L'éducation progressive dans la pensée pédagogique de John Dewey: perspectives et enjeux professionnels africains.

	UNIVERSITE CATHOLIQUE D'AFRIQUE CENTRALE INSTITUT CATHOLIQUE DE YAOUNDE FACULTE DE PHILOSOPHIE LICENCE III L'EDUCATION PROGESSIVE DANS LA PENSEE PEDAGOGIQUE DE JOHN DEWEY : PERSPECTIVES ET ENJEUX PROFESSIONELS AFRICAINS.
	DISSERTATION PHILOSOPHIQUE DE FIN DE PREMIER CYCLE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA LICENCE EN PHILOSOPHIE PRESENTEE PAR DONGMO KENFACK RONEL CHRISTIAN SOUS LA DIRECTION DU Professeur. FORBI Kizito ANNEE ACADEMIQUE 2019-2020

DEDICACE

A mon père, KENFACK Jean Mari, à ma mère, ANETSOP Rose pour avoir tout donné de leur affection qui a façonnée notre personnalité.

A tous ceux et celles qui se donnent corps et âme au service de l'éducation pour l'avènement d'un monde meilleur.

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REMERCIEMENTS

Nous rendons grâce au Seigneur pour nous avoir donné pendant ce temps d'étude l'in-telligence et la lucidité pour tenter de comprendre ce qu'est la Sagesse et de la mettre en pratique.

Nous tenons à remercier de prime à bord notre directeur et Professeur FORBI KIZITO Stephen, qui, de par ses multiples occupations s'est rendu disponible pour nous accompagner dans ce travail. Sa patience, son zèle, son abnégation au travail, sa rigueur scientifique ainsi que ses remarques et suggestions ont permis l'aboutissement de ce travail.

Aux autorités de la Faculté de philosophie, aux enseignants pour leur disponibilité et leur réel désir de contribuer à la formation intégrale de l'Homme. Qu'ils trouvent ici l'expres-sion de notre reconnaissance.

Nos sincères remerciements vont à l'endroit de l'Ordre des Pères Piaristes, et particulièrement la province de l'Afrique Central, qui, par le biais du provincial, nous a fait confiance pour cette mission à l'Université Catholique d'Afrique Centrale.

Aux scolastiques de la maison de théologie nous leur disons infiniment merci pour leurs divers soutiens sur le fond que sur la forme du travail.

A NGUIMATSIA Agnès, qui n'a ménagé aucun effort pour la réussite de ce travail. Malgré son programme surchargé, elle s'est donnée corps et âme. Nous exprimons notre gratitude.

Nous disons un grand merci du fond du coeur à la communauté des Bienheureux Martyrs Piaristes de Yaoundé, qui a mis à notre disposition les moyens nécessaires pour mener à bien cette mission qui est pour la plus grande gloire de Dieu.

A nos amis et promotionnaires avec qui nous avons pu cheminer ensemble durant ces trois années à côtoyer la sagesse humaine, nos sincères reconnaissances.

Merci à notre famille biologique ainsi que tous ceux qui nous aident à devenir meilleur et à donner le meilleur de nous-même afin d'être un homme pour et avec les autres.

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INTRODUCTION GENERALE

La personne humaine reste au centre de l'éducation. Elle est le moteur du développement de la société, sa formation intégrale doit être un but à atteindre, un objet de préoccupation dans l'oeuvre éducationnelle. Ainsi, l'éducation est une préoccupation dans toutes les sociétés et toutes les cultures. En tout temps, elle a été un sujet fondamental sur lequel plusieurs sociétés se sont penchées pour assurer l'avenir de leurs nations. A regarder notre société contemporaine, nous nous rendons compte que nous assistons à une crise de valeurs. Eduquer est devenu quelque chose de complexe, malgré les moyens mis en jeu. En regardant de près, certaines personnes dites « éduquées », nous nous rendons compte de l'incohérence entre l'éducation reçue et leur vécu quotidien. On note, donc, ici une disparité entre les connaissances acquises en classe et la mise en pratique de ces connaissances sur le terrain ce qui conduira à certains maux tels que : la corruption, le tribalisme, l'abus des droits de l'homme, l'égocentrisme qui règne dans notre société actuelle. Toutes ces lacunes sont les conséquences d'une éducation non intériorisée. L'éducation de nos jours est beaucoup plus tendue vers la recherche des diplômes afin d'assurer un poste ou métier bien lucratif dans l'avenir. Ce constant fait surgir en nous une question très fondamentale : comment remédier à cela ? le problème reste sans doute au niveau du système éducatif qui reste traditionnaliste où le maître est le modèle à suivre, le centre d'attention. Penser à une éducation progressive sera bénéfique.

Dans le domaine de la philosophie, bon nombre de réflexions ont été menées par de nombreux auteurs sur le thème de l'éducation. Aussi, dans ce travail, nous allons nous intéresser à la conception de l'éducation progressive de John Dewey, d'où l'intitulé de notre travail : : L'EDUCATION PROGESSIVE DANS LA PENSEE PEDAGOGIQUE DE JOHN DEWEY : perspectives et enjeux professionnelles africains. Cas spécifique du Cameroun.

Fondateur de la pédagogie « progressive », Dewey est un acteur central du « pragmatisme américain ». Ce courant a réuni, dans les années 1890-1900, un petit groupe de penseurs - C.S. Peirce, A. Bain, W. James, etc. - soucieux de placer au centre de leurs pensées la pratique, les actions, les usages ; pour élaborer des concepts qui puissent être aussi des outils, les pragmatiques considéraient qu'il fallait tenir compte des effets pratiques, que les concepts en somme avaient des conséquences et modifiaient nos habitudes de penser comme d'agir. John Dewey naît à Burlington dans le Vermont en 1859 ; il est diplômé de l'université en 1879 et exerce brièvement les fonctions d'instituteur. À l'université John Hopkins, il reprend des études de philosophie : il est alors influencé par le philosophe George S. Morris, idéaliste néo-hégélien.

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En 1884, il soutient sa thèse sur la psychologie de Kant. C'est dans les années 1880 que ses idées pédagogiques se forment, il a, alors, l'opportunité de les mettre en pratique en rejoignant la toute nouvelle université de Chicago où il demande à être nommé à la tête du département de pédagogie. Il obtient la création d'une école expérimentale. S'invente alors « l'école laboratoire », que beaucoup nommeront « l'école Dewey ».

Selon John Dewey, l'éducation doit être progressive c'est-à-dire l'apprentissage par l'expérience couramment appeler « learning by doing ». Pour lui donc l'enfant doit être le centre d'attention, il doit être éduquer sur tous ces aspects, c'est-à-dire de veiller à sa croissance physique, émotionnelle et intellectuelle.

Face, donc à ce constat nous nous posons un certain nombre de questions : Qu'est-ce-que l'éducation progressive ? En quoi consiste l'éducation progressive chez John Dewey ? En quoi est-elle un dépassement de l'éducation traditionnelle ? Quel héritage intellectuel et pratique pourrions-nous tirés de ce style d'enseignement de John Dewey pour sortir l'Afrique de sa léthargie ?

Notre travail sera ainsi reparti en trois chapitres : premièrement nous essayerons de voir en quoi consistait l'éducation bien avant l'éducation progressive de John Dewey. Ensuite, dans le deuxième chapitre on présentera l'éducation progressive, proprement dite, de John Dewey tout en tenant compte de son contexte et des moyens qui favorisa son éclosion. Enfin, dans le dernier chapitre nous essayerons de dégager ces enjeux et perspectives professionnelles pour le bien de l'Afrique avec pour cas spécifique le Cameroun. Pour mener à bout notre travail on utilisera la méthode analytique.

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CHAPITRE I

SPECIFICITES DE L'ECOLE TRADITIONNELLE

D'entrer de jeux, soulignons que, par traditionnelle l'on ne se réfère pas à l'école antique ou inférieur, mais plutôt à une façon de percevoir la relation éducative, le savoir, l'autorité¹, l'effort et la sanction. L'école traditionnelle, dès son origine a pour principale but la « transmission » des connaissances. Elle est faite par un enseignant qui transmet ses connaissances et valeurs suivant un système pré-élaboré.² Selon Jean Houssaye, à travers son triangle pédagogique, cette école privilégie la relation entre l'enseignant et le savoir. Autrement dit, l'enseignant expose un savoir sous forme de cours magistral, généralement suivi d'exercices ou/et de leçons à apprendre. L'apprenant doit intégrer et appliquer le savoir exposé par l'enseignant. C'est donc une pédagogie du savoir, de l'autorité, du modèle et de la sanction. G.Snyders dira : « éduquer, c'est proposer des modèles, choisir des modèles en leur conférant une netteté, une perfection, bref un style auxquels la réalité habituelle ne peut atteindre. »3 L'apprenant est considéré ici comme être statique et imparfait qu'il faudra perfectionner. Dewey nous dira : « l'enfant est l'être à modifier et à mener vers la maturité. »⁴ La tâche qui incombe donc à l'école traditionnelle est de dompter la nature mauvaise, dans le but de la ramener sur le chemin de la perfection.

Comme il a été souligné plus haut, l'objectif de l'école traditionnelle est de transmettre les connaissances d'un cerveau plein (enseignant), à un cerveau vide (l'élève). Dans cette partie de la dissertation il sera, donc, question d'élaborer les spécificités de l'école traditionnelle. Quels sont ses processus ? L'apprenant, est-il au centre de l'apprentissage ? Quelles sont les valeurs qu'elle préconise ?

Pour une meilleure compréhension de ce chapitre, il sera partitionné en trois sections : premièrement on traitera de la pédagogie du savoir, deuxièmement la pédagogie de l'effort et troisièmement on abordera la pédagogie de l'autorité.

1. La pédagogie du savoir.

¹ Gianna PALLANTE et P. Thierry ELOBO, L'autre éduqué, Yaoundé, Presse de l'UCAC, 2007, p.64

² Franc MORANDI, Modèles et méthodes en pédagogie, Paris , Nathan, 1999, p.37

³ Georges Snyders, Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, PUF, 1975, 3e éd., p. 16.

⁴ John Dewey, L'école et l'enfant, (trad. Louis-Samuel Pidoux), Paris, Delachaux et Niestlé Neuchâtel, 8^e éd., 1967, p. 95.

