une composante obligatoire de la licence de 1958 devient optionnel. L'ancrage dans les facultés de lettres se

renforce. La création de ces filières a des conséquences importantes sur le recrutement des enseignants de sociologie. Quantifié à une vingtaine d'enseignants en 1958, ce nombre atteint la centaine en 1968 et environ trois fois plus dix ans plus tard. En 1969 est créée au sein du Comité consultatif des universités (CCU) une section de sociologie qui marque son émancipation à l'égard de la philosophie, dix-neuf ans après qu'elle ait été constituée en section au CNRS. Durant la même année, au sein de ce centre, la sociologie se dissociera de la psychologie sociale pour former avec la démographie une section autonome. En parallèle, les effectifs du CNRS continuent de progresser. En 1964 on dénombre près d'une centaine de chercheurs affiliés à la section « sociologie et démographie ».

A côté de cela, la panoplie des revues s'élargit : Sociologie du travail est créée en 1959, la Revue française de sociologie, les Archives européennes de sociologie, Communications et Etudes rurales en 1960 et les Actes de la recherche en sciences sociales en 1975. Concernant le développement associatif, l'année 1962 est marquée par la création de la Société Française de sociologie (SFS) qui deviendra l'Association française de sociologie (AFS) en 2002. Les activités de cette association prennent de l'ampleur en 1966 lorsque la France accueille à Evian le congrès mondial de l'Association internationale de sociologie.

Au cours de cette période émerge à nouveau des préoccupations quant à la mise en place d'une qualification professionnelle au titre de sociologue. En 1964, Jean-René Tréanton, dans le cadre de la SFS propose la création d'un « diplôme d'expert » en sociologie. Car en parallèle, les psychologues, les démographes, les géographes se sont dotés de diplômes d'experts qui semblent attirer les étudiants. Un marché des contrats d'études et de recherche commence à se mettre en place, notamment sous l'impulsion de la nouvelle Délégation générale à la recherche scientifique et technique (DGRST) créée par de Gaulle en 1959. Il est donc temps, selon les rédacteurs de mettre en place une formation « qualifiante » de sociologie qui soit sanctionnée par une certification. En effet, si l'on se fie aux déclarations du groupes d'étudiants de sociologie de l'université de Paris (GESUP) « la licence est un diplôme trompeur : l'enseignement est uniquement rhétorique et encyclopédique L...] il n'y a pas de formation à la recherche » (Heilbron, 1986). Les revendications de ces étudiants consistaient à introduire un stage, à alléger les programmes et d'être formé à la recherche empirique. Ces doléances allaient dans le sens des voeux formulés par Morin, Friedmann et Tréanton en 1953. Mais elles étaient difficilement compatibles avec les structures des facultés de lettres de l'époque. En tout cas, la proposition de Tréanton de 1964 sera accueillie avec une indifférence polie (Drouard, 1982 ; Heilbron, 1986 ; Dubar, 2002). Pourtant l'interrogation quant aux débouchés est ouverte et

devient une préoccupation importante pour les sociologues à l'image d'Alain Touraine qui, soucieux de cette question déclarait en 1965 : « la sociologie ne peut se développer que si elle devient une profession, si elle représente un ensemble de connaissances créées, transmises et utilisées ».

Alain Chenu (1999) précise cependant qu'en France, en termes de débouchés, l'effort s'est principalement porté vers le développement de la recherche sociologique. Choix selon lui très raisonnable, mais qui aboutirait à des conséquences irrationnelles si l'on croyait possible d'assurer le progrès de la recherche sans renforcer en même temps l'enseignement et sans « créer de débouchés autres que la recherche et l'enseignement eux-mêmes » (Granai, 1965). En somme, même si la SFS affiche explicitement sa volonté de contribuer à la constitution « d'une véritable profession de sociologue » (Revue française de sociologie, 1963, p. 63-64), elle reste très divisée sur la conception même de la pratique du métier et sur sa signification éthique et politique. Pour Dubar (2002), le contexte de l'époque incite beaucoup de sociologues à « choisir leur camp » entre celui des directions d'entreprise ou de l'Etat et celui des syndicats, de la classe ouvrière et des organisations « révolutionnaires ». Entre une pratique « militante » de la sociologie, dénonciatrice de la domination économique ou symbolique, et une pratique d'expertise, au service des décideurs, la conciliation paraît impossible. L'épisode des journées d'octobre de 1965 est révélateur de cette césure interne à la sociologie. La publication, sous le titre Tendances et volontés de la société française, des Actes de cette journée a suscité une polémique : les communications trop « critiques » n'ont pas été publiées et les justifications données paraissaient peu convaincantes. Les sociologues concernés quittent la SFS dénonçant un parti pris pour une sociologie « conseillère du Prince » interprétant leur censure comme un coup de force idéologique destiné à faire prévaloir une conception « experte » de la recherche sociologique¹⁰. Alors que pour Heilbron (1986), cela correspondait à une stratégie de « mimo-professionnalisation » : un discours à usage externe de présentation et de représentation d'une sociologie pseudo-professionnelle. Cette stratégie ne survivra pas à l'explosion de mai 1968.

Mai 68 va dévoiler et accentuer la coupure précédente entre sociologie « militante » et « intervenante ». L'image de la sociologie comme « discipline agitée et agitatrice » date de cette époque (Chenu, 1998). En 1968, le mot « sociologie » qui n'était que faiblement démocratisé en dehors du monde universitaire passe dans le langage commun à la suite de rôles importants que tinrent certains étudiants de Nanterre dans le déclenchement des « événements de Mai ».

Quant aux enseignants, ils sont profondément divisés et quand la carte universitaire qui se dessine après Mai 68, consacre l'éclatement de la faculté de lettres et des sciences humaines de Paris, la redistribution des enseignants dans les nouveaux départements de sociologie entraîne des clivages à la fois politiques et scientifiques. Cela conduit à une absence de consensus sur le sens que doit prendre la pratique sociologique et d'une réflexion sur ses modes de formation et les manières de penser la didactique. Dubar (2002) précise cependant que, même si la sociologie est profondément divisée, son institutionnalisation progresse et sa reconnaissance se fait de plus en plus sentir.

En 1970, l'enseignement secondaire s'ouvre aux « sciences économiques et sociales » (SES) qui accèdent à un niveau de reconnaissance auparavant réservé aux sciences et aux humanités classiques (Chenu, 1999). Sociologie et économie sont les deux composantes majeures de ces enseignements, marqués par une ouverture interdisciplinaire. Cependant, le terme de « sociologie », à la différence de celui d'« économie » n'apparaît ni dans les intitulés définissant les matières au programme des classes de second cycle des lycées, ni dans ceux des concours de l'enseignement. Par ailleurs, la place de la sociologie dans ces filières est à pondérer avec le profil des enseignants recrutés dont les premières générations reflétaient majoritairement des titulaires de diplômes de sciences économiques (Beaud, 1997). Malgré cela, il faut considérer que l'entrée des sciences sociales au secondaire par la création du CAPES et de l'agrégation en 1976 marque l'achèvement de l'institutionnalisation de la discipline (Dubar, 2002). Certes, la sociologie apparaît profondément divisée « idéologiquement » mais elle se différencie désormais clairement de la philosophie sociale (sauf dans quelques bastions irréductibles). L'institutionnalisation de la discipline et sa reconnaissance est marquée par une augmentation conséquente du nombre de sociologues : 300 enseignants-chercheurs en 1978, 148 chercheurs CNRS en 1976 mais aussi plus de 600 « chercheurs hors statuts » selon le recensement de syndicats en 1976 (Dubar, 2002) dont les

études sont financées par des organismes publics (DGRST,
CORDES¹¹,MRU¹²,CAF¹³,MIRE¹⁴) dotés d'une « enveloppe recherche ». Cependant la durée de vie des cabinets d'études sociologiques est souvent brève, beaucoup de leurs membres se tournent à terme vers l'université et le CNRS pour trouver un emploi stable (Chenu, 1998).

11 Comité d'organisation des recherches appliquées sur le développement économique et social.

En définitive, en une vingtaine d'années s'est donc constitué un vaste ensemble d'institutions au travers desquelles la sociologie a acquis en France une assisse sans précédent et qui ne connaîtra plus de bouleversements importants exceptée la création des DESS (diplômes d'études supérieurs spécialisés) dans la période suivante. Une vraie culture professionnelle de la recherche de terrain se construit, au-delà parfois des clivages « militant » et « intervenant ». Quels furent les débouchés pour les étudiants ? Chenu (1998) montre que les premières générations de diplômés ont aisément obtenu des emplois de cadre dans le monde académique et en dehors de celui-ci. Par exemple, au cours des années soixante, les instances de planification urbaine et d'aménagement du territoire drainent beaucoup de diplômés sociologues. En 1971, la loi sur la formation continue a suscité l'émergence d'organismes de formation à l'animation desquels les sociologues ont largement concouru. C'est au cours de cette période que s'ouvrent des formations à la recherche ancrées dans des laboratoires préparant les étudiants à pratiquer des interventions sociologiques comme le Centre de sociologie des organisations de Michel Crozier ou du Laboratoire de sociologie du changement institutionnel de Renaud Sainsaulieu. Au cours de cette période les sociologues français apprennent à reconnaître leur diversité sans que cette prise de conscience n'implique, comme d'autres disciplines voisines, un éclatement total (Dubar, 2002). Les clivages observés au sein de la discipline tendent progressivement à s'estomper et le climat semble plus propice pour envisager un exercice « praticien » à partir d'une pratique contractuelle en plein essor. Même si aucune forme d'organisation tendant à promouvoir un exercice « professionnel » de sociologue en dehors du champ académique ne s'est dessinée. En définitive, cette période historique a été particulièrement importante pour la sociologie car elle a abouti à une « heureuse symbiose » entre « métier » et « profession » autour de la figure du chercheur scientifique dont l'essence du métier consiste à mener une enquête de terrain avec rigueur (Sainsaulieu, 1999). L'affirmation de cette quête professionnelle est à rattacher fortement à l'ouvrage Le métier de sociologue (Bourdieu, Passeron et Chamboredon, 1968). Développer au CNRS, puis à l'EHESS, cette position professionnelle a été reconnue autour de la qualité d'un véritable métier de chercheur qui maintenant encore, éclaire et soutient par ses valeurs et ses méthodes tout travail sociologique.

L'intégration des « hors-statuts » et l'université de masse : l'enseignement comme débouché principal.

La présente partie sera consacrée à retracer la période historique couvrant les années 1976-1998. L'année 1976 (création de l'agrégation des sciences sociales) n'est ici qu'un repère historique parmi d'autres. Il faut concevoir la transition de la période précédente à celle-ci comme progressive. En termes de développement, la professionnalisation de la discipline va être marquée par deux événements qui d'apparence, n'ont aucune relation mais vont avoir des effets importants. Le premier, relaté par Dubar (2002) correspond à l'intégration de tous les « hors statuts » ayant travaillé un certain nombre d'heures au CNRS sur « l'enveloppe recherche » durant l'année 1974. Cette résolution augmenta significativement les effectifs de sociologues du CNRS de 148 en 1976 à 320 en 1982 ce qui, pour Dubar (2002) entrava l'élan de « professionnalisation » entamé dans les périodes précédentes : « En effet, dès lors que les « sociologues professionnels » pouvaient se retrouver fonctionnaires grâce à la titularisation des agents CNRS (ce qui fut fait en 1983) dans un laboratoire de recherche (soit comme chargés de recherche, soit comme ingénieurs de recherche, selon des critères parfois douteux), la dynamique de constitution et de reconnaissance d'une « profession » de sociologue susceptible de se doter d'un cursus de formation spécifique se trouva durablement bloquée. Les crédits publics de recherche se mirent à décroître alors même que le recrutement des universités était au plus bas. Le nombre de thèses de sociologie se mit à diminuer dangereusement : 205 en 1979 (dont la moitié d'étrangers), 170 en 1985, 94 en 1988 (dont 40 % d'étrangers). La sociologie était en train de devenir une discipline en déclin, repliée sur elle-même, ses membres à l'université ou au CNRS, vieillissant sur place sans formation efficace de la jeune génération » (Dubar in Lahire, 2002 : 108).

Le second événement correspond à la réforme Chevènement de 1984 avec pour intention de conduire 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat en l'an 2000. Une part importante d'élèves en provenance du secondaire (Bac généraux, techniques et professionnels) qui ne put entrer dans les formations courtes (JUT, filières du travail social) s'orienta massivement vers les filières jugées les moins exigeantes comme le DEUG de sociologie. A titre d'exemple, les données d'Odile Piriou (2006) montrent que vers 1975, environ 500 diplômes de premier cycle étaient délivrés annuellement et on estime ce chiffre à 3500 en 1995. Ainsi, les cursus de sociologie durent accueillir une masse d'étudiants qui ne se destinaient pas à devenir sociologues. Selon Chenu (1999), nombreux sont les enseignants à être soucieux des inégalités

sociales et du rôle de l'école dans leur pérennité qui voulaient participer à la construction d'une société plus juste en accueillant avec leurs faibles moyens des catégories de personnes exclues naguère des universités et aujourd'hui rejetées par d'autres disciplines. Mais aussi parce que d'un point de vue objectif, les créations d'emplois d'enseignants à l'académie sont, depuis plusieurs décennies commandées par l'évolution des effectifs étudiants. De telle sorte que, le nombre de docteurs en sociologie se mit de nouveau à croître après 1989 (à la suite d'une politique volontariste¹⁵) ainsi que les offres de postes de maître de conférences dans les facultés : de 10 à 15 postes à la fin des années quatre-vingt on en dénombrait entre 35 et 40 à la fin des années quatre-vingt-dix (Chapoulie et Dubar, 1992). Ainsi, de 1983 à 1999, l'effectif des enseignants-chercheurs titulaires de sociologie et de démographie passait de 154 à 660 (Chenu, 1999 ; Dubar, 2002). Autour des années 2000, Dubar (2002) estime qu'un tiers environ des docteurs en sociologie trouvait un emploi de fonctionnaire à l'université, au CNRS (très peu) ou dans les grands organismes publics (INED, INSEE, CEREQ, IRD, INRA, etc.). Si l'on s'intéresse aux débouchés, il est très difficile de caractériser le devenir professionnel des diplômés de sociologie (Chenu, 1998). Il existe quelques études comme celle de Piriou (1999) qui montraient que le seul diplôme qui conduit à un débouché bien identifié est la thèse : sur 69 docteurs de 1984-85, 33 sont devenus enseignants du supérieur ou chercheurs en 1991. D'autres études comme celle de Martinelli (1994) précisent que le panel d'activités occupées en dehors de l'enseignement est tellement large qu'il est impossible de discerner des débouchés types en dehors de maître d'école (27 % des répondants ayant un emploi) et les professions du travail social (10 % des répondants ayant un emploi). Cependant, le taux de certifiés de sociologie qui deviennent enseignant dans le secondaire semble infime. Le concours de l'agrégation de sciences sociales entraîne majoritairement un recrutement des diplômés de sciences économiques, de sciences politiques et des normaliens (Beaud, 1997). Selon l'étude de Martinelli (1994), les détenteurs d'un second cycle de sociologie ayant réussi au concours de recrutement de l'enseignement secondaire sont rares. Même si la sociologie est une composante importante des programmes de SES, les concours qui conduisent à leur enseignement ne permettent pas aux étudiants qui ont eu un parcours « unidisciplinaire » (sociologie seule) d'avoir des chances significatives de réussir à ces concours. Même si l'insertion professionnelle dans le secondaire est à modérer, l'enseignement semble être le débouché principal des études de sociologie. Les cycles les plus bas (DEUG, licence et maîtrise) conduisant à l'enseignement primaire et la thèse à l'enseignement supérieur. Pour certains, cela justifie la conception que la

15 Thèse préparée dans des laboratoires et financée par des allocations de recherche.

discipline entre dans une nouvelle étape professionnalisante (Piriou, 1999) différente de celle observée dans la période précédente. C'est dans ce contexte qu'est créée sous l'impulsion de Catherine Paradeise et de Pierre Tripier l'Association des sociologues de l'enseignement supérieur (ASES) en 1989 pour défendre et promouvoir l'enseignement de la discipline à l'université.

Même si en dehors de l'enseignement les débouchés sont obscurs, dès les années 80 des travaux montrent qu'il existe des activités liées à l'application d'un savoir sociologique corrélées à des demandes adressées aux sciences humaines (Montlibert, 1982). A la fin des années 90 des recherches sont conduites dans une intention de démontrer à la discipline qu'une application des connaissances sociologiques existe (Legrand et Vrancken, 1997). D'autres enquêtes relatent même que des formes d'« interventionnisme scientifique » menées par des universitaires sont fréquentes et même anciennes (Houdeville, 2007). Par ailleurs, la sociologie s'est trouvée présente dans nombre de DESS¹⁶ pluridisciplinaires créés au long des années 1990. Bien que ces diplômes forment une nébuleuse de formations, ils suscitent de nombreuses candidatures d'étudiants et constituent un espace de relations pour les sociologues universitaires et professionnels intéressés par les sciences sociales (Chenu, 2002). Ces DESS, dont la création constitue dans le champ des enseignements universitaires de sociologie une innovation institutionnelle, se répartissent en quatre domaines d'activités : sociologie des organisations, sociologie urbaine et du « développement local », sociologie des politiques sociales, sociologie de la culture. Pour Chenu (2002), l'augmentation des demandes d'inscription en DESS témoigne d'une aspiration des étudiants à une plus forte professionnalisation de la sociologie même si le paysage de ces formations est lacunaire et que sa lisibilité reste faible et cloisonnée à quelques marchés (sociologie des organisations dans les grandes entreprises, le marketing et la sociologie urbaine).

Bien que des enseignants de sociologie soient sensibles à ces aspirations, ils sont peu nombreux à avoir les capacités permettant d'y répondre. D'autant plus que ces formes « d'applications » de la connaissance sociologique restent peu visibles et peu connues. Par conséquent, beaucoup considèrent que ces activités ne débouchent pas sur des filières d'emplois de type « sociologique » : une relative invisibilité des correspondances entre demandes d'applications du savoir et l'occupation d'emplois s'installe. Un fatalisme quant à cette question s'est implanté face au constat d'une absence de professionnalisation et de « métiérisation »

(Piriou, 2006). Alors que pour Chenu (1999 : 47) « évoquer la professionnalisation, l'organisation de débouchés hors de l'enseignement et de la recherche, apparaît comme un impératif moral, même si l'on connaît mal ces débouchés ». Des travaux se sont penchés sur cette question et montrent que depuis les années 80 et 90, on a vu de nombreux diplômés de sociologie occuper des positions professionnelles en dehors du monde universitaire, dans les entreprises, administrations, collectivités locales, syndicats, instituts de sondage... Il est possible pour ces auteurs d'objectiver ce phénomène qu'ils qualifient de « tournant praticien » depuis les années 2000.

L'utilisation du terme « tournant » pour décrire un changement significatif d'une dynamique de professionnalisation nous semble appropriée car elle conforte notre conception que ce n'est pas un mouvement linéaire et régulier. En cela, il est relativement admis en sociologie des professions que les disciplines oscillent entre des inclinaisons et des orientations théoriques ou pratiques, que leur insertion dans la société passe soit par l'enseignement et la vulgarisation scientifique soit par des applications très directes sur des marchés du travail extérieurs au secteur académique, à des clientèles externes, se traduisant par des nouveaux profils de professionnels. Il est tout à fait possible d'envisager qu'une même discipline dans sa professionnalisation ne tend pas inévitablement vers un modèle professionnel unique, décidé une fois pour toutes (Hughes, 1971). Ainsi, derrière le mot « tournant », il ne faut pas percevoir une évolution relevant d'un degré atteint « en plus », acquis à travers une professionnalisation uniforme mais l'émergence d'un nouveau modèle de métier de sociologue qui se démarque des anciens (humaniste et scientifique).

Dans un article publié en 2006, Odile Piriou stipule que la thèse d'un tournant « praticien¹⁷ » peut être corroborée par l'étude de l'évolution du devenir professionnel des diplômés de sociologie depuis les années 2000. Pour ce faire, l'auteure a analysé des données statistiques au niveau national, d'insertion et de parcours professionnels de cohortes de diplômés de sociologie. Les données traitées par l'auteure étaient issues de fichiers et d'enquête de la DEP¹⁸, du CEREQ¹⁹ et de ses propres recherches sur les diplômés de sociologie et les

17 Le terme « praticien » désigne les diplômés de haut niveau en sociologie (niveau Master, DEA, DESS, doctorat) qui utilisent les connaissances de sociologie, en dehors de l'Université et de la recherche publique (CNRS, INSERM, INRA,...).

sociologues en exercice (DEP, 2006 ; CEREQ, 2001 ; Piriou, 2006). L'auteure traite de la question large du « devenir professionnel » à travers 3 indicateurs : les flux de production des certifiés, les débouchés dans les deux grands secteurs d'emploi (académique et praticien) et ce que Hughes (1971) a appelé les contreparties socioéconomiques de l'engagement dans les études (taux de chômage, accès au statut de « cadre » et de rémunération). Par ailleurs, Piriou insiste bien sur le fait que le tournant praticien est à rattacher à un contexte de réformes qui touche l'ensemble des sciences humaines qu'il convient de prendre en compte.

Pour l'auteure, la dynamique de production de titres est un indicateur de bonne ou de mauvaise « santé » d'une profession et son engagement dans un processus collectif de professionnalisation. A partir des données statistiques récupérées auprès de la DEP, Piriou montre que de 1980 à 2006, le total de diplômés de sociologie a été multiplié par 7 : en 1980 on dénombrait 23 000 certifiés (tous diplômes confondus) et en 2006 plus de 160 000. Par ailleurs, selon ces mêmes données, si on s'intéresse aux hauts diplômés de sociologie, on dénombre depuis 1980 plus de 21 000 certifiés niveau Master et 4244 docteurs de sociologie. Comme le souligne Piriou, le problème des emplois académiques en sociologie est central. L'établissement d'un corps professionnel de chercheurs et d'enseignants est un élément essentiel pour une profession qui défend sa vocation scientifique. Mais pour Piriou (2006), prendre le segment académique comme modèle d'exercice et d'identification professionnelle pour définir le métier du sociologue conduit à un paradoxe : un fossé entre la manière dont la discipline socialise ses étudiants et la réalité des débouchés professionnels. La plupart des docteurs en sociologie (et par la même l'ensemble des sortants d'un Master) ne sont pas et ne seront pas des sociologues universitaires ou des chercheurs. Les contraintes qui pèsent sur la professionnalisation scientifique de la sociologie sont à croiser avec les flux d'offres d'embauches dans le secteur académique (historiquement au coeur de sa professionnalisation). Selon les données mises en avant par Piriou, en moyenne 150 thèses sont produites par an en sociologie, depuis 2000. La grande majorité des détenteurs d'une thèse, 70 % environ, espère entrer dans le secteur de la sociologie « académique » (CEREQ, 2001 ; Piriou 1999). Or, celui-ci offre seulement en moyenne 45 postes de jeunes chercheurs par an depuis 2000. De ce fait et au mieux, un tiers seulement des docteurs trouveront un poste dans la recherche. De telle sorte que, les deux tiers des thésards doivent chaque année postuler à un emploi en dehors du secteur académique ce qui au passage, est le cas de la totalité des sortants d'un master de sociologie (soit en moyenne 1498 diplômés depuis les années 2000). En termes d'opportunités d'obtenir

un emploi stable, la part du secteur académique est donc faible en France et risque de l'être encore plus à l'avenir (Piriou, 2006).

D'autres données analysées par l'auteure permettent d'entrevoir les secteurs d'activités des diplômés de sociologie. Longtemps, la discipline a été représentée comme fortement professionnalisée dans le secteur public (Chenu, 2002). Or, la faible représentativité du secteur académique dans les débouchés des sociologues fait écho plus largement à une faible représentation dans le secteur public. Odile Piriou, montre à partir d'un corpus de plus de 3000 diplômés (tous diplômes confondus) que 37 % des certifiés oeuvrent professionnellement dans le secteur public et que le secteur privé couvre 63 % des emplois occupés. Au sein de ces deux secteurs d'emplois, l'auteure estime à 46 % le pourcentage d'emplois de sociologues²⁰, c'est à dire des activités où les diplômés peuvent mettre en pratique leurs savoirs, voire mettre en oeuvre une pratique de sociologue. Parmi ces emplois, la part de l'université et de la recherche représente 14 % tandis que le marché du travail que l'on qualifie de « praticien », 86 %. Pour l'auteure, ce secteur privé, qui recrute des diplômés de sociologie peut constituer un espace professionnel où peuvent être élargies les palettes d'activités du sociologue ainsi que les positions à partir desquelles est produite et diffusée la connaissance sociologique. Pour éclaircir les horizons professionnels de l'activité des praticiens, Piriou (2008) s'est intéressée aux formations de sociologie, à leur dénombrement, leurs orientations (professionnelle ou recherche) et à leurs intitulés.

En analysant un recensement de la DEP, l'auteure montre que le nombre de Masters de sociologie s'estime à 123. Parmi ces formations, 59 sont reconnues comme Masters dits « professionnels », 43 comme Masters Recherche et 23 sont identifiées « indifférenciées ». La majorité de ces formations porte l'intitulé de « sociologie » qui est cependant, complété par une spécialisation rattachée à un domaine qui peut indirectement renseigner sur les milieux susceptibles de recruter des diplômés de sociologie. Parmi ces secteurs, on retrouve le domaine du développement (local, urbain et économique), la spécialisation « politique » (sociaux, culturels, migrations, etc.) et le domaine du travail et des organisations. Certaines études (Legrand et al., 1997 ; Piriou 2006) montrent que les Masters de sociologie peuvent déboucher sur des fonctions d'experts ou d'expertise, de management, d'ingénierie, de médiation, d'intervention, d'évaluation, de formation, de management... Même si les intitulés de Masters sont utiles pour cerner une relation entre la formation de sociologie et les secteurs d'activités

vers lesquels oeuvrent les sociologues, la question des pratiques de ces professionnels reste encore trouble. D'autant plus que, les intitulés administratifs les plus couramment utilisés peuvent sembler abscons et informent peu sur les pratiques qu'ils recouvrent, notamment celles que l'on pourrait relier à la praxis sociologique. Les intitulés classiques d'emplois comme ceux de chargés d'études de mission, de projet, de cadres administratifs, cadres RH, etc. mériteraient d'être analysés, non pas seulement pour les personnes, les activités et les responsabilités qu'elles incluent mais aussi pour s'intéresser aux éléments sociologiques réaménagés dans leurs emplois. Lien qui peut facilement être occulté par l'ancrage des praticiens dans leur milieu professionnel.

Le travail d'Odile Piriou permet d'objectiver la question du « tournant praticien » et de montrer que le panel des perspectives professionnelles en lien avec les études de sociologie est sans doute plus large et complexe qu'il n'y parait. Il est possible qu'aujourd'hui, on ne puisse plus affirmer que l'activité de recherche ou de l'enseignement soient les seuls débouchés existants. Par ailleurs, il semblerait que la reconnaissance d'une sociologie praticienne se fasse de plus en plus sentir au sein de la discipline si l'on prend comme indice par exemple, la création de l'Association professionnelle des sociologues d'entreprise (APSE) en 1999 et de sa revue « Sociologies pratiques », abritée par les PUF, classée parmi les revues de rang A par le CNRS en 2008 ou encore de la création du Comité d'action de la sociologie professionnelle (CASP) au sein de l'AFS.

Pour conclure sur cette partie historique, l'examen des modes par lesquels la sociologie s'est professionnalisée nous a conduit à observer un triple mouvement. Le premier peut être relevé dans les années soixante pendant lesquelles la sociologie tend à s'organiser à l'université et au CNRS. On observe alors la promotion de deux types de modèles que l'on retrouve dans toutes les disciplines académiques : une tendance fondamentale et une tendance appliquée. L'histoire montre que la sociologie s'est plutôt orientée vers cette première tendance. Celle-ci va s'affirmer et se consolider avec les événements de Mai 68 où l'équilibre entre les deux tensions semble friable. Les sociologues ne rompent pas leurs relations avec les clientèles extérieures mais la sociologie restreint son développement au milieu scientifique. Il ne faut pas pour autant conclure à une non-professionnalisation de la sociologie. Celle-ci a bien eu lieu mais essentiellement à travers le modèle de la science. Le dernier mouvement correspond à la période 80-90 (fin années 90) où les débats sur l'équilibre apparemment rompu entre la tension théorique et pratique réapparaissaient. Ces discussions soulignent généralement la nécessité de réduire l'écart existant entre le modèle de métier diffusé et la réalité des débouchés des diplômés

ainsi que l'existence d'une sociologie dite « praticienne ». Cette question est réaccentuée par la création des DESS qui se multiplient et comme le montre Odile Piriou (2008), la population des diplômés formée au plus haut niveau d'étude augmente bien plus rapidement et en plus grand nombre que les postes offerts à l'Université ou au CNRS. De telle sorte que, de plus en plus de diplômés qui exercent hors de l'académie aspirent à faire reconnaître l'ancrage de leurs pratiques dans la discipline et à un élargissement de l'organisation de la profession (Piriou, 1999). Être ou ne pas être sociologue, telle est l'une des questions centrales que nous souhaitons soulever dans le cadre de ce travail. Mais pas seulement, l'éventualité d'un tel virage soulève de nombreuses interrogations relatives à la clarification des débouchés professionnels, des pratiques et de la relation de ces diplômés avec leur discipline.

Que deviennent-ils après leurs études ? Emergent-ils de nouveaux profils d'emplois pour ces diplômés de sociologie ? Quel est leur rapport à leur discipline ? Est-il modulé par leurs expériences sociales et professionnelles ? Est-ce que ces agents se sentent légitimes à s'identifier comme sociologue ? Comment cette légitimité s'affirme-t-elle différemment à travers différents cursus ?

Chapitre 2 : Méthodes et cheminement de l'enquête

Pour apporter des éléments de réponse aux questions que nous nous posons, notre recherche consistera à étudier les trajectoires de plusieurs cohortes de sociologues en axant principalement l'étude sur la relation « formation/emploi ». Nous avons voulu traiter notre problématique à travers un angle à la fois qualitatif et quantitatif pour nous former à ces deux méthodes complémentaires. Concernant les statistiques, comme nous l'avons présenté, nous nous sommes appuyés sur des données issues de la DEPP (2006) et des travaux de Piriou (2008) pour clarifier la question du « tournant praticien » et en parallèle, nous avons récupéré les données de l'enquête Génération 2010 du CEREQ pour tenter d'en apprendre plus sur les caractéristiques des sociologues et sur les questions de leur devenir professionnel et de leur insertion. En ce qui concerne l'approche qualitative, nous avons réalisé 40 entretiens semi-directifs d'une durée moyenne de 1h30 avec d'anciens diplômés d'un master d'une université provinciale.

L'enquête ethnographique s'est déroulée auprès d'un corpus de 40 personnes (15 hommes et 25 femmes) dont le seul prérequis exigé était d'être passé par le Master de sociologie de l'université où s'est déroulée l'enquête. La particularité de ce master est qu'il est divisé en deux branches : une voie professionnelle (DIS) et une voie recherche (ACCESS). Par nos questionnements quant au devenir des diplômés de sociologie, nous souhaitions avoir une répartition équilibrée des deux spécialités. Ce qui fut plutôt le cas avec 19 diplômés DIS et 21 certifiés ACCESS.

La prise de contact s'est faite par e-mail (cf. Courriel d'accroche en annexe 1). Cette manière de requérir la participation des diplômés a eu des incidences qui feront l'objet d'un travail réflexif dans la partie prévue à cet effet (cf. Une enquête réflexive).

La plupart des participants ont la nationalité française (34/40). L'âge moyen du corpus est de 29 ans (ET = 4,3 ans). La participante la plus jeune a 23 ans et le plus âgé 52 ans. En termes géographiques, beaucoup vivent encore dans l'espace où se déroulait l'enquête (23) mais un nombre conséquent est parti depuis la fin de leurs études (17). Concernant la parentalité, on observe que la majorité des diplômés ne sont pas parents (31/40). Il en est de même du mariage

peu pratiqué (5/40). Pour ce qui est de leur situation professionnelle, étant donné qu'elle représente une des questions centrales de ce travail, elle sera évoquée ultérieurement. Mais pour la plupart, ils ne sont pas concernés par le chômage (4/40). Nous n'aborderons pas la question du capital culturel puisque notre prérequis à la participation était l'obtention d'un niveau master.

Comme notre population d'enquête présente l'attribut d'en avoir fini avec « l'apprentissage », tous les participants étaient bien actifs et pris dans leurs occupations. Certains étaient éloignés de la région où s'est déroulée l'enquête, de telle sorte que, « l'entrevue physique » ne fut pas la seule situation d'entretien (17/40), nous avons beaucoup échangé avec les diplômés par téléphone (16/40) et par le logiciel Skype (7/40).

L'anonymat étant de rigueur, les noms des participants ne seront pas rapportés. La formation s'inscrivant dans un tout petit univers, celui du département de sociologie d'une petite université, nous avons opté pour la restitution unique du genre, de la tranche d'âge et de la voie de formation du diplôme (ex : Homme, la trentaine, DIS). Les catégories pertinentes pour nos analyses seront rapportées seulement si l'éventualité d'être identifié est infime et si cela ne risque pas de nuire à l'intégrité de la personne. Pour ce qui concerne les enseignants, nous préciserons en aucun cas leur statut hiérarchique, nous rapporterons seulement leur appartenance à l'équipe pédagogique (ex : cadre de l'équipe pédagogique).

Pour ce qui est des données obtenues auprès du CEREQ, une présentation est nécessaire. Les enquêtes Génération sont des dispositifs originaux permettant d'étudier l'accès à l'emploi des jeunes à l'issue de leur formation initiale. Tous les trois ans, une nouvelle enquête est réalisée auprès de jeunes qui ont en commun d'être sortis du système éducatif la même année quel que soit le niveau ou le domaine de formation atteint, d'où la notion de « génération ». Ces enquêtés permettent de reconstituer les parcours des jeunes au cours de leurs trois premières années de vie active et d'analyser ces parcours au regard notamment de la trajectoire scolaire et des diplômes obtenus. En s'appuyant sur un calendrier qui décrit mois par mois la situation des jeunes et sur des informations précises concernant le premier emploi et l'activité occupée au bout de trois années passées sur le marché du travail, il permet donc d'analyser les modalités d'entrée dans la vie active.

Le questionnaire sur lequel se base l'enquête commence par une partie filtre destinée à valider l'identification de l'individu et à vérifier les critères d'éligibilité. Le questionnaire aborde ensuite successivement les thèmes suivants : le parcours scolaire, le calendrier mensuel d'activité sur les 3 années suivant la sortie du système éducatif, les caractéristiques individuelles

et l'environnement familial. Au coeur du dispositif est édifié un calendrier professionnel, il retrace mois par mois le parcours de l'enquêté entre la date de fin d'étude et la date de l'enquête. A l'issue des différents traitements, les fichiers de résultats de l'enquête Génération 2010 sont répartis en 3 tables rapportées dans un tableau en annexe avec les effectifs de sociologues que nous avons pu retirer de ce dispositif (cf. Annexe 2).

En définitive, l'échantillon réuni par l'enquête regroupait 33 547 individus. Grâce à une variable intitulée « Code de la spécialité (NSF ) de la classe de sortie » nous avons pu distinguer les diplômés de sociologie (tout niveau confondus) au sein de l'échantillon Génération 2010. A partie de la NSF, nous avons pu répertorier 257 étudiants sortis des études après avoir effectué une année universitaire rattachée à un cursus de sociologie. Pour respecter les critères de sélection de nos participants nous avons supprimé les données des diplômés de licence pour retenir uniquement celles des certifiés d'un niveau master ou doctorat. Par conséquent, à partir de la variable « Diplôme de classe terminale » nous avons retiré tous les étudiants de l'échantillon qui n'ont pas un diplôme de niveau 1 de telle sorte que notre échantillon représente 59,8 % de diplômés de master et 40 % de doctorant pour un effectif de 132 participants (cf. Annexe 3).

Les effectifs des sociologues issus de ces enquêtes étant faibles il convient de relativiser les résultats que nous retirerons de ces données. Par exemple, après discussion avec un responsable de l'équipe Génération du CEREQ, nous avons compris qu'il est communément admis en statistique que les résultats peuvent être interprétés comme significatifs à partir d'un seuil de 200 individus, ce qui n'est pas notre cas. Cependant, la culture sociologique étant très critique vis-à-vis du caractère arbitraire que recouvrent ces normes statistiques il ne s'agit pas pour nous de considérer que nos résultats n'ont aucune valeur mais qu'ils mériteraient d'être étayés par des effectifs plus importants, gage d'une significativité communément admise. Néanmoins, dans le cadre d'un mémoire de Master il nous semblait nécessaire et pertinent d'analyser ces données. C'est à travers ces matériaux que seront exposées les caractéristiques des diplômés de sociologie dans le 4^ème chapitre (cf. Les caractéristiques des diplômés de sociologie).

Tout ce qui a trait au déroulement des entretiens, aux difficultés (ou non) a fait l'objet d'un travail réflexif qui se trouve dans la partie 3 (cf. Une enquête réflexive). Les entretiens se sont déroulés de Décembre 2017 jusqu'à la fin Mai. Les coordonnées pour contacter les diplômés ont été obtenus auprès du secrétariat de sociologie sans grandes difficultés suite à l'aval du directeur de formation. Pour ce qui est des données CEREQ, nous avons été mis en relation avec un responsable de l'institut via un professeur de l'université. Grâce à cela, nous avons pris connaissance de la démarche à effectuer pour récupérer les données auprès du centre Maurice Halbwachs. Ainsi, nous avons pu mettre la main sur les données de l'enquête Génération 2010. Concernant le cadrage statistique des flux de diplômés nous nous sommes appuyés sur le travail d'Odile Piriou (2008) qui avait analysé des données issues de la DEPP²¹ en 2006. Ces données datant quelque peu, nous avions formulé le souhait de reproduire la démarche de l'auteure mais cette fois-ci en effectuant un rafraîchissement des statistiques avec des fichiers plus récents. Conformément à ce qui était indiqué sur le site de la DEPP, nous avons contacter la secrétaire générale pour nous renseigner sur la marche à suivre pour obtenir des données concernant la fluctuation des certifications du supérieur. Cette dernière nous informa « à son plus grand regret » que ce service statistique ne relevait plus de la DEPP mais de « la sous-direction des systèmes d'information et des études statistiques de l'enseignement supérieur » dont elle nous fit suivre un mail. Adresse qui se révéla être un automate programmé pour accuser notre demande en affirmant qu'elle aurait une réponse dans les 5 jours. Malgré nos relances nous n'avons jamais eu de réponse. Cette déconvenue nous a conduit à nous référer à des données plus anciennes mais permettant une comparaison.

Les 40 entretiens ont été menés en respectant le plus possible la trame élaborée dans notre guide d'entretien. Au cours des entrevues étaient évoqués plusieurs thèmes (cf. Grille d'entretien Annexe 9) : leur origine sociale, la trajectoire scolaire et universitaire, l'engagement dans la formation, la recherche/la thèse, l'influence de la sociologie, sa mise en oeuvre, la situation et la pratique professionnelle, leur conception du rôle du sociologue et de la sociologie, leurs projets, etc...

Concernant le déroulement de l'enquête, même si comme le stipule certains manuels, l'exercice de l'entretien correspond plus à de la « débrouillardise » qu'à une méthode standardisée, nous nous sommes raccrochés à des conseils fournis par des sociologues qui promulguent cette approche. Ainsi, comme le conseillent Weber et Beaud (2010) nous nous sommes efforcés de gagner la confiance des enquêtés qu'il faut percevoir comme une condition nécessaire pour obtenir des informations fiables et instructives. Pour cela, l'empathie, les signes d'intérêts, d'approbations, d'étonnements, de compassion ou d'effarement qui ponctuent toute interaction « ordinaire » étaient de mise. Par ailleurs, nous avons veillé à ne pas mettre en place une atmosphère d'examen ou d'audition (même si cela peut sembler inévitable par moment) en mettant en avant notre souhait d'un échange de point de vue. Afin de mener nos entretiens, nous avons adopté un style semi-directif où nous faisions place aux associations libres utilisant des relances en lien avec nos thématiques. Il n'y avait pas d'ordre strict pour formuler nos questions, nos interventions ne visaient pas à flécher le cheminement de l'entretien, à juger ou à évaluer mais à favoriser la libre expression de l'enquêté en l'invitant à poursuivre, à compléter, à synthétiser, à demander une précision...

Pour les entretiens qui se sont déroulés en vis-à-vis, nous avons veillé à nous entretenir dans un lieu calme et rassurant, la plupart du temps un café étudiant ou le domicile pour ceux qui le proposaient. Considérant qu'un climat de confiance devait s'installer nous prévoyions à chaque fois une plage horaire conséquente. En termes de durée, les entretiens se sont étalaient en moyenne sur 1h30. Les entretiens se sont en général achevés lorsque les participants manifestaient le souhait d'y mettre un terme.

Les données statistiques du CEREQ ont été traitées à partir d'un logiciel SAS²² nommé JMP permettant de travailler directement les données, de commander des tests statistiques

restitués numériquement dans des tableaux sous forme graphique et cela, tout en croisant les différentes variables.

Pour travailler nos matériaux qualitatifs, conformément aux conseils de Weber et Beaud (2010) nous avons édifié une grille d'analyse qui comprenait 4 grands axes : la première concernait les caractéristiques sociales, la seconde le devenir professionnel, la troisième le rapport à la sociologie et la dernière recouvrait la question de la légitimité. Cette grille, réalisée avant la réécoute des entretiens a permis de centraliser notre attention sur nos problématisations. Cependant, elle a été modifiée et modulée tout au long de la réécoute, de telle sorte que l'on puisse dire qu'elle fut structurante pour notre analyse et restructurée par cette dernière.

Chapitre 3 : Une enquête réflexive

La partie suivante s'attachera à exposer en quoi la réflexivité a été au coeur de ce travail. Mais au préalable, il s'agit de s'accorder sur le sens que recouvre cette notion. Ce concept, comme le précise Mormont (2007) est plastique puisqu'il répond à la fois à une conception localement et historiquement située. Selon Thoreau et Despret (2014), pour que la définition de la réflexivité soit lisible, le mieux que l'on puisse faire est d'étudier les manifestations d'accusation de son absence. Quand les auteurs parlent d'« accusations », ils se réfèrent à des critiques formulées par des chercheurs en sciences sociales envers les scientifiques des sciences dites « dures ». Par exemple, pour Rui (2012), compte tenu de son objet, la sociologie est une discipline réflexive puisqu'elle joint ce que les sciences positives séparent : l'acteur et l'observateur, le savoir et la situation sociale, le contexte d'enquête et son champ d'inscription sociale, les conceptions du sens commun et la théorie savante. A contrario des sciences « dures », pour lesquelles une posture réflexive renvoie essentiellement à s'interroger sur la dimension politique et collective de tout travail scientifique (Thoreau et Despret, 2014) les sciences sociales quant à elles, considèrent la réflexivité comme une démarche où le chercheur se prend lui-même pour objet d'analyse et de connaissance. Plus précisément, la réflexivité consiste à soumettre à une analyse critique non seulement sa propre pratique scientifique (opérations, outils et postulats) mais également les conditions sociales de toutes productions intellectuelles. Travail qu'il convient de mener lorsque l'on cherche à étudier un monde dans lequel on est pris.

On doit à l'ouvrage Homo Academicus (1984) de Pierre Bourdieu l'ouverture du champ de la sociologie de la sociologie. Dans son premier chapitre, l'auteur évoque un certain nombre de problèmes qui se présentent au chercheur lorsqu'il étudie un monde dans lequel il est pris. D'une part, des difficultés d'ordre épistémologique qui ont trait à la différence entre la connaissance pratique et la connaissance savante et notamment « à la difficulté particulière de la rupture avec l'expérience indigène et de la restitution de la connaissance obtenue au prix de cette rupture » (Bourdieu, 1984 : 11). Cette question fait écho à l'éternel débat sociologique sur la juste distance à adopter vis à vis de son objet : « On sait l'obstacle à la connaissance scientifique que représente tant l'excès de proximité que l'excès de distance » (Bourdieu, 1984 :

11). Comme le note Houdeville (2007) un rapport trop distant avec son objet expose le chercheur au risque de tenir un discours qui ne soit rien d'autre qu'une projection d'un rapport inconscient à l'objet et, un lien trop étroit nous confronte au « piège de l'évidence ».

A côté de cela, dans un compte rendu de l'ouvrage de Pierre Bourdieu²³, Michel Arliaud parle d'un « livre défi » pour caractériser l'acte d'objectiver un univers auquel on appartient. L'auteur évoque le risque qu'une telle démarche suscite la polémique. Conduite qui, dans ce mémoire, est sensiblement la même.

Dans le premier chapitre d'Homo academicus, Pierre Bourdieu fourni des pistes de réflexions pour accuser les difficultés qui se rattachent à l'étude d'un monde auquel on est lié. Dans un premier temps, il convient d'établir une démarche scientifique : éprouver des « intuitions » (c'est à dire une forme de connaissance préscientifique de l'objet) à un dispositif de recherche empirique d'analyse et de contrôle, engendrant une validation des intuitions ou l'émergence d'autres hypothèses. Dans un second temps, il faut analyser le produit de l'enquête : « objectiver l'objectivation ». Cela consiste à réinvestir les résultats de l'enquête empirique à travers une analyse réflexive des conditions et des limites sociales de ce travail, gage d'une vigilance épistémologique. Démarche que l'auteur qualifie « d'objectivation participante ».

Pour Bourdieu, il faut dissocier « l'objectivation participante » de « l'observation participante » qu'il considère comme une sorte d'impossibilité conceptuelle mettant le chercheur dans une situation où il est à la fois sujet et objet. Mais, il estime que cela ne condamne pas à l'objectivisme du « regard éloigné » si l'observateur reste aussi distant de lui-même que de son objet. En cela, l'objectivation participante consiste à objectiver le chercheur lui-même. Elle se donne pour objet « d'explorer non l'expérience vécue du sujet connaissant, mais les conditions sociales de possibilité (donc les effets et les limites) de cette expérience et, plus précisément, de l'acte d'objectivation. Elle vise à une objectivation du rapport subjectif à l'objet qui, loin d'aboutir à un subjectivisme relativiste et plus ou moins antiscientifique, est une des conditions de l'objectivité scientifique ». Dans cette perspective, Bouveresse (2003) explique que cette démarche consiste à analyser les structures sociales intériorisées que le chercheur engage, consciemment ou inconsciemment dans sa pratique de sociologue (son milieu d'origine, sa position et sa trajectoire dans l'espace social, son appartenance et ses adhésions sociales et religieuses, son âge, son sexe, sa nationalité, etc.). En effet, c'est une chose

²³Michel ARLIAUD, « Compte rendu de l'ouvrage de Pierre Bourdieu Homo academicus », Revue française de Sociologie, vol. XXVI (4), octobre-décembre 1985, p. 713-719.

bien connue, que certains choix scientifiques les plus fondamentaux (concernant le sujet de la recherche, la méthode, la théorie) dépendent de la position sociale du chercheur. Autant de points qu'il convient de soulever pour un étudiant qui cherche à objectiver son propre milieu : la sociologie.

Il convient de signaler un aspect qui n'était pas présent dans l'entreprise menée par l'auteur d'Homo academicus et qui a constitué une dimension supplémentaire dans la conduite de notre travail, le fait que ce soit un étudiant qui le réalise. Position subalterne dans la hiérarchie universitaire qui cependant, ne doit pas nous exonérer d'un travail d'objectivation participante. Une restitution exhaustive des conditions sociales de productions de ce travail étant irréalisable, il ne s'agit pas dans cette partie de livrer un travail de socio-analyse mais de centrer la réflexivité sur la position occupée dans le champ de la sociologie.

Pour Bourdieu (1976), le champ scientifique qui se présente comme un univers en apparence pur et désintéressé est un champ social comme un autre avec ses rapports de forces, ses monopoles, ses luttes et ses stratégies, ses intérêts et ses profits. L'auteur stipule que la lutte politique²⁴ est inhérente au champ et que ce dernier assigne à chaque chercheur, en fonction de la position qu'il occupe, ses problèmes, ses méthodes et ses stratégies. En cela, il convient d'être réflexif sur notre condition pour objectiver notre rapport à l'objet.

Être étudiant de master 2 est une position particulière au sein du champ, une année transitoire où la question de la poursuite d'étude en thèse - c'est à dire l'insertion professionnelle objective dans le monde de la recherche - est centrale. A ce titre, la poursuite en thèse représente notre projet professionnel. A ce sujet, nous avons éprouvé au cours de notre trajectoire universitaire quelques déconvenues qui, après un travail réflexif nous semble importantes à prendre en compte pour penser notre rapport à l'objet. Les déceptions que nous évoquons concernent l'injonction structurelle à effectuer un complément de formation afin de pouvoir prétendre entrer en thèse. En effet, la formation actuelle de sociologie que nous suivons représente pour nous une deuxième année de master 2. L'année précédente, nous poursuivions une formation pluridisciplinaire de sciences humaines pour l'éducation (SHE) qui, à l'issue de la formation nous dispense d'un titre universitaire de « niveau I », degré d'étude qui dans les

formes, nous permet de prétendre à mener une thèse. Cependant, dans les faits, la politique du département d'étude exige pour les étudiants qui veulent entrer dans un troisième cycle de sociologie d'effectuer en complément le master de sociologie. Cette configuration a été vécu de notre part comme une situation d'injustice par le sentiment que notre formation pluridisciplinaire (et tous les efforts fournis pour son obtention) ait moins de « valeur » qu'une formation unidisciplinaire. Par ailleurs, nous avons toujours attaché énormément d'importance à la pluridisciplinarité. Par exemple, l'objet de notre mémoire SHE a été traité sous un angle psychosociologique. Or, nous avons eu l'« intuition »²⁵ que la pluridisciplinarité est promue par une infinité de personne et que le fonctionnement du champ scientifique tend à une hypersegmentation des disciplines. Par ailleurs, l'injonction à faire un master 2 supplémentaire se justifiait par le fait de ne pas avoir un cursus complet de sociologie, ce qui ne nous permettait pas d'avoir les pré-requis nécessaires pour poursuivre nos études en thèse. Effectivement, le master SHE regroupe des personnes qui sont en reprise d'études, en formation continue et qui ne sont pas pour la plupart, diplômées d'un premier cycle de sociologie. Or nous croyons que cela n'entrave pas leurs motivations et leurs capacités à analyser les faits sociaux. Dans notre conception, les qualités sociologiques ne dépendent pas uniquement de la longévité d'un cursus et sur ce point, l'expérience professionnelle (dont sont dotés les étudiants en formation continue) lorsqu'elle rentre en contact avec la sociologie, peut susciter une appétence à la recherche et des intérêts heuristiques qu'il ne faut pas sous-estimer.

En somme, ce travail tire son origine de l'expérience d'une double domination et d'un rejet institutionnel : être un subalterne dans la hiérarchie, louant une pluridisciplinarité que le champ scientifique disqualifie et rejette sous prétexte d'un parcours universitaire ne permettant pas d'avoir les pré requis nécessaires pour la conduite d'une thèse. Tous ces éléments évoqués permettent de comprendre le caractère critique et subversif que prend ce travail. Subversif, car comme le prétend Bourdieu (1976), le champ assigne à chaque agent ses stratégies selon la position occupée, il est alors tout naturel qu'une place telle que la mienne conduise à une stratégie que l'auteur qualifie de « subversive » : démarche risquée où les enjeux du champ recherché ne peuvent s'obtenir qu'au prix d'une redéfinition complète des principes de légitimation de la domination et ce, en respectant scrupuleusement les règles du jeu mises en

25 Ce questionnement n'a jamais fait l'objet d'un travail scientifique de notre part.

place par les dominants. Critique, car ce travail s'inscrit dans une culture du dévoilement, de la résistance et d'un travail de recherche adopté à partir du point de vue du dominé²⁶.

Si nous évoquons tous ces aspects, ce n'est pas pour susciter un sentiment de parti-pris mais bien pour exposer que tout au long de ce travail, cette « animosité » a été conscientisée, prise en compte et contrôlée dans notre manière de construire et d'analyser les matériaux. C'est à travers cette connaissance de soi et des effets induits par notre position que notre expérience première s'est vue transformée et sublimée par la pratique scientifique en une forme d'objectivation. Le rapport d'enquête que nous proposons ici représente donc une tentative d'éclairer le monde des sociologues dans le cadre d'une recherche qui, limitée à notre position d'étudiant, est dénuée de toute logique polémique. Et nous laissons à l'espace de validation « inter-subjectif » du cercle des sociologues le soin d'en juger.

Le travail réflexif de ce rapport ne s'arrête pas à l'acte d'objectiver l'objectivation. L'objet de notre recherche consiste aussi à prendre du recul sur la manière dont notre enquête a été reçue par les sociologues. Pour cela, nous avons voulu éviter de procéder au partage entre deux formes de réceptions exclusives : les récalcitrants et les adhérents. Il est tout à fait possible qu'une même personne puisse être partagée entre ces deux attitudes. Ambivalence qui se cristallise bien dans la dénomination qu'a pu prendre notre recherche dans les propos des enquêtés.