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Selon le triangle pédagogique de Jean Houssaye, l'apprenant doit correspondre au côté de l'enseignant, qui a une avance sur celui qui apprend. L'enseignant transmet ou fait apprendre le savoir. Il détient ainsi le savoir, l'enfant le reçoit dans un rapport de formation. Gabaude nous dit à cet effet que, « le rapport pédagogique s'établit sur la base d'une relation interpersonnelle à sens unique ; allant du professeur vers l'élève, à l'occasion de la transmission d'un objet (notion ou valeur). »⁵ John Dewey trouvera en cette méthode, une claustration et cela constitue pour lui une erreur dans la pratique de l'enseignement. Plus loin, Dewey dira que cette pédagogie a pour objectif de « perpétuer aux générations nouvelles le savoir »⁶. Le maitre transmet ce qui lui convient, il distribue son savoir dans une relation à sens unique ; c'est-à-dire, du maitre aux élèves. Le maître est ainsi considéré comme « un agent transmetteur »⁷, le maître est ici comme ce que Freinet appelle « une classe sanctuaire dans laquelle un clerc ânonne des savoirs pendant que les élèves tentent de recopier dans leur cahier. »⁸ Le maître est donc pris ici comme possesseur du savoir et l'enfant comme simple récepteur passif.⁹

En outre, cette pédagogie peut aussi être qualifiée de frontale dans la mesure où le savoir est versé à partir du haut vers le bas dans le cerveau de l'apprenant par le maître afin que ce dernier n'ait qu'à ouvrir son esprit pour apprendre et mémoriser. A ce niveau, l'apprenant n'est que simple observateur. C'est aussi dans une mesure, une pédagogie héritière de la pensée cartésienne, c'est-à-dire, visant à fractionner l'âme du corps tout en privilégiant l'esprit. Cette éducation vise le perfectionnement intellectuel de l'élève et Dewey nous dira à ce sujet : « posséder le monde entier par la connaissance et perdre son âme, c'est un sort aussi épouvantable en éducation qu'en religion »¹⁰ ; on voudrait qu'il soit intelligent et sage, on veut tout leur apprendre. Le problème que soulève ici la pédagogie du savoir est celui du non-respect de la liberté, le non-respect de l'histoire et des aspirations de l'enfant ; Ce qui nous amène à nous poser la question suivante : Quel rôle joue le maître dans le programme scolaire ?

a) Le maître et le programme scolaire

Les enseignants de l'école traditionnelle suivent à la lettre les grandes lignes préconisées dans le manuel d'étude. Ainsi, quand le sujet proposé par l'ouvrage est jugé réalisable par

⁵ Jean Marc Gabaude, La pédagogie contemporaine, Paris, Ed. Privat, 1972, p. 14.

⁶ John Dewey, Expérience et éducation, Paris, Armand Colin, Collection U², 1968, p. 58.

⁷ Ibid., p.59.

⁸ Philippe Meirieu, Célestin Freinet, comment susciter le désir d'apprendre ? , Paris, Pemf, « l'éducation en question », 2001, p.7.

⁹ John Dewey, L'école et l'enfant, (trad. Louis-Samuel Pidoux), Suisse, Delachaux et Niestlé Neuchâtel, 8^e éd., 1967, p. 95

¹⁰ Ibid., p.96.

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l'enseignant, ce dernier l'effectue devant les élèves ; il manipule les objets à la place des élèves en les expliquant. On note ici une absence d'expérience, les apprenants ne sont que des observateurs face au spectacle. Et quand bien même l'apprenant est invité à expliquer une illustration, il doit l'expliquer tel que l'a fait le maître. Il n'y a donc pas la possibilité pour l'apprenant de sortir du programme préétabli dans le manuel. Dès lors, on peut dire que l'objet central de l'enseignant est sa matière, sa leçon, le programme et en aucun cas l'apprenant de sorte que le maître est médiateur entre l'élève et la vérité nous dit Estrade. L'apprenant est seul face au maître, avec pour seul tâche d'écouter la leçon, l'appliquer ensuite des exercices pour s'entraîner à progresser vers la vérité. Le savoir se voit donc être imposé à l'enfant en succession d'étapes conditionnées par la logique du programme scolaire qui s'avère abstrait, artificiel car négligeant l'unicité de l'enfant et sans rapport avec les besoins réels de l'enfant¹¹. Chaque matière est bien distincte, et comme le précise Dewey, ce sont les « disciplines séparées qui n'ont d'autre fin qu'elles-mêmes. »12

Au regard de ces pratiques, l'on s'interroge : est-ce le dressage ou l'endoctrinement ? Peut-on affirmer qu'elles impliquent la neutralité de l'élève ? En d'autres termes, la confrontation avec le modèle que présente le maître ne constitue-t-il pas déjà un appel à l'action qu'à la passivité ?

b) Le modèle comme référence

L'éducation traditionnelle, bien qu'ayant entre autres un programme pré élaboré avec les manuels fixes, se donne aussi pour but la valorisation des modèles dans l'espoir que les élèves suivront leur voix et chercheront à s'élever à leur niveau. Guéhenno nous dit : « mettons les jeunes gens devant de grands individus, de grands artistes singuliers ; alors, nous l'espérons, ils écouteront leur voix, ils reconnaîtront leur tourment et peut-être, ainsi il leur prendra envie d'aller eux-mêmes au fond d'eux-mêmes. »¹³ Cette assertion nous introduit à une autre dimension de l'éducation traditionnelle où le maître sera le centre de toute attention. Le maître doit se livrer à une activité qui consiste à présenter des modèles d'individus, des personnages de littérature, voir, le maître lui-même à l'élève.

Cependant, on se demande en quoi ces modèles peuvent-ils vraiment susciter l'intérêt chez les enfants. Des auteurs tels que De Alain pense que cela peut avoir un impact dans la formation

¹¹ John Dewey et Evelyn Dewey, Les Ecoles de demain, (trad. R. Duthil), Paris, Ernest Flammarion, 1931, p. 15.

¹² John Dewey, Expérience et éducation, Paris, Armand Collin, Collection U^2, 1968, p.40

¹³ Guéhenno, cité par Georges Snyders, Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, P.U.F, 1975, 3^e éd., p.16.

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de l'apprenant. Il dit que l'apprenant est appelé à écouter « le trésor des poètes, des politiques, des moralistes, des penseurs. »¹⁴ D'autres, à l'instar de Georges Snyders, soulignent que « le fondement de l'éducation traditionnelle est l'ambition de conduire l'apprenant jusqu'au contact avec les très grandes réalisations de l'humanité. »¹⁵ Par ailleurs, ces contacts ne sont pas encore définitifs, encore moins derniers. Ils sont « bien plutôt premiers et fondamentaux. »¹⁶ Toutefois, si présenter les grandes figures livresques, poètes, aux enfants est fondamental dans ce modèle traditionnel, que signifie donc éduquer ?

En effet, éduquer revient à choisir et à proposer des modèles, tout en leur attribuant une perfection, un style auquel la réalité habituelle ne peut atteindre, qui permettront à l'élève de s'élever. Par contre, selon ces pédagogues citer plus haut, cette position au modèle ne peut être possible sans l'intervention du maître. Il est ici présenté comme un facteur fondamental qui puisse relier l'écart existant entre l'apprenant et ces oeuvres, car c'est à lui que revient la tâche de simplifier le contenu et le rendre accessible pour les enfants qui n'auront qu'à mémoriser. A cet effet, Snyders affirme que « entre l'enfant et les oeuvres (...) la distance est si grande qu'un médiateur se révèle indispensable. »¹⁷ En outre, on se demande si cette éducation pourrait-elle s'adapter au monde actuel ? Pourrait-elle atteindre ces buts qu'elle vise ? Selon Durkheim, éduquer c'est confronter l'élève aux grandes idées morales de son temps et de son pays¹⁸, car, l'enfant devrait être en face avec les valeurs essentielles, s'adapter au milieu social où il va évoluer.

En somme, la référence au modèle vise aussi à mettre l'élève dans une situation qui répond à ses besoins. En effet, « le fondement de l'éducation traditionnelle est l'ambition de conduire l'élève jusqu'au contact avec les très grandes réalisations de l'humanité. »¹⁹ les maitres proposes des modèles et se proposent eux-mêmes parfois comme modèles, sans prendre le soin de savoir qui sont ceux parmi les élèves, aptes à atteindre où suivre ce modèle²⁰. Alors, ce sont les plus doués, très souvent minoritaire qui sont mieux formés pour reproduire les performances des modèles et les autres, de simples spectateurs. Il y a donc ici sélection entre les plus doués, c'est-à-dire, ceux qui comprennent et ceux que le modèle décourage.²¹ L'on s'interroge donc,

¹⁴ De Alain, Georges Snyders, Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, P.U.F, 1975, 3^e éd., p.16.

¹⁵ Ibid., p. 15.

¹⁶ Ibid., p.16.

¹⁷ Ibid., p.22

¹⁸ Emile Durkheim, Education et sociologie, Paris, Quadrige/PUF, 1989, p. 58.

¹⁹ Georges Snyders, Op. cit., p. 17.

²⁰ Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre ? Paris, P.U.F, 9^ème éd., 2001, p. 156.

²¹ Idem.

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comment intégrer les autres élèves moins doués ? La référence aux modèles est-elle mauvaise en soi ?

2. La Pédagogie du Savoir

Ici l'on se basera sur une mémorisation du savoir par l'apprenant ou plus encore par l'élève. L'enseignant ici sollicite la mémoire de l'élève, qui lui demande de respecter une assimilation du message reçu. Dans le triangle de Houssaye, ce processus prend en compte l'élève et le savoir. La question fondamentale est donc, quelle relation l'enfant entretient-il avec le savoir ? selon une critique de Dewey, dans cette pédagogie, apprendre consiste à « acquérir ce qui est dans les livres et dans la tête des aînés. »²² En occurrence celle du maître. Il est donc question dans cette section d'analyser l'attitude de l'apprenant face au savoir.

a. L'enfant et élève

L'enfant, nous dit Dewey, ne vit pas hors de l'expérience de la vie courante, c'est-à-dire, qu'il vit en contact permanent avec ses semblables. Il précise l'unicité de l'enfant qu'il faudrait considérer comme un tout, or l'école traditionnelle vient la fractionner. « L'école, (...) divise et fractionne le monde. La géographie en étudie, en abstrait, en analyse une série de faits, à un point de vue spécial. (...) l'arithmétique opère une autre division, la grammaire une autre, et ainsi de suite. »²³ Cette citation nous situe sur la conception de l'enfant, comme un être vide venu au monde, sans expérience, comme une page vierge qu'il faut remplir par des leçons. L'enfant ici est mal connue, si oui sur les fausses idées au point de s'égarer quelque fois. Il y a un oubli de l'enfance et une conception haute de l'enfant puisqu'il est amené à résoudre les problèmes de l'adulte en oubliant ce qu'il est capable d'apprendre à son niveau. L'élève dans cette éducation est moins valorisé que le maître et les réponses aux besoins de l'enfant sont recherchés hors de lui, il ne reçoit donc qu'une infirme partie de ce qu'est l'éducation. Mémoriser, c'est tout ce qu'on demande à l'enfant ; « il apprend sa leçon, (...) il emmagasine, il se grave, sans guère comprendre, de quelques pages indigestes qu'il confie à sa mémoire pour les réciter à la prochaine leçon. »²⁴ Il s'en suit donc que tout le processus d'apprentissage se transforme en une opération mécanique. Mécanique parce que mémoriser est une activité qui consiste juste à ordonner des mots dans la mémoire sans que ceux-ci ne soient utilisés pour une fin quelconque. En effet, la mémorisation mécanique se justifie dans la conception qu'on a de

²² John Dewey, Expérience et éducation. Paris : Armand Colin, Collection U^é, 1968, p.60.