Tout au long de l'année universitaire, à travers différentes situations pédagogiques, il nous était demandé de présenter l'état de notre recherche. C'est ainsi qu'au cours d'une séance où j'étais conduit à présenter mon travail et à expliciter mon raisonnement, l'enseignant qui animait le cours fit ce commentaire : « c'est courageux ! » [Cadre de l'équipe pédagogique].

L'utilisation du terme « courageux » peut transcrire une certaine ambiguïté dans son utilisation. D'une part, il peut recouvrir une dimension très positive et valoriser une conduite risquée nécessitant de la bravoure. D'autre part, il peut être connoté négativement et peut relever de ce qui tient de l'inconvenance et de l'effronterie.

²⁶Dans le cas présent, les diplômés hautement qualifiés en sociologie qui, par le fonctionnement du monde universitaire, ne seront jamais considérés comme sociologues.

Cette remarque provenant directement de la bouche de l'un de mes enseignants me confortait dans l'idée que mon travail pouvait susciter de l'intérêt aux yeux du corps professionnel qui serait amené à le juger. Cela s'accordait bien à certaines valeurs que j'avais cru entrapercevoir dans le milieu scientifique, celle notamment où l'esprit sociologique n'a de limites qu'à travers les dimensions éthiques et morales, que la critique scientifique peut s'appliquer jusqu'à la critique elle-même. Qualifier mon travail de « courageux » c'était d'une certaine façon un plébiscite, une manière de m'encourager à proposer des questions jamais formulées et d'essayer de révéler les impensés des pratiques de notre milieu mutuel.

D'un autre côté, on peut attribuer au terme « courageux » une signification différente, connotée négativement, soulignant que ma démarche soulevait quelque chose d'inconvenant. Je pense par exemple, au moment d'une pause cigarette où je me suis fait accuser de relativiste par un collègue de promotion [Homme, 25 ans, étudiant DIS]. Une telle remarque m'a tout de suite conduit à m'interroger sur comment les sociologues peuvent considérer ma démarche. Me taxer de relativiste dénotait que certains me percevaient moi et mon action comme une menace pour la discipline, un traître susceptible d'utiliser les armes de la sociologie pour les retourner contre elle. Par ailleurs, je me suis souvent retrouvé dans une situation où l'on me demandait ce que je voulais faire plus tard : « Après tu veux faire une thèse ? » ; « Tu voudrais devenir maître de conférences ? ». Certains propos similaires étaient formulés sous forme d'insinuation : « Toi tu veux devenir maître de conférences, c'est obligé » [Femme, 26 ans, diplômée ACESS]. Autant de remarques qui après réflexion, m'ont conduit à penser que ma démarche était perçue comme l'oeuvre d'un cerveau de « carriériste ». Car c'est reconnu ; « Il y a deux types de sociologues. Ceux qui s'intéressent aux postes et ceux qui s'intéressent au social » [Cadre de l'équipe pédagogique]. Des remarques bienveillantes formulées à l'égard de notre travail peuvent aussi nous renseigner sur la manière dont notre démarche pouvait être perçue par les sociologues : « Interrogez-vous sur la manière dont vos enquêtés perçoivent votre démarche. Comment ils jugent votre prétention à... Prétention à faire ce travail ». [Cadre de l'équipe pédagogique]. Derrière cette réflexion, il faut sans doute entendre que pour beaucoup de sociologues, la conduite d'une enquête sur les pairs est une opération périlleuse, dont seul un chercheur confirmé peut s'encourir d'une telle démarche. De ce fait, il était probable que je passe auprès de la communauté pour un prétentieux, un carriériste pédant qui s'alloue une thématique de « cador » et qui ne reste pas à sa place d'étudiant. Statut de novice qui, comme nous allons le voir, a eu de nombreuses fois une incidence au cours de nos entretiens. Être réflexif sur la manière dont s'est déroulée l'enquête est aujourd'hui une démarche

incontournable en anthropologie notamment parce qu'elle débouche sur des perspectives heuristiques.

Dans son ouvrage la misère du monde, Pierre Bourdieu (1993) stipule que « même si la relation d'enquête se distingue des échanges de l'existence ordinaire en ce qu'elle se donne des fins de pure connaissance elle reste quoi que l'on fasse, une relation sociale ». Ce que l'auteur veut dire par là, c'est que la relation d'enquête n'est pas en apesanteur sociale ou hors-sol. Elle débouche sur une relation dissymétrique de pouvoir, susceptible d'entraîner son lot de violence symbolique et d'effets corrélatifs (distorsions, intimation, intimidation, résistance, censure...). C'est à travers ces configurations que tout matériau d'enquête est construit. Les données ethnographiques élaborées ne sont pas transcendantes à la recherche qui les viserait comme un en-dehors, un fruit que l'on cueillerait. Elles sont toujours produites à travers des configurations sociales singulières. Face à ce paradoxe, beaucoup de chercheurs considèrent les distorsions suscitées par la relation d'enquête comme des entraves à la connaissance.

Dans un ouvrage consacré à l'épistémologie de la relation d'enquête, Christian Papinot (2014) expose une série de recherches symptomatiques (Pinçon-Charlot, 2002 ; Cartron, 2000 ; Bizeuil, 2003 ; Naepels, 1998) qui entrevoient la présence du chercheur comme un obstacle à la connaissance. Toutes ces recherches élaborent des stratégies pour réduire les perturbations suscitées par le chercheur au détriment d'une réflexion épistémologique sur la relation d'enquête. Face à cela, Papinot (2014) relate un « impensé paradoxal en sciences sociales » : la persistance d'un mythe de la neutralité du chercheur au détriment d'une réflexion sur les difficultés du terrain considérées par tout un pan de la sociologie comme un moyen d'accéder à la connaissance.

On doit cette manière d'envisager les difficultés au renversement épistémologique de Georges Deveureux (1980) qui postule que la présence d'un observateur entraîne inéluctablement une reconfiguration du milieu étudié. Pour l'auteur, ce phénomène n'est pas un obstacle à la connaissance. Il faut aborder cette difficulté de manière constructive en considérant l'enquêteur et son statut comme un révélateur, un catalyseur de réactions. Les effets induits par sa présence, si on est réflexif à leur émergence peuvent être des voies d'accès aux logiques sociales du groupe étudié.

Dans la filiation de Devereux, Oliver Schwartz (1993) prétend qu'il est possible de travailler sur les effets de notre présence, de réduire la perturbation. Par exemple, il est communément admis en sciences humaines que plus le temps de l'enquête dure, plus il garantit au chercheur d'occuper une position flottante, de devenir un « étranger intime » (Papinot, 2014). Il y a donc tout intérêt à assumer son statut, de chercher à moduler les effets qu'il induit, d'y être réflexif pour objectiver les logiques sociales du groupe étudié.

En accord avec les travaux épistémologiques évoqués, des auteurs qui ont recours à une approche dite « dispositionnaliste » mettent un point d'honneur à la prise en compte du contexte. Les pratiques sont toujours engendrées à partir des dispositions des personnes enquêtées dans le contexte toujours singulier où elles sont actualisées ou énoncées (Lahire, 2004). Si les propos/pratiques varient c'est en raison de la variation des contextes dans lesquels, ils trouvent à s'actualiser. Les dispositions sociales ne sont jamais directement observables mais tel un axiome, on postule qu'elles sont au principe des pratiques observées. En définitif, le chercheur doit les reconstruire sur la base de la description des pratiques et des situations en se référant à des éléments biographiques jugés importants (Lahire, 1998).

Tous ces travaux ont été présentés afin de clarifier à la fois le positionnement épistémologique et théorique que nous avons adopté pour aborder l'enquête. Les lignes qui suivent ont été écrites pour exposer les difficultés que nous avons rencontrées tout en les considérant comme un moyen d'accéder à la connaissance en étant réflexif à notre statut et aux réactions qu'il pouvait catalyser.

Pour Jennifer Platt (1981), un travail d'enquête ethnographique « orthodoxe » suppose, pour des raisons pratiques, que les protagonistes ne se connaissent pas, n'appartiennent pas au même groupe social et qu'ils ne se rencontrent plus ou peu une fois l'enquête terminée. C'est une relation sociale sans passé ni avenir où les rôles définis par la recherche devraient être séparés de tout autre rôle. Un schéma « classique » d'enquête suppose une conjoncture où le sociologue domine statutairement la situation. Cela permet à l'enquêteur d'engager le jeu et d'en instituer les règles, il assigne à l'entretien, de manière unilatérale et sans négociation préalable des objectifs et des usages d'enquêtes que l'interviewé, étranger à la culture sociologique aura du mal à percevoir (Bourdieu, 1993). Or, ce schéma d'enquête standard risque d'être complètement ébranlé lorsqu'il s'agit d'étudier des populations qui ont une grande

proximité avec la culture savante. C'est le cas dans notre enquête où nous sommes confrontés à étudier nos pairs. Dans un sens diffus, ce sont nos égaux dans la mesure où ils partagent les mêmes connaissances culturelles par leur appartenance au même milieu que nous : la sociologie. Il convient dès lors d'interroger les problèmes liés aux spécificités d'une population qui connaît les visées d'une enquête ethnographique.

Lorsque nous nous entretenions avec des sociologues, avec lesquels nous partagions une profonde familiarité, c'est à dire la plupart des attributs, au premier abord leur objectivation ne semblait pas faire surgir des résistances. La relation d'entretien ne semblait pas toujours menaçante pour ces enquêtés du fait que nous partagions avec eux la plupart des faits livrés. Il s'est avéré que cette familiarité était avant tout désagréable pour nous même. Il nous est arrivé parfois d'éprouver une certaine gêne au cours d'entretiens lorsque les expériences rapportées par notre corpus faisaient écho à notre propre trajectoire. Ces relations d'enquête tendaient naturellement à devenir une socio-analyse à deux dans laquelle nous nous trouvions pris par l'objectivation autant que la personne soumise à l'interrogation, sentiment désagréable d'être dépossédé de notre singularité. Après réflexion sur ce fait, il nous a semblé que, l'excès de familiarité avec la population d'enquête traditionnellement présentée comme un piège de « l'évidence », ne nous condamne pas nécessairement à un flou épistémologique mais peut être une source de connaissance si le chercheur est réflexif quant à sa propre expérience et la croise avec celles de ses pairs. Par exemple, cela prenait forme dans les entretiens lorsque nous nous corrigions dans notre manière d'introduire certaines questions passant du « tu » objectivant au « on », référence à un collectif impersonnel, puis au « nous » où l'on admettait implicitement être nous-même concerné par l'objectivation. Cependant il serait erroné de penser que nos situations d'entretiens n'ont jamais fait place à des formes de résistance. Certaines conjonctures nous ont conduits à penser que la gêne d'être objectivé a fait émerger des mécanismes de défense.

Il est communément admis en sociologie que l'exercice d'objectivation peut être vécu violemment par les personnes qui en font l'objet. En ce sens, il faut convenir que les sociologues, même s'ils peuvent adhérer par leur esprit sociologique à notre démarche, forment une catégorie de personnes connaissant les visées d'une enquête et de ce fait, peuvent être disposés à parer toutes tentatives d'objectivation de leur vécu. Nombreuses ont été les manifestations de résistance au cours des entretiens. Ceux avec qui je me suis entretenu ne se sont pas toujours laissé aller au rôle de l'acteur qui dévoile son expérience au sociologue, cas de figure que l'on retrouve la plupart du temps dans les enquêtes « ordinaires ». Ainsi, pour

beaucoup, face aux questions que je leur posais, ils manifestaient l'inconfort d'être objectivés par la velléité d'échapper à l'emprise qui prenait forme la plupart du temps avec ce que les Pinçon-Charlot (2002) appellent la stratégie de l'arroseur arrosé. Je me souviens particulièrement d'un entretien avec une thésarde (la trentaine) dans un café étudiant qui, à aucun moment de l'entretien n'a été prompte à se laisser aller au jeu des associations libres. Dès que l'occasion se présentait, elle se détachait de mes questions pour parler de généralités. De telle sorte qu'une bonne partie de l'entretien s'est déroulée sur un registre de conversation de comptoir. Il y a fort à parier, pour une chercheuse avancée dans sa thèse que la recherche d'une conversation banale dans le cadre d'une étude n'était pas neutre. De plus, comme beaucoup d'enquêteur après un certain temps d'entretien, en espérant que la confiance se soit installée, j'ai été plus directif dans ma manière de poser mes questions pour les recentrer sur ma thématique. A partir de ce moment-là, chacune de ses réponses était suivie de questions formulées à mon encontre, sur mon travail, ma recherche, mon questionnement, mes projets etc. De tel sorte que progressivement je devenais autant le questionné que le questionneur. Ce, sans doute afin d'entrevoir mes hypothèses de recherche pour estimer si, en fonction de celles-ci, elle serait encline à y répondre. Ce qui pour information, n'a pas été le cas. Par ailleurs, il était impossible pour moi de changer le schéma d'entretien étant donné qu'il aurait été mal venu d'exiger explicitement de sa part de rester à sa place d'enquêté et d'accepter gentiment d'être dépossédée de sa vocation habituelle d'analyste. Entretien qui au premier abord peut sembler n'avoir aucune valeur heuristique mais qui, après en effort réflexif, exemplifie bien comment les formes de résistance à l'objectivation peuvent prendre forme pour des personnes qui connaissent bien l'exercice de l'entretien ethnographique.

Comme nous venons de l'évoquer, le fait que notre population d'étude ait conscience d'être objectivée peut conduire à des mécanismes de résistance. Cependant, pour rétifs que furent parfois les enquêtés au cours des entretiens, il n'en demeure pas moins que la plupart acceptèrent de se dévoiler. Il m'est même arrivé que certains enquêtés me demandent en fin d'entretien s'ils ne s'étaient pas trop censurés : « Ça va pour l'entretien ? J'ai pas été trop résistant ? Je me doute que ça ne doit pas être simple avec des sociologues, on peut avoir tendance à se censurer un peu... » [Homme, 30 ans, ancien étudiant ACCESS]. Par ailleurs, l'enquête a été accueillie positivement la plupart du temps si l'on se fie au nombre de fois où l'on salua mon sujet. Je songe par exemple à une diplômée avec qui j'ai échangé par courriel et qui concluait un de ses messages par : « ton enquête est super intéressante et c'est un sujet qui mérite d'être approfondi. Félicitation ! » [Femme, 27 ans, diplômée DIS]. L'enquête a

finalement pu se dérouler grâce à une contribution active et volontaire des enquêtés bien disposés à l'égard de l'objectivation. A ce titre, ils peuvent faire l'objet comme des agents sociaux « ordinaires » d'une analyse.

Même si l'étude a pu être menée grâce à la bonne volonté des enquêtés, cela n'empêche pas que nous ayons été confrontés à des résistances fondées sur des différences statutaires. En effet, au cours du déroulement de l'enquête, nous avons eu le sentiment que plus l'asymétrie augmentait plus les résistances étaient marquées. Il nous semblait important d'en rendre compte car elles peuvent nous en apprendre plus sur notre objet.

Au cours de notre recherche, nous avons été amenés à rencontrer des agents dominants, académiquement et professionnellement : des enseignants-chercheurs, des docteurs, des directeurs et des cadres supérieurs. Cette domination ne peut être objectivée qu'à travers nos propres attributs : le statut d'apprenti sociologue. C'est un attribut qui a une forte connotation pour le public rencontré. Néanmoins, pour Chamboredon, Pavis, Surdez, Willemez (1994), il faut considérer que les dispositions de l'enquêteur et sa position dépendent au moins autant de l'accumulation de capitaux économiques, sociaux et culturels que de sa place dans le système universitaire. Dès lors, il faut concevoir que la domination inhérente à nos situations d'entretiens pouvait être à géométrie variable par rapport à la singularité des situations et des attributs des enquêtés. Ainsi, des difficultés ont émergé avec des agents qui possédaient l'attribut d'avoir dépassé le stade de l'apprentissage et qui occupent un statut social important. Ces agents dominants, par leur position élevée dans leur milieu professionnel, dotés d'un capital culturel et scientifique conséquent étaient disposés à ressentir à notre contact un sentiment de supériorité et à s'imposer dans la situation d'enquête. Domination qui leur permettait de dicter l'échange et de mettre en place ce que Yves Winkin (1984) appelle une « tentative de maintien du contrôle du dévoilement ».

Une situation d'entretien m'a particulièrement interpellé. Elle a eu lieu avec un homme d'une trentaine d'années qui est docteur de sociologie que j'ai nommé le « professeur ». Comme pour chacun des diplômés du corpus étudié, je l'avais contacté par mail pour lui proposer de participer à l'enquête. Dès sa première réponse il s'est montré enclin à l'idée de retracer avec moi son parcours. Par conséquent, nous sommes tombés d'accord pour nous rencontrer un après-midi dans un café. Le jour J, à mon grand dam, le café où nous devions échanger et qui

faisait aussi office de restaurant était noir de monde. Étant en avance, j'ai fait un tour des environs pour voir s'il y avait un autre café avec moins de monde permettant d'effectuer l'entretien dans des conditions convenables. Il s'est avéré qu'à quelques pas du lieu de rendezvous se trouvait un petit bistrot presque vide avec en fond, une ambiance musicale détente très sobre. Une fois ma reconnaissance effectuée je suis retourné sur mes pas pour attendre le « professeur » au rendez-vous convenu. Il est arrivé pile à l'heure et je l'ai informé que le café prévu était bondé et que l'on pouvait se rabattre sur un autre à quelques pas d'ici. Ce que nous avons fait. Arrivés sur les lieux, nous sommes rentrés et un serveur est venu nous accueillir. Je lui ai alors demandé : « ça te conviens ? ». Ce sur quoi il m'a répondu : « pour toi avec la retranscription ça va être galère... ». Sans me consulter, il congédia poliment le serveur et nous sortîmes pour aller voir si l'on pouvait trouver un bar plus calme. Nous avons marché ensuite pendant quelques minutes pour rejoindre une autre place avec d'autres établissements susceptibles de lui convenir plus que le précédent. En essayant, en situation d'enquête d'adopter autant que faire se peut une « réflexivité réflexe », quelque chose dans l'hexis du « professeur » nous a interpellé. Il marchait très rapidement de telle manière qu'il fallut pour nous augmenter conséquemment la foulée pour rester à son contact. Sur le chemin, il m'a posé quelques questions sur ma recherche et m'a glissé qu'il connaissait d'anciens diplômés qui ne prendraient pas le temps de répondre à mon mail. J'ai tout de suite cherché à savoir pourquoi, à évoquer des pistes d'explications pour comprendre ces refus. Il a esquivé la question par un : « je sais pas ». L'espace du trajet, j'ai rapidement pris conscience que le « professeur » ne chercherait aucunement à mettre en place une ambiance chaleureuse pour travailler à réduire la « distance sociale » (Bonnet, 2008) entre nous deux. Au contraire, son hexis et son attitude m'ont conduit à penser qu'il cherchait justement à assurer son statut par un travail de conservation de la distance. En m'exhortant à le suivre sans me consulter, en étant pas très loquace et en marchant de bon train (m'imposant à suivre le mouvement), j'assistais en direct à un putsch où il prenait objectivement le pouvoir de la relation. Cela s'est confirmé d'autant plus lorsque nous sommes arrivés à destination de l'endroit où nous espérions trouver des bars plus calmes. Sans prendre le temps de rentrer dans les cafés pour voir s'il y avait des conditions sonores appropriées, il a proposé l'idée que l'on se rabatte sur une médiathèque, visiblement pas très emballé à l'idée de converser autour d'un verre. En fin de compte, l'entretien s'est déroulé dans une salle calme de la médiathèque, lieu symboliquement très scolastique.

Le début de l'interaction a confirmé nos intuitions. Après notre installation, sa première prise de parole consista à me questionner sur mon parcours : « tu as fait une licence de

sociologie ? ». Ce à quoi j'ai répondu non, que j'avais fait de la psychologie. Sans plus attendre, il précisa qu'il avait donné des cours en licence. Il nous semble que consciemment ou non, cette manière d'entamer l'entretien consistait pour le « professeur » à se réassurer dans son statut en précisant qu'il avait donné des cours, marquant symboliquement le fait qu'il avait dépassé le stade de l'apprentissage. A côté de cela, quelque chose nous a marqué dans nos premiers échanges, il ne prenait pas réellement compte des questions que nous essayions de lui poser, ce que des psychosociologues identifient comme un indice de la détention du pouvoir dans une relation duale. Par exemple Hall, Coats et Lebeau (2005) dans une méta-analyse montrent que les détenteurs du pouvoir hésitent moins à interrompre ou à ne pas écouter leur interlocuteur en maintenant une fluence verbale importante. Tout au long de l'entretien, nous avons essayé de rebondir sur ses propos et nous avons noté qu'il ne tenait pas compte de nos remarques et qu'il cherchait avant tout à maintenir son discours. De telle sorte que, la majeure partie de l'entretien a donné lieu à une exposition de sa socio-analyse, travail qu'il avait effectué au cours de son parcours universitaire. Tout au long de l'interview, sans prendre en compte nécessairement mes questions, il a cadré uniquement son discours sur sa trajectoire et ne s'est jamais écarter de ce schéma. Il donnait le sentiment d'avoir préparé l'entretien à l'avance et d'être là uniquement pour restituer ce qu'il avait prévu de me dire, ni plus ni moins. Cette manière d'agir fait écho au travail de Chris Arguris (1952) qui met en avant différents « mécanismes de défense » utilisés par l'informateur pour se protéger des questions du sociologue. Dans la relation avec le « professeur », le fait d'évoquer uniquement sa socio-analyse sans prendre en compte mes remarques, lui permettait de partager (ou non) telle information sur lui, ses collègues, son institution, sa communauté, etc. De la livrer partiellement ou totalement, de la tronquer ou de la fournir au mieux de ces connaissances. Il se dévoilait, mais contrôlait son dévoilement, maîtrisait jusqu'où il allait. D'où la possibilité d'une critique « en règle » de l'institution.

Cette tentative pour conserver le contrôle du sens de ses propos contre l'objectivation conduisait mon interlocuteur à se comporter comme s'il ne cessait jamais de faire attention à ne pas épouser complètement le rôle de l'enquêté. Béatrix Le Wita (1988) stipule qu'il est difficile pour les agents habitués aux pratiques d'enquêtes de se laisser aller à une situation d'inversion sociale et culturelle où ils se retrouvent dans une posture de « sujet ». Face à cela, ils mettent en place des parades pour « fuir l'objet ». Ce fut le cas dans la relation d'entretien avec le « professeur » où par moment, la situation d'entretien se transforma en une relation d'étudiant à son directeur de recherche. A de nombreuses reprises, il opérait des changements de registre qui me plaçaient en face de quelqu'un qui, de sa position statutaire, formulait à mon

intention quelques conseils où quelques indications de recherche et d'enquête. Cela prenait forme à la fois à travers des pistes de lectures, des références d'articles, des réflexions pour comprendre les trajectoires sociales etc. Mais aussi par des conseils destinés à m'indiquer les démarches à suivre pour faire une thèse, les questions de financement, pour devenir enseignant-chercheur, les qualifications à obtenir... C'est à travers la figure du « sociologue confirmé » (docteur et enseignant) que prenaient forme les stratégies de défense. Celle d'un supérieur hiérarchique qui nous renvoyait tout au long de l'entretien à notre infériorité statutaire : choix du lieu d'entretien sans consultation, imposition des thèmes abordés dans l'entretien et mise en place d'un « cours particulier ». Pour anecdote, il est même arrivé à un moment de l'entretien, ne sachant plus trop quoi dire, qu'il me fasse une réflexion sur le fait que je n'ai pas de grille d'entretien, tel un enseignant grondant son élève. Tout bien considéré, il faut concevoir cette interaction comme une situation de domination qui s'explique par les propriétés sociales de l'enquêté : un sociologue légitime au sein du champ, qui cherche à s'imposer face à un subalterne dans un contexte favorisant la réactualisation de ses dispositions professorales. Face à ce rapport de force nous avons convenu de faire preuve d'humilité et de réflexivité. Nous avons considéré que toutes les manifestations de la domination fonctionnent comme des dispositions qui s'activent directement pour l'interlocuteur sans même passer par sa conscience, que le dominant est lui-même dominé par sa domination (Marx, 1867).

Pour Gérard Mauger (1991), l'entretien fait toujours place à une lutte symbolique, en général implicite, des protagonistes qui prennent part à l'interaction. Il faut alors être réflexif sur ce rapport de force, c'est une condition nécessaire pour une compréhension de ce que le chercheur voit et entend car elle permet de repérer les propriétés significatives, les caractéristiques sociales pertinentes des enquêtés, d'accéder à leurs catégories de perception, à leur système de classification « indigène » par l'apprentissage lié à notre position occupée dans le groupe étudié. En ce sens, cette situation d'entretien et la lutte symbolique qui en résulte peuvent être très instructives pour entrevoir les logiques sociales de « l'élite des sociologues »²⁷.

Les travaux de Norbert Elias (1973) et Pierre Bourdieu (1979), ouvrent de nouvelles perspectives sur l'analyse du fonctionnement des élites. Leurs analyses dépassent les dimensions économiques et politiques et se focalisent sur la dimension symbolique. Bourdieu montre que dans le champ scientifique (où les enjeux premiers recherchés ne sont pas d'ordre économique) c'est à travers le registre symbolique et des stratégies de distinctions que l'élite se

27 Catégorie sociale d'individus ayant le plus haut rang dans leur branche d'activité (Pareto, 1916).

donne à voir comme un groupe distinct du reste de la société. C'est donc un des éléments par lequel elle se définit elle-même comme une élite. La sociologie n'étant pas en apesanteur sociale, il est probable que les sociologues légitimes à se sentir appartenir à l'élite soient disposés à se distinguer vis à vis de ceux qu'ils considèrent comme illégitimes. Dans cette perspective, les résistances du « professeur » sont une manifestation de ce phénomène. L'intention de me renvoyer à mon statut de subalterne et la violence symbolique derrière ce « recadrage » délimitent une frontière nette entre le néophyte et le professionnel, l'apprenti-sociologue et le sociologue. Ces frontières que je ne percevais pas avant l'entretien surgissaient dans l'interaction. On pourrait faire une analogie avec une enquête menée par Bazin (2005) au sein d'une entreprise ivoirienne où il formulait : « ce n'est pas tant l'apprentissage par l'ethnologue d'un idiome culturel qui lui est initialement inconnu qui constitue la clé méthodologique, mais la manière dont son insertion dans un champ social devient elle-même un enjeu des rapports sociaux qu'il chercher à élucider ». Comme pour Bazin, il est possible que ma figure (et tout ce qu'elle représente) ait cristallisé certains enjeux, les partitions du pouvoir qui structurent les rapports hiérarchiques et plus spécifiquement, les logiques sociales et symboliques sous-jacentes à l'univers des sociologues.

Prendre en compte la dimension symbolique semble être extrêmement prolifique lorsqu'il s'agit d'étudier des propriétés et des logiques de groupe qui n'apparaissent pas forcément en surface. Comme nous le disions au préalable, notre enquête nous a conduites à nous entretenir avec des diplômés de sociologie qui ont un statut élevé dans le monde de l'entreprise. Ce sont des cadres supérieurs, des directeurs ou encore des chefs de services qui, à notre contact, ont eu des réactions intéressantes non pas uniquement parce que nous étions un étudiant, mais aussi parce qu'à leurs yeux, nous représentions l'institution universitaire.

Au cours de notre enquête, nous avons rencontré des agents sociaux « imposants », de par leur position hiérarchique élevée dans leur organisation. Parfois, ces personnes avaient peu d'intérêt et peu d'estime pour le monde intellectuel. J'ai en tête une situation marquante où je m'entretenais avec une dame de 40 ans, diplômée de la voie DIS, cheffe de service dans une structure du travail social qui, durant l'entretien dévalorisa l'activité intellectuelle :

Enquêtée : Globalement oui. [...] Mais quand j'y repense, c'était quand même un peu perché. Je l'avais dit d'ailleurs, je me souviens, que c'était décalé de la vraie vie quoi. C'est pour ça que je dis « perché » volontairement. [...]. Enquêteur : Trop décalé ?

Enquêtée : Ba c'est intéressant mais trop décalé de la vraie vie quoi ! Je suis un peu provoc mais...

Enquêteur : Non mais je comprends, c'est souvent une critique que l'on fait au monde universitaire...

Enquêtée : Ba oui ! Il y a tellement de liens à faire en plus... Par exemple, quand je suis arrivée en Franche Comté. Au bout d'un an et demi j'ai proposé à la fac de prendre des stagiaires de master. Pour les rattacher justement à la vraie vie. J'en ai pris deux. Il y en a un qui a fait son mémoire là-dessus. Là c'était super riche parce qu'on a fait du vrai boulot concret.

Enquêtée : Je l'ai présenté comme ça à la première stagiaire en lui disant : « En quoi tout ce que tu peux voir en formation, tu peux le rattacher à ce qu'on te montre aujourd'hui ». Donc volontairement au début de son stage, la première stagiaire, celle qui est resté 4 mois, je lui ai fait faire deux semaines d'immersion. C'est-à-dire qu'elle m'a suivie partout dans tout. Et je lui ai fait faire, pas qu'avec moi d'ailleurs, je l'ai fait intégrer des équipes, aller chez les gens, etc... En lui disant, voilà, moi je pose des questions sur nos pratiques, sur la vie, sur les moyens, j'aimerais que l'on monte des actions, qu'on mutualise les moyens, que l'on décloisonne les pratiques, qu'on regarde le monde un peu autrement. Je trouve que l'on est trop cloisonné dans le social. Moi voilà, je suis quelqu'un qui suit toujours en train de mener des trucs.... Voilà maintenant. Avec ton bagage de sociologue, en quoi tu peux me proposer des outils, des analyses qui font que je vais regarder mon système actuel autrement ? Et ça a été passionnant. On applique la connaissance quoi.

Enquêteur : Certains sociologues prétendent que l'action, l'application, ce n'est pas le rôle du sociologue... Enquêtée : Rire. Pourquoi ne peut-elle pas être appliquée ? Parce que c'est un perchoir où on ne peut pas aller et que... Elle s'entretient elle-même. Elle s'entretient avec quoi la sociologie ? Si ce n'est pas avec le monde réel. Ça me fait rire moi.

Peu de temps après ce passage de l'entretien elle a coupé court à la conversation prétextant qu'elle n'avait plus de temps à m'accorder. Je lui ai donc demandé si elle avait une autre plage horaire à m'accorder pour que je reprenne contact avec elle. On s'est donc accordé pour se rééchanger la semaine suivante à des horaires de déjeuner. Chose surprenante, alors que je l'avais appelée sur son téléphone personnel, elle concluait l'entretien en me demandant de la joindre sur son fixe professionnel. La semaine suivante je me suis exécuté et je l'ai donc appelée sur le numéro qu'elle m'avait donné. Je suis donc tombé sur un premier standard téléphonique qui m'a redirigé vers un second, puis vers un troisième où se trouvait au bout du fil la secrétaire de la « cheffe » qui m'a demandé qui j'étais. Je me suis donc présenté et je lui ai expliqué que je devais m'entretenir avec la cheffe de service, ce à quoi elle exprimé un étonnement, visiblement pas au courant de ce que je lui disais. Elle me répondit par une question : « vous lui voulez quoi à Madame XXXXXX ? ». Ce à quoi je répondis : « je suis étudiant en sociologie, je m'intéresse aux trajectoires professionnelles des diplômés passés par le master de xxxxx». Elle enchaîna avec cette réflexion étonnante : « ah c'est sûr qu'elle a un beau parcours Madame XXXXX ». En fin de compte, après être passé par trois standards téléphoniques différents j'apprenais qu'elle était malheureusement indisponible à cause d'une réunion qui s'éternisait. A la fin de la journée je reçois un sms de la « cheffe » pour s'excuser et me proposer un autre créneau cette fois-ci en passant par ses coordonnées personnelles. Tout cela indiquait que son injonction à passer par tout le personnel qui l'entoure par sa ligne professionnelle n'était pas neutre. Elle voulait sans doute me montrer l'importance de son poste au sein de son organisation à travers les employés qui l'entourent qui sont une marque de sa place hiérarchique élevée.

Mais pourquoi tout ce simulacre pour se réassurer dans son statut face à simple étudiant tel que moi ? Question qui n'aura de réponse qu'avec un travail réflexif puisqu'elle nous posa à chaque fois un lapin quand nous avons tenté de la rappeler. Nous nous sommes donc interrogés sur la représentation que cette cheffe de service pouvait se faire de nous. Après retranscription de l'entretien, nous avons pris conscience qu'au début de l'interaction, telle une recruteuse, elle avait pris le soin de nous demander quelle voie du master nous avions intégrée. Face à notre réponse, elle marqua un signe d'étonnement : « Ah oui recherche, du coup ce n'est pas... Je pensais que c'était la même que moi mais ok. Ouais mais je n'avais pas compris ça ».

Au cours de l'entretien, cette cheffe de service, qui aimait s'auto-qualifier de « seule productive » et à dévaloriser l'activité savante, l'étudiant que j'étais et qui devait représenter pour elle un intellectuel en gestation, se retrouvait dans une situation de dominé, fondée cette fois sur le mépris et l'illégitimité proclamée de ma position. Néanmoins, il était intéressant de constater que les critiques formulées par « la cheffe » ne m'étaient jamais adressées personnellement. Everett Hughes (1956) stipule en évoquant une « convention d'égalité », que les interactions où l'enquêté se retrouve dans une position dominante par rapport à l'enquêteur, peut conduire l'interviewé à s'adresser d'égal à égal, par-dessus la tête de l'enquêteur en quelque sorte, à un « destinataire fantôme » plus digne de ses propos (ici les sociologues universitaires). Ainsi, comme le précise Muriel Darmont (2005), l'usage subjectif de ces destinataires implicites doit faire l'objet d'une étude plus approfondie car dans la relation de l'enquêté à l'enquêteur se joue également la façon dont le segment professionnel de l'enquêté aborde la sociologie ou définit ses relations avec la sociologie.

Pour Van Zanten (2010), on peut dissocier les classes intermédiaires en deux franges : les technocrates et les intellectuels. Ces deux fractions ont en commun d'investir intensément l'institution scolaire leur permettant l'obtention d'un statut élevé dans la société. Les intellectuels investissent majoritairement la fonction publique et l'enseignement et, les technocrates le secteur privé. De telle sorte que l'on peut entrevoir entre ces deux segments des divergences de valeurs, d'aspirations et de modes de vie. Grossièrement, les technocrates sont imprégnés d'une culture managériale, ils attachent énormément d'importance à la dimension économique et politique, au pragmatisme et à la technicité. Les intellectuels quant à eux, sont plus distants des enjeux pécuniers et politique ; ils attachent plus d'importance au savoir, aux connaissances, à la raison, à la réflexion critique, etc. Autant de disparités culturelles et spatiales (ex : éducation vs entreprise) qui peuvent aboutir à des clivages. Il faut d'ailleurs considérer ces deux franges comme en lutte, les technocrates dominant la plupart des sphères de la société (économie, politique, médias) et tentant d'imposer leurs logiques sur le monde intellectuel :

exigence de professionnalité, de pragmatisme, répondre aux exigences du marché, etc. Il est probable que ma relation avec cette dame rende compte des tensions qui existent entre ces deux univers. Pour paraphraser Gérard Mauger, il est possible qu'à travers cette relation singulière avec la cheffe de service j'eus assisté à une manifestation d'un « anti-intellectualisme d'entreprise ». Cette distinction entre culture intellectuelle et technocratique nous sera utile dans notre mémoire notamment pour rendre intelligible les choix de bifurcations (voie professionnelle vs voie recherche) de notre cohorte de diplômés.

Au début de l'enquête nous avions reçu peu de réponses des diplômés (une dizaine). Vis à vis de cela, il convient d'être réflexif sur la manière dont on a promu notre enquête auprès des diplômés. Selon nous, la faible participation initiale peut s'expliquer par le fait que notre démarche puisse se présenter comme un protocole d'enquête institutionnel (Cf. mail d'accroche en annexe). Par exemple, nous insistions particulièrement dans ce courriel sur la question de l'insertion professionnelle et des bénéfices qu'une telle enquête pourrait représenter pour le département de sociologie et les étudiants qui le traverseront. Démarche stratégique puisqu'elle faisait transparaître seulement une partie de nos questionnements mais il est possible que ce genre de présentation, suscitant un ancrage institutionnel, rebute tout un pan des diplômés, comme par exemple les « déçus ». Cependant, durant nos premières entrevues où nous explorions encore notre objet, certaines discussions que nous avons eues avec nos enquêtés dérivaient largement du cadre de présentation de notre mail d'accroche sur des thèmes plutôt « épineux » (les financements de thèse, la relation avec les enseignants, etc.). Nous avons remarqué que plus nous effectuions nos entretiens, plus nous recevions des mails tardifs de diplômés acceptant de participer à l'enquête, s'excusant de répondre en retard. Très souvent, il s'avérait que ces « retardataires » connaissaient des diplômés que nous avions rencontrés au préalable. Notre entrée dans le terrain se faisait en cascade via des intermédiaires faisant office « d'éclaireurs ». Comme le précise Jennifer Platt (1981) dans une étude qu'elle avait menée auprès de ses pairs sociologues, dans la mesure où les personnes interrogées sont des membres de la même communauté restreinte, l'enquêteur n'est pas anonyme. Des rumeurs sur ses caractéristiques, ses visées de recherche, ses questionnements et ses hypothèses circulent au sein de la communauté. A ceci près que, nous appartenons à ce collectif depuis peu étant donné que le master 2 représente notre première année officielle de sociologie. Au préalable nous étions inscrits dans un cursus pluridisciplinaire de sciences humaines. Donc il nous a semblé

essentiel de prendre en compte le fait que la manière de nous comporter et de nous présenter auprès des sociologues pouvait avoir un impact sur la participation des diplômés à l'enquête. Étant conscient de cela très tôt, nous avons énormément joué là-dessus.

Le fait de « débarquer de nulle part » avec comme ambition d'étudier un groupe que nous venions tout juste d'intégrer était susceptible de susciter un caractère d'étrangeté auprès de mes collègues de formation, des enseignants et des diplômés toujours en lien avec le département : les doctorants. Pour ces derniers, n'étant pas à leur contact direct, le caractère étrange de ma démarche ne pouvait pas être réduit par une intégration dans le groupe sur une longue durée. Très rapidement, nous nous sommes aperçu qu'une collègue de promotion était proche de plusieurs doctorants. Au tout début de notre enquête, après avoir envoyé une première batterie de mail, elle est venue à notre contact pour nous questionner sur les visées de notre recherche à l'occasion d'une pause clope. Au cours de l'échange il s'est avéré qu'elle me questionnait sur ma démarche car elle suscitait des interrogations et des appréhensions auprès de ses amis doctorants : « ton enquête elle parle des financements ? Parce que j'ai des potes qui peuvent participer mais bon la question des financements pose problème... » [étudiante, 29 ans, voie ACCESS]. Après l'avoir rassuré sur ses craintes, plusieurs doctorants me répondirent par mail et acceptèrent de me rencontrer. Il est intéressant de constater que dans la cohorte, l'accès au terrain ne pouvait se faire qu'à travers ce qu'Olivier de Sardan (1995) appelle des « passeurs », des « médiateurs » qui rendent la démarche possible. Au cours de l'enquête nous avons été au contact de ce genre d'acteurs-clés qui nous ouvraient la porte de « groupes stratégiques ».

Olivier de Sardan (2005) définit cette notion comme une agrégation d'individus qui ont globalement, face à un même « problème » une même attitude, déterminée largement par un rapport social similaire à ce problème. Contrairement aux définitions sociologiques classiques des groupes sociaux, les « groupes stratégiques » ne sont pas constitués une fois pour toutes, leur constitution dépend des problèmes qui les concernent. Parfois, ils renvoient à des caractéristiques statutaires ou socioprofessionnelles, parfois à des parcours biographiques. Ces groupes supposent simplement que, dans une collectivité donnée, tous les acteurs n'ont, ni les mêmes intérêts, ni les mêmes représentations et que, selon les difficultés qui les caractérisent, leurs intérêts et leurs représentations s'agrègent différemment mais pas de manière aléatoire. Au cours de notre enquête nous avons identifié deux groupes stratégiques qui, à chaque fois se sont ouverts à nous via un « médiateur ». Le premier nous l'avons qualifié le groupe des « désenchantés ». C'est un collectif de diplômés qui ont tous en commun « le problème » d'être déçus par la formation de sociologie, qui n'a pas répondu à leurs espérances. Pour la plupart,

ils n'ont pas réussi à percer dans le milieu professionnel en lien avec leurs qualifications et tentent de se reconvertir. Ces personnes à travers mon statut d'enquêteur adressaient leurs doléances à l'institution pour laquelle j'étais mandaté. Le second groupe, que nous qualifions « les thésards », ont en commun « le problème » de chercher à se faire une place dans le monde de la recherche. De ce fait, ils sont beaucoup moins critiques vis à vis de l'institution car leur position ne le permet pas. Leur manière de me considérer et les réticences qu'ils pouvaient avoir à participer à l'enquête étaient beaucoup plus opaques. L'identification de ces groupes est précieuse pour nous car nous tenterons au cours de ce mémoire d'objectiver les caractéristiques communes des agents sociaux qui composent ces collectifs et d'étudier les marqueurs sociaux de l'entrée en thèse. Le concept de « groupe stratégique » semble être prolifique pour la compréhension de l'objet néanmoins il risque de restreindre le chercheur et son analyse à un phénomène qu'Olivier de Sardan (2005) nomme « l'encliquage ».

L'insertion du chercheur dans une société ne se fait jamais avec la société dans son ensemble mais à travers des groupes particuliers. Il s'insère dans des réseaux mais pas dans d'autres. Le chercheur peut toujours être assimilé, souvent malgré lui, mais parfois avec sa complicité, à une « clique » ou une « faction » locale, ce qui cause un double inconvénient. D'un côté il risque de se faire trop l`écho de la « clique » choisie et d'en reprendre les points de vue. De l'autre, il risque de se voir fermer les portes des autres « cliques » de la population. C'est pourquoi, nous avons essayé de ne pas nous restreindre à un seul réseau de diplômés mais cela ne nous protège pas complètement de l'encliquage. Par exemple et plus largement, il faut concevoir que notre enquête s'est déroulée dans une université de province. Dans sa thèse, Houdeville (2007) expose une série de données qui portent à croire que les attributs des sociologues des périphéries sont différents de ceux de la région parisienne. Dès lors, il convient d'être prudent sur la portée généralisatrice des données élaborées durant cette enquête. Pour changer quelque peu de sujet, la partie suivante sera consacrée à interroger les raisons conscientes ou non-conscientes qui peuvent rendre intelligible la participation des diplômés à l'enquête.

Au cours de ce rapport nous avons mis essentiellement la focale sur des éléments qui nous avaient posés problème afin d'y être réflexif pour mieux appréhender notre objet. Cependant, il convient de souligner aussi les aspects qui n'ont pas fait surgir d'entraves dans le

développement de l'enquête. Ils peuvent eux aussi, si on y est sensible, rendre compte des logiques sociales flottantes des sociologues. Plus précisément, la présente partie sera consacrée à une réflexion sur l'absence de difficultés pour constituer notre corpus de participants. En effet, que ce soit au niveau des démarches institutionnelles ou de l'organisation de la passation des entrevues, jamais nous n'avons eu d'obstacles qui se sont dressés face à nous. Par exemple, nous nous attendions à éprouver des difficultés pour la récupération des coordonnés des diplômés auprès des secrétaires. Dans des recherches passées il avait toujours fallu pour nous passer par des agents administratifs pour recueillir des contacts afin de mener une enquête. De par leur charge de travail et qui plus est, face à un étudiant, il fallait se montrer très patient, être diplomate et effectuer de nombreuses relances pour obtenir gain de cause. Or, pour la présente enquête, il a suffi d'une seule réclamation pour que l'on obtienne la semaine suivante une liste de plus de 100 mails de diplômés. Pour rendre compte de cela, il serait tentant de dire que nous sommes « tombés » sur la plus gentille secrétaire de l'académie²⁸. Mais à côté de cela, il s'est avéré qu'à son contact, nous nous sommes présentés comme un délégué du responsable de formation, que nous venions « au nom de... ». En l'occurrence dans la situation présente, au nom d'un professeur de sociologie. Il est possible donc que je me sois retrouvé dans une situation analogue à celle que décrit Murielle Darmon lorsqu'elle parle des hiérarchies à l'hôpital. Qu'une négociation réussie avec l'un des dirigeants du département m'ait ouvert la possibilité d'accéder aux anciens diplômés, que le professeur en question possède assez de pouvoir vis à vis du personnel administratif pour que j'obtienne de leur part ce que j'étais venu chercher. Même cas de figure pour ce qui concerne l'obtention des données statistiques du CEREQ. Nous avons fait part de notre démarche à un professeur en lien avec le CEREQ qui nous a présenté son satisfecit et nous a mis en relation avec le responsable des enquêtes générations. Tout cela nous a permis d'obtenir la batterie de données statistiques que nous recherchions. Ces petites anecdotes d'entrée sur le terrain, qu'il serait facile d'éluder parce qu'elles ne relèvent pas de difficultés, sont des pistes pour entrevoir la hiérarchie des sociologues. Stratification qui conduit au fait que la charge symbolique derrière un statut comme celui de professeur peut être considérée dans le champ étudié, comme une ressource, un prestige que l'on nous avait délégué et qui nous a permis d'élargir nos horizons d'études. Cependant cet aspect-là ne rend pas compte de la participation importante des diplômés à l'enquête.

²⁸Ce que nous pensons. Nous profitons de cette note pour la remercier de son aide précieuse sans laquelle l'enquête n'aurait pu être possible.

Pour ce qui concerne l'enquête par entretien, elle s'est déroulée en deux temps. La première période correspond aux entrevues qui ont suivi la première batterie de courriels, environ 120 messages auxquels nous avons eu une vingtaine de réponses. L'enquête prenait alors la forme d'une démarche institutionnelle (cf. Lettre en annexe 1). Après discussion avec nos enseignants, nous avons suivi leurs conseils qui nous invitaient à la jouer « finement » et à moduler notre présentation de recherche, de mettre en avant notre situation d'étudiant en cours d'année éprouvant des difficultés à réunir un corpus conséquent d'enquêtés. Roublardise qui s'est avérée payante puisque nous avons pu rentrer en contact avec 20 nouveaux diplômés. C'est au cours de cette seconde période de l'enquête que la solidarité et l'empathie d'aider un « confrère » comme raisons à participer à l'enquête se sont retrouvées le plus dans les propos des diplômés. J'ai en tête la réaction d'un enseignant « prag »²⁹ (cinquantaine, diplômé ACCESS) qui, dans les 10 min qui suivirent la deuxième batterie de mails, m'appela au téléphone pour convenir d'un rendez-vous dès le lendemain où il se montra très soucieux de savoir si j'aurais la matière pour aller au bout de l'enquête. Nombreuses étaient les situations où les diplômés se montraient empathiques de ma personne et qui, ayant eux-mêmes éprouver la conduite d'une recherche, se rendirent disponibles et enclins à faire avancer l'enquête pour qu'elle puisse être menée à bien. A travers ma démarche et ce qu'elle suscitait, la participation prenait la forme d'un élan de solidarité d'une « une communauté de destins » :

Je vous en prie, il est bien "naturel" de venir en aide à un étudiant de sociologie au cours de son travail de recherche. Par ailleurs, si cela peut aider à définir les contours d'une sorte de "communauté de destins" des sociologues, je ne saurais y être indifférent !

Je suis tout disposé à échanger avec vous par téléphone. Auriez-vous une ou des préférences ?

Il convient ici d'exprimer notre gratitude à leur égard et de les remercier de leurs disponibilités sans lesquelles le déroulement de l'enquête aurait été impossible. Cependant, il serait tout de même hasardeux de réduire ces situations d'enquêtes à des formes de solidarités altruistes où les diplômés seraient venus à ma rencontre uniquement pour faire don d'eux-mêmes et de leur expérience. Pour Mauger (1991), les informations données, le mode de présentation de soi adopté par l'enquêté (« le matériel qu'il fournit ») mais aussi les rétributions qu'il peut retirer d'un entretien dépendent encore une fois, de la représentation qu'il se fait de l'enquêteur. Toujours dans une dimension symbolique, il faut concevoir que la lutte qui se

²⁹On a ici gardé une expression indigène qui fait référence à un statut d'enseignant agrégé qui dispense des cours au sein du département.

déroule dans l'interaction produit pour les protagonistes, soit une perte ou un profit symbolique. L'auteur stipule que la situation d'enquête doit être analysée comme une situation d'examen, une sorte de procès où les enquêtés sont et se savent toujours mesurés par une norme. Dans cette « évaluation », les enquêtés sont disposés à adopter les pratiques les plus légitimes aux yeux de ce que représente pour eux le chercheur. Ainsi, il est possible, que ma démarche de recherche aboutisse à ce genre de contexte de « quasi-procès » où les enquêtés cherchaient à se conformer au mieux aux normes de la discipline. A chaque entretien, un moment était consacré aux sujets de recherche des enquêtés. Il était évoqué les questions de méthodes, des auteurs, d'épistémologie... En somme, des sujets très scolastiques où ils pouvaient rapidement se sentir dans une situation où ils étaient jugés sur leur capacité à restituer des connaissances ou à donner leur point de vue. Ces périodes d'entretien étaient très chargées symboliquement car, c'est à ce moment précis où la discussion tourne exclusivement autour des représentations et des pratiques de recherche, que l'enquêté devait solennellement me décrire à moi, un étudiant sociologue, sa sociologie. Ce passage a laissé place à des manières de réagir très disparates. Elles mériteraient une analyse approfondie tel que le langage (ton, mimique plaisanterie, etc) les expressions, les ressources mise en avant, l'angle adopté dans la présentation de soi. Tout ce qui est appelé objectivement par la situation et devrait être croisé avec les positions occupées par les protagonistes (habitus, sexe, âge...). Pour certains enquêtés, ce moment leur a permis de « briller ». J'ai en tête un entretien avec un cadre supérieur (homme, trentaine, diplômé DIS) qui tout au long de l'échange adopta un registre lexical et syntaxique des plus soutenu, le tout dans des tirades magistrales qui me laissèrent parfois sans voix, employant des mots qui échappaient à ma connaissance : « monolithique », « pléthorique », « diatribe » (on pourrait encore joindre bons nombres d'exemples). La fascination que j'éprouvais traduit sans doute ce qui se jouait dans la relation duale ; elle traduisait la violence symbolique que je ressentais vis à vis du pouvoir que détenait cette personne. A tel point que la fin de l'échange prit la forme d'un entretien d'embauche par lequel il m'invitait à reprendre contact avec lui dans l'éventualité où je chercherais un poste. Il se proposa même de m'aider sur mes statistiques mais cette fois-ci « d'égal à égal »³⁰. Il y a peu de doute que l'entretien représenta pour « le supérieur » l'occasion de retirer un profit symbolique conséquent. Cependant, il est intéressant de préciser que ce même entretien fût des plus instructif pour notre recherche. Par exemple, à aucun moment le « supérieur » ne nous donna le sentiment qu'il refusait « l'offre de parole » que nous lui tendions. Nous avons énormément appris sur sa pratique, de ces activités professionnelles,

de l'aménagement de la sociologie dans son métier. A tel point qu'il est possible, nous semble-t-il de concevoir les échanges non pas exclusivement dans une dimension de lutte mais aussi dans un rapport de don-contre-don. Il est possible que les interactions de l'enquête aient laissé place à ce que Goffman (1973) appelle des « échanges confirmatifs ».