²³ John Dewey, L'école et l'enfant, ( trad. Louis-Samuel Pidoux), Suisse, Delachaux et Niestlé, 1967, p.93.

²⁴ Alexandre Renard, La pédagogie et la philosophie de l'Ecole Nouvelled'après l'oeuvre d'Adolphe Ferrière, Paris, Collection Science de l'Education Don Bosco, 2008, p.42.

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l'enfant. L'enfant est vu comme celui-là qui peut focaliser son attention sur des connaissances sans qu'elles ne soient liées à son expérience ; sans que les enseignements ne répondent aux besoins des élèves en particulier, et à ceux de l'être humain en général.

Ainsi, s'il y a donc cet écart entre l'enfant et le programme scolaire, entre l'enfant et le monde, c'est parce que cette pédagogie divise l'enfant en le considérant comme étant hors du monde et sans expérience. Plus tard cela peut poser un problème de sélection sociale, plus loin encore un problème d'autorité scolaire dans la mesure où cette pédagogie envisage introduire l'enfant dans ce « monde étrange » et ce dernier se devant de suivre, écouter le maître dans le silence sans objection. Rousseau nous dit à cet effet que : « la nature veut que les enfants soient enfants avant d'être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces, qui n'auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre ; (...). L'enfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propre. »²⁵ L'enfance doit donc être vécue, car à travers elle, l'enfant se développe et croit en même temps, il apprend aussi à connaitre son milieu, ses limites et ses capacités. Donc imposer le silence à l'enfant et lui demander de se tenir tranquille c'est nuire à son épanouissement et à son unique moyen d'éducation. Il importe donc de revoir et de repenser cette approche qui semble enfermer l'enfant, le privant ainsi de jouir pleinement de son enfance.

Cerner cette pédagogie, dans son contexte reste du moins fondamentale en dépit des reproches dont elle est victime de nos jours. Néanmoins, cette pédagogie reste à questionner du fait qu'elle ne se préoccupe que d'enseigner des recettes permettant aux élèves de passer avec succès les examens impériaux, plutôt que de comprendre à travers son expérience. Le savoir transmis est considéré comme une « science certaine, absolue, épurée de toute erreur possible. Il n'y a qu'à recevoir, retenir, assimiler. »²⁶ L'enfant est ainsi habitué à apprendre les leçons par coeur, il n'approfondit pas les connaissances qu'il reçoit. En plus, il a même de la difficulté à utiliser ces connaissances en dehors du contexte scolaire ; « ... ils s'habituent à les traiter comme ayant une réalité liée à des leçons à réciter et des examens à passer. »²⁷ Il y' a un problème de continuité, c'est-à-dire que l'enfant ne parvient pas à faire un lien entre ces savoirs et les problèmes qu'il rencontre dans son quotidien. Par conséquent, l'apprenant n'a rien à apporter ; car dans son contexte de déploiement, tout est fait, tout est prévu, tout est préétabli, l'enfant n'a qu'à s'ajuster à la planification scolaire, tout recevoir et mémoriser, bourrer,

²⁵ Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l'éducation, Paris, Flammarion, 1993, p.108

²⁶ Idem.

²⁷ John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveau Horizons, 1990, p.99.

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étouffer son crâne. L'école constitue dès lors une entorse à son enrichissement ; il n'apprend qu'à penser qu'à travers ces leçons ; il s'habitue à apprendre par coeur, par répétition. Les leçons répondant ici aux inquiétudes et aux besoins des adultes. Pourquoi sommes-nous arrivés à cela ? qu'est-ce qui motive ou sous-tend cette orientation ?

3. La Pédagogie de l'Autorité

Dans l'école traditionnelle, la méthode d'instruction est largement autoritaire. Ici, nous n'essayerons pas de dissocier l'autorité et la discipline car l'autorité a à voir avec la discipline. Les méthodes parfois utilisées ici pour cultiver la discipline se font par des tâches difficiles et parfois désagréables. L'exercice de la contrainte est régulier et fondamental pour le maître. Dès lors, l'usage de l'autorité implique-t-elle a tout prix la contrainte ? Quel rapport peut-on établir entre autorité du maître et liberté de l'enfant ?

Il est à noter que le caractère autoritaire dans l'enseignant reflète l'atmosphère sociale de l'école, et cela s'inscrit dès lors contre le principe de la socialisation car le type de relation ne peut être que de relations de subordination. Le maître se comporte comme un monarque, la soumission et l'obéissance sont plus importants que la liberté de l'élève. Rousseau, s'insurgeant en faux, nous dit : « le premier de tous les biens n'est pas l'autorité, mais la liberté. »²⁸ Dès lors, peut-on réellement dire si l'enfant dans ce type d'école autoritaire apprend par contrainte ou en toute liberté ? Rien en effet ne peut nous le dire quand on sait que les lois et les principes de conduite des élèves sont dictés par le maître. Ainsi, la relation entre le maître et l'élève se fonde sur la frayeur, parce que le premier exerce une autorité absolue sur le second, qui n'est ni autorisé à lui poser des questions ni libre d'apprendre sur le plaisir.²⁹

En tout état de cause, le rapport entre éducation et autorité s'avère nécessaire à comprendre ; il y'a un intérêt à concilier les deux dans la mesure où l'école devrait encourager un agir libre de l'élève. Il y a souvent une confusion entre autorité et pouvoir, telle fut le cas dans la pédagogie traditionnelle. Décliner ici les différents types d'autorité ne nous intéresse pas dans notre travail, ce qui nous intéresse, c'est le lien qui peut exister entre les deux. Tandis que l'autorité trouve son fondement dans le pouvoir, le pouvoir, lui est une capacité et l'autorité vient comme une augmentation de cette capacité. C'est pourquoi l'autorité doit porter sur un domaine spécifique, non pas une soumission absolue et absurde mais une capacité. L'autorité telle qu'exercé dans l'école traditionnelle pose cependant, un problème de volonté et de plaisir

²⁸ Ibid., p. 99.

²⁹ Tarek Saker, Said Mezroua, Revue des sciences de l'homme et de la société, Septembre, 2013, n⁰7, p.12.

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dans l'apprentissage. Selon la maxime fondamentale de Rousseau, « L'homme vraiment libre ne veut que ce qu'il peut, et fait ce qu'il lui plaît. »³⁰ Il s'agit donc pour le maître de l'appliquer à l'élève et toutes les règles de l'éducation vont suivre.

L'originalité de ce modèle pédagogique réside en effet, dans l'acception de vérités toutes faites ; en d'autres termes, elle « est une lente conquête, arrachée à la banalité première. »31 L'enfant est entrainé par des idées toutes faites et c'est plus tard qu'il pourra avoir son point de vue, un style personnel, propre à lui. Le modèle traditionnel d'enseignement devient inadapté lorsque ses modèles ne suscitent pas d'intérêt, joie et enthousiasme de la part des élèves et des maîtres. Ce n'est pas que les méthodes sont aussi mauvaises qu'on le pense, mais le véritable problème réside sur le contenu. Même si l'on change les méthodes, cela ne résout nullement le problème du contenu, car ça sera les mêmes réalités présentées de manière différente. Inadaptation, perte d'identité et de repère, absence de déterminisme et de moyen pour parvenir au bout de ses exigences, scepticisme, crainte, incapacité à trouver les oeuvres et sujets qui répondent aux attentes, aux besoins des élèves et aux mutations culturels, interculturel de notre environnement ; voilà ce qui caractérise aujourd'hui l'éducation traditionnelle. Par conséquent, les pouvoirs se méfient de l'éducation traditionnel et orientent les maîtres vers la pédagogie nouvelle. Ces derniers à leur tour se laissent persuader que l'enseignement traditionnel constitue un terrain stérile et qu'il n'y a rien à chercher de ce côté-là, en faisant des emprunts timides et contradictoire à l'éducation nouvelle. Or, l'éducation traditionnelle bien que passive et théorique n'est pas totalement dépourvue de sens, Dewey, bien que pragmatiste n'annihilera pas cette approche, mais donnera encore plus de signification à l'expérience, l'unicité de l'enfant et la liberté dans l'apprentissage. Va-t-il rompre totalement avec les méthodes traditionnelles ou s'inscrira dans une logique de continuité ou de dépassement ? L'éducation progressive qu'il nous propose peut-elle apporter les réponses auxquelles l'éducation traditionnelle n'a pas pu répondre ? Nous pensons être à même de répondre à ces interrogations après avoir parcouru la pensée pédagogique de John Dewey.

³⁰ Jean-Jacques Rousseau, Op. Cit., p.99.

³¹ Georges Snyders, Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, P.U.F, 1975, 3e éd., p.18.

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CHAPITRE II

ESQUISSE DE L'EDUCATION PROGRESSIVE DE JOHN DEWEY.

Dewey de son vivant mettra sur pied une éducation progressive qui renvoie à une réaction au style d'enseignement traditionnel. C'est un mouvement pédagogique qui valorise l'expérience plutôt que l'apprentissage des faits au détriment de la compréhension de ce qui est enseigné. Lorsqu' on examine les styles d'enseignement et les programmes d'enseignement du XIXe siècle, on comprend pourquoi certains éducateurs ont décidé qu'il devait exister un meilleur moyen.

La philosophie de l'éducation progressive stipule que les éducateurs devraient apprendre aux apprenants à penser plutôt qu'à mémoriser. Ainsi l'apprentissage par la pratique sera l'épicentre de ce style d'enseignement.

Dewey a fait valoir que l'éducation ne devrait pas simplement impliquer de faire apprendre aux élèves des faits insensés qu'ils oublieraient bientôt, mais il a estimé que l'éducation devrait être un voyage d'expériences (professionnelles), s'appuyant les unes sur les autres pour aider l'apprenant à créer et à comprendre de nouvelles expériences.

Dewey a également estimé que les écoles de l'époque (traditionnelle) essayaient de créer un monde séparé de la vie des élèves. Les activités scolaires et les expériences de vie des élèves devraient être liées, a estimé Dewey, sans quoi un véritable apprentissage serait impossible. Couper les élèves de leurs liens psychologiques - société et famille - rendrait leur parcours d'apprentissage moins significatif et rendrait ainsi l'apprentissage moins mémorable.

Ce style d'éducation a pour objectif d'éduquer l'enfant sur tous ces aspects, c'est-à-dire de veiller à la croissance physique, émotionnelle et intellectuelle. La question centrale est donc de savoir : Comment est-ce-que cette éducation progressive assure ou garantit la continuité de la formation de l'apprenant ? Pour apporter des éléments de réponse à cette interrogation, nous allons articuler ce chapitre en trois sections. Premièrement nous allons nous attarder sur les fondements de l'école progressive, ce qui fait sa spécificité ; deuxièmement nous allons voir en quoi cette éducation est pragmatique ceci en s'attardant sur l'expérience et ses valeurs et troisièmement nous verrons le lien qu'il peut avoir entre démocratie et éducation dans la pensée progressiste Dewey enne.

1. Fondements de l'école progressive

Dewey est l'initiateur du « hands-on learning » (« apprendre par l'action ») ou pédagogie du projet. Son école-laboratoire est loin de l'autorité habituelle. Le maître est un guide et l'élève

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apprend en agissant. Dewey souhaite réconcilier esprit et action, travail et loisir, intérêt et effort. Il pense que l'enfant doit agir plutôt que d'écouter. C'est pourquoi le terme d'expérience est capitale pour sa pédagogie. L'école sera donc considérée par Dewey comme étant : « une institution sociale (...), une forme communautaire dans laquelle sont concentrés tous les moyens d'action qui seront les plus efficaces pour amener l'enfant (...) à employer ses propres capacités à des fins sociales. »³² Dans cette école, l'enfant viendra en première position puis l'enseignant et enfin le programme scolaire englobant la méthode.

a. L'enfant

Les enfants, affirme Dewey, n'arrivent pas à l'école comme « autant d'ardoises vierges passives sur lesquelles l'enseignant inscrirait les leçons de la civilisation ». Lorsque l'enfant entre à l'école, il est déjà intensément actif, et il s'agit pour l'éducateur de prendre en main cette activité, de lui donner une direction. L'enfant qui commence sa scolarité apporte avec lui quatre « impulsions innées » -celles « de communiquer, de construire, de chercher à savoir et d'affiner son expression » - qui sont « les ressources naturelles, le capital non investi, dont la mise en valeur conditionne la croissance active de l'enfant ». L'enfant apporte également avec lui les intérêts et les activités du foyer et du voisinage dans lequel il vit, et il incombe à l'enseignant d'exploiter cette matière première en orientant les activités de l'enfant vers des « résultats positifs. Car l'individu se réalise en utilisant ses talents propres pour contribuer au bien-être de la communauté. « La fonction cruciale de l'éducation dans une société démocratique est donc d'aider l'enfant à acquérir le caractère, somme d'habitudes et de vertus, qui lui permettra de se réaliser pleinement de cette façon. »33 Cela veut dire d'aller à l'encontre des méthodes à orientation fortement individualiste qui obligent tous les élèves d'une classe à lire en même temps les mêmes livres et à réciter les mêmes leçons. Dans ces conditions, les impulsions de l'enfant s'atrophient et le maître ne peut tirer parti du désir inné qu'à l'enfant de donner, de faire, c'est-à-dire de servir.³⁴ L'enfant n'est plus considéré comme un sujet passif destiné à l'imposition d'informations externes mais est considéré comme un être vivant, ses intérêts doivent être stimulés par la participation à une expérience socialement significative. Il est ainsi le point de

³² John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveaux Horizons, 1990 (1^er éd. 1975), p. 16

³³ Ibid., p. 105.

³⁴ WESTBROOK, Robert B. John Dewey (1859-1952). Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée, 1993, vol.XX

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départ, le centre, le but.³⁵ L'idéal étant son développement et sa croissance, tout le programme d'étude doit donc être au service de la croissance de l'enfant.

Dewey a, en outre, soutenu que pour que l'éducation soit la plus efficace possible, les enfants devraient avoir des possibilités d'apprentissage qui leur permettraient de lier le contenu actuel aux expériences et connaissances antérieures.³⁶ Encore une fois, c'était une idée révolutionnaire pour la période. Une autre caractéristique des théories de Dewey était la nécessité pour les apprenants de s'engager directement avec leur environnement, dans ce que l'on a appelé l'apprentissage expérientiel, où la connaissance vient des impressions que nous font les objets naturels. Cette approche a conduit plus tard à un certain nombre d'autres approches similaires telles que l'apprentissage par problème et l'apprentissage par enquête.³⁷ Pour achever cette éducation, l'enfant a nécessairement besoin d'un guide. C'est ainsi que le maître jouera un rôle important dans la pédagogie progressive de John Dewey.

b. Le Maître

Bien que l'éducation soit fondée sur l'enfant cela n'exclut pas l'intervention du maître dans le processus de croissance de l'enfant. Selon Dewey l'éducation progressive ne peut pas se passer du maître. Il joue un rôle indispensable car la nature changeante de l'enfant ne lui permet pas d'avoir une orientation objective dans ses travaux. Le maître a donc le devoir d'assister l'enfant pour qu'il puisse atteindre des fins précises, utiles et adaptées pour son développement. Pourquoi donc le maître dans cette éducation, si l'enfant n'est pas considéré comme une « tabula rasa » ? Comment est vu le maître dans cet éducation progressive ?

Pour Dewey, l'enseignant est un guide et metteur en scène. Il dirige le bateau, mais l'énergie que les gens lui doivent provient de ceux qui apprennent. Plus un enseignant est au courant de l'expérience passée des élèves quant à leurs espoirs, leurs désirs et leurs intérêts principaux, mieux ce sera. Il est engagé non seulement dans la formation des individus mais aussi dans la formation de la vie sociale appropriée. De cette façon, le maître est toujours le prophète du vrai Dieu.

Pour Dewey le maître qui réussit en classe possède une passion pour la connaissance et une curiosité intellectuelle dans les matériaux et les méthodes qu'il enseigne. Cette propension est une curiosité et un amour inhérents à l'apprentissage qui diffèrent de la capacité d'acquérir, de réciter et de reproduire les connaissances des manuels scolaires. « Personne, » selon Dewey,

³⁵ John Dewey, L'école et l'enfant, (trad. Louis-Samuel Pidoux), Suisse, Delachaux et Niestlé, 8^e éd., 1967, p. 95.

³⁶ John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveaux Horizons, 1990 (1er éd. 1975), p. 159-161.

³⁷ Ibid., p. 300.

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« ne peut vraiment réussir à remplir ses fonctions et à répondre à ces exigences [d'enseigner] qui ne conservent pas [sa] curiosité intellectuelle intacte tout au long de [toute] sa carrière »³⁸. Selon Dewey, ce n'est pas que "le maître doit s'efforcer d'être un érudit de haut niveau dans toutes les matières qu'il ou elle doit enseigner", plutôt, "un maître doit avoir un amour et une aptitude inhabituels dans une matière : histoire, mathématiques, littérature, science, beaux-arts, etc. ³⁹ Le maître en classe n'a pas à être un universitaire dans toutes les matières; au lieu de cela, un véritable amour en un suscitera un sentiment d'information authentique et de perspicacité dans toutes les matières enseignées.

Le meilleur indicateur de la qualité d'un maître, selon Dewey, est la capacité de regarder et de réagir au mouvement de l'esprit avec une conscience aiguë des signes et de la qualité des réponses qu'il ou ses élèves présentent en ce qui concerne le sujet présenté.⁴⁰ Comme le note Dewey, « on m'a souvent demandé comment certains maîtres qui n'avaient jamais étudié l'art d'enseigner étaient toujours des enseignants extraordinairement bons. L'explication est simple. Ils ont une sympathie rapide, sûre et inébranlable avec les opérations et le processus des esprits avec lesquels ils sont en contact. Leurs propres esprits évoluent en harmonie avec ceux des autres, appréciant leurs difficultés, entrant dans leurs problèmes, partageant leurs victoires intellectuelles ".⁴¹ Un tel maître est véritablement conscient de la complexité de ce transfert d'esprit à esprit, et il a le courage intellectuel d'identifier les succès et les échecs de ce processus, ainsi que la manière de le reproduire ou de le corriger de manière appropriée à l'avenir.

Il est essentiel, selon Dewey, que le maître en classe ait la propension mentale à surmonter les exigences et les facteurs de stress qui lui sont imposés parce que les élèves peuvent sentir quand il n'est pas véritablement investi dans la promotion de leur apprentissage.⁴² De tels comportements négatifs, selon Dewey, empêchent les enfants de poursuivre leurs propres propensions à l'apprentissage et à la croissance intellectuelle. On peut donc supposer que si les maîtres veulent que leurs élèves s'engagent dans le processus éducatif et emploient leur curiosité naturelle pour la connaissance, ils doivent être conscients de la façon dont leurs réactions aux jeunes enfants et les contraintes de l'enseignement influencent ce processus.

En somme, il était question dans cette partie de comprendre l'implication de l'éducateur dans l'éducation progressive. Le maître, guide, collaborateur, observateur, accompagnateur et

³⁸ To those who aspire to the profession of teaching (APT). In Simpson, D.J., & Stack, S.F. (eds.), Teachers, leaders and schools: Essays by John Dewey (33-36). Carbonale, IL: Southern Illinois University Press, 2010. P.34.

³⁹ Ibid., p. 35.

⁴⁰ Ibid., p. 35.

⁴¹ Ibid., p. 36.

⁴² Professional spirit among teachers (PST). In Simpson, D.J., & Stack, S.F. (eds.), Teachers, leaders and schools: Essays by John Dewey (37-40). Carbonale, IL: Southern Illinois University Press, 2010.

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facilitateur à l'égard de l'élève, tels sont les caractères clés qui font du maître un agent principal dans la formation du caractère de l'enfant. On note donc que le maître n'est pas un observateur passif, mais qu'il existe entre lui et l'enfant une relation d'échange, c'est-à-dire du donner et du recevoir mais l'enfant reste l'acteur de ses apprentissages. Quel est donc la place de l'expérience dans la pédagogie progressive ? Quelles peuvent être ces valeurs ?

2. Expérience et ces valeurs

Dans la section qui précède, nous avons mis en relief la place qu'occupe le maitre dans l'éducation progressive, il serait anodin de ne pas constater qu'à ce niveau l'autorité du maître sera remise en question ; la discipline dans les salles de classes sera également exposée. Pour comprendre l'apport de John Dewey en ce qui concerne la discipline scolaire il serait judiciable pour nous de premièrement comprendre en quoi consiste l'expérience (maître mot de Dewey) ; puis la place du travail manuel (une éducation professionnelle).

a) L'expérience

Dewey a développé la conception de l'expérience dans ses oeuvres Expérience et Nature (1925) ; l'Art en tant qu'expérience (1934). L'expérience sera considérée comme le point de départ de la pensée pédagogique de Dewey. L'enjeu central de la conception de l'expérience de Dewey est de savoir si un lien d'autorité et des modes de pensée et d'action courants peuvent être remplacés par une manière réflective. L'on s'interroge donc : Quel intérêt accorde John Dewey à l'expérience ? Garantit-elle l'éducation effective de l'enfant ?