Pour cette notion, Goffman revisite le concept de rituel positif de Durkheim (1912) qui consiste à rendre hommage, de diverses façons, par des offrandes impliquant une situation où l'offrant est proche du récipiendaire. Ces rituels confirment la relation sociale qui unit les deux « partis ». Les échanges confirmatifs visent à montrer à un partenaire de jeu que l'échange est bien en cours et que les deux acteurs respectent mutuellement le rôle qu'ils sont en train de jouer. Il était fréquent dans les entretiens que les diplômés s'ouvrent à moi ; il m'incombait alors de montrer que le message avait été reçu et apprécié, qu'à travers l'entretien je reconnaissais la valeur de leurs propos et de leurs personnes, et que de cette reconnaissance il pouvait en retirer un profit symbolique. De la prestation s'en suivait une contre-prestation où je confirmais à mon interlocuteur que nous appartenions à la même « communauté de destins ». Si l'on est réflexif à cela, tous les entretiens se sont opérés sur ce modèle-là auquel il faut ajouter les enjeux symboliques évoqués tout le long de ce chapitre. Beaucoup d'enquêtés n'avaient plus beaucoup de relation avec la faculté depuis plusieurs années et le fait qu'ils acceptent tout de même de participer transcrit une forme d'attachement à la tradition sociologique. Si pour certains cet attachement s'opère dans leur activité professionnelle pour d'autres, qui n'ont pas percé dans le milieu, il est une manière d'être, une « grille de lecture alternative sur le monde » (Homme, 27 ans, étudiant ACCESS), « une éthique du social » (homme, la trentaine, diplômé DIS). Mais aussi une passion pour l'activité qui est la recherche. Plusieurs fois au cours des entretiens on m'a fait la critique d'utiliser le terme « passion » dans mes questions, jugé trop psychologisant. Effectivement, il y a dans ce terme une connotation émotionnelle mais pourquoi l'affect serait-il l'apanage de la psychologie ? Serait-il erroné de prétendre que par leur engagement, les diplômés aient investi leur discipline au point de l'aimer ? La passion peut elle aussi, nous semble-t-il, faire l'objet d'un travail de déconstruction. Après tout, sur un plan sémantique, des auteurs comparent l'activité de recherche à un jeu (Bourdieu, 1976) d'autres font l'analogie avec un métier d'art individuel (Houdeville, 2007), un « métier d'oeuvre » (Friedson, 1986), autant d'activités qui se vivent avec « les tripes ». Cet engouement à parler d'une expérience de recherche s'est manifesté dans la quasi-majorité des entretiens. D'autres enquêtés s'attachaient à nous livrer les nombreuses embûches qu'ils ont rencontré dans leur parcours. Pour beaucoup, la sociologie s'est présentée à eux comme une révélation, une vision

du monde en adéquation avec leur expérience. Notamment les diplômés qui s'identifient à une catégorie chère aux sciences sociales : les classes populaires. Il était fréquent qu'une discussion passe à un versant émotionnel lorsqu'un enquêté nous décrivait le plaisir qu'il avait eu à faire de la sociologie et contre toute attente, d'y arriver ! « La sociologie je jouais tant que je gagnais. C'était chaud mais j'ai été jusqu'au master. » (Femme, 25 ans, DIS). A ce titre, j'étais un « partenaire confirmatif », je confirmais à mes enquêtés leur appartenance à notre communauté mutuelle. En ma personne d'étudiant sociologue, je catalysais chez ces diplômés des réactions démonstratives d'un ancrage profond dans la tradition sociologique à travers lequel d'une manière consciente et non-consciente ils se définissent et agissent.

Chapitre 4 : Les caractéristiques des diplômés de sociologie

Comme nous l'avons vu précédemment l'activité des sciences sociales semble se développer de plus en plus en dehors du monde universitaire. Ce contexte apparemment favorable pour la sociologie en termes d'audiences et d'effectifs, soulève des interrogations concernant le public étudiant accueilli et de son devenir professionnel. Les deux premières parties de l'analyse des matériaux d'enquête seront consacrées à ces questions. Comme nous le montrerons, les caractéristiques de ces diplômés sont loin d'être homogènes. A titre d'exemple, il semble fréquent que l'entrée dans un master de sociologie se fasse sur le tard. L'âge élevé à l'issue de la certification est représentatif à lui seul de l'existence d'une hétérogénéité des parcours universitaires des diplômés. Nous avons ainsi rencontré des personnes qui satisfaisaient par une reprise d'étude, un désir de reconversion à la suite d'une expérience professionnelle négative. Pour d'autres, le master de sociologie recouvrait des enjeux importants en termes de promotion sociale, symbolisant une montée en qualification reconnue dans le milieu professionnel d'origine. Ces personnes obtenaient leurs diplômes dans un cadre de formation continue, intégrant la formation tout en conservant en parallèle leur activité professionnelle. D'autres encore optaient pour la sociologie après des incidents de parcours universitaires comme par exemple, un rejet d'une candidature à une formation disciplinaire voisine des sciences humaines. Cette diversité importante d'itinéraires pose en corollaire la question des raisons qui conduisirent ces diplômés à investir la sociologie. Interrogation qu'il sera difficile d'éclaircir car le lien entre les études de sociologie et le projet professionnel des enquêtés semblait très souvent flou ou inexistant. Si projet professionnel il y avait, il était fréquent qu'il se rapporte à d'autres activités que celle de sociologue. De telle sorte que pour beaucoup, le cursus de sociologie servait une ambition professionnelle diffuse, répondant essentiellement et avant tout, à des intérêts intellectuels. Appétence et passion qui, en fonction de différents facteurs firent l'objet d'une fluctuation de l'engagement comme par exemple une conversion en une vocation en cours de formation ou l'ambition d'en faire une activité professionnelle ... Dans la présente partie, nous nous pencherons sur la question du choix des études mais avant cela, nous nous attacherons à décrire les caractéristiques principales des diplômés. Propriétés qui nous serviront indirectement à rendre intelligible les disparités des trajectoires professionnelles des diplômés.

Pour traiter de la question des caractéristiques sociales qui nous paraissent appropriées pour décrire sociologiquement les diplômés de sociologie, nous avons combiné nos données

quantitatives et qualitatives. Pour les statistiques, nous avons utilisé la cohorte de diplômés issus des données Génération 2010 du CEREQ soit un échantillon de 132 diplômés (cf. Annexe 3).

Depuis les travaux « pionniers » de sociologie de l'éducation de Bourdieu et Passeron (1964, 1970) il est communément admis dans ce champ que l'origine sociale des étudiants, à travers la nature et le volume des capitaux transmis par leurs parents, influence tout au long du parcours scolaire les niveaux de diplôme atteints et le choix des spécialités.

Une étude menée par Duru-Bellat et Kieffer (2000) portant sur l'enseignement supérieur corrobore la thèse de la reproduction sociale. Les auteures montrent que les inégalités face à l'éducation restent fortement marquées par la profession du père durant les années 1920-1970. Jusqu'aux effets induits par le passage d'une université élitiste à une université de masse (à la suite de Mai 68) la reproduction des inégalités sociales se traduit par une sous-représentation des classes populaires et une surreprésentation des classes favorisées. Une étude menée par le CEREQ en 70-71 estimait que le taux d'enfants de cadres supérieurs et des professions intermédiaires s'élevait à 71 % à l'Université. La proportion des classes populaires (employés et ouvriers) était, quant à elle, beaucoup plus faible, avoisinant les 20 %. L'apparition de l'université de masse va bouleverser cette donne.

Certains chercheurs se sont attachés à étudier les effets induits par la massification de l'enseignement supérieur. Des sociologues comme Euriat et Thélot (1995) mettent en avant une augmentation exponentielle des étudiants d'origine modeste dans le supérieur. Ils rapportent par exemple que la proportion d'étudiants d'origine populaire inscrit à l'Université s'élève à 41 % en 1985. Taux qui se verra confirmé par une étude de la DEPP en 1996. Cependant, d'autres chercheurs stipulent que cette démocratisation supposée est à pondérer avec les différentes filières de l'enseignement supérieur (Merle, 2001 ; Duru-Bellat et Kieffer, 2008).

Selon Merle (2001) il existe un phénomène de différenciation sociale des filières au niveau de l'enseignement supérieur. L'auteur s'appuie sur une enquête du MEN (2007) qui montrait que les enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures sont surreprésentés dans les filières des sciences, de droit et de la santé. On observe l'effet inverse pour les études de

lettres, de langues, d'économie et de sciences humaines qui accueillent les proportions les plus réduites d'enfants d'origines supérieures. Une étude se rattachant exclusivement au domaine des sciences de l'homme montre que le recrutement populaire est particulièrement élevé dans les filières des sciences humaines et de lettres comparativement aux autres disciplines (Soulié 1995). Notre cohorte de diplômés de la Génération 2010 semble illustrer cela. On observe dans un premier temps une surreprésentation des classes favorisées (38 %) mais aussi une part non négligeable de répondants qui oscille entre une origine sociale populaire³¹ (31 %) et intermédiaire (14 %). En somme, si on se fie à notre échantillon, la sociologie semble recueillir en son sein une proportion non négligeable d'étudiants de classes populaires : enfants d'employés et d'ouvriers. Contrairement à ce que les sociologues observent habituellement, nos résultats indiquent que la relation entre l'origine sociale et le niveau de diplôme détenu ne semble pas clairement établi. A ce titre, une étude du ministère de l'Education nationale (2011) montre que la probabilité d'obtenir un diplôme bac + 5 est dix fois plus importante pour un enfant de cadre (40 %) que pour un enfant d'ouvrier (4 %). La sociologie ne semble pas, à la vue de nos données, répondre à cette tendance (cf. Tableau 1).

Nos résultats semblent corroborer la thèse de Pierre Bourdieu qui stipulait que la sociologie, par sa position subalterne dans la hiérarchie universitaire, continue de servir « refuge » à des catégories scolairement ou socialement défavorisées qui aspirent à poursuivre de longues études (Bourdieu, 1984).

Même si les étudiants d'origine modeste semblent composer en nombre les rangs de la sociologie, il ne faut pas exclure l'hypothèse qu'il y ait une sous-estimation d'un phénomène de déplacement des asymétries vers les niveaux d'études les plus hauts. D'ailleurs à ce sujet, Pierre Merle (2001) stipule qu'une sur-représentation des enfants de cadres en doctorat

s'observe très facilement et reste une constante de la statistique de l'origine sociale. A titre d'exemple, une étude de l'Observatoire des inégalités (2015)³² montre une prévalence en thèse des enfants de cadres et des professions intellectuelles supérieures (34,3 %) par rapport à toutes les autres CSP : 9,7 % pour les professions intermédiaires, 7 % pour les employés et 5,2 % pour les ouvriers. Par l'intermédiaire de l'enquête Génération 2010, nous avons amassé des données qui peuvent rendre compte de ce phénomène. Ces analyses sont issues d'un tri croisé que nous avons opéré entre la CSP du père et le niveau terminal du diplômé. Ainsi nous avons pu observer que la représentation des catégories populaires se réduit significativement à l'entrée en thèse (cf. Tableau 2). Si l'on joint les diplômés des catégories « employés » et « ouvriers » on s'aperçoit qu'ils représentent plus de 40 % des effectifs des certifiés d'un master. Cependant, cette même proportion pour le groupe des thésards est nettement plus faible (18,3 %) et semble induire une éviction significative des étudiants d'origine modeste quant à la question de la poursuite en thèse. En parallèle, on observe un effet inverse pour les étudiants de classes supérieures. Alors que leur proportion représente 30 % des diplômés d'un niveau master, on s'aperçoit que les certifiés de classes supérieures sont nettement plus représentés dans le groupe des thésards (50 %).

	Master		Thèse		Effectifs
	%	s	%	s	N
Ouvriers	22,4	15	6,1	3	18
Employés	18	12	12,2	6	18
Professions intermédiaires	13,4	9	14,3	7	16
Cadres, ingénieurs, profession libérales, professeurs	30	20	50	24	44
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise	9	6	16,3	8	14
Agriculteurs	4,5	3	0	0	3
NSP	1,7	2	2	1	3

Ainsi, il est possible que ces résultats retranscrivent le phénomène décrit par Pierre Merle (2000) de sur-représentation des enfants de cadres supérieurs en doctorat. Par ailleurs notre test statistique de vraisemblance indique un Khi² significatif (Khi²<.05) qui nous permet d'interpréter que la relation qui unit la variable « CSP du père » au « niveau terminal obtenu » n'est pas due au hasard. L'enquête qualitative effectuée auprès des diplômés que nous avons rencontrés a eu l'effet à la fois de confirmer ce phénomène tout en le complexifiant. Nous avons

observé en effet que l'origine sociale est prépondérante mais, elle ne semble pas résoudre à elle seule la question de la poursuite en thèse. Nous aurons l'occasion de traiter cette question tout au long de ce travail et elle fera l'objet d'un traitement plus approfondi dans une autre partie de ce mémoire (cf. Chapitre 5.3).

On constate que le corpus de l'enquête Génération 2010 est majoritairement composé de femmes (69 %). Des statistiques récentes de la DEPP (2017) tendent à confirmer cette « féminisation » des études de sciences humaines et lettres où le taux de femmes s'élève à 69, 7 %. Taux très élevé si on le compare avec celui de l'ensemble des étudiants (54, 6 %) ou encore avec celui des universités de sciences et STAPS³³ (37, 9 %). On retrouve cette distribution « deux tiers un tiers » dans notre corpus de diplômés réuni au cours de notre enquête qualitative. Après avoir croisé les données Génération 2010 en fonction du genre et du diplôme terminal, il apparaît que le pourcentage des femmes est plus important dans le groupe des « masterants » (72 %) que dans celui des thésards (64 %). Une enquête du Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (2011)³⁴ indiquait en effet que plus on monte dans la hiérarchie des titres de l'enseignement supérieur, plus la répartition « homme/femme » devient inégale : 57, 6 % de femmes en licence, 48 % en thèse, 42, 4 % en maîtres de conférences et 22,5 % en professeurs des universités. Si on se fie encore une fois aux statistiques de la DEPP (2017), la sociologie ne semble pas échapper à ce phénomène. Les femmes qui représentent 70 % de la population des sciences humaines et lettres ne représentent alors plus que 54 % des inscrits en doctorat (DEPP, 2017). Il semblerait donc que les femmes soient sous représentées en 3^ème cycle du supérieur de sciences humaines et lettres en comparaison de leur représentation dans la population parente. Il est alors possible que la diminution du nombre de femmes à l'entrée en thèse observée à travers nos données Générations 2010 puisse être une illustration de ce phénomène. En somme, à la vue de nos résultats deux informations principales semblent se dégager. La première semble corroborer un des aspects du travail de Lahire (2008) qui montrait que les filières littéraires et de sciences humaines sont majoritairement investies par la gente féminine. La seconde correspond à l'amenuisement progressif de la représentation des femmes

au fil de l'élévation dans la hiérarchie universitaire et la sociologie ne semble pas échapper à ce phénomène.

Concernant la dimension géographique, même si les trois quarts des participants ont été formés en province, on observe que le plus gros effectif de diplômés revient à la région Ile de France (26, 6 %). En ce qui concerne le doctorat, le taux des thésards formés en région parisienne s'élève à 37 % et dépasse largement toutes les autres régions. A titre de comparaison, les régions Rhône-Alpes et Provence-Alpes Côtes d'Azur représentent respectivement 4 et 6 % de notre échantillon. Ces données peuvent faire écho à des études qui montraient chacune que la recherche sociologique est une discipline toujours tenue par le centre parisien qui reste le secteur géographique le plus florissant en termes de recherches (Chapoulie et Dubar, 1991 ; Houdeville, 2007).

La part des étudiants âgés de 30 ans est importante et représente 23, 5 % de l'échantillon CEREQ 2010. Si l'on se fie à notre enquête qualitative, elle illustre bien ce phénomène puisque la moyenne d'âge à la sortie des études est de 27,8 ans et que les trentenaires (ou plus) représentent presque un quart du corpus. Certes, la forte présence de docteurs ne peut que contribuer à élever l'âge de sortie. Mais le fait que cette catégorie de classe d'âge soit très représentée rend aussi compte d'une présence importante de personne qui intègrent un cursus de sociologie dans le cadre d'une formation continue. Nous avons pu constater cela également dans le cadre de notre année universitaire où certains de nos collègues reprenaient les études à la suite d'une première expérience professionnelle décevante, d'autres se formaient tout en maintenant en parallèle une activité professionnelle. Il en fut de même pour plusieurs diplômés que nous avons rencontrés durant l'enquête. Ce fut le cas d'Hélène devenue formatrice (55 ans, ACCESS, Femme, Formatrice) pour qui le master de sociologie représentait une reprise d'étude offrant un niveau de formation suffisant pour postuler à un poste de formateur dans le travail social. Ce projet professionnel s'est concrétisé pour elle après 20 ans d'activité en tant qu'éducatrice. Au moment de reprendre ses études elle avait alors 49 ans. Il en est de même pour Patrick qui se forma en continue et qui a obtenu un poste dans un Institut régional du travail social après 10 ans de pratique professionnelle (Homme, 41 ans, ACCESS, Formateur). Ces profils d'étudiants en formation post-initiale ne semblent pas rares et peuvent expliquer en partie le fait que la sociologie soit, après la filière Administration économique et social (AES),

la discipline qui accueille en plus grand nombre des étudiants d'âge avancé³⁵ (ASES, 1998³⁶). En définitive, les étudiants en formation continue sont loin d'être rares en sciences humaines. Au contraire, à la vue de nos résultats, ils forment tout un pan des effectifs des diplômés de sociologie. Une fois formés et certifiés, ces agents « convertis » à la sociologie, riches d'une première expérience professionnelle cumulée à un bagage sociologique sont susceptibles de réinvestir leur champ professionnel d'origine tout en accédant cette fois-ci à des positions hiérarchiques et statutaires élevées leur permettant éventuellement d'user et de promulguer leur savoir sociologique acquis en formation.

Une première batterie d'analyses effectuée à partir de l'échantillon Génération 2010, montre que l'obtention d'un niveau 1 de sociologie semble être l'affaire de détenteurs d'un BAC général. En effet, sur l'ensemble de notre corpus, la proportion des BACs généraux couvre 91,5 % des réponses, celle des BACs techniques représente seulement 8,5 % de la répartition et le taux de réponse concernant les BACs professionnels est nul (cf. Tableau 3).

Là encore, le corpus de diplômés que nous avons rencontré semble confirmer cet aspect puisque sur 40 participants, seulement 4 détiennent un BAC technologique et l'on observe une fois de plus qu'aucun participant n'était doté d'un BAC professionnel (cf. annexe 4). En somme, la poursuite d'études en sociologie jusqu'en niveau master semble être fortement marquée par l'obtention d'un baccalauréat général.

Concernant les séries des baccalauréats détenues par les répondants, elles ne semblent pas refléter les caractéristiques des diplômés des années 2000. Si l'on se réfère par exemple aux

35 Sont considérés les étudiants en formation post-initiale ceux qui ont passé l'âge de 27 ans lorsqu'ils achèvent leurs études (Beduwe, Espinasse, 1995).

effectifs des baccalauréats de l'année 2003³⁷, on observe que les bacheliers scientifiques représentent 49,8 % des diplômés contrairement aux taux des BACs L et ES qui s'élèvent respectivement à 19,2 % et 31 %. Or, si l'on s'intéresse à l'origine scolaire des diplômés de sociologie de la Génération CEREQ 2010, on s'aperçoit que le BAC S n'est pas le plus représentatif de l'échantillon (cf. tableau 4). Les taux des séries ES (37, 6 %) et L (34,8 %) sont plus importants que la proportion des BAC S (27, 5 %).

Ainsi, la série scientifique qui accueillait le plus grand nombre de bacheliers dans les années 2000 semble être sous-représentée en sociologie. L'enquête qualitative que nous avons conduite semble confirmer ce phénomène. En effet, sur 36 diplômés détenteurs d'un baccalauréat général, on observe que 9 enquêtés proviennent d'une série scientifique, 11 autres possèdent un BAC L et 16 sont issus de la filière économique et sociale (ES).

Notons au passage qu'il est possible que le diplôme terminal obtenu en sociologie puisse être lié à la série du baccalauréat. Les résultats Génération 2010 montrent que chez les docteurs, les baccalauréats littéraires sont majoritaires (41 %). Néanmoins on ne retrouve pas cette prévalence dans le groupe des masters où c'est le Bac ES (42 %) qui est le plus représenté (cf. Tableau 5).

	Master				Doctorat				Effectifs
		%		s		%		s	N
L	32		20		41		18		38
ES	42		27		32		14		41
S	28		18		27		12		30

Une étude quelque peu ancienne, Charlot (1987) montrait que le baccalauréat littéraire représentait l'origine scolaire la plus courante en sciences humaines. Ses résultats indiquaient que le taux de bacheliers littéraires augmentait à mesure que le niveau de sortie s'élevait. Pour l'auteur, cela signifiait que c'étaient ces bacheliers qui réussissaient le plus dans ces études. Sur

37 Soit 7 ans avant le début de l'enquête Génération 2010. L'année 2003 nous semblait appropriée pour estimer les tendances d'orientation quant aux séries du BAC des années 2000 dans lesquelles s'inscrivent majoritairement les répondants de l'enquête Génération 2010 et plus largement nos enquêtés.

cette question, à travers les matériaux d'enquêtes amassés auprès des diplômés, nous avons observé que la série littéraire est l'origine scolaire la plus représentée en doctorat alors que, ce sont majoritairement des détenteurs d'un BAC ES qui composent notre cohorte (cf. Annexe 4). Autant d'éléments qui inviteraient à interroger une éventuelle congruence entre culture littéraire et culture sociologique (Lepeinies, 1994).

En 1999, Odile Piriou constatait que la sociologie est une discipline où nombreux sont les étudiants qui ont effectué des études dans un autre domaine. En étant attentif aux cursus universitaires des 40 enquêtés avec qui nous avons échangé, on s'aperçoit que l'on ne peut pas tous les réunir sous la seule désignation « d'étudiant sociologue » : plus d'un tiers (16/40) a des diplômes antérieurs au master d'une discipline autre que la sociologie. Si l'on se rattache à la trajectoire universitaire des diplômés, il serait erroné de penser que nous étions confrontés à des trajectoires homogènes. Nous avons identifié 3 itinéraires universitaires types³⁸.

Le premier correspond aux profils des diplômés qui ont un parcours « homogène » (22/34) de par des études supérieures menées uniquement en sociologie. Le second se rattache à un profil type que nous avons appelé les « convertis » (7/34). Cette catégorie de diplômés inclut des enquêtés qui ont obtenu d'autres diplômes dans d'autres discipline et/ou milieux professionnels avant de s'inscrire en sociologie. Pour la plupart, ils ont été certifiés dans le cadre d'une formation continue après une première expérience professionnelle qu'ils conservent en général pendant la formation. Enfin, le troisième type regroupe des diplômés que nous qualifions de « transfuges » qui désigne des personnes en formation initiale qui, dans le cadre de l'année de master, abandonnent leur discipline d'origine pour rallier les rangs de la sociologie.

L'itinéraire universitaire entraîne nous semble-t-il des effets de parcours. Notamment en ce qui concerne la bifurcation entre la voie recherche et professionnelle à laquelle sont confrontés les étudiants à l'entrée en master. En ce qui concerne les diplômés qui ont eu un parcours homogène, l'itinéraire ne semble pas influencer grandement le choix. Au cours des entretiens, il nous a semblé que les stratégies d'orientation étaient plus à mettre en relation avec

38 Nous avons par la même, rencontré un étudiant menant un double cursus (sociologie et géographie) que nous avons qualifié de duettiste.

la socialisation (notamment familiale) des enquêtés. Même si l'itinéraire universitaire ne semble pas jouer sur l'orientation choisie à l'entrée du master pour les parcours « homogènes », cela s'avère quelque peu différent pour les diplômés de types « transfuge » et « converti ». Pour les premiers, nous avons observé que tous les diplômés s'étaient orientés en voie professionnelle à l'exception de deux personnes.

Pour les diplômés « transfuges » l'entrée dans un master de sociologie représentait pour beaucoup d'entre eux une orientation par défaut. A l'image d'Amélie qui relatait que son inscription en sociologie était loin d'être voulue :

Enquêtée : Moi avant le master de socio je n'avais fait que de la psychologie. Le problème c'est que j'ai été refoulée plusieurs fois en master 2 et au bout d'un moment j'en ai eu marre. On m'avait parlé du master socio professionnel, qu'ils cherchaient des étudiants pour intégrer la formation et qu'il n'y avait pas besoin d'avoir de base solide en sociologie pour y arriver. [...] Ça semblait intéressant la socio donc voilà... (Amélie, 25 ans, voie DIS, Transfuge).

Ces types de diplômés « transfuges » provenant d'une autre discipline de sciences humaines ne sont pas rares. Par exemple, rien que durant notre année universitaire, sur les 7 personnes qui composaient la voie professionnelle, 4 étudiants rentraient dans ce cas de figure. Cependant, nous avons rencontré d'autres diplômés avec un itinéraire de type « transfuge » qui avaient bifurqué en voie recherche. Cette orientation peut s'expliquer une fois encore par leur parcours universitaire. Pour les deux diplômés auxquels nous songeons, l'inscription dans le master de sociologie recherche correspondait à un complément de formation, un deuxième master exigé par le département pour des étudiants qui ne sont pas dotés d'un cursus complet de sociologie et qui souhaiteraient continuer en thèse. Ce fut par exemple le cas d'Angélique (32 ans, voie ACCESS, Transfuge) qui entama son parcours dans le supérieur avec une licence de droit obtenue après 4 ans d'études (une année redoublée) dans la souffrance puisque le monde juridique ne lui convenait ni humainement ni professionnellement. De telle sorte que, une fois la licence en poche, elle décida de réorienter son projet professionnel vers l'une de ses sensibilités premières qui selon elle, ne l'avait jamais vraiment quitté : l'enseignement. Ainsi, Angélique s'inscrivit dans une formation indifférenciée³⁹ portée sur les questions d'éducation et de formation. De ce cursus, elle en retira d'une part, un diplôme niveau 1 et d'autre part, une véritable appétence pour l'activité de recherche et d'enseignement qui ne pouvait être assouvie que par une poursuite d'étude en thèse. Conformément à ce qu'exige la politique du département, il fallut donc pour elle intégrer un nouveau master lui permettant de se familiariser à la pratique de la recherche. En somme, il semblerait pour ces diplômés de type « transfuge », que le choix face à la bifurcation recherche/professionnel s'explique par des aspirations

différentes : la voie professionnelle représentant une orientation par défaut permettant l'obtention d'un diplôme de niveau 1 alors que la voie recherche représente un complément de formation permettant de remplir les conditions exigées pour prétendre faire une thèse de sociologie.

Pour les 7 diplômés qui répondent à l'idéal-type de « converti », la plupart s'étaient orienté vers la voie recherche. Cela peut semble-t-il s'expliquer par le profil professionnel des enquêtés. Pour la plupart, leur activité se rattachait au sens large à l'éducation (instituteur, formateur d'adultes, éducateur) et l'entrée en master représentait la possibilité d'obtenir un niveau d'étude de niveau 1 tout en assouvissant une curiosité intellectuelle et une sensibilité proprement sociologique. Voici un extrait qui retranscrit cela :

Enquêtée : Quand je travaillais au relai, j'encadrais des collègues et il y a un moment je me suis dit qu'il me manquait des billes, un peu de théorie pour m'aider, pour heu... Mais ... Mais la psycho ça ne m'attirait pas, j'adhérais pas du tout. C'était trop contraignant la psy. La psychosocio m'aurait intéressé mais il n'y en avait pas... J'avais lu un peu de socio, j'avais adoré, donc c'est pour ça que j'ai choisi la sociologie. (Hélène, 55 ans, ACCESS, Convertie).

Ainsi, pour ces diplômés « convertis » dotés d'une expérience professionnelle conséquente, il n'y avait pas d'intérêts pour eux à bifurquer en voie professionnelle pour augmenter leurs qualifications, il s'agissait avant tout de se former à la recherche et d'emmagasiner un maximum de connaissances théoriques qu'ils pourront réemployer dans leurs futures activités de pédagogues.

En définitive, l'enquête que nous avons menée auprès des diplômés d'un master de sociologie montre qu'il existe une importante hétérogénéité de parcours. Disparité que nous avons représentée dans l'annexe 5. A la vue de nos résultats, cette diversité d'itinéraires semble avoir un impact conséquent sur le choix de la spécificité du master (recherche vs professionnel) mais aussi sur la question de la poursuite d'étude en thèse et sans doute plus largement sur la légitimité à s'identifier comme sociologue.

L'hétérogénéité des itinéraires universitaires des diplômés n'est pas sans lien avec les raisons pour lesquelles ils s'orientent vers la sociologie. Dans la majorité des cas, les enquêtés expliquaient leur choix d'études en invoquant des intérêts essentiellement intellectuels, non en vue de satisfaire un projet professionnel rigoureusement défini. Dans une étude consacrée aux

apprentis sociologues Soulié (1995) stipulait que l'absence de projet professionnel à l'entrée en formation est propre aux étudiants qui choisissent une discipline plus intellectuelle que pragmatique et que cette attitude est très fréquente chez les agents issus d'une origine sociale élevée. Il apparaissait que c'étaient surtout les différences de parcours qui rendaient compte des exigences pragmatiques formulées par des enquêtés « convertis » à l'image des propos de Judith :

Enquêtée : Quand je me suis dit qu'il fallait que je reprenne mes études, je me suis tout de suite tournée vers la sociologie forcément... J'adore le social ce n'est pas pour rien que je suis ES⁴⁰ ! La socio c'est bien pour se décaler, j'avais besoin de ça dans ma pratique. Donc voilà le volet socio... Mais pas seulement, je voulais aussi me former à la conduite de projet. Parce que voilà je voulais encadrer au bout d'un moment. Donc je me suis renseignée sur plusieurs formations. Et j'ai vu qu'à XXXXXX on faisait des enquêtes, des études et de la conduite projet. Donc je m'y suis inscrite. (Judith, 33 ans, DIS, Convertie)

Contrairement à ce que l'on pourrait croire, la faible relation entre le savoir sociologique et son application (professionnelle notamment) semblait constituer pour certains enquêtés son principal intérêt comme l'illustrent les propos de Romain qui, à travers la sociologie, fuyait un réalisme exacerbé qu'il avait connu dans son cursus scientifique au lycée :

Enquêté : Au début du lycée je m'étais dit que je voulais faire vétérinaire. Alors j'ai fait S. Sauf que j'étais nul, mes notes en maths et en physique étaient catastrophiques. [...] En terminal quand on a commencé la philo j'ai adoré ça. ...En philo il fallait être dans l'abstraction, réfléchir, analyser, prendre de la distance... Y'a des parallèles avec la socio tu vois. Quand est arrivée l'heure du choix pour l'université je me suis dit il faudrait peut-être que je me pose et que je prenne le temps de réfléchir à ce que je voulais faire vraiment. Et donc j'ai commencé à me renseigner sur les filières en sciences humaines qui gravitent autour de la philo. Je n'avais pas envie de faire philo parce que, bah la question des débouchés ce n'était pas ça. Enfin la socio on peut se demander aussi (rire). Mais bon voilà, j'avais listé la sociologie, l'anthropologie et la psychologie. Et en me renseignant j'ai plus eu la fibre pour la socio en fin de compte. (Romain, 27 ans, DIS, parcours homogène).

Ainsi, pour beaucoup de diplômés le charme de la discipline provient de cette « capacité à se distancier » (Sabine, 27 ans, DIS, parcours homogène). Concernant les enseignements dispensés et des savoirs retirés à la suite de la formation, rares étaient les diplômés qui parlaient spontanément de savoirs faire opératoires. La sociologie c'est avant tout « un outil d'intellectualisation, y'a pas grand-chose à en retirer d'un point de vue pratique » (Michel, 52 ans, ACCESS, parcours homogène).

Nous avons remarqué que la plupart des diplômés qui nous restituaient un projet professionnel se rattachaient souvent à l'idéal type de « converti » venus à la discipline en formation continue. Comme nous l'avons évoqué préalablement, l'obtention d'un titre de sociologie permettait à ces agents salariés pour la plupart du secteur social de concrétiser des perspectives d'évolutions.

En définitive, rares étaient les projets professionnels rationnalisés à l'entrée en sociologie. Concernant l'ambition de devenir chercheur, aucun des diplômés n'avait songé à cette perspective de carrière en entrant en formation. Par rapport à ce que nous renvoient les enquêtés, cette optique semble arriver tardivement dans le cursus notamment parce qu'elle semble être lié à une relation avec les enseignants qui semblent tenir un rôle non négligeable dans la construction de la vocation.

Même si l'intention de devenir sociologue arrive tardivement, nous avons remarqué cependant qu'il était fréquent que des enquêtés relatent une attirance pour l'enseignement. En effet après réflexion et en mettant de l'ordre dans nos données, nous nous sommes aperçu qu'un tiers des diplômés rencontrés, envisageait l'enseignement comme un plan de carrière. Cette redondance qui nous avait échappé au premier abord fait écho à une étude publiée par le CEREQ (2010) qui, contrairement à ce que l'on pourrait penser, montrait que les diplômés de sciences humaines savent ce qu'ils veulent faire : de l'enseignement. Cette même étude montrait que 63 %⁴¹ des diplômes de LSH⁴² déclaraient qu'ils souhaiteraient enseigner. Notre échantillon semble confirmer cela, l'entrée en sciences humaines relevait souvent une aspiration à embrasser une carrière professorale ce qui au passage, explique sans doute pourquoi l'enseignement est et reste, le débouché professionnel le plus fréquent que l'on rattache à un cursus de sociologie (CEREQ, 2010). La partie suivante s'attachera à la question du devenir des diplômés d'un master de sociologie et de l'usage qu'ils en tirent dans leurs emplois.

Chapitre 5 : Le devenir professionnel des diplômés de

Traiter de la question du devenir professionnel d'une catégorie d'individus renvoie inéluctablement à envisager cet objet par le prisme de « l'insertion professionnelle ». Historiquement, la sociologie de l'éducation des années 60 a traité les questions d'insertions professionnelles à travers le prisme de l'adéquation formation/emploi. Cependant les axes de recherche se sont élargis depuis. Des études mettent à jour des variables sociales qui modulent l'insertion professionnelles (Dubar, 1991 ; Galland 1991 ; Nicole-Drancourt et Rouleau-Berger, 1995 ; Heinz, 1991) et qui remettent en question le postulat d'une adéquation stricte et mécanique de la relation formation-emploi. De telle sorte que l'insertion professionnelle se présente comme un objet complexe difficilement appréhendable. La définition de l'insertion proposée par un collectif de chercheurs (Bordigoni, Demazière & Mansuy, 1994) rend bien compte de cette dimension plurielle : « l'insertion est un processus socialement construit dans lequel sont impliqués des acteurs sociaux et des institutions (historiquement construites), des logiques (sociétales) d'action et des stratégies d'acteurs, des expériences (biographiques) sur le marché du travail et des héritages socio-scolaires » (Dubar, 2001 : 34). Dans cette perspective, l'accès à l'emploi ne peut être réduit à des mécanismes économiques. Il doit être analysé comme la résultante de variables complexes qui se situent à deux niveaux : à un niveau institutionnel et sociétal et à un niveau plus réduit, où l'on s'attache à recueillir l'expérience des agents pour reconstruire leurs parcours d'insertion. L'analyse sociologique doit tenter d'articuler ces deux niveaux, prendre en compte les institutions, les logiques économiques et administratives qui dessinent un cadre historiquement déterminé qui pèse sur les conduites des agents qui déploient des pratiques elles-mêmes structurées par leurs valeurs, leurs aspirations et affinités culturelles, elles-mêmes façonnées par leur socialisation. Il est alors temps pour nous de centrer notre analyse sur les modalités d'insertion professionnelles des diplômés de sociologie (débouchés, chômage, salaires, etc.). Nous nous sommes intéressés dans un premier temps à ce que Hughes (1971) nomme les contreparties socioéconomiques.

1. Les contreparties socioéconomiques de l'engagement dans un cursus de sociologie

Cette dénomination désigne traditionnellement plusieurs enjeux socioprofessionnels et économiques que soulève l'entrée dans une quelconque formation : le taux de chômage, l'accès au statut de cadre, la rémunération, le taux d'emplois précaires. Pour Hughes (1971) l'avenir des disciplines académiques est dépendant des capacités des formations à assurer aux étudiants des revenus et/ou des prestiges professionnels satisfaisants.

Les discours alarmistes associant les disciplines de sciences humaines à des filières « sans débouchés » ne sont pas rares. A titre d'exemple, Geneviève Fioraso (ancienne ministre de l'éducation et de l'enseignement supérieur) déclarait en 2013 : « Dès la seconde, les jeunes doivent savoir que des filières, comme l'histoire, la sociologie ou la psychologie, connaissent des difficultés d'insertion. Ils doivent être prévenus⁴³ ». De tels propos, relayés par l'arène médiatique peuvent très vite participer à propager des a priori concernant les sciences humaines et lettres, présentées comme des filières désuètes, accueillant des publics égarés, indécis et peu compétents, encadrés par des enseignants déconnectés des « vrais enjeux » (les intérêts pécuniers) faisant de ces disciplines des « usines à chômeurs »⁴⁴. Nous avons élaboré des matériaux pour éprouver cette assertion car dans les faits, il est possible que les choses se passent tout autrement.

A ce sujet, une enquête du CEREQ (2010) qui s'intéresse au devenir professionnel des diplômés de LSH montre que ces derniers n'ont pas grand-chose à envier aux autres filières. Les résultats de l'enquête montrent que la proportion des diplômés LSH qui obtiennent un emploi stable et rapide⁴⁵ s'élève à 62 %, taux qui ne se révèle pas significativement différent des filières des « sciences dures », du « droit et de l'économie et de la gestion » qui s'élèvent respectivement à 64 % et 61 %. Par ailleurs cette même étude montre que le « chômage persistant » (c'est-à-dire au-delà de trois ans à la suite des études) ne concerne pas

44 Comme le dénonçaient Baudelot, Benoliel, Cukrowicz et Establet avec leur ouvrage Les étudiants, l'emploi, la crise, Paris, Maspero, 1981.

significativement plus les filières LSH (8 %) que le « droit, l'économie et la gestion » (8 %), « les sciences dures » (7 %), « les écoles de commerce ou d'ingénieur » (5 %) ou encore « les filières professionnelles, industrielles et tertiaires » (8 %). Ces données en provenance d'une enquête du CEREQ (2010) ne corroborent pas les conceptions qui stipulent qu'un cursus de LSH entraîne irrémédiablement des difficultés d'insertion professionnelle. Qu'en est-il de la sociologie en elle-même ?

Si l'on s'intéresse aux diplômés de sociologie, l'échantillon de diplômés en provenance de l'enquête Génération 2010 nous renseigne sur les modalités de l'insertion professionnelle. Nos analyses montrent que ces diplômés accèdent rapidement à un premier emploi à la suite de leurs études. Pour 132 réponses, les indices de tendance centrale sont bas : on observe une moyenne de 3,1 (ET⁴⁶ = 5,06) un mode et une médiane à 0. Aucune raison de penser que ces diplômés de sociologie aient de quelconques difficultés à obtenir rapidement un emploi à la suite de leurs études. Pour autant, rien n'indique que ce premier emploi soit en lien direct avec leur branche de formation. L'étude qualitative que nous avons menée nous a conduits à constater qu'effectivement, ces agents trouvent rapidement un emploi mais pour beaucoup d'entre eux, ils continuent une activité professionnelle qu'ils avaient déjà en formation. D'autres commençaient une recherche d'emploi où il était fréquent que les candidatures s'orientent vers des postes qui stricto sensu, n'avaient pas grand-chose à voir avec la sociologie (hôte de caisse, animation, assistant d'éducation...). Pour les diplômés ayant trouvé un poste que l'on peut rattacher à un cursus de sociologie (cf. Chapitre 5.2) nous avons relevé que la recherche d'emploi s'était étalée de 1 à 6 mois. De plus, elle n'aboutissait qu'en de rares cas sur l'obtention d'un CDI.

Concernant le chômage à proprement parler, sur 132 répondants de l'enquête Génération 2010, la moyenne du nombre de mois passés au chômage 3 ans après la certification s'élève à 5,3 mois (ET = 7,1 mois) pour une médiane et un mode qui s'élèvent respectivement à 2 et 0⁴⁷. Ces résultats confirment que l'échantillon des diplômés de l'enquête Génération 2010 n'est pas touché massivement par le chômage. Là encore, l'étude qualitative que nous avons menée donne du crédit à nos résultats puisque que sur 40 participants, seulement 4 sont concernés par la recherche d'emploi (cf. Annexe 6). A ce propos, il convient de préciser que toutes ces personnes ont l'attribut commun d'entrer ou de sortir de formation. La période où nous les avons rencontrés représentait pour certains un « break » bien mérité. D'autres étaient

dans la recherche d'un emploi satisfaisant leur permettant d'aménager leur projet de thèse. D'autres encore, étaient des docteurs récemment titrés qui utilisaient le chômage à la suite de leur contrat doctoral pour consolider leur « dossier » de chercheur (rédaction d'articles, communication, qualifications, etc.) pour ensuite postuler à des postes dans la recherche publique. Tous ces éléments n'incitent donc pas à penser que les diplômés de sociologie sont fortement touchés par le chômage. En revanche, comme nous l'avons précisé, rien ne porte à croire que ces agents trouvent rapidement un emploi stable lié à leurs compétences et à leurs aspirations.

A ce sujet, nos résultats indiquent que durant les 3 années qui suivent la certification, nombreux sont les diplômés qui n'obtiennent pas une stabilité professionnelle, c'est-à-dire un emploi occupé sur une période de 3 ans ou plus. En effet, parmi les 132 répondants de l'enquête Génération 2010, 63 % ont été (durant les 3 ans qui suivirent la certification) concernés par une période de non-emploi faisant suite à une fin de contrat, un licenciement, une démission... Ces résultats ne nous permettent pas de considérer que derrière un cursus de sociologie, on obtient rapidement une stabilité professionnelle. A ce propos, d'autres données collectées viennent renforcer ce constat. Elles concernent le temps d'accès au premier emploi CDI. Pour un total de 110 répondants, on obtient une moyenne de 11,3 mois (ET = 11, 4) pour un mode lui aussi élevé : 8 mois. La stabilité professionnelle symbolisée par l'obtention d'un CDI peut, à la vue de ces données, nécessiter du temps pour ces catégories de diplômés. Délai qui, à travers notre enquête qualitative, s'explique par plusieurs raisons. Notamment par les conditions d'accès aux emplois typiques qui sont à rattacher à un cursus de sociologie (recherche, enseignement, emplois praticiens) où l'obtention d'un contrat stable se révèle difficile dans la mesure où les postes de l'enseignement et de la recherche s'obtiennent par la réussite à un concours qui exige un temps de préparation conséquent. En ce qui concerne les emplois types « praticiens », là encore les diplômés peuvent se retrouver confrontés à plusieurs difficultés, du fait notamment que l'obtention d'un emploi stable exige des certifiés qu'ils consolident un réseau et se fassent reconnaître au sein du champ professionnel convoité. Tout cela nécessite du temps, d'autant plus que la compétition pour ces emplois est rude et expose beaucoup de diplômés à des déconvenues qui les conduisent dans certains cas à se reconvertir (cf. Chapitre 5.2 « les réorientations professionnelles ») et dans le même temps, à retarder l'obtention d'une situation professionnelle stable qui leur convient.

Pour en revenir à la question du chômage, les résultats acquis auprès de 132 diplômés de la Génération 2010 après 3 ans de vie active montrent que 15 % déclarent qu'ils n'ont pas

d'emploi à la fin de l'enquête. Proportion qui est plus importante que celle des diplômés d'un niveau 1 de LSH (9 %) rapportée dans l'étude du CEREQ (2010) sur la Génération 2004. Cette différence peut, nous semble-t-il, s'interpréter par différents facteurs.

Premièrement, comme nous l'avons évoqué, il faut concevoir que la sociologie, par sa récente autonomisation et la spécificité de son développement, est faiblement professionnalisée. Si bien que le marché du travail ne semble pas encore en mesure de connaître et de reconnaître les compétences et aptitudes derrière un cursus de sociologie. D'autre part, des études comme celle du CEREQ⁴⁸ (2014) montrent qu'en l'espace de 10 ans, le chômage n'a cessé d'augmenter et ce, dans un contexte de réforme LMD qui pousse les étudiants à continuer leurs études jusqu'à un niveau master. Selon cette enquête, cette réforme a comme conséquence d'augmenter significativement les effectifs des diplômés master (en voie professionnelle notamment) sans pour autant endiguer l'augmentation du chômage. Dès lors, il est possible que la sociologie n'échappe pas à cela d'autant plus qu'elle est l'une des disciplines les plus concernées par des exigences de professionnalisation (Piriou, 2008) dans un contexte où les étudiants se « ruent » vers ses filières sans pour autant qu'il y ait d'ouvertures professionnelles clairement identifiées et des offres d'emplois suffisantes pour couvrir les effectifs des diplômés. Enfin, le taux important de réponse relatant une situation de chômage pour la Génération 2010 peut aussi s'expliquer par le fait que beaucoup d'itinéraires de ces diplômés représentent un enchaînement d'emplois précaires traduisant l'attente d'un statut stable dans le même milieu où un secteur voisin.

Pour objectiver la question de la précarité dans les emplois occupés par les diplômés, nous nous sommes attachés à l'étude des variables qui concernent le « type de contrat obtenu à la fin de l'enquête » et « le temps de travail occupé dans l'emploi ». Malheureusement nous n'avons pas d'éléments de comparaison à présenter par rapport à nos données que nous exposerons d'un point de vue purement descriptif.

Concernant la stabilité dans l'emploi, nous l'avons étudiée à travers l'indicateur « du type de contrat à la fin de l'enquête ». Nos résultats indiquent qu'à l'issue des 3 ans d'activité,

on observe que 48 % des enquêtés obtiennent un emploi stable (à durée indéterminée) dans la fonction publique (17 %) ou dans le privé (31 %) contre 47 % qui déclarent avoir un contrat à durée déterminée (cf. Tableau 6). On peut donc conclure que sur l'ensemble de notre échantillon de diplômés de la Génération 2010, seulement la moitié obtient une situation professionnelle stabilisée autour d'un contrat indéterminé. Là-encore, le corpus de diplômés que nous avons rencontré retranscrit bien ce phénomène puisque seulement 15 des enquêtés avaient un emploi stable au moment de l'entretien⁴⁹ (cf. Annexe 6). Ainsi presque les deux tiers du corpus cherchent encore à se stabiliser sur le marché. Il est intéressant de relever par ailleurs que la situation la plus rencontrée chez ces diplômés est le « CDD publique » ce qui n'est pas neutre puisqu'elle transpose bien certaines situations professionnelles précaires pour les diplômés, pouvant être liée à une activité de recherche temporaire (contractuels, ATER, vacataires, etc.). Qu'en est-il du temps de travail ?

Parmi les répondants de l'enquête Génération 2010 (N = 120) 78, 3 % déclarent avoir obtenu un contrat avec un temps complet contre 21,6 % de réponses concernant un temps partiel. A ce propos, dans le corpus de diplômés avec qui nous nous sommes entretenus, seulement trois enquêtés travaillent à temps partiel (cf. Annexe 6). Echanger sur cette question avec eux nous a permis de prendre conscience que pour ces trois personnes, cette configuration de travail n'était pas voulue. Ils aspirent à travailler à temps complet mais les situations professionnelles qui les concernent ne leur permettent pas d'augmenter progressivement leur temps de travail notamment parce que ce sont des emplois provisoires (recherche contractuelle, assistant d'éducation, etc.).

Pour en revenir à la question de la stabilité dans l'emploi, l'étude des situations d'insertion des diplômés de notre corpus nous a conduit au constat que l'état le plus courant en début de vie professionnelle différée (c'est-à-dire après une période de recherche d'emploi) se

49 A côté de cela, l'étude des contrats de notre corpus de diplômés montre qu'un CDD dans le public est la situation professionnelle la plus commune de l'échantillon. Cela peut s'expliquer notamment du fait que tout un pan du corpus soit dans une situation de contrat doctoral.

rattache à un emploi précaire. Quant aux modes d'accès à une stabilité professionnelle (cf. Annexe 6) par rapport au parcours universitaire, on constate que les diplômés types « homogène » (14/24) et « transfuge » (7/8) sont les plus nombreux à occuper un emploi précaire à l'insertion. Sans doute parce que ce sont eux principalement qui se tournent vers les métiers de la recherche et de l'enseignement, ce qui nécessite du temps et le passage par des emplois déterminés qui diffèrent l'accès à une situation stable. Alors que, les sociologues « convertis » réussissent mieux que les autres à accéder à un emploi stable (6/7). Cela peut s'expliquer du fait que majoritairement, ces diplômés avaient déjà, durant le temps de leur formation continue, une activité professionnelle consolidée et qu'ils y reviennent (ou sont promus) une fois certifiés.

L'analyse du taux d'accès aux statuts cadres⁵⁰ montre que les diplômés de la Génération 2010 accèdent dans une moindre proportion à l'encadrement que l'ensemble des diplômés de lettres et sciences humaines si l'on se fie aux résultats du CEREQ (2010) édifiés à partir de la Génération 2004 (cf. Tableau 7).

L'étude de la position professionnelle au moment de l'entretien retranscrit bien ce phénomène (cf. Annexe 6) puisque majoritairement les diplômés avaient le statut d'« employés » au moment de l'enquête (20/40) même si l'on retrouve une part non négligeable qui ont accédé à un statut professionnel plus élevé⁵¹ (12/40). Le parcours universitaire semble avoir son importance. Les profils types « convertis » semblent être ceux qui accèdent le plus facilement à ce statut (5/7) ce qui semble plus rare pour les parcours homogènes (7/24) et inexistant pour les « transfuges » (0/8). En définitive, l'obtention d'un emploi relatif à un statut « cadre » à la suite d'un cursus de sociologie semble rare et est à pondérer avec le type de

parcours du diplômé. A côté de cela, conformément à la visée de notre enquête, consistant à clarifier les conditions professionnelles des diplômés de sociologie, la question des rémunérations nous semblait importante à aborder.

Le salaire médian relevé auprès des diplômés avec qui nous nous sommes entretenus (cf. Annexe 6) semble être inférieur (1450 euros) à celui relevé auprès des diplômés de sociologie de la Génération 2010 (1500 euros) et celui des certifiés de LSH de la Génération 2004 (1590 euros). Globalement, si on se fie à ces indicateurs, les salaires obtenus par les diplômés de sociologie et de LSH de niveau 1 sont inférieurs à ceux d'autres disciplines (cf. Tableau 8) comme les « écoles de commerces et d'ingénieurs » où les rémunérations médiantes s'élèvent à 2170 euros.

Tableau 8 Salaire médian des diplômés de sociologie en comparaison à d'autres disciplines

Pour en conclure avec ce chapitre, il apparaît que la sociologie n'est pas une « usine à chômeur » puisque les diplômés ne présentent pas de complication pour obtenir un emploi rapidement. Néanmoins, comparativement à d'autres filières, les diplômés éprouvent des difficultés pour accéder à une stabilité professionnelle et à un statut de cadre. Ce qui explique sans doute pourquoi les salaires de ces individus sont moins élevés que ceux observés dans d'autres filières.

Ce travail ne se résume pas à l'étude des conditions d'insertion socio-économiques des certifiés de sociologie. Une des visées centrales de notre recherche consiste à entrevoir les destinés professionnelles qui se dessinent derrière un cursus de sociologie de niveau 1. Pour mener à bien ce travail, il nous semblait important de commencer par faire un état des lieux des offres d'embauche concernant les postes d'enseignants-chercheurs : modèle de métier

largement promu en formation, susceptible d'apparaître aux yeux des diplômés comme un « cadre » par rapport auquel ils s'adaptent et aménagent leurs pratiques d'insertion.

Le travail de Dubar (in Lahire, 2002) montre le secteur académique représente une faible part des horizons professionnels qui se dessinent pour les diplômés. Malgré cela, le nombre de productions de thèses qui destinent au métier de chercheur ne cesse d'augmenter (Dubar, 2004). Il est alors tout naturel de questionner les dynamiques d'offres d'emplois qui concernent la recherche publique.

Malgré une courte période de politique incitative de recrutement au début des années 2000 (gouvernement Jospin), l'effectif des offres de postes ouverts aux concours reste faible. Pendant la période des années 2000 à 2007, la moyenne des emplois à pourvoir (CNRS et académie confondus) est minime puisqu'elle s'élève à 56 (Journal officiel CNRS, 2012). Un épineux problème se pose à la sociologie et à ses diplômés concernant l'équilibre entre les offres de postes académiques et la demande reposant sur le nombre de thèses produites en moyenne par an dans la discipline. Quant à cette question, Piriou (2008) montrait qu'en moyenne 150 thèses étaient produites en sociologie depuis les années 2000. En parallèle, une étude du CEREQ (2001) montrait que 70 % des thésards participant à l'étude souhaitaient intégrer le secteur de la sociologie « académique ». Or, celui-ci n'offre guère plus de 40 à 50 postes par an depuis les années 2000. Si l'on se fie à ces données, seulement 1/3 de doctorants au mieux trouvera un emploi dans la recherche. Tous les autres diplômés (master et thésards confondus) doivent alors chaque année prospecter en dehors du secteur académique. Le constat est saisissant puisqu'en termes d'emplois stables, la part du secteur de la recherche publique est infime. De plus, les chiffres qui nous permettent de tirer ces conclusions sont quelques peu anciens, il est tout à fait possible qu'à l'avenir ces perspectives de carrière soient encore plus réduites.

La rareté des emplois stables dans le secteur public est synonyme d'un taux conséquent d'emplois précaires. Par exemple, l'enquête du CEREQ (2004) montrait, concernant les recrutements de l'année 2001, que 27 % des docteurs intégraient le monde de la recherche avec un statut précaire ou temporaire (contractuel, ATER, vacataire, etc.). Une autre enquête menée par Piriou et Hély (in Dubar, 2004) montrait que sur 65 docteurs inscrits à des concours pour entrer dans la recherche publique, seulement 50 % obtenaient un emploi stable. L'autre moitié

maintenait une activité d'enseignement ou de recherche sur des statuts précaires alternant des séquences de chômages et d'activités. Ces situations d'emplois semblent très largement répandues. A titre d'exemple, dans les laboratoires associés CNRS en Ile de France, la population de personnels permanents représente seulement 39 % du total des membres (Dubar, 2004). La grande majorité des salariés semble être constituée de doctorants, de personnels non permanents, ATER, post-doc, chercheurs sur contrat...