John Dewey distinguera principalement deux types d'expérience : Primaire et Secondaire. L'expérience primaire est composée d'une interaction matérielle avec le physique et l'environnement social. Pour Dewey, les choses sont plus au moins, comme il le dit dans Expérience et Nature :« objets à traiter, à utiliser, à manipuler et à utiliser, à apprécier et à endurer, encore plus que les choses à savoir. Ce sont des choses qu'il y avait avant d'être des choses connues ».⁴³ L'expérience secondaire est une expérience réflective qui fait de l'environnement et de ses choses comme objets de réflexion et de connaissance. C'est l'échec et l'incertitude de l'expérience primaire qui donne lieu à la pensée et à l'apprentissage réflexifs. L'enfant sera donc pris comme sujet de cette expérience afin de développer en lui des capacités à apprendre par soi.

La philosophie de l'éducation expérientielle, selon Carver⁴⁴, peut être attribuée à Platon

⁴³ The Later Works, 1925-1953, 17 volumes, edited by Jo Ann Boydston, 1: 28.

⁴⁴ Carver Rebecca, Continuity and Interaction in the Context of Practice. Paper presented at the AERA International Meeting. Seattle WA, April 2001.

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et à ses principes de base ce qui a été développé par John Dewey. Ce n'est pas pour suggérer que les programmes d'éducation expérientielle sont toujours informés par la pensée de John Dewey, mais plutôt qu'au coeur de tout exemple d'éducation expérientielle se trouve l'incarnation de ce que Dewey a exprimé. L'éducation expérientielle intègre la vie des apprenants dans le programme. Des exemples de formation expérientielle peuvent être trouvé dans une variété de paramètres, y compris les types de programmes suivants : aventure en milieu sauvage, développement communautaire, plaidoyer, art et musique, service-apprentissage, étudier à l'étranger, stage professionnel et développement des jeunes.

Cependant, la croyance que toute véritable éducation passe par l'expérience ne signifie pas que toutes les expériences sont véritablement ou également éducatives. Pour Dewey, l'expérience et l'éducation ne peuvent être assimilées l'une à l'autre.⁴⁵

Les apprenants des écoles traditionnelles ont des expériences. La difficulté n'est pas l'absence d'expériences, soutient Dewey, mais leur caractère défectueux et erroné - erroné et défectueux forme le point de vue de la connexion avec une expérience supplémentaire. Cette méthode traditionnelle est, par essence, celui de l'imposition d'en haut et de l'extérieur. Il impose des standards adultes, Dewey dira, le sujet et les méthodes s'appliquent à ceux qui croissent lentement vers la maturité. 46

L'expérience ne se passe pas simplement à l'intérieur d'une personne, ajoute Dewey.⁴⁷ Cette expérience continue à l'extérieur de la personne, car elle influence la formation d'attitudes, de désir et de but. Cependant, ce n'est pas toute l'histoire. Chaque expérience authentique a un côté actif qui modifie dans une certaine mesure les conditions objectives dans lesquelles les expériences se déroulent.

Dans son ouvrage Démocratie et Education, Dewey clarifie cette distinction entre les côté actif et passif de l'expérience. Du côté actif, l'expérience essaie - un sens qui est rendu explicite dans le terme connecté expérience. Au passif, c'est en cours. Lorsque nous faisons l'expérience de quelque chose, déclare Dewey, nous agissons en conséquence, nous faisons quelque chose avec ça ; alors nous en subissons les conséquences.⁴⁸ Nous faisons quelque chose à la chose et puis il nous fait quelque chose en retour. La connexion de ces deux phases de l'expérience mesure la fécondité ou la valeur de l'expérience. La simple activité, dit encore Dewey, ne constitue pas une expérience. Après avoir réfléchi sur le concept d'expérience, une

⁴⁵ John Dewey, Expérience et éducation. Paris: Armand Colin, Collection U², 1968, p. 14.

⁴⁶ Ibid., p. 4

⁴⁷ Ibid., p. 33-34

⁴⁸ John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveaux Horizons, 1990 (1^ez éd. 1975), p. 139.

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prochaine étape est nécessaire. Dewey pense, comme cela a été dit, que toutes les expériences ne sont pas également éducatives. Quels sont donc les critères, pour évaluer une expérience pertinente et éducative ? Il dit que la mesure de la valeur d'une expérience réside dans la perception des relations ou des continuités auxquelles ça mène.⁴⁹ Dans son ouvrage Expérience et éducation, il approfondit ces deux concepts, c'est-à-dire l'interaction et la continuité.

b) Continuité Et Interaction : La Valeur De L'expérience

Dans le travail de Dewey, une idée clé est que l'interaction et la continuité sont deux caractéristiques d'un enseignement et d'un apprentissage efficaces par l'expérience. L'interaction caractéristique souligne l'importance du dialogue et de la communication sous-jacents l'apprentissage. La caractéristique de continuité souligne que l'apprenant doit être considéré comme l'élément de conception clé. En d'autres termes, l'instruction doit être conçu de telle sorte que l'apprenant peut s'appuyer efficacement sur ce qu'il sait et disposer des ressources qui l'aident à l'apprentissage. Ces deux caractéristiques seront discutées en détail.

Ø L'interaction

Au cours des deux dernières décennies, nous sommes devenus beaucoup plus conscients de notre interdépendance écologique. Nous avons commencé à voir les choses moins dans une relation de cause à effet ou selon le mode linéaire et plus en mode système. Comme il a été indiqué ci-dessus, l'une des prémices de Dewey est que l'expérience de l'apprenant résulte de l'interaction entre lui et l'environnement. C'est le principe d'interaction de Dewey. Facteurs qui affectent l'expérience de l'élève qui comprend celles qui sont internes à l'élève et celles qui font « objectivement » parties de l'environnement. La perception et les réactions des élèves aux facteurs objectif sont influencés par leurs attitudes, croyances, habitudes, connaissances antérieures et émotions.

À cet égard, Dewey dit que nous pouvons regrouper les influences de conditionnement de l'environnement de l'école sous trois formes⁵⁰: (1) les attitudes mentales et les habitudes des personnes avec lesquelles l'élève est en contact ; (2) les sujets étudiés ; et (3) actuel objectifs et idéaux éducatifs. Pour lui, tout ce que fait l'enseignant, ainsi que la manière dont il le fait, incite les élèves à répondre d'une manière ou d'une autre.

Pour Dewey, l'interaction attribue des droits égaux aux deux facteurs dans l'expérience-

⁴⁹ Ibid., p. 140.

⁵⁰ John Dewey, How We Think, Dover Publications: Mineola NY, 1997, p. 46

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objective et conditions internes⁵¹. Toute expérience normale est une interaction de ces deux ensembles de conditions. L'interaction se poursuit entre l'individu et les objets et d'autres personnes. Les notions de situation et de l'interaction sont indissociables l'une de l'autre. Une expérience, poursuit Dewey, « est toujours ce qu'elle est à cause d'une transaction qui prends place entre l'individu et ce qui, à ce moment, constitue son environnement. »⁵² L'expérience de chaque individu est ainsi, le résultat d'un échange entre un organisme et son environnement. L'Apprentissage, selon Fishman et McCarthy⁵³, est ancré dans les moments émotionnels lorsque l'individu et l'environnement s'affrontent. Autrement dit, l'apprentissage dans son plus large sens sans l'école, est une réconciliation de tension entre le soi et son environnement. Cela arrive quand « le désir est frustré, l'attention est éveillée et nous étudions notre environnement avec un objectif, apprendre de nouvelles façons d'atteindre nos fins recherchées. »

Ø La continuité

L'autre prémices de la théorie de Dewey est appelée le principe de continuité. Il déclare que chaque expérience prend à la fois quelque chose de ceux qui l'ont précédé et modifie-en quelque sorte la qualité de ceux qui viennent après.⁵⁴

Les expériences sont complexes dans le temps, se pénétrant les unes les autres, les premières laissant des dépôts ou des résidus qui influencent les dernières. Dewey explique que les gens développent des habitudes de réponse émotionnelle, de perception, d'appréciation, de sensibilité et d'attitude. Ces habitudes, développées à partir des expériences passées, affectent les expériences futures.

Chaque expérience a une continuité ; elle est perméable, prenant quelque chose du passé et laissant des traces qui façonnent l'avenir. En ce sens, Fishman et McCarthy disent : « La continuité est efficace sur le plan éducatif lorsqu'une séquence d'expériences, malgré des «Cul de sacs» et détours, est tellement motivée par des objectifs profondément ancrés qu'elle développe, et trouve son accomplissement. "55

Pour Dewey, toute expérience est trompeuse si elle a pour effet d'arrêter ou de fausser la croissance d'une expérience supplémentaire. Dans son ouvrage Démocratie et éducation, il souligne que « la mesure de la valeur d'une expérience réside dans la perception des relations ou continuités auxquelles elle conduit. Elle inclut la cognition dans la mesure où elle est

⁵¹ John Dewey, Expérience et éducation. Paris: Armand Colin, Collection U², 1968, p. 39.

⁵² Ibid., p. 41.

⁵³ Fishman, Stephen M. and Lucille McCarthy, John Dewey and the Challenge of Classroom Practice, Teachers College Press: New York NY, 1998. p.16.

⁵⁴ John Dewey, Op. cit., p. 27.

⁵⁵ Fishman, Stephen M. and Lucille McCarthy, Op. cit., p. 32.

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cumulative ou équivaut à quelque chose, ou a un sens »⁵⁶. Pour lui, le principe de continuité, également appelé continuum expérientiel, est impliqué dans chaque tentative de faire la distinction entre les expériences qui valent la peine sur le plan éducatif et celles qui ne le sont pas. Pour cette raison, Dewey met en garde contre les « observations inutiles » 57.

Ayant vu donc la place qu'occupe l'expérience dans l'éducation progressive puis ses valeurs, que peut-on penser de la démocratie dans la pensée progressive de John Dewey ? Y'a-t-il un lien qui puisse exister entre ces deux entités ? Quel sera donc la finalité de l'éducation en démocratie ?

3. Démocratie et éducation

De prime à bord il faut noter que John Dewey va rédiger un ouvrage ayant pour titre Démocratie et éducation, publié en 1916 pour mettre en relief la place de l'éducation dans la démocratie.

Partout dans le monde, l'éducation promeut la démocratie en enseignant aux peuples à interagir les uns avec les autres, en encourageant l'engagement civique.⁵⁸ Dans les sociétés démocratiques d'aujourd'hui, la relation entre l'éducation et l'engagement civique commence d'abord par une éducation formelle. Pourtant, tous les pays disposant d'un système d'éducation formel ne sont pas une société démocratique. Quel est la vision que Dewey accorde à la démocratie ? Quel rôle les institutions formelles d'éducation doivent-elles jouer dans la formation des sociétés démocratiques ? Ce sont les questions qui seront discutées dans cette partie.

a. L'idéal démocratique

Pour Dewey, la foi en l'expérience est indissociable de la foi en la démocratie. Alors que tous types d'autoritarisme, intellectuels, sociaux ou politiques, impliquent un schéma hiérarchique dans lequel quelques commandements et les autres obéissent, la démocratie est une disposition horizontale dans laquelle des individus réfléchissants librement peuvent travailler ensemble sur un pied d'égalité, proposer et réaliser des objectifs individuels et sociaux.

Dewey considère la démocratie dans les affaires humaines comme un arrangement idéal qui a été partiellement réalisé. L'exigence que les êtres humains travaillent ensemble pour

⁵⁶ John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveaux Horizons, 1990 (1^ez éd. 1975), p. 140.

⁵⁷ John Dewey, How We Think, Dover Publications: Mineola NY, 1997, p. 191.

⁵⁸ Glaeser, E. L., Ponzetto, G. A., & Shleifer, A. (2007). Why does democracy need education?.Journal of economic growth, 12(2), 77-99

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résoudre les problèmes épineux implique qu'en tant qu'individus, ils ont acquis des capacités de réflexion librement et de façon imaginative et critique, à des fins de cadrage et d'évaluation, et pour agir de manière décisive et coopérative. En un mot, la démocratie nécessite une éducation. Ce qui est appris en plus du contenu de l'éducation formelle et de l'apprentissage informel sont les habitudes d'ouverture, de réflexion et de dialogue. En ce sens, Gordon L. Ziniewicz⁵⁹ souligne que l'éducation signifie l'éducation au sens classique de «paideia», de la nutrition et la croissance des personnes en tant qu'individus et citoyens. Cela nécessite une stimulation des capacités intellectuelles et sociales, capacités par le biais de la communication des idées. La communauté éducative, comme la communauté politique ou sociale au sens large, appelle à approfondir et à élargir les horizons de sens par une communication partagée des idées. Quand même la victoire partielle de la démocratie sur l'autoritarisme dépend de la libération de la pensée afin de créer des individus qui pensent par eux-mêmes, donc la démocratie nécessite un système libéral et libérateur pour une éducation universelle. Elle ne peut exister sans gratuité et l'accès sans préjugés à l'information et aux idées. Élitisme ou autoritarisme intellectuel, d'autre part, n'existe que dans la mesure où la majorité des esprits sont maintenus dans l'obscurité, tandis que quelques privilégiés sont éclairés.

b. Rôle de l'éducation dans la démocratie

L'éducation a toujours occupé une place de choix dans la vie des citoyens des sociétés démocrates car à travers elle, l'on assiste à un changement d'état, par exemple le passage d'un être asocial à un être social. L'une des préoccupations de Dewey dans son ouvrage Démocratie et éducation sera d'établir le lien entre démocratie et éducation suivant ces aspirations démocrates. Quel est donc ce lien qu'il y a entre démocratie et éducation ? L'éducation n'a-t-elle pas un rôle à jouer dans la construction d'une société démocrate ?

La démocratie ne consiste pas seulement à étendre le droit de vote, un grand problème en 1916 ; mais aussi à doter les citoyens de la capacité de prendre la responsabilité de faire des choix et des décisions éclairés et intelligents menant au bien public. Dewey a estimé que la démocratie n'est pas seulement un système politique mais un idéal éthique avec une participation active et informée des citoyens.⁶⁰ Pour que la démocratie fonctionne, il faut des citoyens informés, et sages, et par conséquent, l'éducation a un but moral. Les enseignants et

⁵⁹ Ziniewicz, Gordon L, Experience, Education and Democracy. Available [Online): http://www.fred.net/tzaka/preface.html

⁶⁰ John Dewey, Démocratie et éducation, (trad. Gérard Deledalle), Paris, Armand Colin et Nouveaux Horizons, 1990 (1^ez éd. 1975), p. 255.

les écoles ont la responsabilité de nourrir le caractère ainsi que d'enseigner les connaissances et les compétences.⁶¹

Dewey a souligné que l'éducation doit préparer les élèves à un avenir incertain et, par conséquent, une priorité élevée devrait être accordée au développement d'habitudes efficaces et à la capacité de s'adapter et d'apprendre à apprendre.⁶² Cela est remarquable étant donné que pendant sa vie, à l'exception notable de la grande dépression et des deux guerres mondiales, la vie de la plupart des gens était relativement prévisible. L'industrialisation et la production de masse signifiaient que de nombreuses personnes avaient un emploi à vie et l'accent dans l'éducation était de préparer les individus à leurs rôles respectifs dans un lieu de travail assez prévisible.

Ainsi, le succès ou l'échec de la démocratie repose sur l'éducation. L'éducation est la plus déterminante pour savoir si les citoyens développent les habitudes nécessaires pour enquêter sur les croyances et les situations problématiques, pour communiquer ouvertement tout au long. Alors que chaque culture vise à transmettre des valeurs et des croyances à la génération à venir, il est essentiel, pensait Dewey, de distinguer entre l'éducation qui inculque l'hypothèse collaborative et créative de l'éducation qui encourage l'obéissance.

John Dewey a sans doute à travers sa pédagogie faire évoluer le système éducatif américain ou apporter un plus à cette dernière raison pour laquelle il est considéré comme l'un des plus importants pédagogues de son époque. Il fut donc question pour nous de présenter concrètement à quoi renvois cette pensée pédagogique de Dewey tout en insistant sur ces fondements (enfants, maître) ; la place de l'expérience et ces valeurs ; et enfin nous montrer comment démocratie et éducation peuvent aller de pair. Quel peut-être donc la portée de l'implémentation de cette pédagogie dans le système éducatif africain précisément celui du Cameroun.

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⁶¹ Ibid., p. 257.

⁶² Ibid., p. 104.

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CHAPITRE III

PERSPECTIVES ET ENJEUX PROFESSIONNELS DE L'EDUCATION PROGRESSIVE AU CAMEROUN

John Dewey est considéré comme l'un des piliers de l'éducation aux Etats Unis d'Amérique voir même le plus capital dans la reconstruction du système éducatif américain.

Il est le penseur éducatif le plus important de son époque voir du 20e siècle. En tant que philosophe, réformateur, sociologue et éducateur, il a apporté un plus sur les approches fondamentales de l'enseignement et de l'apprentissage. Ses idées sur l'éducation découlaient d'une philosophie pragmatiste et étaient au centre du mouvement progressiste. Compte tenu de son importance, il est ironique qu'un nombre de ses théories aient été relativement mal comprises et appliquées au hasard au cours des cent dernières années.

Le concept d'éducation de Dewey met l'accent sur une activité significative d'apprentissage et de participation à la démocratie en classe. Contrairement aux modèles d'enseignement antérieurs, qui reposaient sur l'autoritarisme et l'apprentissage par coeur, l'éducation progressive affirmait que les élèves devaient être investis dans ce qu'ils apprenaient. Dewey a soutenu que le programme d'études devrait être pertinent pour la vie des élèves. Il considérait que l'apprentissage par la pratique et le développement de compétences pratiques pour la vie étaient essentiels à l'éducation des enfants. D'où une insistance sera faite sur la professionnalisation de l'éducation des enfants.

Regardant le rôle que joua Dewey dans l'amélioration du système éducationnel des Etats-Unis, quelles peuvent être les enjeux et perspectives de son éducation progressiste dans l'amélioration ou dans le renforcement du système éducatif camerounais ? Bien avant d'apporter quelques indices de réponses à cette interrogation, il serait louable pour nous de premièrement montrer que c'est l'éducation qui est faite selon les attentes de l'Etat ; c'est-à-dire que l'Etat, selon la forme de société qu'il veut avoir, définit son système d'éducation. Dans un deuxième temps on présentera le contexte dans lequel se trouve l'éducation africain en général, puis le système éducatif camerounais actuel : ses forces et ses faiblesses. Et enfin on verra comment l'éducation progressive (aspect professionnel) de John Dewey peut améliorer le système éducatif camerounais.

1. L'éducation : source de la forme d'une société.

La première chose qui nous vient à l'esprit lorsque nous pensons à l'éducation c'est l'acquisition des connaissances. L'éducation est donc cet outil qui fournit aux gens des

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connaissances, des compétences, des techniques, des informations, leur permettant de connaître leurs droits et devoirs envers leur famille, la société ainsi que la nation. Elle élargit la vision et les perspectives pour voir le monde. Elle développe les capacités de lutte contre l'injustice, la violence, la corruption et de nombreux autres mauvais éléments de la société. L'éducation nous donne la connaissance du monde qui nous entoure. Elle développe en nous une perspective de regarder la vie. C'est l'élément le plus important de l'évolution de la nation car c'est lui qui donne une forme à l'Etat. Sans éducation, on n'explorera pas de nouvelles idées. Cela signifie que l'on ne pourra pas développer le monde parce que sans idées il n'y a pas de créativité et sans créativité il n'y a pas de développement de la nation.

Depuis l'époque antique donc en passant par le Moyen-âge puis par le temps moderne jusqu'au temps contemporain, l'éducation occupe une place primordiale dans l'émancipation d'une société. Avec Platon, dans ces ouvrages : Les Lois et La République, l'éducation vise un monde intelligible : monde de la pure réalité, un monde où règne la Vertu. L'éducation est prise comme cette lumière qui éclaire l'homme dans le but de le sortir de son opulence.⁶³ L'éducation donne, donc, à la société le meilleur qu'elle puisse avoir, elle détermine et fonde la société.

L'éducation est un aspect indispensable pour une société car grâce à elle l'individu se forme une entité, s'exprime et s'épanouit. Dans cette lancé si un individu est bien éduqué, le développement de la société est assuré. Sans personnes instruites, ce monde ne peut pas devenir un meilleur endroit. C'est pourquoi une éducation appropriée est nécessaire pour transformer ce monde en un meilleur endroit. Par conséquent, nous pouvons conclure que pour l'évolution d'un pays, il y a un besoin d'éducation et la forme d'un Etat dépend de l'éducation transmise.

Ayant donc présenté le rôle que joue l'éducation dans la constitution de la forme d'une société, quel peut donc être la réalité de l'éducation en Afrique précisément au Cameroun ? Nous allons donc essayer d'apporter quelques éléments de réponse en présentant les forces et les faiblesses du système éducatif camerounais mais bien avant cela nous essayerons de présenter le contexte actuel de l'éducation en Afrique.