Si on en croit les propos tenus par nos enquêtés, ce contexte institutionnel est présent dans les esprits de ces derniers qui étaient conscients des difficultés relatives à la question de l'obtention d'un emploi stable dans le domaine de la recherche publique. Ce « cadre » pouvait auprès de certains, être déterminant dans les pratiques d'insertion déployées comme le montrent les propos de Thomas (34 ans, DIS, parcours homogène) :

Enquêté : J'aurais pour ainsi dire... J'aurais adoré enseigner à la fac. Simplement... j'ai considéré alors là... [...] On va dire que le rapport coût/avantage me semblait trop incertain. Alors je me suis dit, même si ça peut être hyper intéressant intellectuellement, ça peut matériellement être des années de galère. J'avais aussi envie d'accéder à une certaine indépendance, je me suis dit « part sur quelque chose » de plus sûr. Thomas (34 ans, DIS, parcours homogène).

A l'image de Thomas, nombreux étaient les diplômés à ne pas faire de plans de carrière tournés vers le monde académique. Beaucoup orientaient ou réorientaient leurs aspirations et leurs projets vers des domaines professionnels ou des secteurs d'emplois autres que la recherche publique. Parmi ces diplômés, nous allons voir que certains ont obtenu des postes de cadres ou d'experts dans une organisation leur permettant non pas d'être des « sociologues attitrés » mais de faire de la sociologie dans leur emploi. D'autres ont éprouvé des difficultés (certains en éprouvent encore) à s'insérer professionnellement dans leurs branches. Ces déconvenues ont conduit des diplômés à se reconvertir professionnellement. Il conviendra alors pour nous d'analyser les motifs de ces « revirements ».

Pour Chenu (2002), la sociologie a longtemps été représentée comme fortement professionnalisée dans le secteur public. Or il est possible que la faible représentativité du

champ de la recherche dans les débouchés des sociologues fasse plus largement écho à celle du secteur académique. L'analyse des données Génération 2010 montre que, sur 10 niveaux de verdicts, les taux de réponses les plus importants concerne l'Education Nationale (26, 6 %), une activité professionnelle à l'étrangers (12 %), les collectivités territoriales (10 %) et enfin le secteur privé (44, 3 %). Ce dernier semble bien être le secteur qui recrute le plus certifiés d'un niveau 1 de sociologie (cf. Tableau 9).

Tableau 9 Nature de l'entreprise des diplômés de L'enquête Génération 2010

Si l'on s'attache à clarifier les horizons professionnels des diplômés à partir de l'enquête Génération 2010, seuls quelques rares débouchés ressortent clairement. Si l'on se fie à la variable « activité principale de l'entreprise codée en NAF⁵² » (cf. Tableau 10) où l'on recueille plus de 20 niveaux de réponses, seules quelques activités semblent poindre clairement, tels que l'enseignement (39, 5 %) ou les administrations publiques (17 %).

Tableau 10 Activités des entreprises des diplômés de l'enquête Génération 2010

Ces résultats nous ont conduits à constater que majoritairement, les diplômés s'orientent vers le secteur privé mais quand il s'agit de discerner des emplois types, seuls les débouchés relatifs au secteur public semblent identifiables (recherche, enseignement, administration publique). Malgré tout, ces résultats ont l'avantage de confirmer que l'enseignement est et reste le principal débouché à la suite d'un cursus de sociologie.

De ce point de vue, nos données de l'enquête Génération 2010 ne nous permettent pas d'identifier clairement des débouchés professionnels autres que celui de l'enseignement ou de la recherche. Malgré cela, des travaux pionniers traitant des compétences sociologiques

appliquées au monde du travail (Legrand et Vrancken, 1997) montrent qu'il existe une correspondance entre la spécialité de formation et des postures professionnelles types, qualifiées de « praticiennes ». Si l'on se fie à ces travaux, l'enseignement et la recherche ne seraient pas les seuls débouchés typiques faisant suite à un cursus de sociologie. C'est avec ce bagage théorique et conceptuel en tête que nous sommes allés à la rencontre de praticiens. Mais avant cela, nous nous sommes intéressés brièvement aux débouchés en lien avec l'enseignement et la recherche.

L'enseignement et la recherche sont les seuls débouchés qui apparaissent clairement identifiables aux vues des données de l'enquête Génération 2010. Ces résultats ne surgissent pas ex nihilo car, si l'on se réfère au corpus de diplômés de notre enquête qualitative, la recherche et l'enseignement sont bel et bien représentés significativement (cf. Annexe 6). Sur nos 40 enquêtés, 16 occupent ou ont occupé une activité de recherche ou d'enseignement et bien souvent, ils sont conduits à faire les deux à la fois (14/16). Quand nous parlons d'une « activité de recherche », nous insinuons une situation où des personnes, au moment de l'enquête, étaient entrées dans un 3^ème cycle de sociologie (la thèse) et étaient intégrées dans un laboratoire de sociologie agréé pour effectuer ce travail sous la tutelle d'un directeur. La thèse sera considérée dans ce mémoire comme une activité professionnelle standard notamment parce qu'elle couvre tous les aspects du métier de chercheur et que le doctorant est intégré dans une dynamique de laboratoire qui est, si l'on y réfléchit bien, un univers professionnel sui generis.

Comme nous le stipulions, on retrouve significativement l'enseignement dans les destins professionnels des enquêtés où tous ses degrés sont représentés : 4 enquêtés ont exercé dans le primaire, 4 dans le secondaire et la plupart ont été conduit à enseigner dans le supérieur. Concernant la recherche, elle est elle aussi significativement présente puisque 15 personnes ont été inscrites dans un 3^ème cycle de sociologie (hors abandon) et parmi elles, trois ont soutenu leur thèse.

En somme, l'étude des trajectoires des diplômés de notre corpus montre que l'enseignement et la recherche sont des situations professionnelles courantes à la suite d'un cursus de sociologie. Néanmoins, en ce qui concerne la recherche, à la vue des offres de postes dans le secteur public (cf. partie offre de postes dans le secteur public) rien n'encourage à penser que

les thésards, une fois diplômés, soient nombreux à vivre de la recherche. L'enseignement stricto sensu (instituteur, CAPES, agrégation) est plus rare et envisagé comme nous le verrons (cf. reconversion) après une déception conduisant l'étudiant à renoncer à l'ambition de poursuivre dans la recherche. Même si ces secteurs d'activité représentent pour une bonne part l'avenir des diplômés de sociologie, ils n'éludent pas à eux seuls la question du devenir, notamment pour ceux qui chercheraient, avec leurs attributs de diplômés de sociologie, à trouver un emploi en dehors de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur.

Un colloque intitulé Compétences de sociologues et dynamiques de société s'est déroulé à Nancy en 1996. Cette rencontre était axée sur l'étude des savoirs sociologiques aménagés par des professionnels hors du monde académique. Le travail de publication qui paracheva cette journée (Legrand et Vrancken, 1997) expose comment des « praticiens » s'inspirent de savoirs accumulés en formation de sociologie pour mener leurs activités professionnelles. Un des apports centraux de ce colloque était la mise en évidence de 4 profils types d'exercices sociologiques extra-académiques (Legrand et Vrancken, 1997) : le formateur-consultant, le chargé d'études, le conseiller et le manager-encadrant.

Munis de ces connaissances, nous sommes allés à la rencontre de ces praticiens afin d'une part, d'étudier leurs activités professionnelles, estimer s'ils usent de la sociologie et d'autre part, questionner leur insertion dans le monde du travail.

Cette figure professionnelle, se retrouve significativement dans les emplois obtenus par les diplômés de notre corpus à la suite de leur certification. Une dizaine d'enquêtés a occupé une activité professionnelle rattachée à cette activité (cf. annexe 6 et 7).

Schématiquement, le rôle de chargé d'études consiste à construire des données dans le but de produire de la connaissance sociologique par un travail d'analyse. Cette activité est désignée le plus souvent dans le champ extra-universitaire par le terme de diagnostic : une enquête à visée opératoire. Le chargé d'étude co-effectue sa recherche (à toutes les étapes) avec

un commanditaire et se doit d'impliquer ce dernier dans son travail. Ce professionnel loue ses compétences « d'expert sociologue » (questionnaire, sondage, entretien, exploitation de résultats, analyse de contenu...) à un bailleur de fond soucieux de clarifier un problème qui se pose à lui. Dans ce genre de configuration, les compétences du chargé d'études consistent à contextualiser la demande, à l'interpréter, à relever les enjeux (logiques de pouvoir) que la démarche soulève, négocier une reformulation et entraîner le commanditaire suffisamment dans la dynamique de la recherche sans se contenter de transmettre uniquement les résultats (Hirschhorn in Legrand & Vrancken, 1997).

Cette compréhension des enjeux et des logiques de pouvoir qui entoure le diagnostic et cette capacité à agir en conséquence en redéfinissant la problématique initiale relèvent d'une conduite proprement sociologique issue d'une tradition du « dévoilement ». Pour Legrand et Vrancken (1997) cette disposition distingue les chargés d'études sociologues de leurs concurrents, car elle est le fruit d'une posture largement développée en formation de sociologie qui privilégie la mise en oeuvre de cadres d'analyses et d'élaborations conceptuelles. Cette attitude se retrouvait dans les propos de ces professionnels comme le relate Claire :

Enquêtée : Les enseignants avaient bien insisté dans le master. La première chose à faire est de reformuler la problématique et de veiller à ne pas être instrumentalisé. Moi je fais toujours un peu de sociographie [...] analyser les gens qu'il y a derrière la commande. Et puis après tu reformules le questionnement. [...] Tu fais comprendre que tu as bien compris leurs intérêts mais qu'il faut qu'ils te laissent un peu de marge, d'autonomie [...] pour leur montrer les choses telles qu'elles sont. (Claire, 27 ans, DIS, parcours homogène, actuellement chargé d'études).

Les échanges que nous avons tenus avec ces professionnels dénotent un ancrage pratique et cognitif dans la tradition sociologique. Cependant, leur posture s'éloigne de celle de l'enseignant chercheur, plus autonome, car il ne travaille pas au contact d'un commanditaire. A ce sujet, plusieurs chargés d'études rapportaient que le rapport qu'ils avaient avec leur commanditaire ne leur permettait pas toujours de se décaler comme ils le souhaitaient. Car la commande requiert en général du chargé d'études des exigences pragmatiques. Contraintes susceptibles d'apparaître dans toutes les différentes étapes de l'étude : cahier des charges, analyses, travail de communication et de réflexion sur des objectifs tenus par des acteurs d'influence gravitant autour de l'étude :

Enquêtée : Moi ma boss, quand je lui fais un topo...et je dois fréquemment lui en faire, que ça soit quand je fais un cahier des charges ou autres... quand je lui parle de l'avancée de la recherche, elle est toujours en train de me demander « à quoi ça sert, à quoi ça sert ? ». [...] Donc maintenant je cherche toujours des intérêts à en retirer et je fais des préconisations. Des choses concrètes... (Claire, 27 ans, DIS, parcours homogène, actuellement chargé d'études).

Enquêté : Actuellement, là, ma rédaction a signé un contrat avec la Région pour que l'on participe à une étude sur l'E-Sport. [...] J'ai construit un questionnaire que l'on va envoyer à des associations, etc. [...] J'avais prévu de faire une partie où l'on s'intéressait au profil du répondant. Mais ça n'a pas été accepté. Ce qu'ils veulent c'est qu'on leur fournisse des éléments pour réfléchir par la suite à des leviers d'action. [...] Donc la partie construction du problème, voilà le côté décalage des prénotions y'a pas là. [...] C'est surtout un travail de description et on attend de moi après que je pèse dans les discussions que j'apporte une dynamique de changement sans doute. (Romain, 27 ans, DIS, parcours homogène, directeur adjoint d'une revue d'e-sport et chargé d'études).

Comme le laissent présager nos enquêtés, les chargés d'études sont souvent sollicités par leurs collaborateurs à opérer des registres d'actions sur leur objet d'étude. Pratiques de recherches qui se rattachent sous certains points, à un modèle de type « appliqué » qui brade en quelque sorte, la posture de neutralité fortement promue depuis Max Weber sur laquelle la sociologie scientifique fonde sa pratique. A ce sujet, nous avons relevé dans nos entretiens que nos questions ayant trait aux préconisations pouvaient être source de dissonance pour ces professionnels soucieux d'inscrire leurs pratiques dans une tradition sociologique comme l'illustre cet échange avec Claire :

Enquêteur : C'est ton rôle de faire des préconisations dans tes recherches ?

Enquêtée : Moi j'ai l'impression que quand je préconise je suis normative. Donner de bonnes pratiques y'a pas plus normatif quoi. C'est dire : « bah voilà le cahier des charges, la marche à suivre ». [...] Mais d'un certain côté, moi qui m'intéresse à la relation entre le corps médical et les patients je vois des choses qui pour moi sont problématiques... Et c'est vrai que ça serait bien de s'attarder sur certaines choses, sur les proches par exemple qui sont complétement occultés de la prise en charge. Donc c'est vrai qu'à y penser préconiser ce n'est pas forcément mal. [...] Je suis partagée sur cette question, intervenir, préconiser ou non... A la fac on nous a toujours dit de ne pas le faire et ici on attend que je le fasse. C'est compliqué de répondre. (Claire, 27 ans, DIS, parcours homogène, actuellement chargé d'études).

Ces profils de professionnels semblent fréquemment conduits à accompagner l'action ou à conseiller les décideurs des conséquences possibles de leurs pratiques. De ce fait ils doivent s'appuyer sur des compétences d'« animation ». Leurs diagnostics ne valent qu'à travers une restitution aux acteurs intéressés et impliquent en général de donner son point de vue, de négocier les propositions d'actions qui seront formulées. Dans ce genre de configurations professionnelles, la participation du chargé d'études est inévitablement active.

Les conditions d'insertion sont à pondérer à la zone géographique où s'est déroulée l'enquête où l'offre d'emploi de recherche appliquée pouvait être faible. Même si elle n'est pas la seule, l'université est l'institution qui recrutait le plus de chargés d'études suite à des commandes de diverses instances (Région, Municipalité, Ligue contre le cancer, etc.). Les modalités d'insertion se traduisaient dans l'ensemble par des situations précaires : temps partiels, CDD et faibles salaires. Par rapport à l'étude des trajectoires d'insertion de nos enquêtés, il semble difficile d'obtenir un emploi stable de chargé d'études car les contrats sont

toujours déterminés. La meilleure façon d'obtenir la stabilité serait alors d'être recruté par les instituts qui répondent aux appels d'offres des bailleurs de fonds. Or, dans l'espace géographique où s'est déroulée l'étude, en dehors de l'université, elles semblent rares et exigeraient un travail pour se constituer « un réseau ». Exercice dont on connaît aujourd'hui l'importance dans le succès d'une recherche d'emploi (Granovetter, 1976) à l'image des propos de Quentin qui nous relatait une de ces déconvenues en matière de recherche d'emploi :

Enquêté : J'ai essayé de rentrer dans le milieu de l'économie sociale [...]. Et c'est trop compliqué. [...] Il faut être dans la boîte avant, connaître les personnes dedans. Il faut beaucoup de relations, un réseau que je n'ai pas quoi. Il aurait fallu que je sois bénévole ou que je fasse un stage dedans. Mais on n'avait pas fait de stage. Si t'essayes de te pointer comme ça en tout cas c'est mort quoi (Quentin, 27 ans, DIS, parcours homogène, anciennement chargé d'études).

La possibilité d'obtenir un emploi stable en tant que chargé d'études semble compliqué mais pas impossible. La solution consisterait à être recruté par un organisme indépendant habilité à effectuer des recherches ou à faire partie d'une association qui répond à des appels d'offre. Alors, il faut considérer que l'activité de chargé d'études doit se baser sur une « capacité » à aller au-devant des offres, à promouvoir ses compétences et ses savoirs faire sociologiques pour obtenir des subventions de recherche et à renouveler ces financements. Car le pilotage actuel de la recherche appliquée est lié au fonctionnement d'un marché ouvert à la concurrence dans lequel le diplômé qui aspire à vivre de la recherche « praticienne » doit savoir trouver sa place dans un monde de compétition où l'on se dispute les ressources (financements) inégalement réparties en fonction des territoires.

En guise de conclusion, notre enquête apporte du crédit aux travaux de sociologie des professions qui stipulent qu'aujourd'hui, il existe une forme de sociologie praticienne à travers cette posture de chargé d'études. Ces professionnels ancrent leurs pratiques de recherche dans une culture sociologique tout en élargissant (pour certains) leurs activités à une dynamique de changement. En cela, ces pratiques rompent avec le modèle fondamental de la recherche sociologique scientifique. Cependant il serait erroné de penser que la posture typique de chargé d'études laisse place à un ensemble homogène de pratiques. Tout cela doit être pondéré par la singularité des relations entretenues avec le commanditaire : certains vont crouler sous un cahier des charges restreignant la démarche opératoire à une visée « caméraliste » d'autres font l'expérience de trouver un véritable interlocuteur chez leur commanditaire, ouvert à la culture sociologique, leur octroyant une relative autonomie sous réserve de répondre à la question

initialement co-construite⁵³(cf. Annexe 8 « le cas de Claire). Comme nous l'avons précisé préalablement, la figure du chargé d'études n'épuise pas à elle seul les facettes d'une sociologie praticienne. Les travaux de Vrancken et Legrand (1997) relatent d'autres postures typiques comme le « sociologue conseiller ».

Dans notre enquête, nous avons échangé avec trois personnes qui ont occupé ce profil type de praticien. Pour Piriou (2006), lorsqu'il mobilise la sociologie, le « conseiller » fait intervenir le savoir disciplinaire pour entre autres, aider les acteurs à faire des choix, prendre des décisions, co-construire des actions, co-conduire le changement, etc. En ce sens, ces praticiens se donnent pour but essentiellement d'éclairer et d'accompagner l'action politique⁵⁴ . Cela les conduit (dans certains cas de figure) à être au coeur des dynamiques « d'actions politiques ». Dans ces configurations, le rôle de conseiller consiste à favoriser et à alimenter un dialogue entre deux parties. La spécificité de sa position réside alors dans sa proximité, non seulement avec les décideurs mais aussi avec les personnes qui composent la circonscription des autorités politiques. De cette position, ces praticiens sont conduits à « faire parler le terrain » et cela exige de leur part de prendre en considération l'ensemble des partenaires concernés par l'intervention politique. Parmi ceux-ci, les populations et les usagers font partie de ceux que le conseiller s'efforce de remettre sur scène pour leur octroyer une place dans les prises de décisions qui se répercuteront sur leur cadre de vie (Legrand, 2014). Ainsi, ce professionnel peut être conduit à traduire leurs discours devant les responsables, à identifier leurs besoins tels qu'ils les expriment et non pas tels que les politiques ou les institutions imaginent qu'ils sont. A ce sujet, nous avons rencontré Maya qui, à un moment donné, dans sa carrière, occupa à travers son poste de chargé de mission, une position transverse de conseillère :

Enquêtée : Un des premiers postes que j'ai obtenu, c'était un poste de chargé de mission dans un CCAS⁵⁵ [...] Enquêteur : Ça consistait en quoi ce boulot ?

Enquêtée : Mon poste de chargé de mission ? Et bien... J'étais référente... de la branche sociale du pôle social du CCAS. [...] Donc le CCAS ça consiste à de l'aide sociale en gros. Et moi ma mission principale c'était de m'occuper de coordonner des projets communs entre plusieurs associations, d'être une sorte de passeur, je faisais circuler les informations et je faisais en sorte de toujours dynamiser la conduite de ces projets en organisant des réunions, en

53 A ce sujet, l'enquête sur la photographie dirigée par Bourdieu, Boltanski, Castel et Vendeuvre (1965) commanditée par la firme Kodak est un bel exemple des ouvertures heuristiques qu'offrent ces configurations d'études.

faisant participer au maximum les personnes engagées sur les projets.... Notamment avec les gens du voyage, les demandeurs d'asile heu... On avait pas mal de projets avec les gens du voyage. [...] Le projet consistait à créer un terrain familial pour qu'ils l'investissent et qu'ils quittent leur bidonville. Le problème c'est qu'ils n'étaient pas du tout enchantés et ils ne voulaient pas du tout changer d'endroit, pas le souhait de changer de terrain et il y avait de grosses résistances. C'était problématique parce que les politiques s'étaient engagés dans ce plan, construire des terrains familiaux et les gens du voyage ne voulaient pas du tout. [...] Et les politiques ne comprenaient pas donc ça créait beaucoup d'incompréhension, de frustration. Et puis y'avait des problèmes avec des personnes qui habitaient dans le coin et qui tenaient à ce que le projet aboutisse. Le fait qu'ils ne veulent pas partir ça augmentait le conflit, donc pas simple. [...] Et moi, on m'avait missionnée pour aller à leur rencontre pour en gros, les faire bouger (rire). Sauf que et j'ai bien insisté là-dessus il ne suffit pas d'aller leur parler pour que ça change, ce n'est pas si simple que ça. [...] J'ai fait quelques entretiens auprès d'eux. [...] J'ai essayé de comprendre leurs parcours de vie pour rattacher çà au problème que l'on rencontrait. Mais aussi pour que l'on se connaisse plus et qu'une relation de confiance s'installe. [...] Donc j'allais fréquemment les voir [...]. Et progressivement et en me documentant aussi j'ai pris conscience que ce genre de population, par son histoire est très méfiante des institutions en général et de tout ce qui sort de leur communauté. Donc cette histoire de terrain familial ils étaient suspicieux. [...]. En tout cas, ils n'avaient pas l'air d'être enthousiasmés par le projet. J'ai cru comprendre qu'ils avaient peur qu'ils ne puissent pas continuer à vivre leur mode de vie, à accueillir comme ils le font d'autres familles, à faire ce qu'ils veulent. Si tu veux, le terrain familial avec la maison ça les obligeait à faire des concessions, à faire des démarches qu'ils n'avaient pas envie de faire. [...]

Enquêtée : Bah pas forcément grand-chose (rire). [...] J'ai essayé de faire le lien entre les deux. De susciter un débat, de mobiliser les acteurs concernés. Les gens du voyage, leurs voisins qui se plaignaient beaucoup et les politiques, histoire de trouver des terrains d'entente. J'ai organisé des rencontres avec des outils de l'éducation populaire, le théâtre, l'animation... J'ai essayé d'expliquer les difficultés aux politiques [...]. D'être diplomate, que tous les groupes puissent être entendus, surtout les gens du voyage où s'est compliqué et où on a vite tendance à déformer ce qu'ils pensent... [...] (Maya, 31 ans, DIS, parcours homogène, anciennement conseillère d'actions publiques).

L'emploi de Maya illustre bien qu'en position de conseiller, le praticien ne pilote pas, sa fonction consiste à représenter les principaux acteurs des projets de réforme auprès d'autres agents impliqués au travers de dispositifs permettant l'échange et l'adaptation des actions au terrain. C'est pourquoi, le conseiller doit être en mesure de comprendre les différents points de vue, de mobiliser les agents concernés (chômeurs, travailleurs sociaux, usagers, élus, etc.) pour échanger sur des éléments que son travail d'analyse met au jour. Qu'il s'agisse de diagnostiquer les besoins d'une population ou d'étudier une conjoncture sociale, le rôle de ces praticiens est de faire circuler l'information de la base vers le sommet et vice et versa. Pour Blanc (1994) le fait que ces praticiens considèrent l'ensemble des points de vue de leur terrain est le produit de leur ancrage dans la discipline sociologique qui les rend sensibles à ne pas se cantonner à un rôle de « conseiller du prince ». Dans cette position, ces praticiens doivent conquérir une certaine autonomie afin d'être des passeurs (Marié, 1989) ou encore des médiateurs sociaux (Legrand, 2014). Cette posture nécessite alors des compétences « de mise en réseau » : concevoir un système politique et d'actions cohérent, à l'échelle d'un territoire, où les divers secteurs de la vie sociale et économique s'imbriquent et doivent être pensés dans leurs relations. Dans cette configuration, le conseiller est un « connecticien » (Legrand et Vrancken, 1997), il travaille à ce que les différentes parties se connectent entre elles ; il favorise la création de liens

sociaux pertinents par rapport à un problème qu'il est capable d'objectiver par ses attributs de diplômé de sociologie.

D'autres échanges que nous avons eus avec des diplômés devenus « conseiller » dévoilent que ces praticiens usent de la sociologie partiellement pour fonder leur légitimité sur une « autorité technique ». C'est le cas de Sabine, conseillère technique en accompagnement développement social dans une CAF :

Enquêtée : Dans un certain sens mon quotidien c'est les diagnostics. Diagnostics de territoire et des projets sociaux de territoire...

Enquêtée : Tout à fait. Oui y'a pas mal de liens... [...] (elle explique ensuite les liens qu'elle perçoit entre la conduite de projet et une méthodologie de recherche en sociologie).

Enquêtée : Par exemple quand je fais un état des lieux... J'accompagne tous les élus et les associations qui mènent une politique sociale dans le sens global. Tout ce qui est « petite enfance », « enfant jeunesse », « parentalité », « logement » et « insertion professionnelle ». Donc on essaye à travers des diagnostics et des projets sociaux de territoire d'avancer sur ces questions-là.

Enquêtée : Pas forcément sur un plan technique et financier. Pour faire des diagnostics ça m'aide parce que clairement, c'est en sociologie que j'ai appris. [...] Donc elle me sert beaucoup à penser les choses et en terme pratique, c'est surtout dans tout ce qui est conduite de projets qu'elle me sert, ce qui représente 50 % de mon travail (Sabine, 27 ans, DIS, parcours homogène, actuellement conseillère technique pour la CAF).

Les propos de Sabine suggèrent que, son rôle d'accompagnement se rattache en partie à une posture et à des savoirs acquis durant son cursus de sociologie. Connaissances qui, cumulées à des compétences budgétaires et juridiques placent notre enquêtée au rang d'experte en conseil de développement social où elle est conduite à occuper une posture intermédiaire avec une autonomie relative à partir de laquelle elle aiguille, éclaire l'action et opère une activité de « connecticienne ».

Après avoir échangé avec ces « conseillers », ils semblent accéder à une relative stabilité socio-économique : deux d'entre elles⁵⁶ ont aujourd'hui un CDI, la troisième termine un contrat de chargé de mission qui dura 3 ans auprès d'un ministère. Leurs salaires quant à eux sont supérieurs à la moyenne des différents corpus de l'étude (cf. Partie les rémunérations et statut de cadre). Ces emplois types « conseiller » représentent donc des perspectives encourageantes pour les diplômés qui souhaiteraient obtenir un bon statut (symbolique, économique, etc.) et/ou

une promotion sociale à travers leurs études. De plus, parmi ces diplômés, l'une d'entre elle est aujourd'hui responsable d'une structure d'éducation populaire. Il est donc possible que ces emplois ouvrent des perspectives en termes d'évolution de carrière qu'il faut réinscrire au champ professionnel en question. Néanmoins, en nous renseignant sur les modalités de leur insertion, nous avons mesuré une fois encore l'importance du capital social. Sabine (27 ans, DIS, parcours homogène, actuellement conseillère technique pour la CAF) pour obtenir son premier emploi s'est appuyée sur l'aide d'un professionnel qui avait participé à sa soutenance de mémoire. Même cas de figure pour Audrey (34 ans, DIS, parcours homogène, chargée de mission dans un ministère) qui a obtenu son emploi avec l'aide d'un de ses enseignants. Si le « réseau » semble prépondérant pour l'obtention d'un de ces emplois, il n'est pas le seul facteur à prendre en compte.

Comme le précise Blanc (1994), ces praticiens semblent être des agents facilitateurs de la démocratie participative, dans l'entreprise comme dans la cité. Dans ce cas de figure, en termes d'insertion professionnelle, le développement de ce type d'emplois est à rattacher à des conjonctures institutionnelles qui développent ce type de gouvernance dite « consultative » ou « négociée » (Legrand, 2014). Il convient alors au diplômé de sociologie qui se destine à obtenir ce type d'emplois, d'identifier et de « sociographier » les acteurs, les instances ou les collectivités qui promeuvent cette démocratie participative pour proposer son « expertise » fondée sur cette position intermédiaire « transpartite ». Autonomie relative qui sera d'autant plus facile à obtenir si le champ professionnel ou politique qui emploie des « conseillers sociologues » reconnait et tient en estime la discipline et plus largement, le monde intellectuel.

Pour conclure, ces professionnels ne peuvent pas, bien évidemment, se désancrer de l'organisation pour lesquelles ils sont employés néanmoins, ils semblent être dans une posture particulière d'où ils peuvent réaménager leurs savoirs sociologiques pour objectiver les dynamiques à l'oeuvre sur leur terrain professionnel. Qu'il s'agisse de diagnostiquer les besoins d'une population, de rendre compte d'un climat social ou autre... On retrouve une prérogative commune, celle de faire circuler l'information entre plusieurs parties afin de créer les liens nécessaires pour aller au-devant des problèmes qu'ils relèvent grâce à leurs attributs de « sociologues praticiens ».

Nous avons échangé avec 3 diplômés qui se rattachent au profil type de formateur/consultant. Par ces dénominations, il faut concevoir des praticiens qui officient dans des instituts chargés d'assurer la formation de travailleurs adultes ou jeunes. Le panel est large, il peut s'agir de travailleurs sociaux, d'apprentis en centre de formation, de travailleurs en entreprise... Les trois diplômés en question ont tous travaillé dans un Institut Régional du Travail Social (IRTS). Sur notre corpus d'enquête, 3 personnes se rattachent à cette figure professionnelle⁵⁷.

Pour Guillaume (in Legrand et Vrancken, 1997) ces praticiens sont chargés tout à la fois de tâches de formation, d'analyse et de réalisation d'actions concrètes. On retiendra pour le terme « formateur » ce qui a trait à la pédagogie et pour la dénomination « consultant » le caractère opératoire des pratiques. Dans la position de formateur, le praticien offre ses services et ses savoirs à un institut de formation afin de dispenser ses connaissances à un public soucieux de se former aux pratiques sociologiques, à accompagner des individus dans le cadre d'une formation professionnelle, à agir au sein d'une équipe pédagogique en tant qu'« expert sociologue » et à faire bénéficier l'organisme employeur de ses qualités de « consultant sociologue ». En tant que consultant, le praticien utilise ses acquis pour appuyer et accompagner des organisations dans leurs dynamiques de changement. En échangeant avec ces professionnels, nous nous sommes aperçus que la sociologie occupe une place centrale dans leurs pratiques notamment dans leur rapport avec ceux qu'ils sont amenés à former et plus largement pour penser la didactique :

Enquêté : La sociologie, je l'utilise comme une grille de lecture. Par exemple dans ma relation avec les étudiants, pour les comprendre. Réfléchir, être plus au fait sur comment est la personne en face de toi. Ça aide à comprendre, pour voir comment il fonctionne, quelle a été sa trajectoire. Et puis bon je suis très influencé par les travaux de Bourdieu et Lahire, que j'ai beaucoup lus. Donc sur tout ce qu'on leur demande de scriptural, je suis conscient de certaines choses, de l'importance de l'écrit dans nos sociétés et des inégalités face à l'écrit. [...] Donc avec les étudiants, j'essaye d'être un coach, je les accompagne, on y va progressivement. [...] A côté de cela, ça me sert aussi pour leur proposer des grilles de compréhension du monde, [...] à leur présenter en quoi la sociologie peut avoir une certaine utilité pour penser le monde. [...] En gros j'essaye de leur proposer une lecture à travers les positions sociales quoi. [...] Et ce n'est pas toujours évident de les accrocher là-dessus. La sociologie ce n'est pas la discipline la plus légitime dans le travail social. Ce n'est pas celle qui se voit le plus en formation, ce n'est pas celle qui s'utilise sur le terrain. C'est plus la psychologie. L'individu toujours. La famille, l'affect. Le père, la mère... [...] Alors moi je

57 Nous aurions pu être mis en contact avec d'autres formateurs qui étaient passés par le master mais nous nous sommes restreints à cet effectif car au cours de notre cursus universitaire, nous avons fait un stage dans cet institut qui fit l'objet de la rédaction d'un rapport où nous avons longuement étudié cette position professionnelle.

m'attache à proposer une approche différente, à essayer de leur faire élargir leur vision, qu'ils ne restent pas figés sur l'individu (Patrick, 41 ans, ACCESS, Formateur dans un IRTS).

On ressent bien dans ces propos l'ancrage disciplinaire dans une tradition critique et le désir à s'en revendiquer ; propos qui laissent presque entrevoir un certain militantisme quand il expose sa volonté de déconditionner ses étudiants des schèmes de pensée dominants des travailleurs sociaux. Le regard qu'ils portent sur leur pédagogie atteste l'attachement à la discipline sociologique. Il ne s'agit pas pour ces professionnels de simplement transmettre des savoirs mais d'« accompagner » la personne en formation toujours avec une prudence critique. Comme l'illustrent les propos de Patrick, cette posture s'accompagne d'une volonté à dénoncer les dysfonctionnements sociétaux, les inégalités face au savoir notamment mais aussi à panser les plaies sociales des individus, revaloriser leur ego et leurs activités professionnelles :

Enquêté : Moi je m'attache beaucoup à faire de « l'ego thérapie » j'appelle ça. A valoriser les stagiaires en formation, essayer de remettre sur pied ces « ego cassés » qui pour certains, je parle des petits niveaux d'études... Pour certains ils sont paralysés dès qu'il faut écrire ou parler en public. Pour ces profils-là, la formation ce n'est pas qu'enseigner, y'a cet aspect de valorisation. Ça passe par une prise de temps où l'on s'intéresse à la personne, à son parcours, à ses difficultés [...] pour que dans l'idéal, elle devienne elle-même actrice de sa formation [...]. Mais il faut être vigilant aussi à l'accompagnement, avoir un juste milieu, toujours interroger notre pratique et si l'on n'influence pas trop le stagiaire, si on ne projette pas trop de nous-même dans notre accompagnement. Moi j'essaye d'être toujours réflexif à cela (Eric, 62 ans, docteur en sociologie, formateur dans un IRTS).

Tels des équilibristes, ces professionnels semblent être toujours à la recherche d'un juste milieu entre le rôle du formateur qui par leur pédagogie, les conduit à l'action et la sociologie qui les incite à être réflexifs et critiques sur leur pratique pour limiter en quelque sorte, le pouvoir normalisateur qu'ils peuvent exercer sur leurs stagiaires. Pour Guillaume (in Legrand et Vrancken, 1997) la conscience qu'ont ces professionnels d'agir sur le réel les conduit à s'appuyer sur la sociologie pour « agir autrement » en inventant de nouvelles modalités du rapport pédagogique qui se rattache à leur culture de « l'accompagnement ». L'imagination pédagogique dont font preuve ces professionnels pour « former » se réfère donc directement à leur formation initiale de sociologie.

En parallèle de leur activité de formateur, ces praticiens peuvent être sollicités par leur employeur pour des missions de consultants où l'analyse est présente dans leur pratique mais pas nécessairement centrale. Contrairement au praticien « chargé d'études », son travail consiste principalement à proposer des outils d'action (formation, expérimentation, groupe de travail, groupe d'analyses de pratiques...) afin d'accompagner les organisations dans la mise en oeuvre de changements et ce, souvent dans une logique d'efficience et de résolution de problèmes. Cette pratique qui relève plutôt d'une démarche de type « comprendre pour améliorer » peut selon Piriou (2006) se résumer en 3 phases : écoute, inférence et traitement (technique). Contrairement aux conseillers ou aux chargés d'études qui tentent d'adopter une

position d'extériorité vis-à-vis de leurs commanditaires, les consultants travaillent à ce que les acteurs s'approprient leurs analyses qui résultent d'un travail effectué en amont par le sociologue dans l'organisation. Ce type de professionnel est conduit dans sa pratique à effectuer des diagnostics mais c'est avant tout l'instrumentalisation qui est au coeur de son activité car sa pratique d'accompagnement relève d'une démarche co-construite avec les acteurs qui font appel à ses services. A ce sujet, nous avons échangé avec une diplômée anciennement « assistante de recherche » au sein d'un IRTS, qui nous décrivit en quoi consiste une « recherche-action » :

Enquêteur : Tu parlais de recherche-action. C'est la même chose que l'analyse de pratique ?

Enquêtée : Non. Quoi que y'a pas mal de liens. Mais c'est surtout mon collègue qui faisait ça...

Enquêtée : Je vais essayer mais c'est un peu lointain. Mais c'est plus xxxxxxx qui mettait ça en place et c'est une méthode d'une sociologie différente du master de xxxxxxx. C'est de Alain Touraine qui fait ça à la base la recherche-action. Mais le but c'est toujours de travailler avec des professionnels suite à un problème qui émerge dans une structure et on arrive pour réfléchir avec eux sur ce problème. C'est toujours des problèmes qui sont liés à des conflits. Et l'on travaille autour de ce conflit parce que la sociologie de Touraine c'est ça... C'est de penser que derrière un conflit on peut retirer toute une dynamique de changement. Qui ne vient pas de nous mais des professionnels...

Enquêtée : Par exemple... Une fois il y a une MAS⁵⁸ qui avait fait appel à nous parce que y'avait des problèmes avec les employés qui se plaignaient des conditions de travail et y'avait des conflits entre eux et avec la hiérarchie. Donc on est venu et on a enquêté. [...] Donc au bout d'un moment, on leur a exposé nos analyses, ce que l'on avait observé. Et ça a clashé, ils n'ont pas accepté du tout ce qu'on leur disait. Mais ça fait partie du processus de la recherche action, que le conflit ce n'est pas forcément problématique. [...] Le but était que les professionnels discutent sur des choses à mettre en place. Et même si dans l'idéal on ne doit pas intervenir sur tout ça, le but c'était qu'il y ait plus de solidarité entre eux pour qu'ils prennent conscience qu'ils peuvent collectivement mettre des choses en place par rapport à la direction notamment.

Enquêtée : A mon sens oui. Enfin je n'ai pas eu l'occasion d'y retourner depuis l'enquête. Mais si je me souviens bien à la sortie de ce travail les pros avaient décidé de s'organiser pour mettre en place des roulements dans le personnel.

Enquêtée : C'était un institut avec 4 maisons. Ah oui et on avait observé ça aussi. Que la prise en charge des résidents n'était pas la même en fonction des maisons. Y'avait certaines maisons où y'avait beaucoup plus de travail que d'autres. Ça on l'avait dit aussi. Donc les pros avaient pensé à mettre en place un poste d'un accompagnant qui navigue entre les maisons. [...]

Enquêtée : Oui je crois, il n'y a pas de raison. Et puis la recherche action débouche sur un rapport. Donc on note tout ça dans le rapport, toutes les discussions que l'on a tenues avec les pros. On retranscrit tout et on fait une synthèse pour la structure. Donc on avait stipulé que cette idée était formulée par le personnel et que par rapport à ce que l'on avait observé, ça pouvait être une solution pour régler le problème de base quoi. (Prune, 28 ans, DIS, parcours transfuge, anciennement assistante de recherche dans un IRTS).

Les propos de Prune illustrent bien que, dans la conduite d'une recherche-action, c'est surtout la capacité de traduction de l'analyse en levier d'action qui est attendue (M. Legrand, 1995) derrière un rôle de consultant. Comme le précise Prune, cette « sociologie de l'action » est à rattacher à l'oeuvre d'Alain Touraine et à sa sociologie dite de « l'intervention » : école de

pensée qui ne fait pas l'unanimité mais, comme le précise Cousin et Rui (2011) n'est pas marginale et bénéficie d'une reconnaissance institutionnelle notamment par la dynamique du laboratoire CADIS⁵⁹. Cette érudition fonde son principe sur l'indistinction entre une production de connaissances et une volonté de transformer la réalité sociale. En cela elle rompt avec la norme de la neutralité axiologique.

Les diplômés formateurs obtiennent tous une situation socio-économique satisfaisante avec un emploi stable et des salaires hautement supérieurs à la moyenne du corpus. Il serait tentant de penser que derrière ces praticiens se profilent sans doute des débouchés d'avenir pour la communauté des sociologues. Cette perspective se doit d'être nuancée par le parcours de ces diplômés qui présentent la caractéristique commune d'avoir une expérience professionnelle de travailleurs sociaux. Deux d'entre eux sont des « convertis » à la sociologie par la formation continue. Quand nous leur avons demandé de nous relater les motifs de leur recrutement dans leurs IRTS en tant que formateur⁶⁰, poste qui, comme nous avons pu l'observer au cours d'un stage est très convoité, la sociologie n'était pas le principal atout qu'ils mirent en avant. A ce sujet, Hélène (55 ans, ACCESS, parcours converti, formatrice en poste dans un IRTS) nous relatait qu'à son avis, les recruteurs l'avaient retenue non seulement pour son diplôme de sociologie mais aussi parce qu'elle avait une longue expérience d'éducatrice de jeunes enfants (EJE) de presque 20 ans. Par la même, elle me confia qu'elle avait tenu à de nombreuses reprises des vacations « d'interventions »⁶¹ pour des publics de stagiaires qu'elle encadre aujourd'hui en tant que formatrice. Le fait d'avoir conduit ces vacations est implicitement valorisé dans ce milieu en ce qui concerne un recrutement ultérieur à condition d'avoir obtenu un niveau d'études suffisamment élevé comme un master 2 de sociologie dans le cas de notre enquêtée. Ainsi, l'obtention d'un tel diplôme semble loin d'être suffisant pour être recruté dans ce genre d'institution. Il n'est qu'un facteur d'une équation qui doit être complétée par une expérience conséquente d'éducateur et de vacataire qui pour cette dernière, permet de se faire connaître dans le milieu et de mettre progressivement « un pied dans la place ». De ce fait, les diplômés soucieux de travailler dans le secteur de la formation pour adultes doivent justifier une bonne

60 Poste qui est très convoité. Au cours d'un stage dans cet institut nous avons pu mesurer cela. Sans prétendre avoir mené une étude sur cette institution, l'immersion en son sein nous a conduit à considérer rapidement les formateurs comme un corps d'élite culturel du champ du travail social. Comme toute élite, son intégration est difficile si l'on ne maîtrise pas les codes, si l'on n'est pas identifié comme faisant parti de la profession des travailleurs sociaux et si l'on ne peut pas s'appuyer sur un réseau de personnes ressources pouvant soutenir une candidature.

61 Expression indigène qui se rapporte à ce que qu'on appelle dans l'éducation nationale « un cours ».

connaissance des publics et des métiers qu'ils seront amenés à former sans laquelle il sera difficile de consolider un réseau permettant l'obtention d'un de ces postes convoités.

Dans l'enquête que nous avons menée, nous avons rencontré cinq participants qui ont occupé une posture professionnelle de type « manager ». Ces praticiens fondent leur légitimité à travers une autorité hiérarchique leur permettant de mettre en application une connaissance sociologique. Cette dernière est utilisée par ceux-ci au travers d'une pratique qualifiée dans le champ de l'entreprise de « pilotage » (Vrancken et Legrand, 1997 ; Piriou, 2006).

Pour ces professionnels, le pilotage correspond à une réappropriation des savoirs sociologiques emmagasinés dans un but d'action, de transformation, de changement, etc... En cela, cette pratique peut conduire à une pluralité d'actions : renforcer ou défaire des liens, réformer un système de règles ou de normes, favoriser la communication entre différents niveaux hiérarchiques, animer des groupes de travail ou de réunion, fédérer différents partenaires « ressources » autour d'un projet, favoriser les échanges et les débats, etc... Le pilotage s'opère à travers des collectifs de travailleurs que le manager (cadre supérieur, chef de service, coordinateur, etc.) dirige et sur lesquels il a autorité. Pour ce faire, ces managers utilisent la sociologie : « Dans mon quotidien... En tant que manager... Ça fait partie de mon travail de vouloir changer les choses et de les améliorer. J'utilise des outils intellectuels que j'ai pu utiliser par le passé dans des études sociologiques à travers de multiples projets. Après c'est peut-être les mêmes techniques mais l'essentiel dans mon boulot, c'est d'améliorer à mon sens, le monde qui m'entoure et de mettre en place une dynamique de changement pour le rendre toujours meilleur. Ce qui me place toujours au coeur du changement, je participe au projet d'action et j'expérimente en faisant » (Thomas, DIS, 34 ans, DIS, Parcours homogène, Cadre supérieur dans une CAF). Là-encore, ces praticiens semblent se détacher de la figure classique du sociologue académique extérieur à son objet puisque les connaissances sociologiques qu'ils aménagent les conduisent sans cesse à ne pas dissocier la compréhension sociale de l'aménagement d'une conduite de changement. Dès lors, il y a une prise de distance avec la dimension fondamentale du savoir puisqu'il est avant tout utilisé à des perspectives d'application ; la réflexion conduit à l'action.

Les entretiens que nous avons tenus avec ces managers montrent que ces derniers utilisent la sociologie à des fins pratiques. Cette utilité se rattache à un volet professionnel qu'ils qualifient de « développement », de « conduite de projet » ou encore de « dynamique de changement » ; activités dans lesquelles ces praticiens ressortent leur boîte à outils acquise en formation de sociologie pour mener à bien des « diagnostics » :

Enquêté : La méthodologie de recherche et la méthodologie de projet sont très proches. Il n'y a pas de différences fondamentales entre les deux. [...]

Enquêté : Si tu veux, la méthodologie de projet, en tout cas il y a un lien avec l'approche que j'appellerais hypothético-déductive. C'est-à-dire que tu as un ensemble d'observations initiales, une sorte d'étonnement ou d'intuition. Puis tu bâtis, tu mènes, de façon synchronique, un travail diagnostic qui passe par un travail de construction de premières hypothèses. En science, ton objectif va être de construire ou t'appuyer sur un cadre théorique pour élaborer des hypothèses que tu vas confronter à tes matériaux. En méthodologie de projet, tu vas construire le cadre opérationnel, l'expérimentation du coup. Et ensuite, tu évalues la portée de l'expérimentation. [...] Intellectuellement, les deux démarches sont très proches. [...]

Enquêteur : Cette méthode, hypothético-déductive, tu l'as apprise en sociologie ?

Enquêté : Oui tout à fait. Je l'ai vaguement croisée en S et dans les cours de philosophie mais c'était très succinct. C'est vraiment en sociologie que ça s'est affirmé.

Enquêté : Oui je peux te donner un exemple concret. [...] Au niveau de la CAF il y a bien évidemment une plateforme téléphonique. Il est remonté jusqu'à moi des difficultés relatives à... sur notre capacité à satisfaire nos allocataires au niveau de nos fréquences de réponse, de nos délais de réponse et de la qualité de l'information. Donc ça, c'était les données initiales. C'était l'interrogation initiale on va dire. Travail auquel j'ai activement participé et là-dessus j'ai déployé une méthode que je n'aurais pas renier en étant en master de socio. Par contre, quand le diagnostic a été posé, j'ai pris les informations et j'ai pris ma casquette de cadre. A partir de là, ma responsabilité c'était plus de dire seulement : « voilà ce qui est ». C'était de pouvoir proposer à ma direction des évolutions pour que ça aille mieux. Donc à ce niveau-là, j'ai mobilisé un ensemble de compétences techniques et intellectuelles que j'ai pu acquérir notamment à l'université et qui m'ont permis de mettre en place un ensemble de préconisations pour que ça aille mieux sur ce problème de satisfaction. (Thomas, 34 ans, DIS, Parcours homogène, Cadre supérieur dans une CAF).

Ce type d'intervention où l'on attend du manager qu'il trouve un remède à travers son diagnostic sur un « mal » organisationnel ne représente pas exhaustivement la teneur que prennent les analyses de ces professionnels. Par exemple, Maya (31 ans, DIS, parcours homogène, responsable d'une structure d'éducation populaire) nous relatait qu'elle était conduite à faire une étude sous la forme d'un audit social dans lequel elle utilisait la sociologie dans une visée prospective afin de diagnostiquer les ressources d'un territoire en termes de formation BAFA⁶². Par la même, les diagnostics peuvent aussi être édifiés pour répondre à une demande éducative ou formative : derrière l'analyse du praticien (qui peut le conduire à estimer des besoins en formation par exemple) l'on attend de lui qu'il puisse mettre en oeuvre une ingénierie de formation. Le manager peut alors se retrouver dans une posture de « consultant

dynamique » (Guy Minguet in Legrand et Vrancken, 1997) où son rôle est de rapporter d'éventuels décalages entre le prescrit et le réel des pratiques de travail.

Après avoir analysé ces postures professionnelles, il convient de préciser que les activités dans lesquelles ils utilisent la sociologie semblent minoritaires. Ils sont conduits essentiellement à faire du management (ressources humaines, organisation du travail, ...) et de la gestion (matérielle, logistique, immobilière, etc.) durant la majeure partie de leur temps de travail (entre 50 et 75 % selon les propos rapportés). En somme, l'ancrage dans la sociologie de ces praticiens s'observe essentiellement pour résoudre divers problèmes qui remontent jusqu'à eux dans le but d'intervenir et d'entraîner une dynamique de changement dans une recherche d'efficience. Cette recherche d'efficacité et la capacité de la justifier et de la promouvoir semblent être primordiales pour obtenir un emploi type « manager ».

En termes de conditions socioéconomiques ces emplois aboutissent à des situations stables (CDI) et à des salaires nettement supérieurs à la moyenne observée dans nos corpus de diplômés. Les échanges avec ces diplômés sur leur parcours, nous ont fait prendre conscience que s'ils avaient pu être recrutés en tant que manager, cela ne tenait pas exclusivement à leurs attributs de sociologue. Les enquêtés nous rapportaient qu'au contact de recruteurs ils avaient été en mesure de cerner les besoins de leur employeur et ainsi, ils justifièrent leur utilité par un argumentaire serré sur l'efficacité et sur l'efficience que pourraient prodiguer leurs pratiques : « J'ai joué sur le caractère opérationnel de mes savoirs L...] D'une manière générale, les sciences humaines ça n'envoient pas un signal rassurant L...] J'ai valorisé l'aspect professionnalisant de la formation. L...] J'avais conscience que dans le monde de l'entreprise, ce ne sont pas les mêmes choses qui sont favorisées » (Thomas, 34 ans, DIS, Parcours homogène, Cadre supérieur dans une CAF).

On ressent bien aux dires de Thomas, l'importance de savoir mettre en avant ses capacités opératoires dans une perspective d'être recruté pour un poste dans l'encadrement. Ce que nous avons observé auprès de Romain est valable pour d'autres diplômés. Par exemple, Dominique (53 ans, Femme, ACCESS, parcours converti, cheffe de service dans un établissement ESSAT⁶³) nous rapportait que son diplôme était valorisé auprès de son employeur mais concernant son recrutement, c'était surtout ses capacités rédactionnelles (rédiger des rapports d'activités, des projets d'établissement), organisationnelles (travail, management

d'équipe, recrutement, planning, etc.) et de gestion qui le justifièrent. Ainsi, la sociologie représente une garantie pour les employeurs, un niveau d'étude requis pour occuper un poste d'encadrant à condition de pouvoir justifier de compétences opératoires et d'une expérience professionnelle conséquente.

A côté de cela, la valeur qu'obtient un titre de sociologie sur le marché du recrutement des cadres est à croiser avec la culture du secteur qui emploie les diplômés. Tous les champs professionnels dans lesquels évoluaient les « managers » rencontrés, entretiennent une « passion du social » et de bons rapports avec le monde intellectuel : on y retrouve le travail social, les métiers de la sécurité sociale ou encore l'éducation populaire. Ainsi, il serait erroné de croire que le titre de sociologie suffit à lui seul pour être recruté en tant que cadre organisationnel.

Par ailleurs, pour chacun des enquêtés, l'obtention de ce statut s'est faite à la suite d'une évolution de carrière. Aucun d'eux n'a occupé directement cette fonction. Ces praticiens ont été amenés progressivement, au sein de leur organisation, à occuper de plus en plus de responsabilités qui ont exigé de leur part qu'ils se forment progressivement au management, à la gestion, etc. En somme, devenir manager avec un diplôme de sociologie s'explique par une dynamique de carrière au sein de l'institution « employeuse » qui elle, reconnaît la valeur du savoir sociologique. Cette congruence culturelle mériterait donc d'être plus interrogée, car il est possible à côté de cela qu'elle octroie au « manager » une autonomie relative lui permettant dans sa pratique de « pilotage » de faire oeuvre de sociologie (diagnostic, position de recul et d'extériorité au sein de l'organisation, etc.) et de se référer à une éthique professionnelle propre à celle-ci.