2. Une éducation africaine au bout du péril.

L'éducation africaine tire son origine des colons venus de l'occident. Cette éducation a vu le jour « dans la plupart des pays africains des nécessités coloniales. On peut même dire que sa venue a été dictée par des nécessités économiques même si les objectifs plus humanitaires ont souvent officiellement justifié son implantation. »⁶⁴ Autrement dit l'école

⁶³ Platon, La République : Livre VII,Paris, Flammarion, 1489p.

⁶⁴ Siméon ESSAMA OWONO, Cours de l'histoire de l'éducation, Yaoundé, UCAC, 2018, Inédits.

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occidentale, de par son implantation sur le sol africain, visait la formation des cadres auxiliaires de l'administration coloniale avec un grand souci d'assimilation de ces derniers. En effet, la plupart des systèmes éducatifs en Afrique sont modelés sur l'idéologie coloniale de telle manière que ces systèmes ne font que reproduire des administrateurs des bureaux, car d'aucuns pensent que la réussite à l'école se traduit par l'occupation d'un poste dans l'administration publique. Ce qui fait qu'aujourd'hui, il ne soit plus surprenant de voir bien des jeunes diplômés trainer avec des diplômes et qui chôment, parce qu'ils attendent l'intégration à la fonction publique ; ceci dû à une négligence de l'aspect professionnel dans le cursus éducationnel. D'ailleurs, tout parent qui finance les études de ses enfants s'attend toujours à ce que ces derniers deviennent « quelqu'un » ; et devenir « quelqu'un » c'est devenir fonctionnaire. A l'heure actuelle, l'on se rend à l'évidence que les systèmes éducatifs actuels ne permettent pas une véritable insertion sociale des jeunes après des longues études faites. Une telle situation quasi dramatique a poussé bien des penseurs à plaider pour une décolonisation, pour une réappropriation de l'éducation en prenant compte du contexte africain.

Jean Marc Ela, dans son analyse, a d'une manière repensée ce que John Dewey promouvait dans son école-laboratoire. A cet effet Jean Marc pense qu'il est temps de repenser les systèmes éducatifs y compris les manuels scolaires en considérant la réalité africaine. Parce que cette éducation ne tient pas compte de la réalité de l'Africain et le coupe de ses racines. Il faut une « reconversion radicale de l'enseignement »⁶⁵ car « le but de l'enseignement n'est pas de former des salariés mais de rendre les Africains capables de devenir eux-mêmes des accélérateurs du développement d'ensemble de leur congénère. »⁶⁶ C'est dans cette logique que le titre de son ouvrage La plume et la pioche se veut une invitation « à réaliser la synthèse du livre et de l'outil ; il (enseignement) devra donc apprendre à tenir à la fois la plume et la pioche en d'autres termes devra être théorique et pratique. Ou, si l'on préfère, il faut que la main et l'esprit collaborent étroitement au développement de l'Afrique nouvelle »⁶⁷ puisqu'un « enseignement qui n'émane de la culture d'un peuple ne peut produire que des ratés, des complexés, des déchets, des épaves, c'est-à-dire en somme, des gens qui n'ont absolument pas de racines et qui ne s'abreuvent à aucune source véritable. »⁶⁸ Il y a une urgence à agir parce que l'éducation telle qu'elle est aujourd'hui « serait à l'origine de tous les bouleversements sociaux profonds survenus en Afrique noire. Elle n'a pas seulement entamé et déstructuré le

⁶⁵ Jean-Marc ELA, La plume et la pioche, Yaoundé, CLE, 2011, p.17.

⁶⁶ Ibid., p. 19.

⁶⁷ Ibid., pp.99-100.

⁶⁸ Ibid., p.21.

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paysage culturel africain en remettant en cause tout son système de valeurs morales et symboliques, mais plus profondément elle a défait le lien social. »⁶⁹ C'est ainsi que vouloir parler de la formation intégrale de l'homme, c'est vouloir « investir dans une éducation au service du développement intégral de l'Afrique. L'éducation doit viser la formation intégrale de l'homme : le développement physique, la formation de la conscience morale, l'acquisition des valeurs auxquelles la société s'identifie et qui oriente son avenir. »⁷⁰ Cette formation intégrale de l'homme veut donc prendre en compte les valeurs culturelles de l'Afrique tout en s'ouvrant aux autres cultures. Celles-ci peuvent également contribuer au progrès de la personne humaine. Il s'agit d'une « éducation au service du développement intégral de l'humain. »⁷¹ Par ailleurs, il nous faut nous libérer au plus vite des structures de notre aliénation, du syndrome du mimétisme ou du perroquet pour élaborer un système éducatif qui promeuve la formation à la créativité, à l'inventivité et à l'initiative. Au-delà de la capacité de mémorisation, qui est encore exaltée de la maternelle à l'université, il est urgent de chercher à mettre à contribution les forces d'analyse, de réflexion et de créativité des élèves⁷².

Prendre en compte les situations et problèmes endogènes de nos sociétés et faire preuve de créativité ne signifie pas que nous allons nous couper du monde pour nous enfermer dans une coquille à force de slogan et d'idéologie, loin de là. L'Afrique faire partie des sept milliards de voisins qui peuplent l'humanité. Il y a donc un lien historique, géopolitique, affectif avec les autres continents. Il s'agira donc pour nous de promouvoir un principe de créativité « au service d'un projet mondial de vie bâti à partir de l'émancipation de nos esprit (...) pour construire de nouveau modèles de connaissance irrigués par ce que l'évolution des connaissances partout dans le monde permet d'imaginer »⁷³. L'école deviendra ainsi un lieu d'ouverture des africains à eux même et aux forces positives de l'espace mondial. Ce qui permettra à l'Afrique d'apporter une pierre originale à la construction de la civilisation ou encore à l'intelligence de l'universel.

L'éducation africaine peut être encore sauvée si elle prend en considération les aspects de chaque culture et également si une importance est accordée à l'aspect professionnelle ce qui limitera le taux de chômage et boostera l'économie Africaine pour son développement. Qu'en est-il du système éducatif Camerounais ?

⁶⁹ Marcus NDONGMO, Education scolaire et lien social en Afrique noire. Perspectives éthiques et théologiques de la mise en place d'une nouvelle philosophie de l'éducation, Yaoundé, 2004, ICERH, p.8.

⁷⁰ Hermann HABIB KIBANGOU, Paulin Poucouta, le serviteur de la parole de Dieu. Entretiens, Abidjan, Editions Paulines, 2016, pp.146-147.

⁷¹ Ibid., p.148.

⁷² Kä Mana, « Juguler la crise du système éducatif en Afrique : le problème et ses dimensions » in Michel FOA-LENG et Jean-Blaise KENMOGNE (dir)., L'école dans les sociétés africaines en mutation. Défis, enjeux et pers-pectives, Editions Terroirs, Yaoundé, 2009, p.23.

⁷³ Ibid, p. 25.

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3. Forces et faiblesses du système éducatif Camerounais.

L'éducation scolaire est l'entreprise la plus délicate qui soit, et fait social le plus complexe. Engelbert Atangana la définit comme « une institution qui consiste à faire de l'enfant un adulte, à l'initier peu à peu, dès son premier âge, aux joies d'une saine amitié, du service rendu de bon coeur à cultiver en lui les sentiments de solidarité et du respect de l'autre ».⁷⁴ Au Cameroun, le système éducatif est régi par la loi d'orientation de l'éducation numéro 98/004 du 14 Avril 1998 article 17. Il y figure différents niveaux d'enseignement à savoir : l'enseignement maternelle, primaire, secondaire et supérieur. La même loi réaffirme l'option nationale du biculturalisme du Cameroun à travers deux sous-systèmes : le sous-système francophone et le sous-système anglophone, ce qui montre que le système éducatif camerounais est un héritage colonial. Vu cette diversité du système éducatif camerounais, quelles peuvent être donc ses forces ? quelles sont ses faiblesses ? Cet exercice nous invite à une analyse des facteurs sociaux, économiques, politiques ; mais nous allons présenter la situation du système éducatif camerounais de façon général.

a. Les forces du système éducatif Camerounais

Le système éducatif camerounais est l'un des plus important de la sous-région d'Afrique Centrale. Convoiter par plusieurs pays, il tire sa force de :

· Une Ressource humaine considérable : La structure de la population camerounaise laisse apparaitre l'importance démographique des enfants et des jeunes. Près de 50 % de la population est âgée de moins de 18 ans, environ 64 % de la population a moins de 25 ans et 43 % de la population a moins de 15 ans. Selon le Ministère de l'Éducation de Base, le nombre théorique d'enfants à scolariser serait donc passé de 2,5 millions en 2002 à près de 3,4 millions en 2015, soit une progression de 34,5 %. C'est évidemment un défi important pour l'État.⁷⁵ Le taux d'enfants à éduquer est encourageant et ceci laisse croire à un futur prometteur. C'est un atout important dans la mesure où si leur éducation est bien prise en considération dès le bas âge ceci favorisera une meilleure vie.

· La diversité linguistique : Bien que le système ait déjà été établi en Français et en Anglais, la multitude des langues est un atout considérable dans la mesure où si un retour

⁷⁴Engelbert Atangana, Cents ans d'éducation scolaire au Cameroun, Paris, L'Harmattan, 1996, p.4 ⁷⁵ https://afrique.latribune.fr/think-tank/2017-04-17/au-cameroun-l-education-comme-priorite-nationale.html, consulté ce 31/03/2020 à 10h.

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effectif à ces langues permettra à l'enfant de s'approprier de ses propres origines afin de les utiliser pour son développement.

· Le caractère obligatoire de l'enseignement primaire et la suppression des frais de scolarité à l'école primaire publique depuis 2000 : De ce fait l'enfant a une obligation sans contrainte de se rendre dans une école pour son éducation reste donc à la famille de veiller à son bon suivi.

b. Les faiblesses du système éducatif Camerounais

Malgré qu'il soit l'un des systèmes les plus considéré en Afrique Centrale, il en demeure moins qu'il regorge des faiblesses. Nous citerons entre autres :

· Un taux brut de scolarisation : le taux de scolarisation de l'éducation primaire a subi une forte augmentation depuis le début du millénaire ; les taux bruts de scolarisation de l'enseignement secondaire sont quant à eux peu développés. Le taux brut d'accès est en effet de l'ordre de 95% ce qui indique que l'accès à l'école n'est plus un problème déterminant au Cameroun en particulier depuis la mesure de gratuité du primaire. Cependant, cette mesure a entraîné la surévaluation de certains frais tels que les frais d'APE, par exemple, la corruption des dirigeants d'école et la mauvaise gestion... Tout ceci fait que ce taux est un peu biaisé, car cela ne reflète pas fidèlement les proportions de redoublement qui sont notables rendu au niveau du CM2, classe intermédiaire qui permet d'accéder à l'enseignement secondaire.⁷⁶

· La qualité de l'enseignement : L'enseignement au primaire relève d'une approche encyclopédique, non seulement par le volume, mais aussi par le contenu des enseigne-ments.⁷⁷ De la SIL au CM2, les programmes donnent une place considérable à l'expres-sion française et anglaise, au calcul et aux exercices d'observation. L'éducation civique, le chant, le dessin, l'histoire, la géographie, la biologie, le travail manuel et l'éducation physique et sportive sont dispensés au même titre que les autres matières du programme. Par ailleurs les enseignements souffrent aussi d'une lourdeur notable. L'illustration en est du programme d'histoire qui donne une place considérable à l'histoire du monde européen au détriment d'une approche locale de cette matière.