Nous avons opté pour une présentation des positions praticiennes à travers une typologie de 4 profils car elle permet de mieux cerner les spécificités de chaque déclinaison pour montrer la diversité des pratiques. Cependant, ce découpage laisse croire à tort qu'il existe une délimitation franche entre ces idéaux-types. Au contraire, les diplômés avec qui nous avons échangé nous décrivaient à travers leurs trajectoires sinusoïdales, des pratiques très proches. Par exemple dans sa carrière, Maya (31 ans, DIS, parcours homogène, actuellement responsable d'une association d'éducation populaire) est conduite dans son poste de manager à utiliser, à

l'instar du chargé d'étude, des méthodes d'enquêtes (diagnostic de territoire), à « enfiler » une casquette de formateur permettant à des salariés de monter en qualification ou encore, à être au contact de l'action politique pour l'aiguiller. Les frontières entre les différentes activités de type « praticiennes » peuvent être poreuses et donc, à rattacher à la singularité des situations professionnelles. Ce qui fait le lien avant tout entre ces praticiens, c'est l'aménagement des savoirs sociologiques dans leurs activités professionnelles.

Les multiples expériences que nous avons relatées dans ce mémoire donnent du crédit à des travaux de sociologie des professions (Sainsaulieu, 1985 ; Legrand et Vrancken ; 1997, Piriou ; 2006) qui stipulent qu'un autre type de modèle de sociologue émerge et se distingue du modèle historiquement promu du chercheur. Ce modèle de métier se caractérise par un double ancrage : à la fois dans la discipline sociologique et dans le milieu professionnel. Cette dualité se caractérise par une double compétence, à la fois opératoire et scientifique, alliant l'action et le savoir savant. Contrairement à la figure du chercheur, le praticien ne peut se limiter dans son travail à une visée « herméneutique », son action relève plus d'un savoir qui découle de la « maïeutique » où il cherche à solliciter la réflexivité de ses collaborateurs, à co-construire avec eux dans le but d'entrevoir des perspectives de changement.

Il semblerait donc que l'exercice de la sociologie pour ces praticiens allie deux dimensions : l'action et la science. La topique traditionnelle du sociologue scientifique semble en partie conservée puisqu'en échangeant avec ces « praticiens » chacun d'eux considérait que la sociologie sert à questionner, à comprendre, à voir différemment, que c'est un outil d'analyse et d'observation. Mais à côté de cela, leur travail comporte souvent un objectif de transformation du social.

Alors que certains auteurs arguent que les sociologues d'institutions perdent toute velléité critique (Lahire, 2002), nous avons constaté que nombreux étaient les praticiens qui s'en revendiquaient, s'apparentant à des utopies dans une perspective de progrès social, soucieux de participer à l'édification d'une société plus harmonieuse. Mais dans les faits, la sociologie se déclinait non pas sous la forme d'actions militantes mais dans une visée réformatrice ou technique ou performative. Par rapport à ce que nous avons observé, la sociologie praticienne sert avant tout la réforme et non la critique militante ; un travail sur les individus et non sur le système. Si posture critique il y avait, elle se rattachait moins à une conduite subversive ou militante qu'à un savoir réflexif, à une capacité et une velléité à « se

distancier » ; résolution que les praticiens nous rapportaient et cherchaient à mettre en place dans leur milieu professionnel.

Le risque d'instrumentalisation de la pratique sociologique est important, d'autant plus si ces praticiens n'arrivent pas à convaincre des bienfaits d'un positionnement « oblique ». Au cours de notre enquête, nous avons pu observer que ces situations n'étaient pas systématiques mais elles étaient tout de même présentes. Dans ce cas de figure, en ce qui concerne le diagnostic, il prenait en général la forme de ce que Boudon (1992) décrit comme une production sociologique de type caméraliste : activité qui vise à renseigner des commanditaires sur les phénomènes sociaux plutôt qu'à les expliquer. C'est un fait que nous avons relevé durant notre enquête, la spécificité des conditions « de travail » des praticiens entraîne la modification d'un certain nombre d'aspects liés à la production de la connaissance notamment le fait que leur analyse comporte avant tout une visée « descriptive ». Pour Piriou (2006), l'une des spécificités de la posture praticienne est que l'autonomie scientifique s'en trouve généralement affaiblie mais le caractère empirique et les questions liées à son utilisation, à ses développements en lien avec la commande sont de plus en plus diversifiés et s'en trouvent renforcés. Dans ce cadre professionnel, le savoir sociologique consiste de plus en plus en une connaissance tournée vers la résolution de problèmes, engageant différents individus qui participent à définir une question particulière dans un contexte situé. Cette spécificité représente une caractéristique propre de la posture praticienne qui se distingue ainsi de la sociologie académique plus tournée vers une production « critique », « cognitive » ou « esthétique » (Boudon, 1992).

Ces situations peuvent sembler problématiques pour des scientifiques, soucieux d'être dans les meilleures conditions possibles pour mener un acte d'objectivation néanmoins ceci peut sembler quelque peu différent pour le praticien qui se donne pour objectif d'intervenir⁶⁴. Car, même si ces professionnels ancrent leurs activités dans des modèles théoriques de référence, l'intervention entraîne inéluctablement une discontinuité avec les paradigmes utilisés (Minguet, in Legrand et Vrancken, 1997). Par exemple, une intervention en entreprise n'est en rien synonyme d'une application linéaire d'une sociologie de l'entreprise. Ainsi, il serait facile de conclure que les espaces de légitimation scientifique et praticienne sont complétement distincts... Mais est-ce vraiment le cas ?

64 Ceci peut être quelque peu différent pour des praticiens type « chargé d'études » où l'on n'attendrait pas d'eux nécessairement d'intervenir à la suite de leur recherche.

A l'instar de travaux menés autour de cette question (Legrand et Vrancken, 1997), l'analyse des situations professionnelles des diplômés devenus praticiens permet de fournir des éléments de réflexion. Nous avons pu observer dans notre enquête que beaucoup de praticiens rapportaient une proximité importante avec les publics auxquels ils s'adressaient. Dans leur exercice professionnel, les praticiens ne semblent pas faire abstraction des individus et de leur « savoir ordinaire ». C'est d'ailleurs ce que l'on observe dans beaucoup de situations rapportées par les enquêtés qui accordent une place très importante à leurs collaborateurs et mettent un point d'honneur à co-construire, à conseiller, à accompagner... De telle sorte que nos matériaux accréditent l'hypothèse du développement d'une sociologie plus « pragmatique » (Legrand et Vrancken, 1997), davantage ancrée sur les attentes des agents de terrain, moins théorique, moins académique et qui ne se cantonne pas à l'acte de la recherche. Il ne suffit plus seulement de montrer que l'on est apte à comprendre et à analyser un phénomène, il faut engager ses collaborateurs dans la démarche, proposer des prestations au double plan des moyens et des résultats. Là-encore, c'est ce que nous avons relevé dans l'étude des positions praticiennes : leurs diagnostics et leurs actions avaient toutes pour toile de fond le principe de l'exercice démocratique. Ces pratiques questionnent le « fossé » entre l'expert qui sait et le profane qui ignore, concevant plus le travail du sociologue comme délibératif, s'appuyant sur autrui pour mettre à plat un grand nombre de non-dits ou de dysfonctionnements.

Cette position est défendue notamment par des auteurs tels que Boltanski et Thévenot (1991) pour qui la perception du social des acteurs et la réalité que dévoilerait le chercheur seraient moins distantes qu'il n'y parait. Dans cette perspective, il n'y a aucune raison de penser que les acteurs « décisionnaires » entrevoient la société comme un objet monolithique mais plutôt comme une mosaïque complexe (Legrand, 2014). De telle sorte qu'en parallèle de l'action, on analyse de plus en plus les différents enjeux et les logiques qui se trament derrière les dynamiques locales. Il faut considérer alors que les champs d'exercice des praticiens à qui l'on fait appel, sont traversés de part en part par le conflit, la diversité des enjeux en présence... Les relations entre acteurs sont conçues de plus en plus comme des relations de pouvoir, de négociation, de compromis, de transaction, de consensus ... Dans de telles configurations, le praticien peut tenir le rôle d'un tiers capable de faire circuler l'information, de faciliter la confrontation, l'échange entre des logiques divergentes et conflictuelles. Ces « passeurs » (Marié, 1989) aident les acteurs en présence à clarifier les enjeux et à modifier leurs représentations du champ au sein duquel ils évoluent. Leur rôle tend vers la quête d'un accord, ils créent en quelque sorte les conditions d'émergence d'un débat public, ils servent à

reconstruire un « sens communément partagé » à partir d'une expérience fragmentée (Legrand et Vrancken, 1997). A travers cette posture, le praticien a le loisir d'opérer à travers une tradition sociologique, il retraduit les demandes, les besoins et les remet en perspective à partir de toute la « gamme méthodologique classique » dont il dispose. Le praticien ferait somme toute appel aux capacités réflexives des agents en s'appuyant sur des connaissances théoriques et pratiques éprouvées. A défaut de preuves ou de vérifications précises, la force d'une démonstration reposerait sur sa « vraisemblance » (Legrand et Vrancken, 1997) attestée par une forme de reconnaissance émanant d'une rencontre, d'un jeu de rhétoriques mettant aux prises le sociologue avec les autres acteurs. Somme toute, la parole du praticien apparaîtrait « vraisemblable » parce qu'elle serait destinée à être exposée à un public capable de juger, de reconnaître celle-ci et de lui attribuer une validité.

Tous ces travaux, ainsi que notre enquête, représentent de nombreux éléments qui portent à croire que l'exercice praticien de la sociologie en France (lorsqu'il s'ancre dans la tradition) puisse faire écho à bien des égards à une posture que Burawoy (2005) qualifie de « sociologie publique » : « La sociologie publique fait entrer la sociologie en conversation avec des publics, définis comme des personnes elles-mêmes engagées dans une conversation. L...J Ce que j'appelle la sociologie publique classique regroupe les sociologues qui écrivent des tribunes pour les journaux nationaux, où ils évoquent des questions d'intérêt public L...J. Il y a cependant une autre forme de sociologie publique, organique, qui voit le sociologue travailler en étroite relation avec un public visible, dense, actif, local, et qui constitue souvent un contre-public » (Burawoy, 2005). Pour l'auteur, ces sociologues travaillent dans des syndicats, des associations, des collectivités diverses, etc. Leurs buts auprès de ces publics sont de faire naître un dialogue ; un processus « d'éducation mutuelle ». Même si dans ses travaux l'auteur tend à diviser le travail sociologique en 4 idéaux types recouvrant chacun des aspects différents (cf. Tableau 11), il est possible à nos yeux et par rapport à ce que notre enquête met en évidence, de concevoir les formes d'exercices praticiens comme une oscillation entre une posture « d'expertise » sociologique et une sociologie publique. Pour la plupart des praticiens que nous avons rencontrés, leur travail ne consistait pas uniquement à offrir à leur client un savoir-faire opératoire, ils cherchaient dans la plupart des cas, à initier une relation dialogique avec les publics avec qui ils sont en contact ; situations dans lesquelles chacun se présente avec ses objectifs et s'ajuste à l'autre.

Il se peut qu'à l'instar de ce qu'observe Burawoy (2005) les frontières entre les types de sociologie praticienne et académique sont plus floues qu'il n'y parait d'autant plus qu'elles se nourrissent l'une de l'autre. Pour l'auteur, elles entretiennent des formes d'interdépendance puisque les postures praticiennes puisent dans la tradition de la sociologie académique et que ces dernières, puisqu'elles rentrent en contact avec des publics divers, diffusent la culture de la discipline sur le terrain ; prosélytisme nécessaire pour « inoculer le virus de la sociologie » dans la société (Hess, 1981) afin de faire reconnaître la discipline dans « le champ large des productions » (Bourdieu, 1979) et ainsi, favoriser son développement.

Même si le contexte contemporain semble plus prompt à l'essor d'une figure praticienne (tournant praticien, création de l'APSE, etc.), il est possible qu'elle ne fasse pas l'unanimité auprès de la communauté académique. A la vue des propos de Lahire (2002), il se peut que les sociologues universitaires développent une certaine « hantise » vis-à-vis de la figure du praticien de peur que le savoir sociologique soit instrumentalisé, progressivement déconnecté de sa culture scientifique et critique d'origine. Toutes ces représentations peuvent conduire à une situation où rares sont les initiatives engagées sur la question de la sociologie praticienne, travail qui, dans une dynamique de professionnalisation, convient d'être mené dans le but d'aboutir à des consensus minimaux s'accordant sur la constitution d'un ordre plus normatif sur la manière d'envisager cette posture de « médiateur ». La partie suivante s'attachera à étudier certains matériaux pouvant rendre compte de la réception de la sociologie praticienne au sein du champ universitaire.

Comme nous l'avons vu au cours de notre partie historique, au cours du développement de la discipline, la définition octroyée au « métier » de sociologue s'est édifiée autour de la figure de l'enseignant-chercheur. Comme le rappelle Demazière (1987), le milieu de la sociologie est extrêmement hétérogène et divisé sur les manières de faire (théories, paradigmes, thèmes, secteurs...) mais aussi sur les conceptions du métier de sociologue : rôle plutôt interventionniste

et technique ou rôle social et critique. Pour l'auteur, au-delà de ces divisions internes, il existe une identité commune construite autour du groupe de référence des scientifiques se démarquant simultanément des autres « sociologues » qui n'appartiennent ni au CNRS, ni à l'université. Cette clef de voûte identitaire les conduirait à se distinguer fondamentalement des « praticiens » et à instituer une frontière claire entre ces deux pratiques que l'on retrouve bien dans les propos de l'auteur : « La recherche sociologique, n'est pas la recherche action, elle n'est pas non plus une recherche pour une action, en vue d'une action. Elle comporte des finalités propres et doit être faite pour elle-même, en dehors de toute finalisation, instrumentalisation, application, opérationnalisation » (Demazière, 1987 : 43).

Or, l'émergence de la figure du sociologue praticien axé sur l'application des savoirs, renvoyant presque à la figure de « l'ingénieur » qui propose ses services à des organisations qui nécessitent une expertise sociologique moyennant finance, rompt avec le modèle scientifique historiquement promu. Jusqu'avant les années 2000, la discipline semble organiser ses formations à travers une composante humaniste et scientifique assouvissant une soif de connaissance répondant à des interrogations d'ordre personnel, intellectuel ou politique, se souciant peu des intérêts pratiques que l'on peut retirer d'une activité de sociologue (cf. Les explications apportées à l'orientation en sociologie). Ce qui peut expliquer pourquoi le degré de professionnalisation atteint par la sociologie est relativement faible⁶⁵, c'est-à-dire mal reconnu sur le marché du travail (Piriou, 1999). Cependant, le contexte de réformes qui touche l'enseignement supérieur (réforme LMD, autonomisation de l'Université (LRU), réforme des structures évaluatrices et de financement) semble conduire à un ébranlement des rapports de force entre deux segments professionnels distincts : les sociologues académiques et les sociologues praticiens.

Cette évolution contextuelle parait favorable à la reconnaissance des praticiens longtemps tenus en disgrâce (Lahire, 2002). Si l'on se fie aux dynamiques associatives, un travail politique et délibératif semble être conduit par exemple au sein de l'AFS où le segment praticien de la sociologie fut représenté par le vice-président de l'association, lui-même praticien. Mais aussi avec la création du Comité d'action de la sociologie professionnelle (CAPS). Cette assemblée représentait un groupe de l'AFS favorisant l'échange, le débat et les initiatives de valorisation concernant les diverses formes de la pratique sociologique (études, recherches, enseignements,

65 Auprès d'une cohorte de plus de 200 diplômés d'un niveau 1 de sociologie, l'auteure montrait que près de 40 % des enquêtés continuaient à se former par la suite dans d'autres disciplines universitaires jugées plus « professionnalisantes ». Ces diplômés élaboraient donc des stratégies destinées à se doter d'autres diplômes pour suppléer une formation faiblement professionnalisée.

formations, colloques, séminaires, conférences, expertises...) toutes conditions socio-institutionnelles d'exercices confondues. Les objectifs du CASP tendaient à favoriser le rapprochement entre les sociologues académiciens et les sociologues praticiens tout en traitant des conditions socio-institutionnelles d'exercice de leur métier (conditions d'emploi et de carrière, conditions de travail, relation entre les différentes pratiques...).

Cependant après un échange avec un membre hiérarchique de ce comité, nous avons appris que cette organisation s'est dissoute depuis plusieurs années même si elle reste malgré tout très mise en avant et promue sur le site de l'AFS avec l'onglet « Sociologie professionnelle »⁶⁶. Quand nous avons demandé à cette personne les raisons quant à la dissolution du CASP, elle nous a répondu ceci par courriel :

« Pas de portage politique par l'AFS même si bienveillance du CE⁶⁷ : pas d'accord au sein de la communauté des membres de l'AFS pour considérer la dimension praticienne de la sociologie. Cela ne s'est jamais manifesté de façon explicite ».

Ces éléments nous invitent donc à relativiser l'idée que la sociologie « praticienne » soit reconnue et globalement acceptée au sein de la communauté des sociologues académiques. Au contraire, des éléments tendent à nous faire penser qu'elle continue encore de faire débat. Les lettres de l'ASES⁶⁸, sur les masters professionnels et la réforme LMD retranscrivent bien les divergences sur cette question au sein du monde académique et au fait que la professionnalisation des masters soit plus un coup de force dû aux réformes de l'enseignement supérieur qu'une volonté des sociologues académiques. D'autres éléments que nous avons amassés cette fois-ci à travers notre enquête « locale » tendent à confirmer cette impression. Dans un contexte de refondation des maquettes de formation conduisant à une mutualisation et à une indifférenciation des voies recherches et professionnelles, les enseignants sont contraints de dialoguer et de négocier le contenu des futurs enseignements dispensés. A ce sujet nous avons échangé avec un des cadres pédagogiques qui nous confiait que « pour la refonte de la maquette, la voie pro avait pris chère » :

Enquêté : Pour répondre sur la voie professionnelle, il y a tout un débat qui a lieu de manière récurrente autour de ces deux voies et là il faudrait prendre plus de temps peut-être pour en parler. Mais il est évident qu'au sein du département la sociologie telle qu'elle est enseignée, telle qu'elle est... pratiquée... on valorise la sociologie... une certaine école, une sociologie critique, une sociologie qui porte plutôt à faire une sociologie destinée à la recherche que l'on destine plutôt à une élaboration assez complexe qui nécessite tout un dispositif qui tend plutôt à faire des étudiants qui vont s'inscrire en thèse. Je ne sais pas si je suis clair.

Enquêté : Voilà. C'est là où je voulais en venir. Finalement il y a une forme de logique... De formation de base de l'ensemble des enseignants-chercheurs qui travaillent au sein de l'université ou dans le département où on a été formé

pour la plupart par les écrits de Bourdieu. Et finalement on pourrait analyser ça comme un effet de reproduction, on cherche ce qu'on a obtenu en termes de reconnaissance et de méthodologie on le transmet... Même si on continu à se former... Moi c'est comme ça que je le vois... On a tendance à vouloir le meilleur pour nos étudiants et le meilleur il est plutôt dans la voie de l'excellence qui est plutôt dans la voie de recherche doctorale pour ensuite devenir chargé de recherche, chercheur où enseignant-chercheur à l'université. Et c'est un débat que l'on a eu heu... A de nombreuses reprises où moi et xxxxxx on a défendu largement la nécessité à promouvoir la voie dite « pro » pour des principes de réalité sociologique de nos étudiants. C'est-à-dire qu'aujourd'hui on a 15-20 étudiants en master. Au regard de la réalité du marché du travail, au regard de la réalité des bourses de thèse, on a une bourse tous les deux ans. Au regard aussi des trajectoires sociales de ces étudiants qui pour certains viennent... n'ont pas fait de sociologie depuis le master 1 ou viennent d'autre facultés notamment étrangères où les méthodes et les approches méthodologiques ne correspondent pas aux attendus. Il nous semblait aberrant de ne pas soutenir la possibilité d'une voie dite « pro » pour ces étudiants dont le devenir n'est pas celui de.... on ne va pas leur dire « vous n'allez jamais faire de la recherche, jamais devenir enseignant-chercheur ou maître de conférences à la fac ». Ce n'est pas ce que je dis. Mais on peut objectivement, et là les collègues l'ont entendu, il y a très peu de nos étudiants en Master 2 qui vont devenir nous semble t'il des chercheurs. Du fait du contexte encore une fois contre lequel on lutte, nous réclamons des postes chaque année. Niveau local comme national. C'est plutôt un principe de réalité qui motive notre engagement à défendre cette voie dite professionnelle. L'an prochain les maquettes changent, là on pourra rediscuter ensemble mais...la restriction budgétaire que nous impose l'université nous oblige à réduire le volume horaire et... c'est plutôt la voie « pro » qui a pris cher ! C'est nous qui sommes les plus... on s'est défendu bec et ongles mais au final il faut dire, on va être obligé de supprimer le cours d'enquête par questionnaire. Ce qui est dommageable parce que c'est une entrée méthodologique et de collecte de matériaux qui est pertinent pour ce type d'enquête collective car ça permet et vous le savez bien... de produire des matériaux originaux et statistiques, quantitatifs et statistiques qui plaisent souvent aux commanditaires et aux potentiels employeurs.

En somme, les matériaux que nous avons récoltés semblent induire que la question de la professionnalisation fait l'objet d'un accueil plutôt timoré de la part des sociologues académiques qui privilégient leur modèle de métier : la recherche scientifique⁶⁹. Cette conception, selon les cas de figures, conduit les sociologues à concéder une place subalterne à la dimension appliquée des savoirs et dans d'autres circonstances, à les exclure de la définition légitime du métier sans autre forme de procès.

Même si les figures praticiennes semblent faire l'objet de contestations, ils n'en demeurent pas moins qu'elles représentent aujourd'hui des débouchés identifiables que l'on peut rattacher à la sociologie. De telle sorte qu'il est possible pour nous de prétendre qu'en matière d'insertion professionnelle il existe 3 composantes sociologiques : la recherche, l'enseignement et les activités praticiennes. Néanmoins, ces débouchés ne représentent pas exhaustivement le panel du devenir professionnel des diplômés que nous avons rencontré. En dehors des « petits boulots » exercés à la suite de la certification, nous nous sommes intéressés à des profils de personne qui s'orientèrent vers d'autres univers que la sociologie pour comprendre ces revirements. Par ailleurs, nous nous sommes attachés à étudier les réorientations de diplômés qui basculaient d'une composante à l'autre, phénomène qui peut nous renseigner sur les logiques d'insertion de ces agents.

69 Pierre BOURDIEU, « La cause de la science », Actes de la recherche en sciences sociales, mars 1995.

Qu'entendre par « bifurcations professionnelles » ? Pour réfléchir à cela, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sophie Denave (2015) qui a consacré une enquête sur cette question. Pour l'auteure (2015) une « bifurcation professionnelle » doit comprendre 3 conditions :

On doit constater un changement de domaine professionnel exigeant par la même d'autres savoirs. Ce changement induit un déplacement transversal sur un même plan, susceptible d'entraîner un déséquilibre entre le capital économique et/ou culturel mobilisant l'agent dans l'espace social. Les agents peuvent donc emprunter des mobilités ascendantes ou déclinantes selon les fluctuations du volume global de leurs différents capitaux. Il doit y avoir un changement effectif pratique, il s'agit moins de travailler sur les aspirations des agents que sur leurs actions réalisées. Enfin, il faut travailler à partir de situation où l'on constatait une relative ancienneté dans la profession initiale. Ainsi, les trajectoires d'insertion des jeunes comme les « petits boulots » provisoires ne doivent pas être pris en compte.

Les 3 indices proposés par Denave (2015) nous serons très précieux pour développer ce chapitre. Cependant nous ne les utiliserons pas de la même manière que leur auteure puisque nous comptons les réinscrire dans le contexte d'insertion qui concerne nos enquêtés. Ainsi, le « changement de domaine professionnel » dont l'auteure parle consistera plutôt pour nous, à comprendre pourquoi des enquêtés qui pour la plupart étaient engagés depuis 5 ans dans la discipline, se tournent à un certain moment vers des emplois autres que ceux que nous avons pu relever (recherche, enseignement, figures praticiennes) ou, qu'ils se réorientent d'une composante à l'autre (ex : de la recherche à l'enseignement). Nous serons sensibles aux « changements pratiques » que les bifurcations entraînent sans toutefois renoncer à nous intéresser aux aspirations des agents. Car les « petits boulots » occupés à la sortie de la formation ne nous renseignent pas significativement sur d'éventuels désengagements envers la discipline mais ils peuvent représenter des agents de socialisation à part entière susceptibles de moduler les aspirations des diplômés. Par ailleurs, certains peuvent nous rapporter un choix en rapport à une contrainte, d'autres pourront invoquer leur libre arbitre... Il s'agit donc aussi de prendre en considération cette dissociation entre « subie » ou « voulue ». Par la même, en ce qui concerne « l'ancienneté dans la profession », il s'agira de penser cette question à travers la notion d'engagement, de comprendre les aspirations, les perspectives d'avenir qu'a fait murir le cursus de sociologie auprès des diplômés afin de les mettre en relation avec leur situation

actuelle. Ainsi dans le cas de notre recherche, les bifurcations observées ne peuvent être dissociées du contexte d'insertion qui pèse sur nos enquêtés de telle sorte que notre démarche est à la croisée d'une sociologie de « l'insertion » et de « la réorientation professionnelle ».

En se restreignant à nos critères (changement de domaine professionnel, renoncement à faire un métier en relation directe avec la sociologie) auxquels nous ajoutons un délai de 3 ans d'insertion à la suite de la certification (critère identique aux enquêtes CEREQ) on s'aperçoit qu'un total de 10 personnes (sur 33) a vécu une « réorientation professionnelle » après un cursus de sociologie. Pour ce qui est des autres (23/30) ils ont toujours l'aspiration (certains l'on assouvi sur un temps déterminé ou indéterminé) d'obtenir un emploi en lien avec leurs qualifications.

En nous intéressant à la trajectoire d'insertion de ces diplômés, nous avons relevé deux cas de figures. Soit la bifurcation semblait être franche avec la sociologie (5/10) soit elle pouvait consister à viser une composante⁷⁰ différente de celle initialement prévue (5/10). Un des aspects intéressant que nous ayons relevé est que les étudiants issus de la voie professionnelle semblent se réorienter de façon plus nette (4/10) que leurs collègues de la voie recherche qui bifurquent vers des secteurs voisins (4/10).

Ce type de réorientation correspond donc au passage d'une composante de la sociologie à une autre (recherche-enseignement-activités praticiennes). Chaque cas de figure rencontré comportait un caractère commun, le fait que l'enseignement (la réussite à un concours de l'éducation nationale ou une activité de vacataire) soit la position professionnelle désirée. C'est-à-dire que pour ces diplômés, les aspirations initiales concernaient soit la recherche où une position professionnelle type « praticienne » ou encore, une succession des deux aspirations. Plusieurs cheminements d'enquêtés attestent bien cela comme celui de Nicole, 26 ans, aujourd'hui conseillère principale d'éducation qui, durant son cursus s'est découvert une véritable passion pour la recherche et tout naturellement, a ambitionné d'en vivre. Cependant, elle a dû complétement revoir son projet professionnel à la suite de plusieurs complications :

70 Par exemple, aspirer dans un premier temps à faire de la recherche et s'orienter par la suite vers un concours de l'enseignement.

Enquêtée : Ba mes mémoires de M1 et M2 ça a été un peu... Aller sur le terrain, faire des observations, m'entretenir avec des personnes, ça a été une révélation, j'ai adoré. Donc je me suis lancée, en me disant « tant que j'y suis, je tente le master ». Au début je songeais à la voie pro, mais je me suis tellement éclatée que le master pro j'aurais été frustrée. Donc je suis allée en master recherche, dans l'idée de continuer en thèse après.

Enquêtée : Oui c'était l'idée...Si si c'est ce que je voulais faire à la base. Quand j'ai fini le M2, je me suis présentée aux bourses de thèse et tout. Je me souviens c'était 1 semaine et demie après avoir rendu le mémoire, c'était la course. Donc j'avais tout fait pour rendre mon mémoire en première session pour pouvoir postuler aux bourses de thèse. Et au final, je suis arrivée 19ème sur 18... Donc ça m'a mis un sacré coup au moral... Tu fais l'effort toute l'année pour faire tout ce qu'il faut, tout rendre plus tôt pour au final, ne pas être récompensé, donc pas évident.

Enquêtée : Ah si si. L'année d'après j'ai voulu retenter les bourses de thèse avec xxxxxxxx (un directeur différent que le premier) mais il n'a pas voulu me prendre et donc il a fallu que je repense complétement mon projet professionnel.

Enquêtée : Parce que justement il ne pouvait pas m'encadrer (rire). J'avais un sale caractère. Je n'invente pas, c'est lui qui me l'a dit. Parce que je n'écoutais pas ce que l'on me disait et qu'il ne pourrait pas travailler avec moi pendant 5 ans. Et à côté de ça, il avait trouvé un autre candidat sous le coude accessoirement.

Enquêteur : Ce n'est pas forcément négatif de ne pas s'accorder sur tout...

Enquêtée : Dans l'idéal (rire). Là, on n'avait pas deux caractères qui s'accordaient, l'autre candidat ça allait mieux, c'était un homme, peut-être que ça y joue... C'était une co-direction aussi, ça lui faisait moins de travail que de m'encadrer tout seul. Et puis c'est la compét' faut pas se leurrer...

Enquêtée : L'autre lui avait plus tapé dans l'oeil sans doute, ils étaient plus proches, plus d'atomes crochus, ça marche comme ça aussi faut pas croire. Enfin... Tout ça pour te dire que la recherche bah... La désillusion avec cette histoire de thèse m'a amenée à me remettre beaucoup en question. Ça faisait un an que j'étais assistante d'éducation... Donc j'ai vu avec ce boulot que j'aimais beaucoup le contact avec les gamins, qu'en tant que CPE, je pouvais beaucoup réutiliser des choses de la sociologie et du coup je me suis lancée dans le concours de CPE que j'ai eu. Aujourd'hui je suis CPE stagiaire. Je vais être titularisée à la fin de l'année, un boulot qui me plaît beaucoup. La sociologie je continue à en lire mais ça en reste-là. (Nicole, 26 ans, ACCESS, parcours homogène, actuellement CPE).

Les propos de Nicole rendent bien compte de la dimension plurielle que peut recouvrir la question de la réorientation suite à une ambition de faire de la recherche son activité professionnelle. D'une part, avant de songer à une carrière académique, il convient de mener au préalable une thèse. Cette dernière induit la question des financements qui, sans devoir recourir à des statistiques pour le démontrer, semblent très rares en sociologie⁷¹. Cette rareté aboutie inéluctablement à une augmentation de la compétition pour leur obtention et à une diminution significative des chances de se « mettre sous la dent » un financement. Dans ce schéma-là, il faudrait rechercher des fonds autres que les contrats doctoraux comme les CIFRE⁷². Mais objectivement ils sont rares (sur 16 doctorants rencontrés, seul un enquêté bénéficiait de ce genre de dispositif) et comme nous le précisait Noah (32 ans, docteur en sociologie, parcours homogène, ambitionne de devenir maître de conférences) ce n'est pas la « voie royale » pour devenir enseignant-chercheur, ceux qui le deviennent ainsi sont rares. Une autre stratégie consisterait à se financer seul et induit, sur une longue durée (3 à 7 ans),

71 Voir les propos de l'enseignant (cf. La partie « la réception de la figure du praticien par la communauté scientifique ») qui illustre bien cette rareté : 1 bourse de thèse tous les deux ans (pour une petite université de province), donc 1 bourse pour 40 étudiants en moyenne.

d'effectuer ce travail dans des conditions matérielles pouvant être peu reluisantes et pourtant, ce cas de figure n'est pas rare (8 doctorants sur 15). Parmi eux, la plupart ont une activité professionnelle en parallèle de subsistance mais les salaires sont peu mirobolants exceptés deux personnes (un professeur agrégé et une chargée de mission dans un ministère). Ainsi, la perspective ou l'expérience vécue d'un échec à un concours octroyant des financements peut très vite rebuter un diplômé comme Nicole, aspirant à faire de la recherche son métier. Un autre point important soulevé dans les propos de notre enquêtée concerne l'importance du rapport avec les enseignants. Comme dans tout milieu professionnel, s'appuyer sur son capital social est essentiel lorsque l'on cherche à évoluer dans son champ. Ceci semble d'autant plus vrai pour la recherche qui représente un monde où les ressources qui circulent (postes, financements, etc.) semblent être disputées de par leur rareté. Dans cette conjecture, loin de nous l'idée de considérer que tout ne serait en définitive que rapports de force, jeux de pouvoir et de réseaux ; avoir l'appui et le soutien d'enseignants semble être essentiel si l'on veut poursuivre en thèse et plus largement, prétendre à une carrière académique. Cela passe nécessairement par l'instauration d'un bon « climat » avec ses directeurs où effectivement, « avoir des atomes crochus » avec ces derniers facilitera les perspectives de collaboration, ce qui ne fut pas le cas visiblement pour Nicole. Enfin, un dernier aspect des propos de notre enquêtée nous semble important à soulever, il concerne son emploi d'assistante d'éducation. « Petit boulot » qui comme l'a montré Vanessa Pinto (2014) peut être entrevu comme un agent de socialisation susceptible de moduler les aspirations professionnelles et ce, d'autant plus dans des situations sensibles comme celle de Nicole qui après une désillusion vis-à-vis de la recherche scientifique, a perçu derrière son travail « de pionne » une manière d'anticiper son avenir professionnel et de « rebondir ». En somme, le cas de Nicole exemplifie à lui seul comment et pourquoi des diplômés peuvent rapidement réorienter leurs aspirations vers des composantes en lien avec la sociologie autres que la recherche. Cependant, cette dernière ne semble pas être la seule à engendrer des réorientations professionnelles. A ce sujet, nous avons rencontré des diplômés qui là-encore se tournaient vers l'enseignement mais cette fois-ci, suite à des déconvenues essuyées après une activité de type « praticienne ».

La trajectoire d'Adeline (27 ans, ACCESS, parcours homogène, anciennement chargée d'études) qui projette de devenir CPE représente une bifurcation quelque peu différente de celle de Nicole car dès le M2, Adeline songeait à vivre d'une activité de chargé d'étude. Cependant, aujourd'hui elle a renoncé à cette ambition dans le but de devenir CPE. Comment expliquer ce revirement ? Peu de temps après sa certification, elle obtint un contrat auprès du laboratoire de

sociologie de l'université pour être chargé d'études sur une durée conséquente (plus d'un an). A la fin de cet emploi, elle a pu bénéficier d'autres petits contrats ponctuels pour d'autres enquêtes mais cette fois-ci dans le secteur privé. Ainsi, elle a pu vivre d'une activité de chargé d'étude pendant presque deux ans sans jamais qu'on lui propose un contrat plus conséquent lui permettant de se projeter plus dans l'avenir. A côté de cela, elle nous rapportait qu'elle éprouvait des difficultés pour obtenir des contrats. Elle nous restituait des complications de l'ordre d'une inadéquation entre sa formation de sociologie et les réalités professionnelles du marché du travail ; situations où son profil s'est trouvé fragilisé au cours d'entretiens d'embauche lorsqu'elle prospectait dans des postes de chargé d'études comme elle nous le fait remarquer :

Enquêteur : Tu as l'air d'avoir quelques regrets vis-à-vis de la formation...

Enquêtée : J'ai eu le sentiment que l'on nous a fait miroiter des choses qui ne sont pas... Après je ne veux pas être méchante avec les enseignants...

Enquêtée : Non. Mais heu... Je pense qu'ils ne se rendent pas compte. Les enseignants ne se rendent pas compte de la réalité de l'après master.

Enquêtée : On s'est fait la réflexion avec une amie. On se disait quand même, la fac c'est un univers à part. Les enseignants, mais de toutes les disciplines ne se rendent pas compte. Par exemple, j'ai fait un entretien d'embauche il y a un an de cela à xxxxxxxxxx pour un poste de chargé d'études. Ils cherchaient un sociologue. C'est ce qu'ils avaient mis sur l'annonce pour faire des enquêtes... Des études sur les publics qui traversent leur organisation. Quand je suis arrivée à l'entretien d'embauche je me suis rendue compte en fait qu'ils cherchaient quelqu'un avec des qualifications de statisticien. Je me souviens encore « oui il nous faudrait quelqu'un de qualifié pour faire des stats inférentielles ». Comme si je savais ce que c'est... On m'a très vite fait comprendre que ça ne le ferait pas. Moi on m'a appris à passer des entretiens, des questionnaires, du terrain mais pas des stats. Et j'ai une amie c'est la même chose, elle a eu quelques entretiens d'embauche et chaque fois on lui demandait de faire des stats. Et donc oui je pense que les enseignants ne s'aperçoivent pas de ça, que dans le privé on s'en fou de la réflexivité ou autre... Faut surtout décrire, faire des stats. Et ça moi je n'ai jamais appris (Adeline, 27 ans, ACCESS, parcours homogène).

A la suite de plusieurs déconvenues en rapport avec son activité et surtout à son « manque » d'activité de chargé d'étude, Adeline a été conduite à occuper un poste d'assistante d'éducation lui permettant de se projeter sur un temps plus long tout en ayant une rentrée pécuniaire constante. Par la même, à l'instar de Nicole, ce travail a eu l'effet de réaménager ses aspirations professionnelles, sans doute du fait qu'elle y a vu ses dispositions s'y réactualiser.

En définitive, on voit bien les logiques d'insertion qui se dessinent derrière ce genre de réorientation professionnelle où les diplômés se tournent vers des concours relatifs à l'enseignement pour plusieurs raisons. Notamment un changement d'emploi qui participe à moduler la refonte des aspirations professionnelle des diplômés où les dispositions de l'agent sont relativement congruentes avec la culture du nouveau milieu. Dans de tels contextes, l'enseignement se présente pour ces diplômés comme une voie susceptible de fournir une stabilité socio-économique tout en accédant à un statut valorisé là où la recherche (académique ou praticienne) le garantisse dans une proportion moindre.

Ce que nous entendons par « franche » souligne une situation d'insertion dans laquelle un diplômé d'un master de sociologie décide, 3 ans après sa certification (ou moins) de réorienter son projet professionnel vers des activités peu liées aux composantes que nous avons identifiées (éducation-rechercher-activités praticienne). Nous avons rencontré ce genre de conjoncture avec des diplômés qui plusieurs années après la fin de leurs études, déclaraient être devenu journaliste⁷³, vendeur ou encore carreleur.

Ces trajectoires nous interpellent sur plusieurs points. D'une part, elles semblent se détacher de la sociologie et des activités professionnelles qu'on lui rattache (en termes de relation formation-emploi). En ce sens, l'existence de ces « réorientations » interrogent car les causes de ces « revirements » peuvent être variables, plurielles et contre intuitives. Ainsi, il serait tentant de présumer que ces conduites représentent des réorientations « subies », des réactions de diplômés qui, n'ayant pas réussi à percer dans leur « branche » bifurquent dans des secteurs éloignés leur permettant de se stabiliser plus facilement sur le marché de l'emploi. L'échange avec ces personnes qui opérèrent une césure franche (tout du moins en apparence) avec la sociologie, nous a permis de nous rendre compte qu'effectivement, cette opération est liée à des logiques d'insertion visant une plus grande stabilité professionnelle mais ce n'était pas toujours le seul motif. Comme nous l'avons relevé dans les trajectoires, le choix de cette réorientation peut s'expliquer aussi par le fait que les enquêtés entrevoyaient derrière leurs nouvelles activités un moyen de vivre de leur passion ou, d'avoir des conditions professionnelles propices pour allouer un maximum de temps à leur passion.

Chevalier et Dussart (2002) qui se sont toutes deux intéressées à l'insertion des jeunes relevaient l'importance des pratiques de loisirs sur cette dernière. Dans l'une de leurs enquêtes, les auteures ont relevé qu'il était fréquent que des « afficionados » transforment leur passion en vocation professionnelle. Le fait que l'on puisse qualifier notre système de « société de loisirs » n'est pas neutre : il représente aujourd'hui un ensemble de manières de s'épanouir, de se développer, à partager une expression personnelle librement consentie dans le but de se « réaliser » ... Pour certains agents, les loisirs deviennent parfois un moyen d'améliorer leur qualité de vie dans plusieurs aspects comme celui de la vie professionnelle (Chevalier et

⁷³Certains échanges avec les enseignants laissent croire que le journalisme peut être un débouché relatif à un cursus de sociologie. Cependant, nous n'avons pas observé dans notre enquête de redondance. Donc nous ne pouvons pas conclure que le journalisme est un débouché type.

Dussart, 2002 ; Durand et Pichon, 2001). D'autres études montrent que les pratiques de loisirs modulent de plus en plus la définition identitaire des individus (Weber, 1989) dans un contexte où la période « d'insertion » dans le monde professionnel s'élargit de plus en plus (Galland, 1991). Selon Chevalier et Dussart (2002) cela a pour conséquence que les identifications sociales et professionnelles héritées du passé perdent de leur importance. De nos jours, les individus recherchent un équilibre entre leurs passions, leurs emplois et leurs loisirs. De telle sorte que dans certaines situations on constate que des passions se convertissent en vocation. Nous avons rencontré des enquêtés pour qui ce fut le cas.

La trajectoire de Romain (27 ans, DIS, parcours homogène) aujourd'hui rédacteur en chef d'une revue d'e-sport illustre bien l'importance des loisirs dans les trajectoires d'insertion. Après avoir obtenu son diplôme de sociologie (voie professionnelle) il a candidaté à des emplois relatifs à une activité de « chargé de mission » ; recherche qui s'est révélée peu fructueuse. A côté de cela, il a déménagé, ce qui a eu l'incidence de l'éloigner du réseau édifié dans sa ville de formation. Visiblement décidé à entrevoir son avenir à travers la sociologie, il s'est réinscrit dans un master mais cette fois-ci spécialisé dans la recherche, sans doute était-il décidé à poursuivre par la suite en thèse. Cependant, des complications sont survenues durant son année de telle sorte qu'il n'a pu aller jusqu'au terme de sa recherche et après cette « déconvenue », il n'a pas souhaité rééditer. Par la suite Romain a fait quelques mois d'intérim pour subvenir à ses besoins tout en étant vivement actif dans une association d'e-sport⁷⁴ où il finira par travailler. L'extrait d'entretien ci-dessous permet bien de retracer le cheminement de Romain, d'éclaircir la conjoncture et les facteurs qui lui permirent d'occuper aujourd'hui son poste de rédacteur en chef :

Enquêté : (rire) Oui c'est ça pour survivre quoi. Et à côté de ça, j'étais bénévole dans une boîte, où je travaille maintenant qui s'appelle xxxxxx. C'est un média de presse, un média web presse qui travaille sur le sport électronique.

Enquêté : Et en fait. Pour t'expliquer comment je suis rentré là-dedans... Je ne sais pas si tu connais les franchises de bar e-sport ?

Enquêté : C'est des bars où... En fait... Il y en a en fait bars de jeux vidéo et de l'eSport mais il y une franchise qui s'appelle le meltdown qui consiste en gros... C'est un bar où tu as... Des consoles, des pc, et tu peux jouer à ce que tu veux et il suffit de consommer pour avoir accès à tout ça et c'est mon frère qui m'avait fait découvrir un établissement comme ça à Paris. Et il y en a un qui a ouvert à xxxxx. Pas très loin de chez moi et j'y allais beaucoup car j'adore les jeux vidéo. C'était vraiment un plaisir d'aller dans un bar où je pouvais jouer à des jeux vidéo et rencontrer des gens qui avaient les mêmes intérêts que moi, la même passion. Dans ce cadre-là, j'ai rencontré un mec qui était salarié d'une association d'eSport là-bas et j'ai candidaté en tant que streamer, c'est-à-dire, un mec qui va jouer à un jeu vidéo et qui va retranscrire ce qu'il joue sur internet. [...] Donc j'ai fait ça pendant 1 mois, 3 fois par semaine, c'était des sessions de 3 heures. Donc en gros je streamais sur un jeu... Il y avait des viewers. Je ne sais pas si ça te parle ?

74 Secteur d'activité qui connait depuis quelques années un fort développement.

Enquêté : Okay. Donc voilà, j'ai fait ça pendant 1 mois. Après je suis passé « caster ». Ça veut dire commentateur de jeux. Ça consistait à commenter des tournois d'autres mecs sur la structure, pour commenter les matchs, c'était le lundi de 21 h à 23 h. J'ai commenté pendant pas mal de temps. Et à ce moment-là je faisais de l'intérim. C'était hyper contraignant parce que je n'étais jamais sûr que l'on aller m'appeler. Donc en attendant les coups de fil, j'allais sur la plateforme avec les collègues pour commenter les matchs. Et un jour j'en ai commenté un avec le directeur de la rédaction où je travaille aujourd'hui qui m'a dit alors qu'il cherchait un rédacteur. Et tu penses, j'ai tout de suite accepté, être rédacteur dans l'eSport le rêve...

Enquêté : Non pas encore. On m'a demandé de couvrir des jeux, de couvrir leur actualité. J'en ai fait plusieurs progressivement. Dès que l'on me demandait quoi que ce soit j'acceptais, j'acceptais tout le temps. En plus je m'entendais bien avec tous les autres rédacteurs... Et au bout d'un moment, la région xxxxx a mis en place une étude sur l'eSport. Et je pouvais être pris pour ça.

Enquêté : Parce que, comme j'avais un master en socio, que j'avais fait des études et que j'étais compétent pour l'étude et j'étais compétent pour le faire et bien... Mon association m'a proposé un CDI pour que je m'occupe de l'étude et que par la suite, je devienne rédacteur en chef.

Enquêté : Non... Excuse moi je ne suis pas clair. Y'a eu un appel d'offre de la région sur une enquête qui concernait l'eSport. Mon association a candidaté pour répondre à cet appel et on l'a eu. Sauf que personne ne savait mener une enquête sauf moi. Et à côté de ça, la personne qui était rédacteur en chef allait partir. Donc tout ça juxtaposé, ça a fait qu'ils m'ont embauché en CDI pour que ba, l'appel d'offre avec mes compétences de socio, je puisse faire ce que l'on nous demandait pour l'enquête mais surtout pour remplacer l'ancien rédacteur en chef. Au final, je travaille à la fois sur l'étude et je dirige la rédaction de xxxxxx. Je suis amené en gros, à gérer entre 20 et 30 personnes qui sont rédacteurs bénévoles, « contributeurs » on dit, puisqu'on est une société maintenant (Romain, 27 ans, DIS, parcours homogène).

Cette trajectoire exemplifie bien l'importance que peuvent tenir aujourd'hui les loisirs/passions dans les cheminements d'insertion des diplômés. Comme l'atteste le parcours de Romain, certains certifiés à la suite de leur parcours de sociologie, répondent à leurs besoins de subsistance par leur passion. Cependant, tout cela est à pondérer avec la singularité des situations. Dans le cadre de Romain, tout semblait propice pour qu'il convertisse sa passion en vocation. En effet, aujourd'hui son activité professionnelle est liée à son hobby mais ce dernier ne justifie pas à lui seul l'obtention de son emploi. Si on analyse les raisons de son recrutement, il s'explique premièrement par un long (7 mois) et important ancrage dans l'association qui le recrutera par la suite. Avec le temps, il a pu nouer des liens importants avec les différents acteurs décisionnaires de l'organisation. En s'appuyant sur son réseau, dans un contexte où la Région soumettait un appel d'offre d'une recherche sur l'E-sport, susceptible d'être extrêmement prolifique pour l'association (apports pécuniers, rapprochement avec les autorités politiques, promotion de l'E-sport, facilitation d'éventuelles collaborations futures, etc.) il parut comme l'homme de la situation en faisant reconnaître son savoir sociologique et en le proposant à sa rédaction afin qu'elle soit légitime à participer au projet. Enfin, son recrutement fut précipité par le départ de l'ancien rédacteur en chef et après avoir rendu de nombreux services, cette place vacante lui fut réservée. Ainsi, si l'on s'en tient à la réorientation de Romain, les revirements en lien avec une passion existent mais peuvent reposer sur des concours de circonstances où le hobby n'explique rien en soi et où, la sociologie se révèle plus importante qu'au premier abord. Par ailleurs, après avoir discuté de son emploi avec Romain, notamment sur le fait qu'il encadre toute une équipe de rédacteurs bénévoles, il se peut que sa situation

réponde plus à l'idéal-type du « manager » et alors, il n'y a pas inéluctablement une rupture « franche » avec le savoir sociologique. A ce sujet, nous n'avons pas toujours observé cela chez tous les diplômés qui se réorientaient par passion comme l'atteste la trajectoire d'insertion de Quentin (27 ans, DIS, parcours homogène) actuellement carrossier :

Enquêté : (il parle de son projet avec un rythme très soutenu). J'ai essayé de rentrer dans le milieu de l'économie sociale et solidaire pour tout ce qui était insertion sociale. Et c'est trop la merde. J'ai laissé tomber, c'est impossible de trouver un boulot là-dedans, un truc à temps complet... Rien que ça, ce n'est pas joué. Mais admettons... Tu arrives à trouver un CDI à temps complet. Ba... C'est des SMIC. C'est mal payé. Et c'est rare qu'il y en ait. La seule chose que tu peux avoir c'est des mi-temps en CDD, au SMIC, wouhou... L'insertion, les boulots là-dedans c'est bouché. Impossible à trouver.

Ouai excuse... Je ne t'ai pas expliqué tout ça, je parle vite en plus, j'essaye de dire plein de choses à la fois désolé. (La situation de l'entretien se passe dans un café étudiant et Quentin a la gentillesse de nous accorder un entretien après une matinée de travail, activité qu'il doit reprendre après son déjeuner (il est 12 : 30). « Petit coup de barre » qu'il faut prendre en compte d'autant plus qu'il semble vouloir me dire plein de choses, quant à cela, il maintient un débit important depuis le début de l'entretien. J'ai pu paraitre un peu mal à l'aise vis-à-vis de cela, ce que mon interlocuteur a dû ressentir au bout d'un certain temps. Suite à cette réaction, l'entretien s'est prolongé avec un rythme plus mesuré).

Enquêté : Je parlais des associations comme les chantiers de l'insertion. Comme la mission locale.

Enquêteur : Je ne trouve pas ou sinon il faut avoir des relations, des gens que tu connais. Et moi je n'avais pas. Si tu te ramènes comme ça s'est mort quoi. A côté j'avais trouvé un boulot à xxxxx , un poste de chargé d'études, à mi-temps. Au bout d'un moment, un meilleur contrat allait se libérer CDD à temps plein. Mais je ne l'ai pas eu. Au final c'est quelqu'un d'autre qui a été pris, qui était là depuis plus longtemps que moi. Mais j'ai failli être pris, et derrière je ne trouvais rien. Ça m'a soulé. Au bout d'un moment ça m'a tellement soulé que j'ai complétement abandonné l'idée quoi. L'association, la socio, j'ai fait une croix dessus.

Enquêté : Faire 6 ans d'études et tu t'attends à trouver quelque chose sans trop de problèmes. Et les seuls trucs que tu as c'est des mi-temps où on te paye le SMIC. Parce que à ce moment-là, j'avais deux mi-temps, un taf de pion et un mi-temps de chargé d'études chez xxxxxx. Et au bout d'un moment je n'ai pas pu continuer les études... Enquêteur : Ça a duré combien de temps cette période où tu as cherché du taf ?

Enquêté : Au bout de 1 an et demi j'ai vu que c'était mort. J'avais peur de devoir me dire au bout de cinq ans en paniquant : « merde je n'ai rien trouvé ». J'avais à côté de cela un autre projet, vague.... Parce que c'est toujours dur de se dire « je vais changer ». Et pardon... ça a duré presque deux ans. (d'un coup il change radicalement de sujet). Et en fait je collectionne des voitures depuis longtemps, ça fait une dizaine d'année que je collectionne des voitures. Que je bricole chez moi, que je fais un peu de mécanique. C'est une passion que j'ai et j'avais réfléchi à bosser là-dedans.

Enquêteur : Oui et non. Depuis ma formation oui (il s'est reconverti). En fait j'ai demandé... Je me suis inscrit à pôle emploi en demandant un financement de formation à pôle emploi. [...] J'ai fait un financement de formation pour devenir carrossier. Au bout d'un moment j'ai eu le financement et ma formation, ça s'est bien goupillé. Y'a eu un désistement donc j'ai pu avoir ma formation à la fin de l'année. J'ai fait des stages etc... J'ai cherché du boulot pendant deux semaines et j'ai été embauché. Et ça va faire deux ans que j'y suis.

Enquêté : Carrosserie xxxxxxx et peinture. Mes patrons sont supers cool, bonne ambiance, je n'ai jamais été aussi content. J'ai bien fait de changer.

Enquêté : Ah ba oui, ça n'a rien à voir par rapport à avant. C'est l'incertitude tout le temps et en permanence, tu ne sais pas si tu vas trouver de la matière derrière, tu ne sais jamais quoi. Là je fais ce que j'aime, je bricole, je retape une voiture. A côté de cela on a acheté une maison avec ma copine, donc tout roule pour le mieux perso. Enquêteur : Ton boulot de carrossier tu l'as obtenu combien de temps après le master ?

Si l'on s'intéresse au parcours de Quentin et particulièrement à sa réorientation, plusieurs éléments nous interpellent. Premièrement, on s'aperçoit qu'il a éprouvé des difficultés pour obtenir des emplois relatifs à ses aspirations professionnelles. Ces propos transcrivent par exemple qu'il n'a pu être recruté sur des « chantiers d'insertion » car cela nécessitait de

connaître des personnes « ressources », de s'appuyer sur un réseau qu'il n'avait pas eu l'occasion d'édifier. A la suite à cette déconvenue et occupant un emploi précaire (6 mois à mi-temps) de chargé d'études, il s'est donc rabattu sur l'idée de vivre de cette activité en espérant signer un meilleur contrat moins précaire (temps plein avec une durée de travail déterminée conséquente). S'ensuivi une autre déception lorsque l'emploi fut obtenu par un autre chargé d'étude qui avait plus d'ancienneté que lui. Dans cette conjoncture, il aurait fallu pour Quentin qu'il persévère à rechercher ce genre d'activité, en continuant par exemple, à travailler sur des emplois précaires en attendant une meilleure opportunité ; excepté que, comme nous le précisait Quentin, il semble très sensible à ses conditions matérielles et on sent dans ses propos qu'il est avant toute chose, préoccupé à obtenir une situation professionnelle stable et convenable (CDI, acheter une maison, « ne pas être dans l'incertitude tout le temps »). De telle sorte que l'attente pour se stabiliser autour d'une activité professionnelle en lien avec le cursus de sociologie, qui semble nécessaire, ne s'est pas prolongée pour Quentin au-delà de 1 an et demi. A côté de cela, comme nous l'a précisé notre enquêté, il a développé un hobby pour les automobiles et plus précisément pour les collectionner après les avoir « retapées ». Si l'on s'en tient à ce qu'est devenu Quentin, nul doute que sa passion ait pu moduler ses aspirations quand il a fallu pour lui se réorienter professionnellement, situation qui « n'est pas simple » comme il le confie. A l'instar de Romain et sa passion des jeux vidéo qui s'est convertie en vocation, il est possible que la situation soit analogue pour Quentin qui, à travers son hobby pour les automobiles a rebondi sur les manières d'envisager son avenir professionnel.

Ainsi, comme le précise Chevalier et Dussart (2002), les loisirs semblent pertinents à étudier lorsque l'on s'intéresse aux trajectoires d'insertions des diplômés car comme nous l'avons vu, il arrive qu'ils soient un facteur significatif sur lesquels les agents se reposent pour « rebondir » et/ou réaménager leurs aspirations en fonction de leurs différentes ressources. Néanmoins, nous avons rencontré des cas de figure où la réorientation professionnelle représentait avant tout un moyen d'obtenir une activité de subsistance stable permettant à la personne en parallèle de son emploi, d'exercer au maximum sa passion. A ce sujet, nous avons rencontré Christophe (26 ans, DIS, parcours homogène), passionné de musique qui nous déclarait qu'il n'avait jamais cherché à faire de la sociologie son métier :

Enquêté : La sociologie à quoi ça me sert ? Ba moi j'ai trouvé ça super riche et intéressant, j'ai appris plein de choses moi qui n'y connaissais rien... Un sens critique, une manière de voir les choses différemment. Après dire que ça m'est utile... D'ailleurs je n'ai jamais trop su en quoi ça consistait la sociologie. Si tu vis de la sociologie c'est que t'es prof pour moi. Moi j'ai fait 5 ans parce que ça me plaisait mais jamais j'ai pensé à en vivre. Je ne sais pas trop vers quoi ça débouche, on n'en parlait pas trop d'ailleurs. C'était pas du tout mon but d'en vivre en tout cas, c'est pour ça qu'après j'ai fait autre chose. Et je ne regrette pas du tout (Christophe, 26 ans, DIS, parcours homogène).

Après la fin de son cursus, Christophe a surtout essayé d'exercer au maximum sa passion : la musique. Pendant quelque temps il a travaillé dans l'animation et en tant qu'assistant d'éducation, emplois qui représentaient pour lui un bon moyen d'avoir une activité de subsistance tout en l'aménageant avec sa passion en lui permettant de faire beaucoup de musique. Par la suite, aspirant petit à petit à accéder à une stabilité professionnelle, il fera une formation de couvreur. Travail qui lui permet aujourd'hui de bien « gagné sa vie » avec un emploi qui lui « correspond » puisqu'en parallèle notamment, il trouve suffisamment de temps pour exercer sa passion. Le cas de Christophe montre bien que le hobby impacte la réorientation professionnelle sans nécessairement qu'elle se convertisse en une vocation.

Cependant, nous avons rencontré des diplômés s'étant stabilisés professionnellement suite à une réorientation et qui rationnalisaient ce choix à leur manière : « la sociologie, la vie de bohême c'est bien beau quand tu es jeune mais il faut que ça passe. Les bonnes choses ont une fin. Là moi je suis vendeur dans une BioCoop, j'apprends le commerce et ça me suffit. A côté de cela j'ai ma copine, on s'est installé ensemble, je n'ai plus envie de cette vie de bohême. On compte voyager avec ma petite-amie, il faut travailler pour ça ». (Olivier, 30 ans, ACCESS, parcours homogène). Ainsi, si l'on prend en compte ces remarques, la réorientation professionnelle peut se croiser notamment avec le besoin d'obtenir une stabilité professionnelle pour en finir « avec cette vie de bohême », se consacrer à son ménage et à des intérêts autres comme les voyages ; en finir en quelque sorte avec l'âge de « postadolescence » décrit par Dubar (2001).

Ainsi, tout au long de ce mémoire, nous nous sommes efforcés d'éclaircir la question du devenir des étudiants de sociologie. Nous avons montré qu'elles sont les contreparties que l'on peut retirer d'un cursus de sociologie et quels sont les déclinaisons professionnelles qui se dessinent pour les diplômés qui traversent la discipline. Par ailleurs, nous avons pu constater que les trajectoires d'insertion de ces agents étaient très différentes. Il convient alors pour nous d'interroger et d'analyser ces disparités. Travail que nous avons opéré à travers le prisme de la socialisation.

Les sociologues des professions qui prennent l'insertion comme objet d'étude sont catégoriques sur le fait que c'est un phénomène trop complexe pour que l'on puisse prétendre

que ce sont uniquement des facteurs structuraux qui façonnent les modalités de la transition vers « l'âge du travailleur ». Pour Trottier (2001) le processus d'insertion constitue en lui-même un objet de recherche tellement large, que l'on ne peut se restreindre à analyser uniquement la position d'arrivée des jeunes insérés dans la stratification sociale par rapport à leur trajectoire scolaire. S'intéresser à l'insertion professionnelle, c'est aussi tenter de mettre à jour les différents facteurs qui construisent et façonnent la transition du système éducatif au système productif.

Pour en revenir à notre objet, tout au long de ce chapitre, nous n'avons eu de cesse à présenter les modalités d'insertion des diplômés en mettant la focale notamment sur les débouchés typiques qui se rattachent à la sociologie. Nous avons pu constater que l'horizon professionnel qui se dessine pour les diplômés s'ouvre sur de multiples composantes. Néanmoins, en ce qui concerne le « métier de sociologue », il semble toujours communément admis qu'il se rattache à l'activité historiquement promue par la sphère académique de la recherche (cf. La partie Domination du modèle académique). En matière d'insertion professionnelle ce constat n'est pas sans importance, il suscite des interrogations quant aux profils sociologiques des personnes qui seront conduites à occuper un emploi dans la recherche et qui peuvent de ce fait, être légitime à s'identifier et à être identifié comme sociologues.

Dans notre enquête, nous nous sommes attachés à reconstruire les parcours des diplômés afin de dégager les effets des socialisations diverses dans l'élaboration des décisions prises par ces agents au cours de leur itinéraire scolaire et professionnel. Tout cela dans le but d'objectiver les éventuels déterminismes qui pèsent sur la question de la poursuite en thèse, étape scholastique qui prédestine à obtenir le statut de sociologue. Pour mener ce travail, nous avons choisi d'opter pour un postulat généralement admis en sociologie : les modes de socialisation déterminent (en partie) les destins sociaux, scolaires et professionnels des individus. Les travaux de Darmon (2010) arguent que les modes de socialisation varient selon les contextes sociohistoriques, les configurations familiales, les groupes sociaux et sexués ainsi que les générations. Or dans ce travail, nous avons essentiellement traité la question par le prisme de la « socialisation familiale » même si d'autres facteurs seront évoqués, essentiellement pour rendre compte de trajectoires « atypiques »⁷⁵.

75 Dans le sens où un modèle de reproduction sociale n'explique pas à lui seul la trajectoire.

Conformément aux théories portant sur la socialisation, il est à envisager que l'origine sociale module les décisions que doivent prendre les agents sociaux face aux bifurcations scolaires qui se dressent face à eux. Concernant nos diplômés, ils ont tous été confrontés à l'entrée dans leur formation de master 2 au choix entre une voie « professionnelle » et une voie « recherche ». Cette bifurcation a une incidence importante sur leur destinée puisqu'intégrer la voie professionnelle réduit significativement les opportunités de continuer par la suite en thèse (seulement 2/15 doctorants étaient issus de la voie professionnelle)⁷⁶. Inversement, opter pour la « voie recherche » limite le panel des horizons professionnels possibles puisque comme son nom l'indique, le contenu de cette formation destine essentiellement au métier de chercheur et son intitulé ne raisonne pas comme un critère d'adaptabilité auprès des recruteurs du secteur privé friands de certifications « professionnalisantes⁷⁷ ». A côté de cela, en échangeant avec les diplômés, s'engager dans la voie recherche correspond aussi à entrevoir une poursuite d'étude dans un 3^ème cycle de sociologie alors que bifurquer en voie professionnelle correspond souvent au souhait « d'en finir » avec la faculté pour chercher à intégrer le monde du travail comme l'exprime bien les propos de Sabine :

Enquêtée : J'ai des parents ouvriers qui m'ont toujours inculqué le fait de travailler rapidement et d'être autonome rapidement. C'est ce qui explique sans doute pourquoi je me suis lancée dans le master professionnel. L'idée de faire une thèse me plaisait mais je n'avais pas envie de me lancer dans un trop longtemps on va dire. Voilà ça fait déjà 5 ans d'études [...] c'est long 5 ans... J'avais envie de me frotter à du concret, de me frotter au monde professionnel voilà... D'acquérir une certaine autonomie et voilà de me lancer dans la vie vraiment. [...] C'était synonyme d'évolution pour moi alors que rester à la fac pas du tout. Voilà pourquoi j'ai voulu me lancer professionnellement dans... Une forme de déclinaison de la sociologie (Sabine, 27 ans, parcours homogène, DIS, conseillère d'action technique dans une CAF, père ouvrier).

Cette volonté « d'en finir » avec les études rapidement peut être corrélée, comme le fait si bien remarquer notre enquêtée, à son origine sociale populaire qui, comme l'a identifié Bourdieu (1979), entretient un rapport étroit avec une « nécessité » d'ordre socioéconomique :

76 Ces cas particuliers peuvent s'expliquer par le parcours « homogène » de ces diplômés, trajectoires qui les ont conduits au cours de leur maîtrise à faire un travail de recherche très « concluant » pour les enseignants qui les supervisèrent et qui de ce fait, les encouragèrent à l'issue de leur master 2, à continuer en thèse. Néanmoins, si l'on n'effectue pas un travail préalable remplissant les critères professoraux attendus suscitant pour les enseignants un relatif intérêt, il semble plus difficile pour les diplômés de la voie professionnelle de nouer des liens avec les chercheurs étant donné qu'ils ne sont pas amenés à collaborer avec eux de manière « standard » : leur mémoire s'effectue en groupe, ce qui change radicalement la donne.

77 A ce sujet, voir Piriou (2006) qui relate une différence significative d'insertion entre des certifiés d'un DESS et d'un DEA.

« La proposition fondamentale qui définit l'habitus comme nécessité faite vertu ne se donne jamais à éprouver avec autant d'évidence que dans le cas des classe populaires puisque la nécessité recouvre bien pour elles tout ce que l'on entend d'ordinaire par ce mot, c'est-à-dire la privation inéluctable des biens nécessaires. La nécessité impose un goût de nécessité qui implique une forme d'adaptation à la nécessité et, par-là, d'acceptation du nécessaire [...J » (Bourdieu, 1979 : 433). Pour l'auteur de la Distinction, ce rapport à la nécessité entraîne une disposition profonde et durable susceptible, dans le cas des agents qui en font l'expérience, de se réactualiser et de structurer leur orientation. Dans le cas présent, ce goût du nécessaire se traduit par une orientation vers la voie professionnelle dans un contexte où la fin du cursus marque aussi celle de la clôture des droits de bourses, aide financière qui représentait pour certains étudiants (notamment d'origines populaires) « le Pérou » :

Enquêté : Comment je finançais mes études ? J'ai toujours été boursier échelon maximum et ça me suffisait largement pour vivre. Y'a une année où j'ai été en coloc' donc on partageait le loyer... Mais globalement moi tu me donnes 476 euros ça va. Je sais bien gérer mon budget. En plus l'été à chaque fois je bossais. Comme j'ai le BAFA, je faisais des colos... J'étais moniteurs. C'était cool j'adorais ça. J'avais aussi fait une année de la cueillette de melon, ça c'était dur... Donc ba cet argent j'essayais de le mettre un peu de côté. Ça et les bourses j'arrivais à gérer. A financer mes études. Mais si je n'avais pas eu les bourses, jamais je n'aurais fait un master à mon avis (Christophe, 27 ans, DIS, parcours homogène, aujourd'hui carreleur, élevé en famille d'accueil).

Derrière les propos de Christophe, on peut concevoir que les bourses sont capitales pour beaucoup d'étudiants qui souhaiteraient effectuer des études sur un temps long. Dès lors, la dernière année de master est aussi synonyme pour eux de la fin d'une relative autonomie financière fournie par leur bourse. Alors ils se devaient d'anticiper l'avenir au travers de la bifurcation qui se présente à eux, entre une voie professionnelle qui dans les représentations, permettrait de retrouver plus rapidement une relative autonomie financière et une voie recherche qui elle, ne semble pas être un gage de stabilité professionnelle et pécuniaire.

Ce goût de la nécessité émergeait de manière récurrente dans les propos des diplômés d'origines modestes, visiblement plus « disposés » à s'orienter en voie professionnelle. C'est ce que montrent nos matériaux, que nous avons rapportés sous forme de tableau (cf. Tableau 12) auxquels nous avons joint une synthèse qui se trouve ci-dessous. Pour objectiver la question de l'origine sociale, nous avons pris comme indicateur la « catégorie socioprofessionnelle du chef de ménage ».

Comme nous pouvons le constater, sur l'ensemble de notre corpus, les diplômés d'origine populaire semblent être moins représentés que les classes intermédiaires. Peut-être y'a-t-il une éviction significative tout au long du cursus, néanmoins les données de l'enquête Génération 2010 ne nous portent pas à croire cela (cf. Chapitre 4.1). Peut-être étaient-ils moins disposés à répondre à nos sollicitations... Cependant, sur le faible nombre d'enquêtés de classes populaires, on observe qu'effectivement, la plupart se sont orientés vers la voie professionnelle (5/6). Régularité qui, comme nous l'avons évoquée, peut être rendue intelligible par « ce goût du nécessaire ». Dès lors, le cas « atypique » (1/6) nous a interpelé. Il s'agit de Sophie (32 ans, voie professionnelle, parcours homogène, père cantonnier) actuellement sous contrat doctoral qui ne réfute pas l'idée de devenir enseignante-chercheuse. En échangeant avec elle, ses aspirations professionnelles et scolaires nous ont quelques peu désorientées car l'on ne retrouvait pas dans ses propos ce « goût du nécessaire ». Alors que, si l'on se fie aux CSP de ses parents (père ouvrier et mère employée) et à la discussion que nous avons eue avec notre enquêtée, tout indique qu'elle a beigné dans une socialisation populaire. Néanmoins, il convient de relever que les parents de Sophie ont tous deux le statut de fonctionnaire ce qui, si l'on se fie au travail de Gollac (2005) n'est pas sans incidence sur sa trajectoire. L'auteure montre à travers son enquête, que l'accès à la fonction publique donne le sentiment aux agents de classes populaires d'échapper à l'insécurité économique. Une fois le statut de fonctionnaire obtenu, ces parents qui accédèrent à une plus grande stabilité financière, développeraient une confiance importante envers les institutions étatiques comme l'école. Considérant fortement que cette dernière est un moteur de promotion sociale et se sentant moins concernés par les affres de la nécessité, ces parents enjoignent leurs enfants à investir la sphère scolaire afin qu'ils accèdent à des statuts plus élevés comme ceux de cadres ou de professions intermédiaires. Nous avons pu échanger à ce sujet avec Sophie qui nous relatait des anecdotes sur ses parents qui avaient

eu grand soin de veiller à sa scolarité, à l'inscrire dans des écoles de pédagogies alternatives Freinet, à militer fortement chaque année pour que ces établissements restent ouverts... Le statut comme celui de fonctionnaire occupé par les parents derrière leur CSP semble donc recouvrir une importance non négligeable sur la destinée des diplômés sans doute plus disposés par un rapport moins étroit à la nécessité, à s'engager sur des études longues et plus hasardeuses en termes d'insertion professionnelle comme les voies recherches.

Classiquement en sociologie, lorsque l'on cherche à déterminer l'impact de l'origine sociale dans le devenir des agents à travers le concept de « classe », on distingue les catégories « populaires » des couches « moyennes supérieures ». Concernant cette dernière catégorie, des travaux récents de Van Zanten (2010) montrent qu'il est possible, en termes de cultures et de pratiques pédagogiques, de distinguer deux fractions distinctes des classes moyennes supérieures.

L'auteure qualifie la première section de « technocrates », groupe qui englobe des ménages dont la profession du père relève des CSP « professions libérales », « cadres administratifs et commerciaux d'entreprise » auxquelles peuvent s'ajouter les « chefs d'entreprise ». Ces agents se caractérisent par la possession d'un capital économique et culturel élevé (ce dernier est mis cependant au service de fins instrumentales) et par le fait d'oeuvrer professionnellement dans le secteur privé. Ces dimensions favorisent leur attachement à des valeurs telles que la réussite, l'efficacité, la technicité, le pragmatisme ou encore la responsabilité individuelle (Van Zanten, 2010). Le second groupe qualifié d'« intellectuels » se rattache aux familles dont la profession du père correspond aux CSP « cadres de la fonction publique », « professeurs, professions scientifiques », « professions de l'information, des arts et des spectacles » ainsi que les « professions libérales » exerçant des métiers traitant directement de l'humain et du social (les « psys » sous toutes leurs déclinaisons par exemple). Pour Van Zanten (2010) l'identité de ces agents, moins dotés en capital économique, s'édifie sur une forte valorisation de la connaissance, de l'autonomie professionnelle, de l'égalité méritocratique liée à la détention d'un capital culturel très élevé, à la nature intellectuelle de leur travail et à son exercice plus fréquent au sein du secteur public.

Dans son étude, Van Zanten (2010) montre qu'en matière de pratiques éducatives, des différences significatives apparaissent entre ces fractions et ont de lourdes répercussions sur les destins scolaires et sociaux de leurs enfants. En effet, même si l'auteure a centré son analyse sur les pratiques éducatives, elle stipule que ces choix pédagogiques sont prépondérants dans les stratégies développées par ces catégories d'agents pour reproduire et « clôturer » leurs groupes. Pour cette sociologue, ce phénomène s'appuie sur un travail d'appariement entre les aspirations de ces classes, leurs valeurs et l'appréciation de leurs enfants. Les pratiques pédagogiques et les modalités scolaires choisies (choix d'établissement, injonctions de filière, etc.) jouent un rôle déterminant sur les compétences et dispositions que les enfants acquerront et qui participeront à structurer les bifurcations des agents. Plus largement, si l'on raisonne en termes de déterminisme, il est possible que cela entraine une reproduction des modèles culturels et sociaux de ces sections des classes moyennes supérieures (Ball, 2003).

Ainsi, il est possible que les enfants d'intellectuels soient disposés - par leur appartenance à des catégories socioprofessionnelles en affinité avec le monde intellectuel, de l'enseignement, de la culture et du social - à s'orienter vers des filières leur permettant d'intégrer des professions qui partagent jusqu'à un certain point leurs valeurs (autonomie, l'intérêt collectif, l'esprit critique, etc.). Il en va de même pour les technocrates, excepté que leurs stratégies sont plus orientées vers l'obtention d'emplois à fort prestige, leur octroyant un statut élevé rattaché à des postes organisationnels hiérarchiquement hauts, dotés d'une forte rémunération. De telle sorte que pour nos enquêtés technocrates et intellectuels, il est possible que l'on observe des disparités d'orientation relatives à leur fraction d'appartenance. L'étude des trajectoires des enquêtés accrédite notre hypothèse puisque l'on observe l'existence des différences de bifurcation entre les « technocrates » qui investissent plus la voie professionnelle que les « intellectuels » qui s'orientent essentiellement vers la recherche ; disparités que nous avons rapportées sous forme de tableau où l'on précise la spécificité de la CSP du chef du ménage (cf. Annexe 7) auquel nous avons joint une synthèse qui se trouve ci-dessous :

Tableau 13 Spécificité de la culture d'appartenance des « classes moyennes supérieures » par rapport au choix de la spécialité du master (N = 24)

En ce qui concerne les technocrates, nos matériaux indiquent qu'ils sont plus disposés à s'orienter vers la voie professionnelle (6/8) que la voie recherche (2/16). Cette orientation peut être rendue intelligible nous semble-t-il, par les spécificités culturelles dans lesquelles ont baignées ces agents durant leur socialisation familiale. Leur culture et leurs pratiques technocratiques les disposent, face aux bifurcations qui se présentent à eux, à s'orienter vers les filières les plus sécurisantes et professionnalisantes, leur permettant après leur certification, de promulguer et de faire reconnaître leur « pragmatisme » et le caractère opératoire de leurs savoirs sur le marché du travail. Tout cela, afin d'obtenir des statuts hiérarchiquement élevés, assouvissant une aspiration pour « la réussite sociale » se traduisant par l'obtention de gains matériels élevés :

Arrivé en M2, il a fallu choisir entre la voie professionnelle pour avoir du boulot et la voie recherche d'autre part... Ce qui ne m'interdisait pas non plus de préparer un concours de l'enseignement à côté. Et à côté, il y avait la voie recherche pour après faire une thèse. Néanmoins, j'étais convaincu à l'époque et je le reste plutôt ma foi... La thèse au-delà des efforts qu'elle demande pendant un certain nombre d'années avec une précarité matérielle on ne va pas se mentir... Les garanties de voir ce travail récompensé après l'obtention d'un poste reste pour le moins faibles. Etant d'un naturel... D'un tempérament je veux dire, naturel c'est essentialisant... Etant d'un tempérament plutôt prudent, je ne me voyais pas m'orienter sur cette voie-là. Et puis si tu veux dans le monde académique, peut-être que j'en ai une vision réductrice... Une fois que tu as une thèse, si tu veux donner du sens à cette thèse-là, c'est labo ou enseignant-chercheur quoi. Dans l'entreprise c'est rare d'avoir des docteurs, ça doit être rare et y'a pas de trajectoires en lien. Si on se demande si ça apporte un supplément à un dossier par rapport à un M2, je ne suis pas sûr honnêtement... Ça peut même être mal vu en fonction du recruteur qui peut vite penser que dès qu'on va faire de l'opérationnel ça va être compliqué [...]. Moi par exemple, l'étiquette de M2 pro a pu gommer ces craintes-là. Il faut être honnête, en entretien j'ai joué là-dessus [...]. J'ai mis en avant une logique professionnelle, mes capacités opératoires [...] (Thomas, 34 ans, DIS, parcours homogène, actuellement cadre supérieur dans une CAF, père cadre dans une banque).

Là où je travaillais, il y a eu des complications d'encadrement. Et comme j'étais (silence) ... dans une dynamique d'évolution on va dire... On m'a proposé de devenir responsable sur le lieu dans lequel j'exerçais... Je n'étais pas nommé officiellement mais en réalité je faisais fonction de cadre, sans le statut et le salaire, pas très confortable mais bon... Donc j'ai fait ça 4 ans. Et au bout d'un certain temps j'ai voulu aller voir si l'herbe n'était pas plus verte ailleurs. Mais je n'avais pas le diplôme me permettant de prétendre à des postes de chef de service. Il fallait avoir un master et être formé à la conduite de projet, je n'avais jamais bossé ça dans les formes. Tout ce qui était gestion, planning, organisation du service ça allait, je me débrouillais mais il me manquait certaines compétences. Donc j'ai repéré le master de xxxxxx qui formait à la conduite de projet où l'on m'a dit que j'avais un dossier intéressant et

78 Parmi ces enquêtés nous avons fait le choix (arbitraire) d'intégrer un enquêté fils d'un capitaine d'armée de terre.

donc on m'a prise (Judith, 33 ans, DIS, parcours converti, actuellement cheffe de service d'une structure du travail social, père directeur de maison de retraite).

Contrairement à une socialisation populaire, la culture technocratique développerait « un goût » pour des conditions matérielles d'existences élevées, cumulées à un « appétit » prononcé pour les rétributions symboliques octroyées par des statuts hiérarchiquement élevés. Là encore, on peut entrevoir une disposition durable que l'on pourrait qualifier de « pragmatique » qui, dans le cas présent pour nos enquêtés, s'activerait quand ils s'agiraient pour eux de s'orienter entre une voie professionnelle ou recherche ; dispositions qui les disposeraient à bifurquer vers une filière plus professionnalisante, plus technique, plus opérante et donc plus « vendeuse » sur le marché du travail afin d'assouvir des aspirations qui se rapportent à leur mode de vie. La plupart des diplômés technocrates n'avaient pas un parcours homogène, ce qui peut expliquer pourquoi ils bifurquaient vers la voie professionnelle après une autre expérience que la sociologie. Cependant, deux diplômés répondants à ce profil avaient pourtant fait le cursus de la licence jusqu'au master. Leur orientation vers la sociologie qui n'est pas réputée pour être une voie royale vers « l'ascension sociale » peut s'expliquer par des facteurs autres que leur origine comme une attirance pour les métiers de l'enseignement. Ce fut le cas de Thomas (34 ans, DIS, parcours homogène, cadre supérieur dans une CAF, père cadre en banque) qui s'est orienté initialement en sociologie avec le souhait de devenir instituteur. Néanmoins, au cours de la licence il a suivi un parcours dédié à la découverte des métiers de l'enseignement et il sera fortement déçu par ce module où il a pris « conscience » que ce n'était pas pour lui. Il pensera pendant un temps à préparer le CAPES mais trouvant rapidement un emploi de cadre fonctionnel dans une CAF, il réaménagera ses aspirations complétement. Sans doute peut-on considérer que les dispositions « pragmatiques » de Thomas s'étant cristallisées au cours de sa socialisation primaire l'ont rattrapées et se sont réactualisées pleinement dans le cadre de son activité professionnelle en entreprise.

En ce qui concerne la voie recherche, le croisement entre l'ordonnancement de la CSP du chef de ménage des diplômés avec la spécialité du master montre que majoritairement, les intellectuels s'orientent plus vers la voie recherche (14/16) que la voie professionnelle (2/8). A l'instar des technocrates, il nous semble possible de rendre intelligible cette orientation par les spécificités culturelles dans lesquelles ces agents sociaux ont baigné. Parmi les 14 diplômés que nous avons rencontrés, ils présentaient l'attribut commun d'avoir au moins un des deux parents du ménage (fréquemment les deux) ayant le statut de fonctionnaire d'une part, dans le domaine de l'enseignement d'autres part. Si l'on se rattache au concept de « nécessité » théorisé par Bourdieu (1979), tout porte à croire que la stabilité financière induite par le « fonctionnariat »

module le rapport que ces agents entretiennent face au « lendemain » ; étant moins sensible à la dimension économique, ces diplômés seraient disposés à repousser sur un temps plus long leurs études. Ce qui peut rendre compte (partiellement) de leur orientation plus franche pour les voies recherches et expliquer pourquoi l'« incertitude professionnelle » les rebutent moins. A côté de cela, il est important de rapporter que la quasi-totalité de ces diplômés ont au moins un des deux parents dotés d'une CSP relative à une activité d'enseignement⁷⁹ (13/14). Ces corps professionnels possèdent la particularité d'attacher une importance conséquente à la transmission efficace de leur capital culturel auprès de leurs enfants afin qu'ils incorporent sous forme de connaissances les dispositions nécessaires pour « coloniser » le champ scolaire (Bourdieu, 1979 ; Van Zanten, 2010). Cette spécificité n'est pas des moindres puisqu'à travers elle, les intellectuels détachés des enjeux pécuniers, cherchent avant tout des positions sociales où ils pourront grossir leurs capitaux culturels, sociaux et symboliques contrairement aux technocrates qui cherchent des emplois cumulant un fort prestige et de fortes rémunérations. Le cas de Noah (32 ans, ACCESS, parcours homogène, aujourd'hui docteur en sociologie, père éducateur spécialisé fonctionnaire) que nous avons joint dans l'encadré ci-dessous, exemplifie cela :

Noah est originaire d'une famille de classe moyenne. Ses parents oeuvraient tous deux dans le travail social. Son père était éducateur spécialisé et sa mère quant à elle, monitrice éducatrice. Durant sa socialisation primaire, ses parents semblent s'être investis conséquemment dans son éducation. A titre d'exemple, ils l'ont inscrit dans des écoles alternatives privées. A côté de cela, Noah nous confiait que ses parents étaient de grands amateurs de livres et qu'ils participèrent à l'initier à la lecture : « il y avait des milliers de livres chez nous, c'était important pour nous... ». Noah découvrit la sociologie durant son BAC ES passionné par les cours d'un professeur agrégé qui le marquèrent. Encouragé par son frère aîné, qui lui-même avait suivi un cursus de sociologie, il s'inscrit en première année avec l'idée vague en tête de faire par la suite maître des écoles. Néanmoins, la première année fut une révélation pour lui, il décida alors de réorienter son projet professionnel vers le métier de maître de conférences. Il n'en démordra plus. Il validera toutes ses années universitaires d'une traite jusqu'au doctorat qu'il obtiendra avec brio. Questionné sur les raisons de son succès, il nous confiera que ce sont les « conditions matérielles et économiques qui y ont joué ». En effet, tout au long de son cursus, Noah n'a jamais eu besoin de travailler pour subvenir à ses besoins de subsistances. Conditions de vie estudiantines qui expliquent selon lui là où il en est aujourd'hui :

« Alors pendant mes études je n'ai pas travaillé, je n'ai jamais eu d'emploi. D'ailleurs je n'ai jamais voulu travailler. Je n'ai eu aucun job d'été, rien. Si je me souviens bien, j'avais travaillé dans une usine où... Il fallait entasser des palettes. J'ai fait ça qu'une journée, je n'y suis pas retourné, je m'ennuyais trop. Et puis en fait, j'avais des revenus suffisants pour vivre. Au niveau du logement, je vivais dans une maison qui appartenait à ma famille à xxxxxx (ville locale où se trouvait la faculté) que mes parents avaient acheté mais dans laquelle ils ne résidaient pas. Ce qui faisais qu'à l'époque je n'avais aucun loyer. Comme mes parents sont séparés, à l'époque j'avais une bourse sur critères sociaux. J'avais aussi une bourse alimentaire de la part de mon père. Ce qui faisait que j'arrivais presque à 800 euros par mois. Et en M1, j'ai eu une bourse au mérite en plus de ça. Mes parents ne me poussaient pas trop à avoir un emploi. Donc j'ai pu me consacrer pleinement à mes études. Durant la licence par exemple, je n'ai fait que ça. Et pour le doctorat j'ai obtenu un contrat d'allocation de recherche donc là encore j'étais dans de très bonnes dispositions pour mener ma thèse. Mais je l'aurais fait même sans financement. »

79 Dans ce constat sont inclus les métiers du travail social comme les éducateurs spécialisés ou encore les moniteurs éducateurs.

Pour Van Zanten (2010) la socialisation familiale dans laquelle baignent les enfants d'« intellectuels » façonne chez eux un goût et des dispositions durables vis-à-vis de la connaissance que l'on pourrait qualifier de « cognitives ». Cet « amour du savoir » sur lequel ils « misent tout », cherchant sans cesse à accumuler le capital culturel sur lequel repose leur réussite sociale, les disposerait à investir des activités professionnelles comme celles de la recherche ou de l'enseignement engagées dans des fins de pure connaissance (Kevles, 1979) et en adéquation avec leur mode de vie détaché des intérêts pécuniers. Ainsi, ces agents seraient plus portés à éviter les filières et les professions appliquées ou pratiques de type classique, perçues à bien des égards comme structurées par les logiques expansionnistes du marché incompatibles avec leur quête de connaissance et de rétributions symboliques (Bourdieu, 1975) ; dispositions se traduisant dans le cas de nos diplômés en un choix d'orientation se portant vers les voies recherches.

L'origine familiale des enquêtés semble donc tenir un rôle important face à la bifurcation qui se présente en fin de cursus. Par ailleurs, sensible dans ce travail à la question des facteurs sociaux qui façonnent l'entrée en thèse, activité de recherche reconnue par l'institution académique qui prédestine au statut légitime de sociologue (Piriou, 1999) nous avons fait le choix délibéré d'étudier, à l'issue de la formation, quels sont les profils sociologiques qui se projetèrent comme « sociologue », et qui entamèrent un doctorat.

La poursuite en thèse façonnée par l'imbrication d'une pluralité de facteurs

Au cours de notre enquête nous avons échangé avec 16 personnes qui ont été inscrites à l'école doctorale. Parmi ces 16 personnes, 3 avaient terminé la thèse, 1 avait abandonné, les autres étaient en train de travailler à leur recherche au moment de l'entretien. A la vue de nos matériaux, certaines variables sociologiques s'imbriquant entre elles semblent pouvoir rendre compte de l'entrée dans un 3ème cycle de sociologie.

Concernant l'entrée en thèse, il nous semble que l'itinéraire universitaire fait place à une grande tendance : ce sont les sociologues avec un parcours homogène qui s'inscrivent le plus en thèse. Même si, comme nous le verrons ultérieurement, la socialisation familiale semble être

prépondérante sur la question de la poursuite en doctorat, l'itinéraire universitaire semble être important lui aussi. Ainsi, nous avons pu constater durant notre enquête que les sociologues « transfuges » et « convertis » étaient peu à continuer en thèse. Les deux exceptions pour les « transfuges » s'expliquent du fait que l'intégration du master 2 correspond à un complément de formation, une année transitoire leur permettant de préparer sereinement leur future thèse. Alors que les « transfuges » qui intégraient la voie professionnelle qui ne connaissaient rien ou presque de la culture sociologique devaient « s'acculturer » en très peu de temps. Dans ce contexte, difficile de se sentir apte à continuer en thèse comme l'illustre les propos d'Antoinette :

Enquêtée : La thèse ? C'est sûr que faire de la recherche c'est plaisant. Mais on ne me l'a pas proposé et puis je n'ai pas cherché. Je ne sais pas si j'en serais capable aussi. J'ai fait qu'un an de sociologie, c'est un peu du vol d'ailleurs. Imagine, je fais un an de sociologie et je commence une thèse. Ça serait de l'arnaque quand même. (Antoinette, 25 ans, DIS, « Transfuge »).

Pour ce qui est des « convertis », les rares poursuites en thèse peuvent s'expliquer par les propriétés spécifiques de ces diplômés. En effet, nous avons pu observer que deux « convertis », instituteurs de formation, ont pu s'inscrire en thèse en bénéficiant d'un dispositif de « détachement ». Il permet à des personnes fonctionnaires souhaitant faire un doctorat d'être recrutées et rémunérées par un laboratoire ou un département de recherche. Ce fut le cas pour deux des enquêtés qui bénéficièrent de ce dispositif qui leur permit de conduire une thèse avec à la clef des perspectives d'évolution professionnelle. Par exemple, pour Antoine (52 ans, ACCESS, Converti), son travail portant sur la carte scolaire lui permis de faire la différence à un concours pour devenir inspecteur de l'éducation nationale. Monique quant à elle (50 ans, ACCESS, Convertie), projette à l'avenir d'obtenir un poste dans un ESPE⁸⁰ lui permettant de former les futurs enseignants tout en ayant en parallèle une activité de recherche. L'éducation nationale semble donc développer des dispositifs intéressants et efficaces qui facilitent sur un temps conséquent (5 ans) l'accès à une activité de recherche intégrée dans une dynamique de laboratoire aboutissant sur la validation d'un doctorat. Pour ce qui est des « convertis » qui ne travaillent pas à l'éducation nationale on a pu observer chez eux aussi une appétence à vouloir poursuivre en thèse mais qui ne s'est jamais concrétisée pour la plupart. Enfin, nous avons rencontré un thésard que nous avons catégorisé de « duettiste » puisqu'il mène un travail de recherche avec une thématique au croisé des frontières disciplinaires de la sociologie et de la géographie. En somme, quand on affine l'analyse sur les modalités de parcours universitaire, on s'aperçoit que l'entrée en thèse semble être le lot de diplômés qui peuvent justifier d'un

bagage de sociologie solide et étoffé sur un temps conséquent. Néanmoins, certains de nos matériaux portent à croire que le parcours est loin de rendre compte à lui seul de la poursuite d'études en thèse et qu'il s'imbrique avec d'autres facteurs tels que l'origine sociale.

En s'intéressant à l'origine sociale des diplômés qui poursuivent en thèse, on s'aperçoit que, sur les 14 enquêtés qui acceptèrent de nous exposer leurs origines sociales, la plupart d'entre eux ont au moins un des deux parents qui occupe une CSP que l'on peut rattacher à la fraction des « intellectuels » (11/14) décrite par Van Zanten (2010). Parmi ces diplômés, beaucoup d'entre eux (8/11) ont au moins un parent qui tient une activité d'enseignement stricto sensu. Toutes ces informations ont été rapportées dans l'annexe 7 auquel nous avons joint une synthèse qui se trouve ci-dessous :

Tableau 14 CSP des parents des enquêtés inscrits dans un 3ème cycle de sociologie (N = 14)

	CSP du père	CSP de la mère	Au moins un parent fonctionnaire	Socialisation (cf. Van Zanten, 2010)	Enquêté entré dans la parentalité	Etat de la thèse
1 32 ans ?	Educateur spécialisé	Monitrice éducatrice	Oui	Intellectuelle	Non	Soutenue
2 32 ans ?	Cardiologue	/	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
3 32 ans ?	Cantonnier	Titulaire agent territorial	Oui	Populaire	Non	En cours
4 50 ans ?	Professeur d'Histoire- Géographie	Professeur de gestion et de comptabilité	Oui	Intellectuelle	Oui 3 enfants nés avant les études de sociologie et la thèse	En cours
5 52 ans ?	Instituteur	Secrétaire	Oui	Intellectuelle	Oui 2 enfants avant la thèse	En cours
6 29 ans ?	Professeur en économie sociale et familiale	Médecin	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
7 36 ans ?	Professeur / directeur de Mutuelle	Infirmière	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
8 27 ans ?	Ouvrier	Ouvrier	Non	Populaire	Non	En cours
9 41 ans ?	Instituteur/ dir. Mutuelle/ Maire	Professeure agrégée	Oui	Intellectuelle	Oui 1 au cours de la thèse	Abandon
10 33 ans ?	Receveur des postes	Employée territoriale	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
11 27 ans ?	Professeur en BTS informatique	Orthophoniste	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
12 32 ans ?	Agriculteur exploitant/ Maire	Agricultrice exploitante	Non	Autre	Non	Soutenue
13 26 ans ?	Ingénieur	Institutrice	Oui	Intellectuelle	Non	En cours
14 52 ans ?	Professeur de mathématiques	Educatrice spécialisée	Oui	Intellectuelle	Oui 3 enfants avant la thèse	Soutenue

A la vue de nos matériaux, si l'on s'intéresse à la socialisation familiale des doctorants, on s'aperçoit que l'enseignement est significativement très présent. On peut alors faire un lien avec les travaux de Charles et Clément (1997) qui avançaient que la familiarité avec la condition enseignante explique l'engagement dans ces branches et que cela engendre un effet d'« endoreproduction ». Tout porte à croire que l'on assiste à un phénomène analogue en ce qui concerne la recherche qui semble entretenir une relation étroite avec le champ scolaire et que les prédispositions sociales qui conduisent un agent à la position de chercheur sont corrélées à une socialisation étroitement liée à l'enseignement. A l'instar de ce que Charles et Clément (1997) relèvent en rapport avec les trajectoires d'enseignants, mener une thèse en sociologie serait à rattacher au fait que l'on ait baigné par sa socialisation familiale dans « la culture légitime » inhérente au champ scolaire, au secteur public ou parapublic et plus largement, dans les milieux sociaux où l'école et le monde intellectuel sont valorisés et reconnus.

Même si le paradigme de La Reproduction (Bourdieu et Passeron, 1970) semble rendre compte de la redondance des profils qui entrent en doctorat, il n'en demeure pas moins que l'on observe des atypies. Ces singularités concernent trois diplômées qui ont toutes trois en commun d'être des femmes et d'être originaires d'un milieu modeste qui de prime abord, semble éloigné de la culture scolastique. Ce constat nous a conduit à interroger les facteurs qui expliqueraient pourquoi la trajectoire de ces diplômées ne répond pas au modèle de reproduction que nous invoquons. Cela nous a conduit à être particulièrement sensible aux pratiques genrées.

La sociologue Nicole-Drancourt (1992) a travaillé sur les modes d'insertion des jeunes de milieux populaires. Elle montre que ces agents déploient des pratiques d'ordres genrés. Plus précisément, elle stipule que le rapport à l'activité qu'entretiennent les agents sociaux est un construit social qui est modulé à la fois par la classe et le genre.

Pour ce qui concerne le genre masculin, nous avons remarqué qu'au sein de notre corpus de doctorants, aucun homme n'est originaire d'un milieu modeste. Dans ses travaux, Nicole-Drancourt (1992) montre que les jeunes de milieux populaires sont sujets à élaborer des dispositions qui les conduits à s'insérer rapidement sur le marché du travail : « Quand le modelage a pris, les jeunes l'expriment dans leur discours par un fort désir à se mettre à l'épreuve le moment venu, sentiment alors conçu comme naturel et évident » (Nicole-Drancourt, 1992 : 56). Cela peut faire écho à ce que nous relations sur les choix de bifurcations

des diplômés d'origines modestes plus disposés à s'orienter vers la voie professionnelle afin de s'insérer rapidement ; disposition qui peut se voir renforcée par leur attribut d'homme à l'image des propos de Quentin (27 ans, DIS, parcours homogène, carrossier, père ouvrier) :

Enquêté : Parce que je voulais bosser ! J'en avais marre. Je ne voulais pas faire un doctorat, j'avais envie de travailler, de rentrer dans la vie active. J'avais 23 ou 24 ans à la fin du master, il fallait que je bosse.

La fin des études annoncée, ses jeunes développent un rapport positif à l'activité qui se traduit par une quête active d'un emploi qu'il faut considérer selon Nicole-Drancourt (1992) comme le vecteur principal de réalisation personnelle. Cela peut expliquer partiellement pourquoi des hommes d'origine populaire s'orientent moins vers la poursuite d'étude en thèse. Pour Quentin, son fort rapport à l'activité l'a conduit à chercher à se stabiliser professionnellement le plus rapidement possible. Les emplois de chargés d'études qu'il occupa quelques temps ne lui permirent pas cela. C'est pourquoi, afin de « faire ses preuves » et d'accéder à une stabilité professionnelle, il se reconvertira vers un métier de carrossier en adéquation avec sa passion pour la mécanique (développée à travers son mode familial de socialisation « pratique »⁸¹) compatible avec la gamme d'emplois proposée par le marché (cf. La partie « réorientation professionnelle).

Concernant le genre féminin, Nicole-Drancourt (1992) montre qu'il est possible que des femmes de milieux populaires, développent à travers des expériences socialisantes une opposition franche à la fonction féminine de référence : qui est et reste la prise en charge du travail domestique de « production anthroponomique ». De ces expériences socialisatrices, les femmes développeraient une disposition durable que l'auteure qualifie de « rapport à l'activité positif ». Cela les dispose à s'engager corps et âme dans leur profession qu'elle considère comme un domaine privilégié par rapport à tous les autres notamment « domestique ». Pour l'auteure, le rapport à l'activité professionnelle des femmes est d'autant plus fort que le rejet de l'alternative domestique est important. Les agentes qui développent ces dispositions entretiennent un bon rapport à l'activité se traduisant par un engagement très prononcé pour leur profession, percevant leur emploi comme le vecteur principal de leur réalisation personnelle. A ce sujet, le travail de Nicole-Drancourt (1992) fait résonance au profil d'une des 3 enquêtées d'origine modeste pour qui son travail de chargé d'études représente plus qu'une activité professionnelle, c'est « sa passion ». Il s'agit de Claire (27 ans, DIS, parcours homogène, doctorante, père et mère ouvrier) qui nous confiait dès le début de l'entretien que,

81 Il a toujours été « manuel » et a appris le bricolage auprès de son père ouvrier avec qui il a « retapé » ses premières caisses.

si son choix s'est porté vers les études de sociologie c'est parce qu'elle se sentait très concernée par la cause féministe et qu'elle était très sensible à la question de la domination masculine. En échangeant avec elle sur le fait d'envisager d'être parent elle nous livrera ce petit extrait d'entretien où ses propos dénotent bien, nous semble-t-il, la réactualisation de la disposition décrite par Nicole-Drancourt (1992) « de rapport positif à l'activité » :

Enquêtée : Des enfants (rire). Non je n'en ai pas et je n'en veux pas. Enfin je n'en veux pas maintenant peut-être que ça viendra un jour mais là actuellement je ne le conçois pas. C'est peut-être aussi parce que j'ai une soeur qui est mère. Elle est mère célibataire... Et je vois la galère que c'est... Y'a des bons côtés c'est sûr mais elle n'a pas de temps pour elle. Moi j'ai besoin de travailler je sais que ce n'est pas pour tout le monde comme ça mais... Moi mon boulot c'est ma passion, j'adore ce que je fais, la sociologie c'est ma vie. C'est pour ça à la sortie du master pro lorsque xxxxxx est venu me chercher pour me proposer le boulot j'étais heureuse je me suis dit « chouette c'est l'occasion de continuer de faire de la sociologie ». (Claire, 27 ans, DIS, parcours homogène, doctorante, père et mère ouvrier).

On sent bien dans les propos de Claire, notamment lorsqu'elle évoque le cas de sa soeur, son rejet pour le modèle de la mère au foyer, que la seule chose qui compte à ses yeux est de se réaliser à travers son emploi qui, comme elle nous le confie, occupe tout son temps et son énergie. Cette abnégation dans son travail n'est pas neutre, elle est à rattacher à son ambition de percer dans le monde de la recherche ; professions extrêmement dures à intégrer qui, pour Battagliola (2001) peut représenter une forme de sacerdoce, un dévouement et un investissement complet ainsi qu'une grande disponibilité. Les modèles masculins de réussite professionnelle concurrentielle inhérents à ces professions exigent « toujours plus » d'investissement, ce qui exclue une majorité de femmes qui cherchent à harmoniser leur carrière et leur vie de famille. De telle sorte que dans sa position de femme, l'ascétisme dont fit preuve Claire tout au long de son cursus, en réussissant brillamment toutes les épreuves scolaires qui se présentaient à elle⁸², a concouru à son entrée en thèse et à braver les déterminismes relatifs à ses origines. Tout cela ne fut possible qu'à condition qu'elle diffère son entrée dans la vie domestique, délai qui, dans la perspective de trouver un emploi d'enseignante-chercheuse peut s'étaler sur de nombreuses années. On peut faire une analogie avec le travail de Bourdieu (1979) qui avance que la quête d'une ascendance sociale est lourde de conséquences pour les agents d'origine modeste : « Ce qui est exigé du transfuge, c'est un renversement de la table des valeurs, une conversion de toute l'attitude L...J c'est renoncer à la conception populaire des relations familiales et des fonctions domestiques L...J (Bourdieu, 1979 : 389). Renoncement à une vie domestique que toutes les enquêtées n'étaient pas prêtes à faire comme l'atteste les

propos d'Adeline (27, ACCESS, parcours homogène, Assistante d'éducation, ambitionne de devenir CPE, père commercial itinérant) :

Enquêtée : Moi au début j'ai voulu faire de la recherche mais j'ai changé d'avis, c'est trop contraignant. Quand je vois des profs qui répondent à des mails à 4 heures du matin ou qui travaillent le 31 décembre au soir faut être un peu maso... Enfin moi je ne peux pas être comme ça. Je connais quelqu'un que j'ai rencontré en soirée elle vient de finir sa thèse. Elle vient d'avoir 36 ou 37 ans. Au cours de la soirée elle m'a dit « oh bah dans 4-5 ans je me verrais bien avoir des enfants. Dans ma tête je me suis dit que ce n'est juste pas possible pour moi. Attendre tout ce temps pour avoir une vie de famille... La recherche en fait c'est avant tout ton boulot. Ça ne peut pas me convenir, moi avant tout c'est le privé, les amis, la famille, mon copain, ma maison, mon chat.... Maître de conf ce n'est pas compatible avec ça, ça t'amène à mettre ça de côté. C'est la recherche au premier plan, c'est ta vie. Adeline (27, ACCESS, parcours homogène, Assistante d'éducation, ambitionne de devenir CPE, père commercial itinérant).

Les propos d'Adeline donnent du poids à nos interprétations puisqu'elle semble entretenir un rapport à l'activité différent de celui Claire. La première semble privilégier un mode de vie « hédoniste » privilégiant dans son existence la recherche du plaisir et de la vie domestique tandis que la seconde, semble avoir développé par ses expériences socialisatrices, une disposition « ascétique » indispensable pour assouvir son voeu de percer dans la recherche. Ainsi, il est possible que le sacerdoce qu'embrassent les doctorants de sociologie les éloignent, sur un temps différé du moins, de la parentalité ; facteur alors susceptible de structurer la question de la poursuite en thèse.

Si l'on se fie aux matériaux synthétisés dans le tableau 14, on s'aperçoit que les doctorants entrés dans la parentalité sont minoritaires (4/14). Trois d'entre eux ont la caractéristique commune d'être entrés en 3^ème cycle de sociologie alors que leurs enfants sont adultes. Par ailleurs, tous trois sont des enseignants de métier : deux instituteurs et un professeur agrégé. Les deux instituteurs ont pu bénéficier d'un détachement de formation pour effectuer leur thèse leur permettant d'être rémunérés et d'assumer la subsistance de leur ménage. Pour ce qui concerne le professeur, ses enfants ont un âge avancé et sont autonomes. De telle sorte que la parentalité ne représente pas un écueil pour ces agents désireux de s'engager sur un doctorat. Cependant, il n'en va pas ainsi pour tous les thésards que nous avons rencontrés. A ce sujet, Patrick (41 ans, ACCESS, Converti, Formateur dans le travail social, père d'un enfant) nous relatait qu'il n'avait pas pu continuer en thèse car avec son activité de formateur et son rôle de père, il n'arrivait pas à travailler suffisamment sur sa recherche. Il aurait fallu pour lui qu'il consacre moins de temps à l'enfant en bas âge qu'il avait eu quelques années auparavant. Tout porte à croire que l'entrée dans la parentalité de Patrick explique partiellement son abandon. Ce phénomène ne semble pas insolite, d'autres de ces manifestions sont apparues au cours

d'échanges comme celui que nous avons eu avec Noah (32 ans, ACCESS, docteur en sociologie) dans lequel ce dernier nous relatait les raisons de l'abandon d'une de ses amies : « J'avais une amie qui était inscrite en doctorat et qui a abandonné. Entre temps elle est devenue mère et ce n'était plus possible pour elle de concilier les deux. Mais moi je pense qu'elle a abandonné aussi parce qu'elle n'avait pas les conditions matérielles nécessaires. Elle n'avait pas de financements contrairement à moi ». On peut faire un parallèle avec les travaux de Galland (1996) qui montraient que les agents sociaux sont susceptibles de ne pas prendre les mêmes décisions concernant leur choix de formation et d'insertion en fonction des responsabilités familiales qu'ils occupent. A ce propos nous avons rencontré Etienne (35 ans, DIS, Parcours homogène, professeur de français, 3 enfants) qui aurait beaucoup aimé faire une thèse mais la vie en a décidé autrement :

Enquêté : Oui ! Enormément. Au début je ne voulais pas faire la voie pro, je voulais faire un doctorat. Mais il a fallu que je fasse d'autres choix.

Enquêté : Ah non non du tout, j'ai eu un directeur de mémoire super. Il m'a fait grandir à la fois en sociologie mais aussi au niveau personnel. Si je devais faire une thèse je retournerais vers lui sans hésiter.

Enquêteur : D'accord. Vous ne vous êtes pas engagé parce que c'est trop de temps, trop d'efforts ?

Enquêté : Oui exactement. Moi j'ai bien vu en faisant mon mémoire en M1 le temps qu'il fallait y consacrer. Et à la fin du M1 j'ai eu ma fille et ça m'a fait me poser beaucoup de questions. Il a fallu que je trouve des solutions, que je fasse des choix. Et donc oui la recherche j'ai mis une croix dessus avec mes responsabilités. Il a fallu que je trouve un emploi, que je travaille pour m'occuper de ma famille. C'est pour ça que je me suis orienté en pro. Si je n'avais pas eu d'enfant ça n'aurait pas été la même. Je me serais engagé dans la recherche je pense.

(Etienne, 35 ans, DIS, Parcours homogène, professeur de français, 3 enfants).

La question de la parentalité semble être lourde de conséquence en ce qui concerne l'entrée en doctorat car comme le dit notre enquêté, être responsable d'un ménage composé de jeunes enfants induit de lourdes responsabilités qu'il semble difficile de tenir à bien des égards lorsqu'en parallèle on mène un doctorat. La faible part des doctorants à être entrer dans la parentalité semble donc pouvoir s'expliquer par l'instabilité de leur situation professionnelle sur les marchés du travail et de la recherche.

A côté de cela, il est possible de faire un parallèle avec ce que Bourdieu (1979) disait de ceux qu'il qualifiait de « petits bourgeois ». Catégorie qui correspond, à la vue des profils sociologiques « intellectuels » des diplômés, aux agents originaires d'une position intermédiaire de l'espace public ou parapublic, dotés d'un habitus qui structurerait chez eux un penchant par lequel leur trajectoire ascendante tendrait à se prolonger, développant une « prétention » à accéder à la culture de la classe dominante qui dans le cas présent, correspondrait à l'élite des sociologues. Ce qui pour l'auteur, n'est pas sans incidence sur la fécondité de ces catégories : « Etant parvenus à s'arracher au prolétariat, leur passé, et prétendant accéder à la bourgeoisie, leur avenir, ils doivent, pour achever l'accumulation

nécessaire à cette ascension, prélever quelque part les ressources indispensables pour suppléer à l'absence de capital. Cette force additionnelle, penchant inscrit dans la pente de la trajectoire passée qui est la condition de la réalisation de l'avenir impliqué dans cette trajectoire, ne peut s'exercer que négativement, comme pouvoir de limitation et de restriction [...J qu'il s'agisse « d'économies », comme dépenses refusées, ou de limitation des naissances, comme restriction de la fécondité naturelle ». (Bourdieu, 1979 : 388).

En sociologie, la vocation représente un concept qui remonte à Max Weber. Pour ce dernier, elle ne concernait pas uniquement la dimension religieuse, il accordait une place importante à l'idée qu'il puisse exister une « vocation professionnelle » : l'individu réalise à travers une activité, la fonction qu'il doit assumer au sein de la société (Chevandier, 2009). Pour les sociologues compréhensifs qui prennent comme objet les professions, l'analyse ne doit pas se restreindre aux déterminants sociaux des vocations. On doit par la même mettre en perspective le milieu de socialisation, les enjeux individuels ou collectifs et le cheminement qui fait qu'un sujet se sent appelé (ou non) pour l'exercice d'une profession donnée. Travail que nous avons cherché à faire mais qui consiste plus en réalité à une ébauche, une invitation à prolonger ultérieurement ce questionnement.

Dans son article, Chevandier (2009) précise que la vocation c'est d'abord un discours que le groupe professionnel tient sur lui-même qui permet de se distinguer afin de pouvoir construire ou affermir une identité. Et ce qu'un groupe affirme croire, il le croît bien (Chevandier, 2009). Par exemple, les policiers perçoivent la fonction de leur métier comme une vocation à défendre leurs concitoyens et à veiller à l'application du droit. Comme nous allons le voir dans la partie suivante, la vocation de sociologue est indissociable d'une vocation de scientifique et donc d'une vocation à objectiver les faits sociaux : « la sociologie a pour objet l'objectivation » ; « la sociologie c'est voir les choses comme elles sont et pas comme elles devraient être » ; « La sociologie c'est répondre à des questions qui restent sans réponse. Des phénomènes qui ne font pas sens et on reconstruit ce sens. C'est notre boulot » (propos recueillis auprès de différents cadres de l'équipe pédagogique).

Comme nous avons pu le voir dans la première partie (cf. Chapitre 4.6) aucun de nos enquêtés rapporte avoir entamé le cursus en se destinant à être sociologue. Il est alors possible

que l'orientation vers cette activité apparaisse sur le tard. Dès lors, on peut formuler l'hypothèse que la formation et tout ce qui s'y déroule en interne sont autant de facteurs qui participent à faire naître ou à confirmer une vocation de sociologue.

Dans l'ouvrage Les Héritiers, Bourdieu et Passeron (1964) ce sont intéressés à la question de la construction d'une vocation intellectuelle. Les auteurs stipulent que les étudiants de sciences humaines⁸³ et de lettres n'ont pas besoin d'être convertis à la culture savante puisqu'ils ont « une aspiration plus ou moins avouée à entrer dans la classe intellectuelle » (Bourdieu et Passeron, 1964 : 66)⁸⁴. Bourdieu et al. (1964) décrivent les études comme un espace où les estudiantins travaillent leur vocation d'intellectuels car elles assurent les techniques et les pratiques qui leur permettront de se sentir comme tels. Néanmoins, les auteurs précisent que ce travail sur soi est soumis aux jugements professoraux à travers lesquels les étudiants cherchent les signes de leur « élection ». De telle sorte que l'on pourrait presque parler de « vocation par les notes » où le sentiment de se sentir « apte à devenir sociologue » se construirait aussi à travers les verdicts scolaires. Plusieurs échanges que nous avons eus avec les enquêtés dénotent l'importance des verdicts sur leur orientation vers la recherche (spécialité du master ou poursuite en thèse) :

Enquêté : En arrivant en sociologie je n'étais pas sûr d'avoir les capacités d'y arriver. La licence j'ai complètement adhéré, et puis les notes ça allait. Donc je me suis dit « allez, je tente le master ». Ensuite le master ça a été compliqué parce qu'à xxxxx y'a les deux voies du master. Au cours du M1 je ne savais pas du tout quoi faire... Mais heu... Ba je me suis dirigé vers la recherche parce que... J'ai beaucoup aimé l'enquête et que mon mémoire il avait été vachement valorisé par le jury, j'avais eu une superbe note. C'est à partir de là où la recherche j'ai foncé (Thibault, 26 ans, ACCESS, chômage, doctorant, chef du ménage ingénieur).

Enquêtée : Moi j'ai fait la voie professionnelle parce que j'avais eu 0 au mémoire [dans une autre fac]. Ma directrice avait décrété que ce n'était pas soutenable. J'ai validé l'année quand même avec un zéro. [...]. Après je suis arrivée à xxxxxxx et je n'ai pas demandé la voie recherche, je ne m'en sentais pas capable. (Leslie, 26 ans, DIS, hôtesse de caisse, chef du ménage artisan).

Enquêtée : Au début je voulais faire la voie professionnelle. Mais à la fin du M1 j'ai fait ma soutenance et tous les profs m'ont dit que c'était super, qu'il ne fallait pas que je lâche. Que je ne gâche pas tout ça quoi. [...] Et en M2 j'ai eu une note pourrie. Un été j'avais passé tout mon temps sur mon mémoire et il a fallu que je change presque tout. [...] J'avais eu 17 en M1 et 15 en M2. On te demande d'avoir 16 minimum pour continuer en thèse. (Adeline, 27 ans, DIS, assistante d'éducation, chef du ménage monitrice éducatrice).

C'est à travers les retours de leurs productions que les enseignants restituent sous formes de notes que les diplômés⁸⁵ semblent entrevoir leur valeur scientifique. Sous réserve d'atteindre un certain degré d'exigence, ils reçoivent une forme de bénédiction de la part des enseignants qui les convient à poursuivre vers la recherche. Dans le cas inverse, nous avons remarqué que

84 Pour ce qui est de la sociologie, l'étude de Millet (2004) laisse entrevoir que c'est surtout le cas pour les étudiants qui continuent au-delà de la licence et de la maîtrise.

85 Qui ont tous développé un grand intérêt pour la recherche (cf. Chapitre 3.4 « un partenaire confirmatif d'une communauté de destin).

dans la plupart des cas, l'ambition de poursuivre en recherche ne prenait pas forme ou s'estompait sans pour autant que cela soit formalisé entre les différents partis. Cela peut s'interpréter nous semble-t-il, par le fait que les diplômés intériorisent les attendus universitaires mais aussi parce que les notes les amènent à se comparer entre eux :

Enquêté : J'avais fait mon mémoire sur les liens entre la pratique assidue de l'islam et la politisation [...]. J'avais fait mon terrain à la grande mosquée de xxxxxx. J'avais adoré, c'était super intéressant. Par contre j'avais pas eu une superbe note, j'avais eu 13... C'était un peu moyen, j'avais des potes qui avaient bien plus... Donc ce n'était pas top quoi. Je n'ai pas continué la recherche. Ce n'est pas grave je ne voulais pas faire de doctorat [et pourtant l'année d'après il se réinscrira dans un master recherche dans une université voisine]. Et puis la voie pro c'était super intéressant. (Romain, 27 ans, DIS, rédacteur en chef, chef de ménage en invalidé de travail).

Toutes les épreuves scolaires qui se présentent dans le cursus semblent être autant d'évènements dans lesquels les diplômés cherchent à mesurer leur « valeur ». Ainsi, l'approche anthropologique ne doit pas être évacuée lorsque l'on étudie les professions où l'on produit du symbolique plutôt que de la marchandise (Chevandier, 2009). Il faut alors repérer les situations professionnelles qui peuvent représenter en réalité des rites d'initiation. Comme Noah (32 ans, ACCESS, chômage, docteur) qui nous précise que la soutenance de thèse est « un rite de passage », il est possible que celles des mémoires soient elles aussi extrêmement chargées symboliquement et qu'en leur sein se jouent les préliminaires d'une « élection » par laquelle la vocation se construit à travers une succession d'épreuves académiques.

La partie suivante sera consacrée à l'étude du rapport que les diplômés entretiennent avec leur discipline et nous verrons à cette occasion que la formation joue à nouveau un rôle non-négligeable.

Chapitre 6 : Le rapport à la sociologie : un construit social

S'intéresser au rapport que les diplômés entretiennent à leur discipline peut recouvrir de nombreux aspects tels que les usages des savoirs, les références théoriques plus ou moins implicites, les définitions normatives de la sociologie, les méthodologies déployées, etc. Comme l'a si bien montré le travail de Houdeville (2007) la relation qu'ont les sociologues avec leur discipline est en lien directe avec l'histoire de sa professionnalisation. De ce fait, il est possible que le tournant praticien, les positions sociales et/ou professionnelles ainsi que les expériences socialisatrices soient autant d'éléments qui modulent le rapport que les diplômés ont envers leur discipline.

Cette hypothèse ouvre des perspectives de recherches tellement larges qu'il serait présomptueux pour nous de prétendre que nous l'avons traitée de façon exhaustive. Nous avons préféré centrer l'analyse sur deux principaux aspects qui feront l'objet chacun d'une partie de ce chapitre. Le premier correspond aux considérations que les diplômés ont de l'utilité de leur discipline, c'est-à-dire interroger les « intérêts de la connaissance » (Habermas, 1976) qu'ils perçoivent dans le savoir sociologique. Le second aspect interroge les modes d'identification à la sociologie, d'essayer d'éclaircir en l'absence de l'existence d'un titre conforme, le cheminement qui conduit un diplômé à se sentir légitime à se prétendre sociologue. Ces deux questions étant affaires de perception, notre démarche se veut être un travail compréhensif où l'on axe notre analyse sur le sens que les diplômés donneront à leurs pratiques et à leurs représentations.

Pour notre interrogation qui concerne l'utilité que les diplômés perçoivent du savoir sociologique, cela peut revenir dans un certain sens à se poser la question « A quoi sert la Sociologie ? » en soulevant la possibilité que les déclinaisons des réponses rapportées puissent être corrélées à la position sociale et/ou professionnelle de l'agent et à son parcours.

Cette question a fait l'objet d'un ouvrage collectif dirigé par Lahire (2002) qui prétend que cette interrogation est naïve, formulée essentiellement par des débutants qui n'auraient pas l'expérience d'une pratique scientifique intense ; engagement dans des jeux dont le fondement conduit le chercheur à ne plus interroger « la raison d'être » de sa discipline. Pourtant l'ouvrage

regorge de conceptions différentes d'auteurs qui, loin d'être des néophytes, sont interpelés par cette question. Certains se refusent à dissocier leur activité de recherche d'un engagement, d'enjeux pratiques ou utilitaires... Alors que des travaux philosophiques reconnaissent une fonction d'utilité et de légitimation de la science et de la technique (Habermas, 1976), à bien des égards, les sciences humaines se présentent souvent comme « pures », désintéressées d'utilités « pratiques » (Kevles, 1979 ; Freidson, Chamboredon, & Menger ; 1986, Lahire, 2002). Pourtant il existe des sociologues qui se « dressent » contre cette considération et les nombreuses contributions à l'ouvrage « A quoi sert la sociologie » l'attestent.

Pour en revenir à la question qui nous guide, la lecture de cet ouvrage nous a conduits à étudier les conceptions existantes quant aux « intérêts de la connaissance » que différents sociologues perçoivent derrière leur activité. Ces considérations ne sont sans doute pas sans incidence sur leurs pratiques puisqu'elles sont en relation directe avec la manière de faire de la sociologie (sociologie expérimentale, sociologie praticienne, sociologie sociale, etc.). A partir de la lecture de cet ouvrage et des figures de sociologues qui le compose, nous avons élaboré 3 idéaux-types de rapport à la sociologie : « l'art pour l'art », « l'engagement critique » et « l'interventionnisme ». Cette typologie nous servira d'outils pour penser le rapport à la sociologie qu'entretiennent les diplômés et estimer si des différences de relations peuvent s'expliquer par des différences de positions ou de parcours.

Lahire (2002) rattache l'art pour l'art à la figure du sociologue expérimental qui selon lui, doit inventer sa position sociale à partir de la figure du savant professionnel à plein temps. Un scientifique voué à son travail de manière totale et exclusive, indifférent aux exigences de la politique et aux injonctions de la morale, ne reconnaissant aucune autre forme de juridiction que la norme spécifique de son art. Ces sociologues privilégient la construction de l'objet sur l'objet de l'étude, se refusant à se laisser imposer ou à négocier avec quiconque (dominants comme dominés) leurs thématiques de recherche. Pour Lahire (2002), ces sociologues expérimentaux ne refusent pas systématiquement d'entrer dans le débat politique ou social, mais ils attachent une importance toute particulière à réaliser un travail le plus scientifiquement contrôlé. Leur idéologie professionnelle selon l'auteur relève de l'art pour l'art, de la science pour la science, avant d'être celle de la science en vue de perspectives et d'utilités extra-scientifiques (Lahire, 2002). Ainsi, à la question « à quoi sert la sociologie ? », ces agents

répondent « à rien d'autre qu'à produire des vérités scientifiques sur le monde social » (Lahire, 2002). Ces sociologues expérimentaux revendiquent n'être au service de personne excepté de la vérité durement conquise et d'une quête sans fin de la connaissance pour la connaissance. Tous les paradigmes peuvent prétendre à l'égale « dignité » scientifique dans la mesure où sont respectées les exigences communément admises par la discipline : une persuasion argumentative devant prendre appui sur un haut degré de sévérité empirique et sur une rigueur méthodologique.

Lahire (2002) précise que cette conception épistémologique s'oppose à d'autres postures telle que la « sociologie sociale ». Les savants qui prônent l'art pour l'art, sont méfiants à l'égard de ceux qui revendiquent une forme d'engagement, qu'ils suspectent d'être englués dans les luttes sociales, trop concernés par leurs objets pour être crédibles à prétendre une autonomie suffisante nécessaire à l'objectivation et à l'élaboration de nouvelles manières de faire la science : « Celui qui vise à faire progresser ou à « inventer » de nouveaux points de vue de connaissance sait déceler chez le sociologue social l'utilisation ininterrogée et sans innovation des produits gelés de la recherche passée (qui a parfois été la plus avancée de son époque) et perçoit bien les limites sociales et politiques de sa pensée, les dettes qu'il a implicitement contractées envers les groupes ou les catégories dominés » (Lahire, 2002 : 54). L'auteur de l'homme pluriel précise par la même que la sociologie expérimentale, qui se refuse à hiérarchiser les objets d'études, n'apprécie pas le « moralisme » avancé par les sociologues « sociaux » dans le choix des thématiques. Ces derniers ne sont pas les seuls à faire l'objet d'un discrédit, puisqu'ils éprouvent une forme de « détestation » pour une sociologie qualifiée « d'institutionnelle », dénuée de visées heuristiques revendiquant une utilité et une prise sur le réel incompatible avec la quête de connaissance dont se dotent les sociologues expérimentaux (Lahire, 2002).

En ce qui concerne leur ancrage social, parce que ces sociologues sont eux aussi conduits à considérer qu'ils font partie de l'objet qu'ils étudient, Lahire (2002) précise que souvent, ces questions sont éludées ou remplacées par « de grands discours abstraits et par des positions de principes autour de la (bonne, mauvaise ou fausse) « neutralité axiologique » L...J » (Lahire, 2002 : 62). Cette forme « d'art pour art » n'est pas la seule posture qui semble se dégager de l'ouvrage « A quoi sert la sociologie » dans lequel certains sociologues semblaient attacher une importance particulière pour « la demande sociale ».

Cette posture nous semble incarnée dans l'ouvrage collectif (Lahire, 2002) par Robert Castel qui expose tout au long du chapitre qui lui est alloué, son rapport à la sociologie. L'auteur des Métamorphoses de la question sociale prétend que, si utilité de la sociologie il y a, elle se fonde sur la conviction (et son application) que le sociologue doit des comptes à l'ensemble de ses concitoyens et pas seulement à l'institution académique et à ses groupes de pairs. En ce sens, la démarche de l'auteur consiste à répondre à la « demande sociale » qu'il définit comme « la demande que la société, c'est-à-dire les sujets sociaux différemment configurés dans l'espace social, adressent à la sociologie, et c'est au travail des sociologues de tenter d'y répondre » (Castel in Lahire, 2002 : 71). Pour l'auteur, il ne convient pas de les épouser stricto sensu, mais de les déconstruire, les reconstruire... La demande sociale peut se présenter sous des expressions diverses plus ou moins spontanées, plus ou moins confuses, plus ou moins masquées, elle peut « être tapie dans les souffrances de ceux qui pâtissent » sans qu'ils aient adopté une réflexivité suffisante pour contextualiser leurs maux : « La demande sociale n'est pas non plus seulement la commande sociale qu'adressent les mandataires officiels préposés aux questions de société, il faut aussi savoir la lire à travers les révoltes sans parole et le désarroi de ceux qui sont condamnés à vivre comme un destin ce qui leur arrive, alors qu'il y a bien à cela quelques raisons dont la sociologie a quelque chose à dire » (Castel in Lahire, 2002 : 72). En ce sens, « le boulot du sociologue » revient à élucider, clarifier, rendre intelligible les configurations problématiques⁸⁶ inhérentes à notre société pour éclairer les décideurs et alimenter les débats publics.

A un certain moment de son exposé, l'auteur qualifie sa démarche de « critique ». Approche qui, selon Granjon (2012) ne s'inscrit pas seulement dans une culture du dévoilement mais aussi dans des perspectives de lutte, de résistance et de changement social. Cette approche entretient une solidarité de principe avec le progrès social « entendu comme une lutte contre les dominations visant l'émancipation L...J » (Granjon, 2012 : 76). On retrouve tous ces aspects-là dans le chapitre de Castel qui conçoit et revendique une position « partisane », que son travail s'inscrit dans une « lutte idéologique ». Position qui, si l'on se réfère au travail de Mannheim (1929) correspondrait plus à un point de vue « utopique » : placement « oblique » vis-à-vis de

86 Dans son chapitre, l'auteur cite par exemple le chômage de masse, la précarisation des relations de travail, la dégradation des conditions de vie dans certaines banlieues, la crise des sociabilités quotidiennes, les dysfonctionnements de l'école, de la famille...

« l'idéologie » dominante permettant d'envisager de ce fait, l'objectivation des processus de domination. Pour ces chercheurs, l'engagement n'est pas synonyme de biais heuristiques à partir du moment où l'on place la réflexivité au coeur de la démarche de recherche : être vigilant à se détacher du point de vue des agents (risque de critique « ordinaire »), vigilance pour la dimension symbolique de la domination, interroge sa propre subjectivité, son rapport à l'objet, la manière dont on se « fait ses idées ».

Pour Granjon (2012), cette posture critique se couple à d'autres formes d'exigence comme celle de démystifier le principe de neutralité axiologique et ce que Castel qualifie de « puritanisme sociologique » : « j'ai une très grande suspicion à l'égard d'une attitude frileuse que l'on pourrait qualifier de puritanisme sociologique qui méprise les compromis avec le siècle et exalte les vertus de la recherche désintéressée à la manière dont certains artistes, jadis prônaient l'art pour l'art [...] celui d'un discours « neutre », de l'objectivisme qui prend pour acquis les situations acquises et ce faisant les cautionnent » (Castel in Lahire, 2002 : 69). Comme le relate Lahire (2002), cette démarche sociologique ne semble pas s'accorder non plus avec une autre posture que l'on peut qualifier d'« interventionnisme ».

Nous avons déjà au préalable traité cette question lorsque nous nous sommes attachés à décrire les emplois praticiens (cf. Chapitre 5.2 « les emplois typiques de praticiens) et par conséquent nous serons brefs sur ce sujet. La figure qui se rattache le plus à ce rapport dans l'ouvrage collectif est Claude Dubar qui défend la conception d'une sociologie orientée vers l'action pratique. En s'appuyant sur de grandes figures comme Friedmann, Morin ou Tréanton, le sociologue des groupes professionnels plaide pour le développement et la reconnaissance d'une recherche appliquée permettant une pratique d'intervention.

Claude Dubar (in Lahire, 2002) promulgue un modèle « praticien » qui se rattache dans son activité à un « domaine de spécialité », un « champ des problèmes », « une configuration d'acteurs », un terrain en somme... Dans lequel le praticien s'appuiera sur ses savoirs ancrés dans la tradition disciplinaire afin de répondre aux attentes de ses employeurs. Pour Dubar (2002), dans une pratique d'intervention, le statut d'expert que l'on reconnait au praticien doit lui permettre d'oeuvrer à partir d'une position d'extériorité. Lorsque le praticien intervient,

l'activité de sa recherche/son diagnostic devient indissociable d'une action où l'on participe à une dynamique de changement par rapport à un problème déconstruit et/ou reconstruit.

D'autres modèles existent, fondés sur une sociologie dite « de l'intervention ». Cette démarche consiste pour le sociologue à effectuer méthodiquement un travail empirique auprès d'un groupe afin de susciter la prise en charge de ce collectif par lui-même, lui permettant de développer son autonomie et sa capacité à auto-gérer les conflits (Moreau, 2014). Le sociologue interventionniste dans sa pratique, met un point d'honneur à attribuer un rôle essentiel à la « parole sociale », à favoriser l'autogestion du groupe pour chercher avec lui les solutions à des problèmes tout en étant vigilant à adopter et à conserver une position d'extériorité (Lapeyronnie, 2004).

Dans le cadre d'une intervention, le bagage disciplinaire tend à être instrumentalisé. La production de connaissances est relayée au second plan car elle est avant tout rattachée à l'action et à la résolution de problèmes. Le savoir sociologique représente un outil appuyant l'activité du praticien, dépendante et construite à partir d'exigences concrètes et pragmatiques, extérieures à celle de la formalisation scientifique. De telle sorte que ce « rapport à la sociologie » peut être perçu comme une velléité à ne pas dissocier la connaissance de l'action où l'on privilégie l'intervention par le savoir et non pour le savoir.

Dubar (in Lahire, 2002) qui promulgue un modèle praticien n'aspire pas à son hégémonie mais il souhaite, dans un contexte d'explosion des flux de certifiés en sociologie, une articulation entre 3 différentes composantes, un modèle « oecuménique » du métier de sociologue : chercheur, enseignant et praticien.

Au cours de notre enquête, nous avons cherché à reconstruire le rapport que les participants développent vis-à-vis des intérêts de la connaissance sociologique à partir de la typologie que nous venons de présenter. Nous avons échangé avec les diplômés sur cette question de débutant « A quoi sert la sociologie ? » pour estimer en surface, si dans les

échanges⁸⁷ on retrouve nos rapports typiques et juger si l'on peut rattacher les différences de réponses à des différences de parcours.

Concernant notre typologie, nous avons retrouvé tous les différents idéaux types à travers notre corpus mais à des proportions différentes. A la question « A quoi sert la Sociologie ? » la grande majorité des diplômés se référait à ce que Lahire qualifie d'idéologie de « l'art pour l'art » à l'image des propos de Noah (32 ans, ACCESS, parcours homogène, docteur en sociologie) : « Moi mon but quand je fais de la sociologie, c'est uniquement de produire des connaissances qui tendent le plus vers l'objectivité. Pour ça il faut avoir une position d'extériorité » : prééminence d'autant plus forte chez les doctorants.

Un argumentaire de type « art pour art » s'est retrouvé dans la quasi-totalité du groupe des thésards qui avançaient la plupart une rupture avec une dimension utilitariste et politique que l'on pourrait rattacher à une activité de recherche : « Quand je fais de la sociologie, y'a pas d'intérêts politiques pour moi derrière. Je suis critique, dans le sens où je me détache du sens commun mais je ne cherche pas à faire de politique. Je me restreins à un travail scientifique fourni, etc... Y'a une certaine sensibilité comme les inégalités mais quand je fais mon travail, que je mène mes analyses, je ne perçois pas... Je ne cherche pas d'intérêt politique derrière. Ça peut aider dans les débats sans doute mais la place que je dois occuper dans l'espace public s'arrête là pour moi » (Clémentine, 28 ans, ACCESS, transfuge⁸⁸, doctorante). Néanmoins, nous avons rencontré un doctorant qui se distinguait des conceptions rapportées par la plupart des thésards. Il s'agit de François qui nous exposait sa manière d'entrevoir la sociologie qui se rattache plus à l'idéal-type de « l'engagement critique » :

Enquêteur : Qu'est-ce que vous entendez par sociologie pragmatique ? Une sociologie qui n'est pas expérimentale ?

Enquêté : Oui voilà. Pour moi la sociologie doit être pragmatique, pratique. Par exemple, mon modèle c'est le sociologue Park, de l'école de Chicago où la ville était un laboratoire pour cette école. Ce n'était pas des recherches qui restaient au niveau de l'université ou comme ça. C'est des recherches qui avaient des retombées politiques et sociales. Et moi ma recherche, et c'est ça qui m'a orienté vers la sociologie politique. C'est qu'elle n'est pas dissociable du politique puisqu'elle se base sur un problème politique. [...] Par exemple, quand je travaillais sur la question de l'immigration ou émigration de la population haïtienne... On est un des rares pays au monde où il y a un ministère des citoyens vivant à l'étrangers... Par rapport aux discours politiques, les ministères encourageaient le retour des haïtiens vivant à l'étranger pour le développement d'Haïti. Moi ma démarche, ma posture, c'était de montrer qu'ils ont faux. J'ai donc une démarche critique en opposition à ça. Parce que moi je pense qu'une politique dans le cadre de l'émigration ne doit pas retenir les gens. Comme le disait Voltaire « il ne faut pas interdire aux gens que le hasard a fait naître de partir », il ne faut pas interdire ça. Si vous voulez les retenir, il faut leur donner de quoi vivre. Et alors, ils ne partiront plus. Mais si l'on tient un discours en disant « si vous partez vous n'aurez rien, et si vous restez vous aurez des avantages », c'est une forme de leurre. Donc y'a des risques qu'ils n'émigrent pas. Alors que souvent, ceux qui partent, ce ne sont pas les plus pauvres mais ceux qui se sentent vulnérables. Vulnérable au

87 Il ne s'agissait pas seulement pour nous de poser simplement la question mais de rebondir sur leurs réponses pour les questionner sur ce qu'ils pensent du rôle de la Sociologie : doit-elle servir à résoudre les problèmes, peut-elle servir une forme d'engagement, etc...

niveau économique, social, politique ou sécuritaire. Donc pour répondre à votre question... Je sais quand on fait des entretiens que l'on coupe au montage... Je ne veux pas que vous me fassiez dire que je suis contre une sociologie expérimentale. Je n'ai rien contre cette sociologie-là ni contre aucune autre d'ailleurs. C'est juste que moi je m'attache plus à une sociologie des problèmes sociaux.

Enquêteur : Je vois que vous lisez dans mon questionnement ce qui est normal. J'essaye de comprendre d'où ça vous vient cette façon de faire. C'est lié à votre parcours, à votre cursus en sciences politiques ?

Enquêté : Oui c'est sans doute lié à ça, à ma formation en sciences politiques (4 années) oui mais aussi en même temps quand même au fait que je suis étudiant du tiers-monde. En sociologie il faut appeler un chat un chat. Et c'est vrai... Je me suis déjà posé cette question. Si j'étais américain sans doute que je ne ferais pas cette sociologie et sans doute pas de sociologie tout-court. Pour aider mon pays j'aurais sans doute fait un autre domaine... François (38 ans, ACCESS, duettiste, doctorant).

Dans la manière dont François présente sa posture on sent bien l'engagement dans lequel s'inscrit sa démarche envers la cause de ses concitoyens vulnérables concernés par l'émigration. Il ne cherche pas à dissimuler l'ancrage politique dans laquelle sa recherche s'inscrit au contraire, il semble la revendiquer, d'inscrire son enquête dans une forme de contre croyance à partir d'où, par opposition idéologique il objectivera le problème qu'il soulève. Comme nous avons pu l'évoquer avec lui, étant lui-même un émigré du « tiers-monde » très concerné par les questions politiques de par son parcours universitaire, les considérations « normatives » (Voltaire) sur lesquelles se fonde sa recherche semblent directement faire écho à sa propre trajectoire et expérience sociale qui le disposerait à ne pas dissocier engagement et recherche, politique et connaissance... Cette posture d'engagement à la vue de l'ensemble de notre corpus de doctorants semble rare. La manière dont ces diplômés considèrent l'utilité de la sociologie semble se référer à des croyances de l'ordre de « l'art pour l'art » (Lahire, 2002).

Pour ce qui concerne les praticiens, étant donné que leur posture de travail les conduit à user de la sociologie dans leurs pratiques professionnelles (cf. Chapitre 5.2 « les emplois typiques de praticiens), nous nous attendions à ce qu'ils évoquent dans l'échange un rapport de type « intervention » - entrevue comme un savoir permettant la résolution de problèmes humains par l'humain - néanmoins les réponses furent très disparates. On retrouve effectivement chez les praticiens cette conception à l'image des propos d'Amélie (25 ans, DIS, Transfuge, anciennement chargée de mission) : « La sociologie je pense que, par tous les moyens que l'on peut exploiter, elle doit permettre de trouver des solutions pour résoudre des problèmes qui se présentent à nous ». Nous avons rencontré d'autres praticiens qui à travers leurs positions professionnelles considéraient que leurs connaissances sociologiques recouvrent des intérêts pratiques mais aussi politiques : « Moi je pense que la sociologie elle a sa place dans la société, c'est un appui. L...J c'est un appui pour moi quand je suis au contact de différents publics, pour ouvrir les yeux et avoir une démarche pédagogique auprès des élus » (Sabine, 27 ans, DIS, parcours homogène, conseillère d'action technique). A l'exception de Sabine, considérer que la sociologie peut intervenir sur le social semble être essentiellement

rapporté par les diplômés dotés d'un parcours de type transfuge (le master représentant la première année de sociologie dans le supérieur). Le rapport envers la discipline était quelque peu différent pour les diplômés « convertis » et « homogènes » devenus praticiens.

Malgré le fait que l'on ait constater que ces agents réaménagent leurs savoirs disciplinaires dans leurs activités, leurs considérations quant aux intérêts de la connaissance se rapportaient à l'idéal-type de « l'art pour l'art » : « La sociologie pour moi c'est un programme qui est lié à la recherche. Là-dessus je suis très wébérien, biberonné à la neutralité axiologique. La sociologie pour moi c'est la production de connaissances détachée de toute forme d'intérêt. Voilà, intervenir pour moi ce n'est pas de la science. Les consultants sociologues que je croise, qui interviennent, pour moi, ne font pas de la sociologie » (Thomas, 34 ans, DIS, parcours homogène, Manager).

« L'art pour l'art » est l'intérêt de la connaissance le plus rapporté et ce, même par les praticiens qui opérationnalisent et usent de la sociologie à des fins « utilitaires ». Nous avons observé par ailleurs que ceux qui développaient un rapport différent étaient dotés pour la plupart d'un parcours non-homogène (duettiste ou transfuge) et pour qui, le master représentait la première et unique année en sociologie ; délai temporel de formation pour ces diplômés significativement plus faible que les parcours « converti » ou « homogène ». Cet « Espace-temps » est susceptible de moduler à des degrés divers, le rapport qu'entretiennent les diplômés avec leur discipline si l'on considère la formation de sociologie comme une matrice disciplinaire (Kuhn, 1983 ; Berthelot ; 1996 ; Millet, 2004).

Titre fort certes, mais cette partie représente en réalité pour nous une ouverture. Néanmoins, nous avons construit des matériaux qui encouragent à penser que la formation de sociologie peut être perçue comme une matrice disciplinaire susceptible de moduler le rapport que les diplômés entretiennent avec leur discipline. Pour Gaussot (2014 : 13) « une matrice disciplinaire est ce qui organise une communauté autour de certaines manières de faire, à la fois cognitives et sociales, et qui se donnent à voir dans le langage commun ». Dans cette même conception, Millet (2004) montre que les filières d'études sont de puissantes matrices de socialisation, elles façonnent les pratiques en tant que cadre cognitif-disciplinaire spécifique qui opèrent à travers diverses modalités pédagogiques qui structurent un ensemble de savoirs

(scientifiques ou littéraires, appliqués ou fondamentaux, stabilisés ou en construction, etc.). De ce fait, elles sont susceptibles d'impacter la manière dont on entrevoit les intérêts de la connaissance sociologique.

Cependant, il est difficile voire impossible de décrire le savoir sociologique de manière homogène. En fonction des traditions théoriques et des écoles de pensée, souvent conflictuelles, la manière de faire de la sociologie et de la considérer différera. Contrairement à d'autres disciplines, la sociologie ne semble pas être un champ de pratiques et de connaissances unifié. Pour Millet (2004), les orientations théoriques et pratiques des chercheurs, divergent d'une université à l'autre contribuant à faire varier les logiques de connaissances et la considération de leur usage. De telle sorte que, certains espaces de formations sociologiques, dans leurs pratiques de recherche et pédagogiques attacheront une importance non négligeable à la dimension appliquée du savoir. Tandis que d'autres axeront leurs pratiques vers une dimension fondamentale qui se refusera ou non, à des formes d'engagements. Afin d'estimer l'impact que joue la formation sur le rapport qu'entretiennent les diplômés à leur discipline nous avons tenté de reconstruire au mieux la matrice disciplinaire où l'enquête s'est déroulée.

Pour mener ce travail de reconstruction, nous nous sommes entretenus avec le responsable (provisoire) du département de sociologie. De cet entretien, nous avons pu prendre la mesure que l'objectif pédagogique affirmé par le département est de pratiquer un enseignement de la recherche par la recherche et d'initier les étudiants au métier de sociologue comme il a été pensé par Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968) : « Le type de sociologie enseigné est lié au recrutement des enseignants. Chez la majorité on retrouve une importance pour le terrain, pour les enquêtes de terrain. L...J Même si elle n'est pas unique, y'a un pont assez fort pour la sociologie de Bourdieu » (Responsable du département provisoire). Ce modèle de métier est lié à des exigences telles que : construire un objet de recherche, formuler des hypothèses, élaborer des protocoles d'enquêtes, construire une grille d'entretien ou un questionnaire, définir un terrain d'enquête, retranscrire un entretien, rédiger des travaux de recherches... C'est à travers ce modèle de référence, tout au long du cursus que le rapport au savoir sociologique des étudiants est façonné (ou consolidé) et s'éloigne d'une tendance à appliquer le savoir dans une perspective de résolution de problèmes. Ainsi, la matrice

disciplinaire où s'est effectuée l'enquête socialise les agents qui la traverse à développer un rapport « cognitif » au savoir : détaché d'intérêts extrascientifiques. Ce qui explique partiellement pourquoi la majorité des enquêtés, avec un parcours « homogène » passés par la voie professionnelle (et même recherche) nous rapportent que la sociologie sert avant tout à produire de la connaissance pour la connaissance.

Comme nous l'avons précisé, cela n'était pas le cas des diplômés « transfuges » qui ont intégré la formation de la sociologie uniquement à partir du master professionnel. Ces enquêtés qui, pour la plupart provenaient de psychologie semblaient avoir développé un tout autre rapport au savoir. En effet, la psychologie peut être perçue comme une matrice disciplinaire qui s'organise autour du modèle de métier de praticien clinicien. Contrairement à la sociologie, la production du savoir psychologique s'effectue dans une dimension non pas fondamentale mais appliquée. De telle sorte que les diplômés transfuge que nous avons rencontré étaient plus disposés à développer un rapport « pragmatique » au savoir et d'être plus agencés à considérer que la sociologie fournit des outils pour résoudre des problèmes. Une situation d'entretien que nous avons menée simultanément auprès de deux diplômés rend bien compte à nos yeux de ce phénomène.

L'entretien en question s'est déroulé au contact simultané d'Amélie (25 ans, DIS, transfuge, chargé d'étude) et de Claire (27 ans, DIS, parcours homogène, chargé d'étude) dans une salle de pause sur leurs lieux de travail. Le moment de l'échange où nous avons discuté des intérêts que l'on peut retirer d'une connaissance sociologique a été particulièrement évocateur des différences de rapports au savoir relatifs à des disparités de parcours. Voici un extrait qui retranscrit bien nos dires :

Enquêteur : La sociologie pour vous, elle doit permettre d'intervenir sur le social, de résoudre des problèmes et de préconiser ?

Amélie : Ah ba clairement pour moi oui, tu dois avoir une action sur le terrain. Moi quand je travaillais sur les familles monoparentales, j'avais participé à mettre des choses en place pour les aider dans leurs difficultés. Oui clairement quand j'étais chargé de mission, je ne me voyais pas rien faire, moi je voulais améliorer les choses. Moi c'est pour ça que chargé d'études c'est provisoire, je préfèrerais trouver un emploi de chargé de mission car là tu peux mettre des choses en place.

Claire : Je ne sais pas trop quoi en penser moi. En sociologie nous on nous a toujours dit de faire attention aux attentes des commanditaires. De ne pas se laisser porter par leurs volontés. [...] Moi j'ai fait ma formation en sociologie à xxxxxxx et j'ai bien vu leur posture, faire de la recherche pour la recherche sans se préoccuper de ce qu'il y a autour. L'intention de ne pas s'imposer sur le social. Le social il fonctionne comme il fonctionne, on n'est pas là pour dire comment il doit fonctionner. C'est une position que j'ai apprise en sociologie et que je défends pour une part.

Amélie (qui reprend) : Moi qui venais de psycho, ça m'a choqué. Pour moi la psycho c'est pour aider les gens. C'est pour mieux sortir les gens des cases, pour les comprendre et les aider. En sociologie c'est l'inverse. On créer des cases pour mieux les comprendre, c'est intéressant pour les comprendre mais on ne recherche pas à...

Claire (l'a coupe) : Mais c'est aussi une différence que l'on a avec la psycho c'est que... La psycho intervient sur le social. Et ce n'est pas toujours positif. Par exemple Goffman, il ne dit pas comment ça devrait être, c'est comme ça... C'est toute la force de la sociologie. En psychologie on est tout le temps en train de dire ça devrait être comme ci comme ça.

Amélie : Oui mais c'est pour aider le patient, ce n'est pas toujours positif, on tente on échoue et ainsi de suite. Pour en revenir à ta question, moi je pense que notre boulot ça doit servir par tous les moyens que l'on peut exploiter à trouver des solutions face aux problèmes qui se présentent à nous.

Claire : Ça peut créer des problèmes aussi c'est ça le truc. J'avais fait une étude bénévole avant de venir ici en lien avec le mariage forcé à Angoulême. Et j'avais fait des préconisations. Et je les regrette encore. Voilà j'avais donné des conseils... bref et je me suis dit après coup mais qu'est ce qui m'autorise à encourager des dispositifs qui empêchent des personnes d'avoir des enfants avant 18 ans. Ba c'est ma vision normative. Et féministe parce que quelque part ça me dérange que l'on se marie avant 18 ans. Moi je voudrais que l'on fasse des études avant. Donc je pense moi que c'est pas mal que la socio fasse abstraction parfois.

A travers cet extrait, on discerne bien deux rapports distincts au savoir que l'on peut rattacher aux deux parcours universitaires de ces deux enquêtées : un rapport cognitif pour Claire (homogène) qui est timorée à l'idée de préconiser et un rapport beaucoup plus « pragmatique » pour Amélie (transfuge) qui conçoit volontiers que la sociologie permette de résoudre des problèmes.

Comme le stipule Millet (2004), la matrice disciplinaire semble être un agent de socialisation puissant qui dans l'espace où s'est déroulée l'étude semble façonner (sur un temps conséquent) un rapport au savoir cognitif congruent avec une croyance de type « art pour art » qui, comme nous l'avons évoqué, dénie toute forme d'engagement.

La lecture de l'ouvrage collectif de Lahire (2002) nous a questionné sur cette déclinaison de la sociologie qui part de la demande sociale et qui ne se refuse pas à une forme d'engagement et à un positionnement situé. A titre indicatif, seule une de nos camarades de promotion semblait dans sa démarche affirmer un positionnement « utopique », contestataire vis-à-vis d'un ordre établi qu'elle s'efforçait de décrire et de critiquer. La dimension politique était inhérente à son travail d'enquête qui la concernait directement puisqu'il correspondait à un de ses anciens emplois dont elle s'efforçait d'objectiver les formes d'aliénations. Ces démarches de recherches, indissociables d'une forme d'engagement apparaissent à la vue de notre corpus et de ce que nous avons pu constater dans notre cursus, rares. Et là encore, la collègue à qui nous faisons allusion présentait un parcours non-homogène, bifurquant en sociologie après avoir été formée dans une autre discipline à la suite d'une expérience professionnelle conséquente. De telle sorte qu'à la lecture des travaux portant sur les « matrices disciplinaires » nous avons interrogé l'éventualité que la formation de sociologie dispose les diplômés à refouler leurs dispositions à l'engagement ou tout du moins, les conduise à ne pas les développer à travers leurs pratiques scientifiques.

Là encore, pour éprouver cette hypothèse il convient de reconstruire la matrice de formation afin d'estimer les considérations que le corps enseignant entretient envers une forme de sociologie engagée. Nous avons cherché à effectuer ce travail notamment en nous entretenant avec le responsable du département (provisoire). De cet entretien, il fut impossible pour nous d'avoir une vision globale de cette question car comme le précise cet enseignant, la conception du métier (terrain, recherche, empirisme...) semble être l'unique aspect sur lequel repose le consortium des chercheurs de cette université de province : « Ma fonction de directeur n'a pas de prise sur les contenus de cours. Et soyons honnêtes, on a très peu de réunions de concertation. Il faudrait faire le bilan sur les textes que l'on donne mais elles sont très rares. Ces questions-là ne sont pas évoquées parce qu'il y a une autonomie de chacun ».

Sur cette question, nous avons recueilli uniquement son point de vue personnel : « Il y a parfois un glissement entre sociologie critique et ce que j'appelle un « gauchisme sociologique ». C'est une tendance qui utilise la sociologie comme alibi pour des points de vue politiques et des positionnements politiques. Moi ça me pose un problème sur la discipline même et sa crédibilité. L...] Il peut y avoir parfois des travaux de sociologie critique, qui me tombent un peu des mains où je me dis « mais la réponse est là avant la recherche ». Enfin le terrain ne sert qu'à illustrer une thèse que l'on veut démontrer. Donc je pense que ça peut parfois, par rapport à la discipline, ça peut poser des problèmes sur son image. Des problèmes si effectivement on veut garder ce statut de discipline qui raisonne, qui critique du point de vue de Bachelard ... Qui amène des éléments de preuve etc. ».

On sent bien dans les propos de cet enseignant une méfiance pour la posture de chercheur engagé, nuisible pour l'image de la discipline et par ailleurs, un scepticisme quant à la possibilité de produire un savoir objectivant dans une telle position. Même si le rapport qu'entretien cet enseignant avec sa discipline n'appartient qu'à lui, il est possible que ces conceptions ne soient pas rares comme le relate Gaussot (2014) qui argue que « les sciences sociales françaises affirment se construire contre les prénotions, contre le sens commun et la connaissance ordinaire, contre l'engagement et l'implication du chercheur, contre l'idéologique et le politique ; elles se définissent contre le militantisme, voir contre la figure de l'intellectuel engagé et ce, au double titre de la tradition durkheimienne et bachelardienne, de la « rupture épistémologique », de la science positive prétendant à l'objectivité et, de la tradition wébérienne de la « neutralité axiologique/idéologique » (Gaussot, 2014 : 41).

Comme nous l'avons précisé, nous n'avons pas pu mesurer l'ensemble des considérations des enseignants qui composent la matrice disciplinaire, de telle manière que notre travail restera hypothétique. Supposition qui néanmoins, peut être étayée par les propos tenus par certains diplômés avec qui nous avons échangé. Nous avons pu nous rendre compte de considérations redondantes et majoritaires qui concernent la posture à adopter dans une démarche sociologique : « Le sociologue il doit être autonome, il doit se détacher, il doit être neutre » (Sabine, 27 ans, DIS, parcours homogène) ; « Le sociologue il produit de la connaissance tout en se détachant du politique » (Clémentine, 28 ans, ACCESS, Transfuge 3 ans de sociologie) ; « Quand tu fais une recherche, faut pas s'impliquer. T'es pas là pour résoudre des problèmes où pour dire quoi faire. Un problème n'existe que dans la tête de ceux qui ont des problèmes. Le sociologue il doit être détaché. Il doit juste comprendre et décrire comment les choses sont » (Steve, 27 ans, ACCESS, parcours homogène). Un échange que nous avons eu avec Romain, en nous expliquant les différences scripturales qu'il avait connues entre les styles journalistique et sociologique, nous informe involontairement de l'impact des attendus des enseignants sur la manière dont les diplômés doivent considérer la pratique sociologique :

« En commençant par faire des articles, je me suis aperçu que j'avais une écriture un peu neutre, une écriture académique, un peu chiante. Il a fallu que je change ça. Parce que, quand tu écris en socio, tu ne peux pas te permettre de ne pas être neutre. Dans mon mémoire de M1 je m'étais permis une fois... J'avais parlé de politique. J'avais parlé de Hollande et je m'étais permis de mettre en parenthèse que c'était un faux socialiste, un truc comme ça... Et le jury, enfin mon directeur me l'avait reproché alors que xxxxxxxx elle avait rigolé. Elle est très militante aussi... Donc tu vois en sociologie on est très cadré dans notre écriture. Il faut avoir une écriture neutre où finalement tu ne peux pas te permettre de dire tes opinions, ça t'est vite reproché. Y'en a qui se le permettent mais ils sont déjà tout en haut [...] » (27 ans, DIS, parcours homogène, rédacteur en chef dans une revue d'e-sport).

Les propos de Romain invitent à penser que la manière de produire de la connaissance est directement en relation avec les attendus disciplinaires qui comme le suggère ses propos, enjoignent l'étudiant à faire abstraction de ses convictions politiques. Un autre échange que nous avons eu avec Clémentine rend à nouveau compte de cela. Avant de faire des études de sociologie, notre enquêtée militait dans le monde associatif. En intégrant la discipline, elle a pris conscience, au contact des attendus pédagogiques, que le militantisme et la sociologie était deux choses qu'il fallait dissocier :

Enquêtée : Moi quand j'étais militante au xxxxxx je lisais beaucoup Foucault.

Enquêtée : Il n'a pas trop survécu non. C'est un truc qui m'avait été reproché. J'avais eu une bonne note au mémoire mais... Ils m'avaient dit de faire attention à cette perspective. Que l'on ressentait trop la perspective militante. [...] Foucault je l'ai connu dans un contexte militant. Donc l'utilisation que j'en avais ce n'était pas neutre. Donc y'avait un côté militant quand je l'utilisais. En plus je ne l'utilisais pas bien. Alors quand tu ne l'utilises pas bien et que tu commences la socio... Je devais le plaquer sur du social de manière trop hâtive. [...] Donc je l'ai un peu mis de côté depuis la socio.

Enquêtée : Ils l'ont indiqué oui, ça et d'autres choses aussi. Ça allait trop vite parfois, faire des liens entre la prison et le scolaire un peu rapidement... De ne pas argumenter assez. (Clémentine, 28 ans, ACCESS, Transfuge 3 ans de sociologie).

A travers les propos de Clémentine, on perçoit dans les standards pédagogiques, une injonction relativement implicite l'incitant à réviser ou à réprimer dans ses recherches ses dispositions militantes afin que, par la pratique de la sociologie, elles se muent en dispositions scientifiques. Cette conversion de socialisation s'opère donc à travers le renoncement de ses formes d'engagement manifestes susceptibles d'être autant de biais dans sa quête d'objectivation.

La matrice disciplinaire est donc susceptible de jouer un rôle socialisateur important. Elle semble disposer les diplômés à adopter un rapport « cognitif » au savoir tout en les incitant à écarter de leur activité sociologique, tout discours qui pourrait être produit en dehors du champ scientifique (politique, militant, etc.) et de ce fait, à renoncer à toute forme d'engagement idéologique explicite. Ce qui peut expliquer partiellement pourquoi ceux qui produisent une recherche partant d'une demande sociale ou d'un engagement sont rares. Alors que de nombreux travaux (Naudier et Simonet, 2011) réaffirment le potentiel heuristique de l'engagement et revisitent le concept de neutralité axiologique dans lequel les diplômés que nous avons rencontrés semblent avoir été « biberonnés⁸⁹ ».

Depuis la publication de deux conférences de Raymond Aron dans une réédition du Savant et le Politique de Weber (1919), la question de l'engagement du sociologue a été posée essentiellement par le prisme de ses adhésions idéologiques, de ses partis pris politiques, de son militantisme, et jugée à travers le concept de « neutralité axiologique » : norme selon laquelle tout savant ne devrait pas porter de jugement de valeur dans son travail (Naudier & Simonet, 2011).

Cependant, l'épistémologie féministe, à l'image des travaux de Devreux (in Naudier et Simonet, 2011) réinterroge ce concept en stipulant que la neutralité n'est pas simplement difficile mais bien impossible à tenir car elle n'est pas en apesanteur, en dehors de représentations produites par des rapports sociaux déterminés. Par exemple, des travaux féministes (Guillaumin, 1981), ont remis en question le point de vue présenté comme neutre

d'une science particulièrement androcentrée. Dans ce sens, Guillaumin (1981) stipule que prétendre à une analyse neutre et objective est un effet de domination. A ce sujet, Kalinowski (2005) montre que l'usage du concept de « neutralité axiologique » peut être utilisé pour discréditer des formes d'engagement jugées trop extrémistes. L'auteure donne l'exemple d'Aron qui dépréciait à travers ce principe, le potentiel heuristique des travaux marxistes prétextant que leur fondement reposait sur des enjeux politiques comme la lutte des classes. On voit bien à travers cet exemple en quoi le concept de « neutralité axiologique » peut être utilisé comme une arme scientifique, un argumentaire par lequel on légitimise une connaissance plus épurée, plus objective... En somme une recherche de meilleure qualité sous prétexte que le sociologue en serait dépourvu. Alors qu'aujourd'hui, des travaux comme l'ouvrage collectif dirigé par Naudier et Simonet (2011) montrent que nombreux sont les sociologues qui font leur travail alors même qu'ils sont engagés et font partie du monde social qu'ils analysent. Cet ouvrage est constitué de nombreux récits de chercheurs de sexe, d'âge et d'écoles différentes qui apportent une réflexion concrète sur la manière de faire leur métier, en articulant pratiques de recherche et engagements politiques, institutionnels, professionnels, etc. Pour justifier le caractère objectivant de leur analyse ces sociologues n'invoquent pas le concept de « neutralité » mais revendiquent leur « ancrage » dans la société. Le potentiel heuristique de leur analyse repose non pas sur un principe de distance mais sur la mise en lumière de leurs engagements, la manière dont ils influencent, participent, orientent, délimitent et instruisent leurs pratiques.

Les travaux féministes et « engagés » nous invitent donc toujours à contextualiser la production du savoir et à considérer de ce fait, qu'il est toujours politique. Conviction partagée par d'illustres sociologues tel que Bourdieu (1979) qui écrivait dans La Distinction : « la théorie de la connaissance et la théorie politique sont inséparables ». Autrement dit, il n'y a pas de théorie de la connaissance qui ne soit pas en même temps une théorie politique et toute théorie politique implique une théorie de la connaissance.

Dans une perspective de sociologie de la connaissance, cette dernière est toujours produite à partir d'un point de vue, d'une position et suppose de ce fait, la mobilisation d'a priori desquels dépendent pour partie, du contexte social et des propriétés du chercheur, de son habitus, de ses valeurs mais aussi et surtout, de ses intérêts. A ce propos, Mannheim (1929) précise que le moteur de la connaissance est le conflit et la lutte pour l'hégémonie. A travers cette considération et au regard de l'utilisation passée de la « neutralité axiologique », « il faudrait interroger les effets pervers potentiels de cette rupture ou de ce discours, L...J

s'interroger sur le sens de la rupture : principe orientant la recherche ou idéologie professionnelle du champ ? » (Gaussot, 2014 : 41).

La notion d'idéologie induit que la pensée des groupes dominants dépend tellement de leurs intérêts socio-historiquement situés qu'ils en finissent par perdre la capacité de percevoir certains faits préjudiciables à leur domination (Gaussot, 2014). L'idéologie de « l'art pour l'art » ne masquerait elle pas des enjeux de pouvoir ? Une velléité pour ces professionnels de la connaissance à sauvegarder leur position de monopole (Mannheim, 2001) et d'opérer à travers cette croyance une césure nette entre leurs pratiques légitimes du métier et d'autres formes de déclinaisons ? Ne sont-ils pas happés par des besoins distinctifs (Bourdieu, 1979) qui les conduiraient à renoncer à composer avec les enjeux sociétaux de leur temps ? Pourtant, viser le changement, agir sur la réalité du monde, maîtriser la nature, mais aussi l'homme par l'homme, y compris l'intérêt émancipatoire de la domination ne sont-ils pas le propre de la recherche scientifique ? (Habermas, 1976 ; Guillaumin 1981 ; Berthelot, 1996 ; Devreux, 2004 ; Gaussot, 2014).

Si nos matériaux nous conduisent à mettre ces questions sur la table, ils ne nous permettent pas cependant d'avoir la prétention d'y répondre pleinement et sont une invitation à se pencher plus à même sur la question. En parallèle, au cours de notre démarche nous avons eu l'intuition que la perception qu'ont les diplômés des usages légitimes de leur discipline semble être corrélée à la représentation qu'ils ont de la figure de l'enseignant-chercheur. Ce modèle professionnel dominant est susceptible d'avoir une importance conséquente sur les modes d'identification professionnelle développés par les diplômés.

Au cours de notre enquête, nous nous sommes entretenus avec les diplômés pour recueillir leurs représentations de la figure du sociologue et estimer s'ils se sentaient légitimes à s'identifier comme tel. Au premier abord, la relation d'enquête ne se prête pas idéalement à cet exercice car il y a fort à parier que la dimension symbolique qui se joue dans l'interaction impacte l'assurance à affirmer une identité de sociologue. Il est donc important de considérer que les représentations rapportées sont propres à la situation d'entretien. Par exemple, un diplômé pouvait ne pas se sentir sociologue à notre contact mais dans d'autres configurations assumer et revendiquer ce statut. Par la même, comme Dubar (2000) l'a démontré, l'identité

professionnelle se décompose en deux dimensions : une identité pour soi (construite pour nous-mêmes) et une identité pour autrui (que nous souhaitons renvoyer aux autres). Par conséquent, ce qui semblait se jouer dans l'interaction c'était la légitimité à se prétendre sociologue aux yeux d'un apprenti sociologue. Situation qui après réflexion peut se révéler riche en informations à partir du moment où l'on considère la légitimité à s'identifier sociologue à notre contact comme la résultante d'une pluralité de facteurs que nous avons cherchés à reconstruire.

Sur une trentaine d'enquêtés avec qui nous avons échangé à ce sujet, seulement 2 d'entre eux nous ont semblés clairement légitimes à s'identifier comme sociologue à notre contact. L'un d'eux l'a déclaré sans aucune hésitation comme Michel (52 ans, ACCESS, parcours homogène, professeur agrégé et doctorant) : « Oui je me sens sociologue. Je fais partie du département, j'ai mon bureau, je donne des cours. Je suis parfaitement intégré au labo et puis les collègues ne font pas de différences particulières... Oui je me sens quand même bien sociologue ». A travers ces propos, on dénote, semble t'il, l'importance de l'ancrage dans l'univers scientifique : avoir un bureau attitré, enseignant la sociologie pour le département, travailler au contact de sociologues qui le reconnaissent comme un pair... Tous ces facteurs sont susceptibles d'avoir une influence conséquente quand il s'agit de se sentir légitime à s'identifier sociologue à notre contact. D'autres l'insinuaient de manière détournée, en faisant référence à une logique de titres scolaires comme l'attestent les propos de Noah (docteur en sociologie) :

Enquêté : Oui y'a une hiérarchie institutionnelle mais pas entre les docteurs, les postes doc et le reste... Il n'y a pas de hiérarchie en ces termes. La hiérarchie c'est... Ba y'a le passage de la soutenance de thèse à l'université. C'est vraiment un rite de passage. Dès que tu as ta thèse tu fais partie de ce monde-là et quand tu ne l'as pas, tu n'en fais pas encore partie. C'est vraiment un rituel très symbolique. Donc une fois que l'on est docteur on est sociologue. Enquêteur : Tu l'as ressenti ? C'est du vécu ?

Enquêté : C'est comme ça que le perçois d'une façon générale. C'est comme ça que j'interprète le rituel de soutenance, c'est un rituel de passage. C'est quelque chose de très important. Il y a ceux qui l'ont et ceux qui ne l'ont pas. Ceux qui sont en doctorat, qui vont la passer et ceux qui l'ont. Si y'a une hiérarchie, c'est plus là-dessus qu'elle se joue. Noah (32 ans, ACCESS, parcours homogène, docteur en sociologie).

Si on se fie aux propos de Noah, la thèse semble tenir une importance conséquente dans le cheminement socio-cognitif qui dispose le diplômé à notre contact, d'être légitime à se prétendre sociologue. Un moment de l'échange que nous avons eu avec Patrick (41 ans, ACCEES, converti, formateur) semble confirmer notre intuition :

Enquêté : Après le problème c'est que t'as pas le droit (rire). Non mais tu n'as pas le droit. Tu n'as pas de titre protégé, où en général tu te définis sociologue quand tu as ton doctorat. Donc ne l'ayant pas je ne vais pas me clamer sur tous les toits que je suis sociologue. Je me dis « formateur ». Après je me sens très sociologue à l'intérieur de moi en termes de lecture du monde. Voilà.

Enquêté : Un peu les deux ouai. Formateur sociologue. Mais je ne brandis pas la carte « je suis sociologue ». Il y en a qui le font. Je me souviens d'une prof en formation qui était maître de conf, on ne l'aurait pas dit comme ça. Et un collègue pendant le tour de table où l'on devait se présentait avait dit : « bonjour je suis sociologue ». Elle avait répondu simplement « ah bon d'accord ». Et quand il a appris qu'elle était Maître de conférences ça l'avait calmé. Bref tu vois....

Enquêté : C'est con ce que je te dis mais c'est comme ça que je le vis. Jamais je n'irais mettre que je suis sociologue sur une carte de visite tu vois. Ça ne se fait pas trop chez les sociologues. Ou y'en a qui mettent une carte « sociologue consultant » en entreprise. Alors que les psychologues le font puisqu'ils ont un titre. Chez nous ça ne se fait pas, parce que ce qui prime c'est la consécration du doctorat. Même si je pense que la sociologie tu peux la penser mieux sans doctorat. C'est des petits problèmes identitaires... C'est une logique de classement scolaire, de hiérarchie sociale en termes de classement. Et ça peut être dangereux de se prétendre sociologue. Comme y'a pas de titre, tout le monde peut l'être et c'est un danger pour les établis.

Si l'on s'attache à reconstruire la logique identitaire de Patrick, on s'aperçoit que malgré le fait qu'il soit sociologue pour lui-même (« je me sens très sociologue à l'intérieur de moi ») et pour ses collègues, ce sont des logiques statutaires qui priment (« la consécration de la thèse », le statut de maître de conférences). D'autres enquêtés, pourtant docteurs ne se sentaient pas légitimes à rapporter, qu'à travers leur activités professionnelles (autres que scientifiques) ils sont sociologues même si là encore, pour eux-mêmes ils semblent l'être :

Enquêté : D'un certain côté si. Je me sers de cadres d'analyses sociologiques. J'en ai besoin ça m'aide. Pour faire une carte scolaire anticipée par exemple. Après on peut voir ça aussi à travers la manière dont on travaille avec les acteurs. Il y a une forme de sociologie des organisations autour de ça. Comment on mobilise, comment on coordonne les personnes sur les mesures. Ça m'aide à intervenir là-dedans. Un travail d'explication, de démonstration auprès des administrations. Y'a un travail d'expertise c'est sûr. Mais si je suis sociologue... Dans ma position actuelle non. Ce n'est pas que je ne me dise pas sociologue, mais je ne vais pas m'improviser sociologue. Dans mon objet de travail je n'ai pas la liberté d'expression qu'il faudrait, on n'a pas tous les mêmes marges de manoeuvre, la même franchise qu'un sociologue à l'université. Antoine (52 ans, ACCESS, converti, docteur, inspecteur de l'éducation nationale).

On sent bien à travers le discours d'Antoine qu'il use de la sociologie dans son travail dans des logiques d'interventions qui ne semblent pas à ses yeux correspondre à une activité de sociologue car comme il le relate, son modèle de référence est la figure de l'universitaire. En somme, la consécration de la thèse semble importante quant à la légitimité à s'identifier sociologue auprès d'autrui mais pas suffisante, le sentiment d'appartenir professionnellement au monde académique semble prépondérant. Ce qui peut expliquer pourquoi les diplômés que nous qualifions de « praticiens », même s'ils usent de la sociologie dans leur activité, ne se sentent pas légitimes en notre présence à se qualifier de sociologue. La plupart du temps, pour se décrire professionnellement, ils se réfèrent à l'intitulé de leur emploi « chargés d'études », « chargés de missions », « formateurs », etc... D'autres parfois, conscients tout de même qu'ils font oeuvre de sociologie dans leur activité, se rattachaient à des figures telles que l'ingénieur ou l'ethnographe :

Enquêté : Je ne me considère pas sociologue non. A la rigueur je me considère ethnographe. Comme la sociologie je retiens que son utilité pratique. C'est-à-dire la manière dont je fais un questionnaire, être vigilant à la manière dont je l'élabore. Les questions, l'ordre des questions, etc. [...] Pour les entretiens c'est pareil, je fais attention à tout un tas de trucs. La manière dont je me présente, comment je mène les entretiens. C'est l'utilisation de

la sociologie que j'en ai [...]. Donc tu vois je me considère plus comme ethnographe que sociologue [...]. Jamais je ne me considérerai comme sociologue... Ma vision est peut-être biaisée mais je pense qu'il faut au minimum avoir un doctorat avec les félicitations du jury. Avant ça, tu ne l'es pas forcément. Ou tu l'es à moitié (rire). (Romain, 27 ans, DIS, parcours homogène, chargé d'étude et rédacteur d'e-sport).

En somme, l'enquête qualitative que nous avons menée auprès des diplômés montre que, loin de reconnaître l'existence et la légitimité de multiples exercices professionnels de la sociologie, ces derniers intègrent un modèle principal de référence, celui du chercheur ou de l'universitaire consacré par le titre de docteur. Constat qui est sans équivoque puisque quand on leur demande de nous décrire la figure du sociologue, ils se rattachent tous à cette représentation. Comme nous avons pu le voir, la plupart (exceptés ceux qui n'étaient pas prompts à répondre⁹⁰) définissent l'activité du sociologue exclusivement comme un métier scientifique sur le mode de la rupture (voir la partie précédente). Ce détachement s'opère avec le sens commun mais aussi avec l'intervention, l'action, les finalités économiques et à certains égards politiques.

Tout cela peut s'expliquer directement par l'histoire de la discipline qui s'est institutionnalisée et professionnalisée sur le modèle de la science. D'un point de vue statutaire, les diplômés qui oeuvrent en dehors du champ universitaire se disqualifient eux-mêmes, leur identité de sociologue ne se retrouve pas dans l'usage du savoir qu'ils en font parce qu'ils se rapprochent d'un modèle de profession appliquée, ignoré et dévalué par le segment dominant. Certains, même dotés du plus haut grade universitaire, mesurant l'écart entre leur pratique professionnelle et celle de chercheur ou de l'enseignant, ne se reconnaissent pas le droit de porter le titre. La sociologie dans ce cas ne constitue pour ces diplômés qu'une activité professionnelle lointaine auquel ils s'identifient culturellement ou intellectuellement. En ce sens, être sociologue semble plus reposer sur une appartenance à la communauté académique qu'à un passage en formation. Dis autrement, ce qui prime dans la légitimité à s'identifier sociologue se réfère plus à la science et à l'appartenance à ses institutions qu'à la sociologie comme discipline.

Même si le degré de professionnalisation de la discipline apparaît faible (Chenu, 2002) il existe tout de même et semble avoir suivi une tendance scientifique (Houdeville, 2007). Comme nous l'avons vu au cours de notre partie qui concerne l'histoire de l'institutionnalisation de la discipline, deux modèles de métier ont été promu : un modèle « universel » (fondamental) et « particulariste » (appliqué). Le rapport de force s'est plutôt

90 Il ne faut pas éluder le fait que certaines configurations d'entretiens ne se prêtaient pas à cet échange. Nous étions là avant tout pour parler de leur parcours et nous sentions que pour certains, parler d'autres choses ne les enjouaient pas forcément.

établi en faveur du segment académique. Les enseignant-chercheurs semblent aujourd'hui les seuls à imposer leurs savoir et leurs pratiques. En cela, ils contrôlent la sociologie en matière de socialisation, de légitimité professionnelle et de relations avec les commanditaires (Piriou, 1999) ; emprise qui, si l'on se réfère aux travaux d'Houdeville (2007) s'est consolidée suite à un évènement qui a chamboulé la discipline toute entière : l'affaire Tessier.

Le 7 avril 2001 l'astrologue Elisabeth Tessier soutenait sa thèse⁹¹ à l'université de Paris

V, sous la direction de Michel Maffesoli, professeur de sociologie. Cette soutenance a suscité un véritable scandale au sein de la « communauté » des sociologues et pas seulement, elle a fait l'objet de nombreuses publications dans la presse. S'ensuivit une véritable effervescence dans le champ sociologique, des échanges vifs dans l'ASES, une profusion de messages électroniques et autres moyens de diffusion (entre enseignants-chercheurs) et à une intense activité épistolaire (Houdevile, 2007). Elle a également donné lieu à des publications scientifiques⁹², à une pétition à l'initiative de l'ASES et la mise en place d'un « comité de relecture » de la thèse. Il s'agissait pour cette commission de relever les écarts manifestes entre la rédaction du rapport de thèse de Tessier (2001) et les canons de l'exercice « professionnel » de la discipline. Pour Houdeville (2007), à travers le « remous » provoqué par cette thèse, tout un pan de la discipline s'est dressé pour expliciter et affirmer les critères de jugement d'un travail scientifique de sociologie. De telle sorte qu'au travers de cette « affaire », le modèle de profession de la sociologie s'est incarné, réincarné ou réaffirmé autour d'un modèle scientifique (Houdeville, 2007). Autrement dit, c'est autour de ce modèle que l'on entend juger du « professionnalisme » des sociologues qui ne peuvent être considérés (les nouveaux entrants) qu'aux exigences d'un travail scientifique. Pour Houdeville (2007), cette affaire a eu pour conséquence pour certains chercheurs de dévoiler leurs certitudes sur le métier et à les expliciter. A travers cet événement, les chercheurs d'horizons théoriques et d'écoles de pensées diverses se sont accordés sur des consensus minimaux quant à la manière de faire de la sociologie, situation sans précédent. Il semble que pour la première fois de son histoire, la

91 Elizabeth Hanselmann-Teissier, Situation épistémologique de l'astrologie à travers l'ambivalence fascination/rejet dans les sociétés post-modernes, op. cit.

92 Bernard LAHIRE, « Une astrologue sur la planète des sociologues ou comment devenir docteur en sociologie sans posséder le métier de sociologue ? », dans Barnard LAHIRE, l'esprit sociologique, op.cit.,p. 351-387.

sociologie scientifique peut prétendre être unifiée autour de cadres, de normes, de paradigmes, de règles et de capitaux scientifiques dont leur potentiel heuristique n'est plus à démontrer.

Toutefois, pour Houdeville (2007) cette avancée scientifique n'exonère pas la profession d'un système de croyances professionnelles qui ne sont pas sans conséquences sur la définition octroyée au métier :

« Les réactions des nouveaux entrants éclairent d'une façon que nous croyons significative cet « intérêt » à refuser d'inclure dans la « profession » de sociologue certains usages, d'exclure hors de ce qui fait le sérieux de la discipline certaines pratiques inféodées à d'autres logiques, d'autres espaces [que la science], d'écarter tout ce qui n'est pas très présentable, bref d'établir une ligne de démarcation entre un exercice du métier de sociologue non légitime du point de vue des caractéristiques qui les définissent, des propriétés qui sont les leurs. C'est tout un contexte, aboutissement d'une longue histoire, qui se trouve en vérité être au principe de leur prise de position. A ceux qui ont leur carrière devant eux, s'impose la nécessité de produire et de contribuer à reproduire le cadre d'exercice de leur métier qui correspond aux capitaux spécifiques qu'ils ont acquis [...J. Dans cet univers, on peut dire que la sociologie [...J peut compter actuellement sur des représentants très fortement disposés à la défendre dans son autonomie difficilement conquise et toujours à produire » (Houdeville, 2007 : 301-302).

Dans une telle configuration, il serait étonnant que le segment académique s'attarde sur la dimension appliquée des savoirs ou au développement d'un modèle de praticien. Car il est possible que ce tournant soit perçu comme une menace de « déprofessionnalisation » (Heilbron, 1984) de la sociologie scientifique chèrement conquise aux yeux de ceux qui la servent, farouchement enclins à la défendre. Possible donc, que la manière légitime de déclarer les débouchés, les savoirs ou les pratiques servent avant tout à la reproduction de ce corps et à la perpétuation de son fonctionnement.

Conclusion

Pour conclure ce mémoire, nous souhaitons relever les principaux apports, limites et prolongements possibles de cette recherche. De manière générale, les analyses de ce travail permettent d'y voir plus clair quant au devenir des diplômés de sociologie d'un niveau master, en réinscrivant cette question dans les mutations récentes qui touchent la discipline. Ces deux aspects semblent être liés puisque dans un contexte d'explosion des flux de certifiés, nous interrogions la possibilité que la sociologie entre dans une nouvelle étape de professionnalisation destinant les diplômés à oeuvrer de plus en plus en dehors du secteur public. Nos résultats indiquent qu'effectivement, le panel des horizons professionnels de ces diplômés ne se cantonnent plus aujourd'hui au monde de la recherche et de l'enseignement.

Notre travail donne du crédit à des travaux de sociologues des professions qui stipulent qu'aujourd'hui, la sociologie peut se décliner à travers 3 postures professionnelles : le chercheur, l'enseignant et le praticien. En reconstruisant les trajectoires d'insertion des diplômés, on s'aperçoit qu'un taux non-négligeable oeuvre professionnellement dans le secteur privé dans des champs tels que la production d'études appliquées, la formation d'adultes, le conseil en développement local, en entreprise... Ces agents que nous qualifions de « praticiens » qui détiennent un haut niveau d'études en sociologie, sont conduits dans leurs emplois non pas à faire de la science mais à réaménager le savoir disciplinaire dans leurs activités. Alors qu'historiquement la discipline s'est professionnalisée à travers son segment académique et par la pratique scientifique du métier, le « tournant praticien » semble conduire inexorablement de plus en plus de diplômés à constituer un segment professionnel différent plus orienté vers l'application du savoir à des fins utilitaristes et pratiques. Leur posture professionnelle peut se caractériser par un double ancrage : à la fois dans le milieu professionnel et dans la tradition sociologique. L'utilisation du savoir disciplinaire peut recouvrir plusieurs formes et est à pondérer avec la singularité de chaque conjecture professionnelle. Mais schématiquement, nous avons relevé que l'usage que font ces professionnels de la sociologie oscille entre une pratique d'expertise et une sociologie publique. Fréquemment ces praticiens sont conduits à user de la sociologie dans le cadre de « diagnostics » qui sont des études comportant des visées opératoires. Alors que les sociologues scientifiques s'attachent à expliquer les causes d'un phénomène, les recherches praticiennes, ancrées dans une relation avec un commanditaire, s'attachent avant tout à « décrire » leur objet dans une perspective de résolution de problèmes, de changement et d'une recherche d'efficience et d'efficacité.

Néanmoins, notre recherche montre que leur démarche « sociologique » ne s'arrête pas là. Les expériences professionnelles rapportées par ces agents dénotent qu'en règle générale, ils ne conduisent pas l'action mais l'accompagnent, coconstruisent et conseillent. Ils cherchent à initier une relation dialogique avec les publics avec qui ils sont en contact et ont en toile de fond l'exercice démocratique. Ils tentent de créer l'émergence d'un débat public à travers lequel la dynamique de changement s'opérera. Dans des espaces régis par des logiques de pouvoir, les praticiens à travers leur autorité professionnelle (technique ou hiérarchique) adoptent une posture d'extériorité à partir de laquelle ils feront circuler l'information, faciliteront la confrontation et l'échange entre différents partis directement concernés par l'action politique⁹³. Ils endossent alors un rôle de « passeur » ou de médiateur qui aident les agents en présence à clarifier les enjeux et favorisent le débat, le consensus, la négociation... En somme, ces praticiens semblent sollicités dans leurs activités à contribuer par leur analyse à l'élucidation de problèmes sociaux et à la mise en place de dispositifs institutionnels adaptés sans rompre inéluctablement avec la tradition critique de la discipline.

Le second résultat important de ce mémoire concerne l'insertion professionnelle des diplômés. Alors qu'il existe un discours politique ambiant qui prétend que la sociologie serait une usine à chômeurs, notre enquête montre que cette assertion est loin d'être vraie. Les diplômés n'éprouvent pas de difficultés à obtenir un emploi suite à leurs études néanmoins, ils accèdent difficilement à une activité professionnelle stable et à une rémunération à la hauteur de leur niveau d'études. Tout cela peut s'expliquer notamment par l'histoire de l'institutionnalisation de la discipline encore récente (60 ans) et par sa faible reconnaissance sur le marché de l'emploi. Notre enquête montre que les diplômés, face à ces « contrariétés » socio-économiques adoptent des stratégies d'insertion qui sont structurées par leur socialisation familiale. Dans le cadre de notre recherche, nous avons observé que les logiques d'insertion se déploient avant la fin des études, dès que les diplômés se présentent face à la bifurcation à l'entrée du master entre une voie recherche et une voie professionnelle. Nous avons constaté que les agents qui avaient baigné dans une socialisation populaire et technocratique sont plus disposés à s'orienter vers la voie professionnelle alors que les diplômés originaires des classes moyennes dites « intellectuelles » s'orientent majoritairement vers les voies recherches. Les agents de milieux populaires, développent une disposition profonde, un « goût du nécessaire » qui se réactualise face à la bifurcation du master et qui les dispose à s'orienter vers la voie professionnelle perçue comme plus sécurisante, permettant d'accéder plus rapidement à

l'emploi. Les « technocrates » quant à eux, par leur socialisation familiale, développent des dispositions que nous qualifions de « pragmatiques » les conduisant à rechercher des emplois à fort prestige et fortement rémunérés ; pragmatisme qui les dispose à s'orienter vers la voie professionnelle pour vendre leur opérationnalité sur le marché. Contrairement aux « intellectuels » qui développent des dispositions que nous qualifions de « cognitives » par lesquelles ils cherchent sans cesse à accumuler le capital culturel sur lequel repose leur réussite sociale ; disposition qui structure leur orientation vers la voie recherche. Tout cela n'est pas sans incidence sur le devenir professionnel des enquêtés car la spécialité du master impacte significativement l'insertion : les diplômés de la voie professionnelle s'orientent plus vers les emplois de praticiens et ceux de la voie recherche vers les métiers de l'enseignement et le doctorat. Ce qui affecte le renouvellement du corps des enseignants-chercheurs puisque l'entrée en thèse - étape nécessaire pour postuler à ces emplois- est fortement marquée socialement. Majoritairement, les doctorants ont baigné dans une socialisation liée à l'enseignement et dans une culture légitime inhérente au secteur public ou parapublic.

Le 3^ème volet des principaux résultats de ce mémoire relève de l'étude du rapport que ces diplômés entretiennent avec leur discipline. Cette relation a été étudiée à travers une approche compréhensive, essentiellement à travers deux dimensions : l'utilité perçue du savoir sociologique et les modes d'identification légitimes à la figure du sociologue. Concernant les intérêts de la connaissance perçus, cette question semble être très débattue au sein du champ sociologique. Un travail à partir de l'ouvrage « A quoi sert la Sociologie ? » (Lahire, 2002) nous a permis de dresser 3 idéaux types : l'art pour l'art, l'engagement critique et l'interventionnisme. Dans les entretiens que nous avons menés, même si l'on retrouve toutes les considérations typiques, les diplômés rapportent majoritairement un discours qui retranscrit ce que Lahire (2002) qualifie d'idéologie professionnelle de « l'art pour art » : croyance en laquelle le sociologue sert uniquement à produire des vérités scientifiques sur le monde social en adoptant une posture neutre, détachée de toute forme d'engagement. Cette conception semble fortement promue au travers de la matrice de formation par le concept de « neutralité axiologique » que les diplômés invoquent pour décrire la posture professionnelle légitime du sociologue. Cela les conduit à percevoir l'engagement comme un écueil à la connaissance, un ancrage idéologique qu'il faut mettre de côté pour prétendre à une meilleure objectivité.

Concernant la légitimité à s'identifier sociologue, en l'absence de titre officiel, notre enquête montre que c'est avant tout l'appartenance professionnelle à la science et à ses institutions qui suscite le sentiment d'être sociologue. Dans les représentations, la consécration

de la thèse octroie le statut mais dans les faits, lorsque l'on demande à des docteurs qui ne pratiquent plus la recherche, ils ne se sentent pas légitimes à s'identifier comme sociologue. C'est donc avant tout la pratique de la recherche et l'ancrage dans ce milieu professionnel qui confèrent la légitimité de sociologue.

Nous souhaitons maintenant évoquer les limites de ce travail. Une première insuffisance à soulever concerne les tailles d'échantillons de l'enquête Génération 2010 qui se révèlent faibles par rapport aux critères de significativité communément admis dans le champ. A l'avenir, il conviendrait d'effectuer nos analyses sur la base d'échantillons plus conséquents.

Une autre limite que nous voulons pointer concerne la manière dont nous avons apprécier la socialisation familiale, uniquement à travers les CSP des parents ce qui peut laisser place à beaucoup d'inférences. Dans le cadre d'une poursuite de cette étude, il conviendrait d'aller à la rencontre de la famille des diplômés pour reconstruire de plus près leur mode de socialisation familiale et étudier si les dispositions que nous avons relevées se retrouvent chez leurs proches.

Par ailleurs, nous n'avons pas assez insisté au cours de ce mémoire sur le fait que la sociologie est et reste une discipline subalterne au sein du champ académique. Il faudrait à l'avenir prendre plus en compte ce facteur qui n'est sans doute pas sans incidence quant aux problèmes que nous avons soulevés. De plus, il n'y a de sociologie que de la comparaison, alors cette étude mériterait d'être prolongée en comparant les parcours de diplômés sociologues avec des certifiés en provenance d'une autre discipline.

D'autre part, il nous semble important de préciser qu'il faut être prudent quant à l'effet « totalisant » que peut susciter notre étude qualitative. Il faut insister sur le fait que la sociologie est loin d'être une discipline homogène quant à ses savoirs, ses écoles de pensées, ses méthodes... Dès lors il faut être vigilant sur la portée généralisatrice de nos résultats et à l'avenir travailler sur les divergences qui existent au sein même du champ sociologique.

Enfin, nous avons évoqué succinctement l'importance des jugements professoraux dans la construction de la vocation et plus largement, de son poids sur les orientations d'insertion. Néanmoins, nous n'avons jamais évoqué la question des écarts de performances et leurs causes. Des travaux montrent que la culture sociologique est fortement attachée à celle des lettres (Lepeinies, 1994) et que les inégalités face au scriptural sont fortement marquées socialement (Lahire, 2008). Il conviendrait alors d'élargir la question de la vocation et plus largement, de la reproduction du corps des enseignants-chercheurs, aux inégalités relatives à la réception du savoir sociologique.

Dans ces dernières lignes, nous souhaiterions exhorter les sociologues à se pencher sur la question du devenir professionnel des agents qui ponctuent la discipline. Nous n'avons pas l'intention de rentrer dans un débat sur les intérêts d'évoluer vers une professionnalisation plus appliquée ou de maintenir l'orientation scientifique vers laquelle s'est orientée la sociologie. Nous souhaitons simplement insister sur l'importance du contexte social qui touche la discipline qui de gré ou de force, conduit à une nouvelle forme de professionnalisation. L'indifférence polie dont semble faire l'objet cette question et la dépréciation de ces nouvelles pratiques ne risquent-elles pas à l'avenir de nuire à l'assisse scientifique de la sociologie chèrement conquise ou à sa crédibilité ? L'affaire récente qui concerne Jean-Claude Kauffmann ne résulte-t-elle pas d'un désintéressement des sociologues pour cette question ? Il y aurait tout intérêt à travailler sur les clivages internes de la profession, à reconnaître la diversité des segments et à songer à des consensus minimaux sur ce que doit être une sociologie praticienne. D'autant plus que les différents segments semblent nouer des formes d'interdépendances et que les praticiens, au contact de divers publics participent à faire reconnaître la discipline dans le « champ de production large » (Bourdieu, 1979).

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Soulié, C. (1995). « Apprentis philosophes et apprentis sociologues », Sociétés contemporaines, (21), 89-101.

Streicher, F. (2000). Métiers de sociologues dans les champs extra-universitaires, Identités, transactions et stratégies de professionnalisation. Thèse pour le doctorat de sociologie, université de Nancy-II.

Tanguy, L. (1986). L'introuvable relation formation-emploi. Un état des recherches en France. Paris, la documentation française.

Thoreau, F., & Despret, V. (2014). « La réflexivité ». Revue d'anthropologie des connaissances, (8), 391-424.

Tourmen, C. (2007). « Activité, tâche, poste, métier, profession: quelques pistes de clarification et de réflexion ». Santé publique, (19), 15-20.

Tréanton, J.R. (1992). « Les premières années du Centre d'études sociologiques (1946-1955) ». Revue française de sociologie, (22), 43-69.

Trottier, C. (2001). « La sociologie de l'éducation et l'insertion professionnelle des jeunes ». Education et sociétés, (1), 5-22.

Van Zanten, A., Choix de l'école et inégalités scolaires. Le rôle des ressources culturelles et économiques des parents , Agora débats/jeunesses 2010/3 (56), 35-47.

Weber, M. (1904). « L'objectivité de la connaissance dans les sciences et la politique sociales », in Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon, pp.152-171.

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Winkin, Y. (1984). « Eléments pour une histoire sociale des sciences sociales américaines : une chronique. Travail ethnographique et objectivation », Actes de la recherche en sciences sociales, (55), 41-45.

Annexes

ANNEXE 1 : Lettre de sollicitation à participer à l'enquête

Tout d'abord je me présente. Je m'appelle xxxxxxxx, je suis étudiant en master 2 de sociologie à l'Université de xxxxxx. J'ai pu avoir vos coordonnés par l'intermédiaire de xxxxxx, secrétaire du département de sociologie. Je me permets de vous contacter car j'effectue ma recherche du master 2 sur la question de la trajectoire et de l'insertion professionnelle des étudiants en sociologie et plus particulièrement, des diplômés de l'université de xxxxx.

Durant les dernières décennies, la sociologie a connu des bouleversements radicaux : création d'un cursus d'enseignement universitaire, de revues, de laboratoires, d'associations ; création d'un corps d'experts qui proposent une diversification importante des débouchés professionnels. A partir des années 80, on dénombre plus de 23 000 sociologues formés et depuis, ce chiffre ne cesse d'augmenter. Progressivement, la pratique de la sociologie n'est plus cantonnée au champ universitaire ; elle est mise en oeuvre dans différents domaines comme le monde de l'entreprise ou les collectivités locales. Dans cette perspective, il est fort probable que les sociologues « contemporains » soient profondément différents de ceux des premières générations.

Face à cela, nous cherchons à effectuer une « cartographie » des débouchés et des milieux professionnels dans lesquels les diplômés de sociologie s'insèrent. Par ailleurs, nous voulons étudier les éventuelles difficultés d'insertion et comprendre comment les diplômés de sociologie aménagent les connaissances acquises durant leur formation dans leurs activités professionnelles quotidiennes. Cette étude s'effectue sous la direction de xxxxxx. Voudriez-vous participer à ce programme de recherche ? Votre avis, expérience et votre vécu sur cette question a énormément de valeur et est cruciale pour l'avancée de cette recherche. Les perspectives qu'elle pourrait entrouvrir seraient extrêmement bénéfiques pour le département de sociologie de xxxxxx et pour les futurs étudiants qui le traverseront.

J'espère sincèrement que vous accepterez d'être un(e) participant(e) qui nous permettra, ensemble, de mener ce projet à bien. Pour contribuer, il suffit de répondre à ce message et nous conviendrons ensemble de la marche à suivre (entretien, via skype ou autre...).

ANNEXE 2 Tables de l'enquête Génération 2010

ANNEXE 3 Tableau des effectifs des diplômés de niveau 1 enquête Génération 2010

ANNEXE 4 Tableau de l'origine scolaire des enquêtés X CSP du chef de ménage X Inscrit en thèse

Enquêté	Type de BAC	CSP du chef du ménage	Au moins un parent fonctionnaire	Inscrit en thèse
Angélique	S	Cadre supérieur	Oui	Oui
Sophie	L	Employé	Oui	Oui
Dominique	ES	Profession intermédiaire	Oui	Non
Monique	S	Profession intermédiaire	Oui	Oui
Michel	ES	Profession intermédiaire	Oui	Oui
Quentin	S	Ouvrier	Non	Non
Clémentine	ES	Profession intermédiaire	Oui	Oui
Adeline	STG	Profession intermédiaire	Non	Non
Nicole	ES	Cadre supérieur	Non	Non
Maya	ES	Profession intermédiaire	Non	Non
Charlie	L	N'a pas voulu préciser	Oui	Oui
Catherine	L	Profession intermédiaire	Oui	Oui
Thomas	S	Cadre supérieur	Non	Non
Claire	L	Ouvrier	Non	Oui
Amélie	L	Profession intermédiaire	Non	Non
Patrick	S	Cadre supérieur	Oui	Abandon
Hélène	S	Profession intermédiaire	Oui	Non
Mylène	ES	Cadre supérieur	Oui	Non
Leslie	ES	Artisan/Commerçant	Oui	Docteur

94 Dont la classe de sortie avant l'entrée dans le marché du travail était soit le Master soit le Doctorat.

	ES	Profession intermédiaire	Oui	Oui
François	S	Ne s'est pas prononcé	/	/
Steve	ES	Profession intermédiaire	Oui	Non
Victoire	L	Artisan/Commerçant	Oui	Docteur
Chloé	ES	Agriculteur	Non	Non
Olivier	BAC STI	Cadre supérieur	Oui	Non
Clémence	L	Ne s'est pas prononcé	/	Non
Lucie	ES	Agriculteur	Non	Non
Etienne	ES	Ne s'est pas prononcé	/	Non
Thibault	L	Cadre supérieur	Oui	Oui
Elodie	STG commerce	Profession intermédiaire	Oui	Non
Guillaume	ES	Cadre supérieur	Oui	Non
Antoine	S	Profession intermédiaire	Oui	Docteur
Kevin	ES	Famille d'accueille	/	Non
Antoinette	L	Ouvrier	Non	Non
Sarah	STG commerce	Employé	Non	Non
Noah	ES	Profession intermédiaire	Oui	Docteur
Sabine	L	Ouvrier	Non	Non
Judith	ES	Cadre supérieur	Non	Non
Prune	L	Cadre supérieur	Non	Non
Romain	S	Employée	Oui	Non

ANNEXE 5 Parcours universitaire des enquêtés

Enquêté	Itinéraire Type	Diplômes obtenus	Inscrit en thèse
Angélique	Transfuge	Licence de droit Maîtrise SHE⁹⁵ Master SHE Master Sociologie Recherche	Oui
Sophie	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Oui
Dominique	Converti	BAFA⁹⁶ DEFA⁹⁷ BAFD⁹⁸ Licence Sociologie Maîtrise Sociologie en développement social	Non
Monique	Converti	DE Ingénierie agronomique DE Maître d'école Maîtrise SHE Master SHE Master Sociologie Recherche	Oui
Michel	Homogène	DEUG Sciences économiques Licence Sociologie Maîtrise Sociologie	Oui

		Master Sociologie Recherche
Quentin	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Clémentine	Transfuge	Licence de droit Maîtrise SHE Master SHE Master Sociologie Recherche	Oui
Adeline	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Non
Nicole	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Non
Maya	Homogène	Licence sociologie Maîtrise Sociologie de l'action publique Master Sciences Humaines (étranger) Master Sociologie Professionnel	Non
Charlie	Homogène	Licence de langues étrangères (option sociologie) Maîtrise langues étrangères (option sociologie) Master langues étrangères (option sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Oui
Catherine	Homogène	Licence de littérature Maîtrise de littérature Licence de sociologie Maîtrise de sociologie Master de sociologie Recherche	Oui
Thomas	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Claire	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Oui
Amélie	Transfuge	Licence Psychologie Maîtrise Psychologie Master Sociologie Professionnel	Non
Patrick	Converti	DE Educateur Spécialisé VAPP Licence Sociologie DEIS⁹⁹ Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Abandon
Hélène	Converti	DEUG Sciences DE d'Educateur de jeunes enfants VAPP Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Non
Mylène	Transfuge	Licence Psychologie Maîtrise Psychologie Master Sociologie Professionnel	Non
Leslie	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Audrey	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie	Oui

		Master Sociologie Professionnel
François	Duettiste	Licence Sciences Politiques Maîtrise Sciences Politiques Master Géographie Master Sociologie Recherche	Oui
Steve	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Oui
Victoire	Transfuge	Licence Psychologie Maîtrise Psychologie Master Sociologie Professionnelle	Non
Chloé	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Doctoresse
Olivier	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Non
Clémence	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Lucie	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Non
Etienne	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Thibault	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Oui
Elodie	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Guillaume	Converti	Licence Géographie Maîtrise pluridisciplinaire mention Géographie DU d'art thérapeute Master Sociologie Recherche	Non
Antoine	Converti	Licence STAPS Maîtrise STAPS DE maître d'école Master Psychologie Cognitive Master Sociologie Recherche	Docteur
Kevin	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non
Antoinette	Transfuge	Licence Psychologie Maîtrise Psychologie Master Sociologie Professionnel	Non
Sarah	Transfuge	Licence management et administration des entreprises Maîtrise management et administration des entreprises Master Sociologie Professionnel	Non
Noah	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Recherche	Docteur
Sabine	Homogène	Licence Sociologie Maîtrise Sociologie Master Sociologie Professionnel	Non

ANNEXE 6 Tableau du devenir professionnel des diplômés de l'enquête

Enquêté	Situation au moment de l'entretien	Débouché type identifié à un cursus de sociologie occupé présentement ou par le passé	Type de contrat	Temps de travail	Situation	Type de Parcours	Position professionnelle au moment de l'enquête	Salaire net
1	Travailleuse sociale à l'étranger	Formatrice / Consultante	CDD privé	Complet	Précaire	Transfuge	Employé	1300 €
2	Chômage Doctorat soutenu	Contrat doctoral et ATER	Chômage	Chômage	Précaire	Homogène	Chômage	Chômage
3	Conseillère d'action technique	Conseillère d'action technique	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Profession intermédiaire	1550 €
4	Rédacteur en chef d'une revue d'e-sport	Chargé d'étude	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Cadre	1550 €
5	Chef de service d'une structure du travail social	Chef de service d'une structure du travail social	Fonctionnaire	Complet	Stable	Converti	Profession intermédiaire	2100 €
6	Contrat doctoral	Contrat doctoral	Contrat de recherche déterminé	Complet	Précaire	Transfuge	Employé	1300 €
7	Contrat doctoral	Contrat doctoral	Contrat de recherche déterminé	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1300 €
8	Reprise d'études (CAFDES)	Chef de service	En formation	En formation	Précaire	Converti	Reprise d'étude (anciennement profession intermédiaire)	Reprise étude
9	Contrat ATER Doctorante	Institutrice	Fonctionnaire	Complet	Stable	Converti	Profession intermédiaire	1250 €
10	Enseignant agrégé Doctorant	Enseignant agrégé	Fonctionnaire	Complet	Stable	Homogène	Cadre (fonctionnaire de catégorie A)	2620 €
11	Carrossier	Chargé d'étude	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Employé	1400 €
12	Doctorante	Chargé d'étude	CDD public	Complet	Précaire	Transfuge	Employé	1300 €
13	Assistante d'éducation	Chargé d'étude	CDD public	Partiel	Précaire	Homogène	Employé	905 €
14	CPE	CPE	Fonctionnaire	Complet	Stable	Homogène	Cadre (fonctionnaire de catégorie A)	2070 €
15	Responsable d'une structure d'éducation populaire	-Responsable (manager) d'une structure d'éducation populaire -Chargé de mission (conseiller en développement) pour une	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Profession intermédiaire	1820 €

		collectivité territoriale
16	Doctorant et Traducteur pour la Croix- Rouge	Doctorant et Traducteur pour la Croix-Rouge	Intérim	A son compte	Précaire	Homogène	A son compte	A son compte
17	Doctorante contrat CIFRE	Doctorante contrat CIFRE	CDD public	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1300 €
18	Manager CAF	Manager CAF, Adjoint de direction et conseiller technique, Conseiller d'action technique	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Cadre	3500 €
19	Chargé d'étude et Doctorante	Chargé d'étude	CDD public	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1400 €
20	Chargé d'étude	Chargé d'étude	CDD public	Partiel	Précaire	Transfuge	Employé	750 €
21	Formateur titulaire	Formateur / Consultant	CDI privé	Complet	Stable	Converti	Profession intermédiaire	2500 €
22	Formatrice titulaire	Formatrice / Consultante	CDI privé	Complet	Stable	Converti	Profession intermédiaire	2500 €
23	Recherche d'emploi	/	Chômage	Chômage	Précaire	Transfuge	Chômage	Chômage
24	Ouvrière agricole	/	CDD privé	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1200 €
25	Chef de projet au Ministère de la Santé et doctorante	Chargé d'études Chargé de mission	CDD public	Complet	Précaire	Homogène	Employé	2200 €
26	Doctorant	Doctorant	A son compte	A son compte	/	Duettiste	A son compte	A son compte
27	Enseignant vacataire dans le secondaire et doctorant	Chargé d'étude	CDD public	Partiel	Précaire	Homogène	Employé	1700 €
28	Technicienne de surface	/	CDD privé	Complet	Précaire	Transfuge	Employé	1200 €
29	Recherche d'emploi Doctorat soutenu	Chargé d'étude	Chômage	Chômage	Précaire	Homogène	Chômage	Chômage
30	Employé dans une BioCop	/	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Employé	1200 €
31	Conseillère clientèle	/	CDD privé	Complet	Précaire	Homogène	Employé	Non renseigné
32	Employé dans une fromagerie	/	CDD privé	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1200 €
33	Professeur de français	Responsable (manager) d'un	CDD public	Complet	Précaire	Homogène	Employé	1700 €

	vacataire dans le secondaire	centre communal d'action social
34	Chômage Doctorant	Chargé d'étude	Chômage	Chômage	Précaire	Homogène	Chômage	Chômage
35	Institutrice	Institutrice	Fonctionnaire	Complet	Stable	Homogène	Profession intermédiaire	1670 €
36	Travailleur social	/	CDD privé	Complet	Stable	Converti	Employé	1350 €
37	Inspecteur de l'Education Nationale Doctorat soutenu	Instituteur	Fonctionnaire	Complet	Stable	Converti	Cadre (fonctionnaire de catégorie A)	4500 €
38	Couvreur	/	CDI privé	Complet	Stable	Homogène	Employé	1500 €
39	Entrepreneuse Import/Export	/	A son compte	Complet	/	Transfuge	A son compte	Non renseigné
40	Hôtesse de caisse	/	CDD privé	A son compte	Précaire	Transfuge	Employé	1200 €

ANNEXE 7 Expériences socialisatrices et trajectoires d'insertion

Enquêté	Situation au moment de l'entretien	Genre	CSP père	CSP mère	Au moins un parent lié à la fonction publique	Spécialité du master / Type de parcours	Parentalité	inscrip tion en thèse
1	Travailleuse sociale à l'étranger	Femme	Cadre dans une structure du travail social Cadres et professions intellectuelles supérieures *Technocrate*	Monitrice éducatrice Profession intermédiaire, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Non	DIS Transfuge	Non	Non
2	Chômage Doctorat soutenu	Homme	Educateur spécialisé Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social De la fonction publique *Intellectuelle*	Monitrice éducatrice Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui Docteu r
3	Conseillère d'action technique	Femme	Carreleur Ouvrier qualifié *Populaire*	Aide scolaire Employée de la fonction publique *Populaire*	Oui	DIS Homogène	Non	Non

	Rédacteur en chef d'une revue d'e-sport	Homme	Cadre à Air France Cadres et professions intellectuelles supérieure De la fonction publique *Technocrate*	Auxiliaire de crèche Employée de la fonction publique *Populaire*	Oui	DIS Homogène	Non	Non
5	Chef de service d'une structure du travail social	Femme	Directeur d'EHPAD Cadres et professions intellectuelles supérieure *Technocrate*	Assistante sociale Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	/	DIS Converti	Non	Non
6	Contrat doctoral	Femme	Cardiologue Cadres et professions intellectuelles supérieures De la fonction publique *Intellectuelle*	/	Oui	ACCESS Transfuge	Non	Oui
7	Contrat doctoral	Femme	Cantonnier Ouvrier qualifié Fonction publique *Populaire*	Titulaire agent territorial Employée de la fonction publique *Populaire*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui
8	Reprise d'études (CAFDES)	Femme	Professeur en SEGPA Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Secrétaire IME Employée administrative *Populaire*	Oui	ACCESS Converti	2 enfants (avant la reprise d'études)	Non
9	Contrat ATER Doctorante	Femme	Professeur d'Histoire- Géo Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Intellectuelle*	Professeur de gestion et de comptabilité Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Converti	3 enfants (avant le contrat ATER)	Oui


10	Enseignant agrégé Doctorant	Homme	Instituteur Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Secrétaire Employée administrative *Populaire*	Oui	ACCESS Homogène	2 enfants (avant la thèse)	Oui
11	Carrossier	Homme	Plombier Chauffagiste Ouvrier qualifié *Populaire*	Aide-soignante Employée de la fonction publique *Populaire*	Non	DIS Homogène	Non	Non
12	Doctorante	Femme	Professeur en économie sociale et familiale Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Médecin Cadres et professions intellectuelles supérieures De la fonction publique Intellectuelle	Oui	ACCESS Transfuge	Non	Oui
13	Assistante d'éducation	Femme	Commercial itinérant Professions intermédiaires administratives et commerciales des entreprises *Technocrate*	Monitrice d'atelier Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Non	ACCESS Homogène	Non	Non
14	CPE	Femme	Chef d'entreprise de transport Cadres et professions intellectuelles supérieures *Technocrate*	Responsable administrative et financière dans une PME Cadres et professions intellectuelles supérieures *Technocrate*	Non	ACCESS Homogène	Non	Non
15	Responsable d'une structure d'éducation populaire	Femme	Patron d'une entreprise familiale de transport Professions intermédiaires administratives et commerciales des entreprises *Technocrate*	Coiffeuse Employée	Non	DIS Homogène	Non	Non

				*Populaire*
16	Doctorant et Traducteur pour la Croix- Rouge	Homme	Militaire N'a pas souhaité préciser le grade	/	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui
17	Doctorante contrat CIFRE	Femme	Professeur puis Directeur de mutuelle Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Intellectuelle*	Infirmière Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Entre deux*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui
18	Manager CAF	Homme	Cadre en Banque Cadres et professions intellectuelles supérieures *Technocrate*	Employée de Banque Employée Populaire	Non	DIS Homogène	Non	Non
19	Chargé d'étude et Doctorante	Femme	Ouvrier Ouvrier qualifié *Populaire*	Ouvrière Ouvrière qualifiée *Populaire*	Non	DIS Homogène	Non	Oui
20	Chargé d'étude	Femme	Professeur puis Directeur de mutuelle Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Assistante maternelle Employée *Populaire*	Oui	DIS Transfuge	Non	Non
21	Formateur titulaire	Homme	Instituteur/Directeur de mutuelle/Maire Cadres et professions intellectuelles supérieures Fonction publique *Intellectuelle*	Professeur Agrégée Cadres et professions intellectuelles supérieures Fonction publique *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Converti	1 enfant (pendant la formation continue)	Oui (aband on)
22	Formatrice titulaire	Femme	Chef comptable Cadres et professions intellectuelles supérieures	Aide-soignante Employée Fonction publique	Oui	ACCESS Converti	3 enfants (Avant la formation continue)	Non

			*Technocrate*	*Populaire*
23	Recherche d'emploi	Homme	Directeur établissement hospitalier Cadres et professions intellectuelles supérieures Fonction publique *Technocrate*	Cadre de santé Profession intermédiaire, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Technocrate*	Oui	DIS Transfuge	Non	Non
24	Ouvrière agricole	Femme	Fabriquant de jouets Artisan *Autres*	Auxiliaire puériculture Employée Fonction publique *Populaire*	Oui	DIS Homogène	Non	Non
25	Chef de projet au Ministère de la Santé et doctorante	Femme	Receveur des postes Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Entre deux*	Employée territoriale Employée Fonction publique *Populaire*	Oui	DIS Homogène	Non	Oui
26	Doctorant	Homme	N'a pas souhaité répondre	N'a pas souhaité répondre	/	ACCESS Duettiste	Non	Oui
27	Enseignant vacataire dans le secondaire et doctorant	Homme	Professeur en BTS informatique Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Orthophoniste Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui
28	Technicienne de surface	Femme	Menuisier auto- entrepreneur Artisan Autres	Infirmière Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Entre deux	Non	DIS Transfuge	Non	Non
29	Recherche d'emploi	Femme	Agriculteur/Maire Agriculteur exploitant	Agricultrice	Non	ACCESS	Non	Oui

	Doctorat soutenu		*Autres*	Agriculteur exploitant Autres		Homogène		Docteu r
30	Employé dans une BioCop	Homme	Militaire (capitaine) Cadres et professions intellectuelles supérieures Fonction publique *Intellectuelle*	Cadre administratif Profession intermédiaire administrative et commerciale Fonction publique *Technocrate*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Non
31	Conseillère clientèle	Femme	/	/	/	DIS Homogène	1 enfant (pendant les études)	Non
32	Employé dans une fromagerie	Femme	Agriculteur Agriculteur exploitant Autres	Agricultrice Agriculteur exploitant *Autres*	Non	ACCESS Homogène	Non	Non
33	Professeur de français vacataire dans le secondaire	Homme	N'a pas souhaité préciser	/	/	DIS Homogène	3 enfants (2 pendant les études)	Non
34	Chômage Doctorant	Femme	Ingénieur Cadres et professions intellectuelles supérieures *Intellectuelle*	Institutrice Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Homogène	Non	Oui
35	Institutrice	Femme	Instituteur Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Educatrice spécialisée Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Oui	DIS Homogène	2 enfants (1 en licence)	Non
36	Travailleur social	Homme	Médecin Cadres et professions intellectuelles supérieures *Intellectuelle*	/	Oui	ACCESS Transfuge	Non	Non

	Inspecteur de l'Education Nationale Doctorat soutenu	Homme	Professeur de maths Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social Fonction publique Intellectuelle	Educatrice spécialisée Professions intermédiaires, de l'enseignement, de la santé et du travail social *Intellectuelle*	Oui	ACCESS Converti	3 (2 en formation continue)	Oui Docteu r
38	Couvreur	Homme	Famille d'accueil	Famille d'accueil	Non	DIS Homogène	Non	Non
39	Entrepreneuse Import/Export	Femme	Cadre en Banque Cadres et professions intellectuelles supérieures *Technocrate*	/	Non	DIS Transfuge	Non	Non
40	Hôtesse de caisse	Femme	Opérateur de traitement de surface Ouvrier Populaire	Employée d'atelier de conception de vêtement Ouvrier Populaire	Non	DIS Transfuge	Non	Non

ANNEXE 8 Le cas de Claire

ANNEXE 9 Grille d'entretien

Trajectoire universitaire/ Etat des lieux/ itinéraires universitaire et professionnel

-En termes de travail, tu travaillais beaucoup en M1 ? Tu pourrais me donner un indicateur ? 5 h/s, 10h/s ? Plus ?

-Tu lisais beaucoup durant tes études ? Ton cursus ? Tu as lu combien de livre pour ton mémoire de M1

-|Pour ceux qui font une thèse] A partir de quand t'es-tu senti apte à poursuivre en thèse ? C'est lié à un