S'attarder sur quelques forces et faiblesses du système éducatif Camerounais avait pour objectif de montrer que ce système nécessite une réappropriation en tenant compte de ses propres

⁷⁶ http://casea-asso.over-blog.com/2015/10/le-systeme-educatif-au-cameroun.html à 11h. ⁷⁷ Ibid.

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réalités. C'est la raison pour laquelle nous jugeons important de faire appel à John Dewey à travers sa pédagogie progressive pour une amélioration dudit système camerounais.

4. Perspectives et enjeux professionnel de l'éducation progressive pour une amélioration du système éducatif camerounais.

Dans ce siècle où l'on assiste à une croissance rapide de certains pays, ceci due à une éducation solide, il est impératif d'interpeller le système éducatif afin de redoubler d'effort en convergeant vers une professionnalisation de son éducation dans l'optique de réduire le taux de chômage, de promouvoir l'innovation. Mais comment donc y procéder ?

Aujourd'hui recourir à la pédagogie progressive de John Dewey nous sera très utile. Il a beaucoup oeuvré pour son pays les Etats-Unis à travers son école-laboratoire où il promouvait la professionnalisation, une éducation par l'expérience où l'enfant est le centre d'attention indépendamment de son niveau d'étude. Le maître ici est un guide et l'élève apprend en agissant. Dewey veut donc réconcilier esprit et action, travail et loisir, intérêt et effort. Il pense que l'enfant doit agir plutôt que d'écouter. Regardant la situation actuelle du système éducatif camerounais, l'on peut avoir l'impression que c'est ce qui est vécu sur le terrain mais grande est notre surprise de constater le contraire.

Faire de l'enfant le centre d'intérêt en éducation favorisera non seulement un esprit créatif et critique mais aussi la capacité pour l'enfant de faire face aux problèmes réels et d'en trouver des solutions par lui-même. Il fera donc usage de la théorie donnée par le maître afin de consolider le résultat par la pratique. Le Pape Jean Paul II avait raison de nous dire en parlant du rapport entre la foi et la raison : « la foi et la raison sont comme les deux ailes qui permettent à l'esprit humain de s'élever vers la contemplation de la vérité. »⁷⁸ En éducation donc, la théorie et la pratique sont comme ces deux ailes qui favorisent l'élévation de l'enfant à la maturité, qui le rendent social, cet être qui contribue à l'épanouissement et à la construction d'une société démocratique.

Le programme valable se rapporte à l'expérience quotidienne de l'enfant à la maison et dans la communauté, Dewey attache une très grande importance aux occupations de la maison et de la communauté, donc au travail manuel. Ce dernier fournit, à travers les phases variées des diverses occupations, d'excellentes opportunités pour apprendre les matières du programme, non simplement comme une information en vue de fins scolaires, mais comme connaissance issue des situations de la vie réelle. Le programme sera en fonction de l'âge, les

⁷⁸ Jean Paul II, Fides et Ratio, Limete/Kinshasa (RDC), Médiaspaul, 1998, p.3.

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plus jeunes, de 4 ou 5 ans, se consacreront à des activités déjà rencontrées dans le milieu familial : la cuisine, la couture ou la menuiserie, par exemple, l'idée étant bien d'assurer la continuité entre école et société à travers des activités pratiques. Ces occupations deviennent ensuite progressivement l'occasion d'un apprentissage de matières plus théoriques. « L'enfant vient en classe pour faire des choses : cuisiner, coudre, travailler le bois et utiliser des outils pour des actes de construction simples ; et c'est dans le contexte et à l'occasion de ces actes que s'ordonnent les études : écriture, lecture, arithmétique, etc. »⁷⁹ Par exemple, à l'âge de 6 ans, les enfants vont construire une maquette de ferme dans le bac à sable de la classe et semer du blé d'hiver dans la cour de l'école. L'édification de la maquette sera alors l'occasion d'apprendre certaines notions mathématiques :

« Lorsqu'il a fallu diviser le bac à sable matérialisant l'exploitation en plusieurs champs destinés à recevoir les cultures de blé, de maïs et d'avoine, et prévoir aussi l'emplacement de la maison d'habitation et de la grange, les enfants ont employés comme unité de mesure une règle d'un pied et sont arrivés à comprendre ce que signifiait un quart, une moitié ; même si les divisions qu'ils effectuaient n'étaient pas exactes, c'étaient des approximations suffisantes pour leur permettre de délimiter leur ferme. Et à mesure qu'ils se familiarisaient avec l'usage de la règle et apprenaient à manier le demi pied, le quart de pied et le pouce, on en vint naturellement à attendre d'eux, et à obtenir, un travail plus précis... La construction des bâtiments de la ferme nécessitait quatre poteaux d'angle et six ou sept lattes de bois d'égale hauteur. Lorsqu'ils mesuraient ces dernières, les enfants oubliaient souvent de maintenir le point de départ de la graduation de la règle sur l'extrémité gauche de la latte, de sorte qu'ils devaient s'y reprendre à deux ou trois fois avant d'obtenir des mesures exactes. Puis ils refaisaient pour un autre côté de la maison ce qu'ils avaient fait pour le premier et, avec l'entraînement, leur travail gagnait naturellement en rapidité et précision. »80

Les mathématiques n'apparaissaient alors plus à l'enfant comme une matière inerte mais comme un véritable outil de résolution de problèmes pratiques. Dans le même ordre d'idées, les élèves seront amenés à construire eux même leur propre matériel scolaire, ou à cuisiner ensemble le repas du jour, ce dernier exemple étant un moyen de les familiariser avec les unités de mesure, la botanique ou la biologie, mais également de développer leur sens de la vie sociale coopérative. Sous cette approche éducative, on retrouve cette idée que le développement de la pensée en connaissance passe par la résolution de problème en situation active, que la pensée doit être testée par l'action pour passer dans l'ordre de la connaissance. Selon cette perspective,

⁷⁹ Dewey J., « A pedagogical experiment », in Early works of John Dewey, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1972, vol. 5, pp. 244-246.

⁸⁰ Mayhew et Edwards, The Dewey school, 1966, pp. 83-84.

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le véritable test de l'apprentissage ne passe pas par une série d'examens en fin d'année, il consiste en l'accroissement de la capacité de l'enfant à affronter de nouvelles situations par le développement d'habitudes d'actions réfléchies au sein d'un environnement social.

Face à la mondialisation, le camerounais assiste à une évolution rapide de l'éducation ce qui favorise l'essor du pays. On assiste au Cameroun a un accroissement rapide de la population scolaire. Si autrefois, seules les élites étaient éduquées, aujourd'hui presque tous ont accès à l'éducation. Malgré cette sur-scolarisation de la population, cette population est « mal éduquée »⁸¹. Quantitativement, l'éducation s'améliore au Cameroun mais qualitativement, nous assistons à une éducation de plus en plus dégradante. Face à ce boom scolaire, l'Etat est devenu incapable de répondre à la demande scolaire au Cameroun d'où l'urgence d'une professionnalisation du système éducatif camerounais : création des écoles-laboratoires dès le primaire. À ce niveau l'enfant sera capable d'entrer en contact avec sa propre nature et d'utiliser ces ressources à des fins utiles. A long terme l'enfant développera des aptitudes lui permettant de combattre le chômage et de répondre aux besoins de la société en ce sens donc il s'agit en fait de mettre l'école à l'écoute de la société et d'ouvrir la société à toutes les dynamiques créatives de l'école afin que des transformations en profondeur soient engagées en fonction des idéaux qu'un imaginaire de la construction d'un Cameroun nouveau devrait nourrir avec l'économie de la connaissance et la promotion des nouveaux savoirs.⁸² Il y a donc une urgence de pallier à la non-conformité qu'il y a entre l'école et le marché du travail car ceci remet le système éducatif camerounais en question.

Notons aussi qu'au Cameroun, l'école a été faite pour le culte de diplômes, les éduqués aux sorties de celle-ci manquent un esprit de créativité et de spontanéité et ne peuvent donc être embauchés surtout par le secteur privé où ils restent incompétents d'où un vibrant appel à l'implémentation du « Learning by doing » (apprendre par l'action) que soutient Dewey. Une réappropriation des propos de Fichte sera également utile pour le système éducatif. Il dit : « on n'étudie pas pour, tout au long de sa vie et comme si l'on était constamment prêt pour l'examen, reproduire en ces propos ce que l'on a appris, mais pour l'appliquer aux situations survenant dans l'existence et ainsi le mettre en oeuvre (...) par conséquent, ce n'est en aucun cas le savoir qui constitue ici le but ultime, mais bien plutôt l'art d'utiliser le savoir ».⁸³

Le sujet de l'éducation au Cameroun perd sa valeur suite au manque d'éducateur bien

⁸¹ M., Ndongmo, La Scolarisation dans la politique du développement au Cameroun. Réflexions éthique et théologique sur la pratique éducative dans le processusd'humanisation, Paris, Institut Catholique de Paris, 1994, p.9. ⁸²Kä Mana, L'Afrique, notre projet : Révolutionner l'imaginaire africain,Sénégal, Editions terroirs, 2009, pp. 301302.

⁸³Vincenti., L, Education et liberté. Kant et Fichte, Paris, PUF, 1992, p. 48.

formé. Le centre d'intérêt n'est plus l'apprenant mais le maître. Les enfants sont éduqués dans une certaine médiocrité où les notes sont vendues et quelques fois échangées contre le sexe. Certains enseignants ne notent plus les aptitudes et les compétences de leurs éduqués mais plutôt leur docilité à satisfaire leur plaisir sexuel et la capacité de ces enfants à payer pour ces notes. « L'autre éduqué » (enfant), est confondu à un objet sexuel que l'on peut manipuler à sa guise. C'est ainsi qu'éduquer aujourd'hui « est devenu synonyme de pouvoir sur quelqu'un, synonyme de privilège ».⁸⁴ L'éducation, dans son sens plein, ne se limite pas seulement dans la transmission des compétences intellectuelles ; il doit être pratique et exemplaire dans le sens que le maître doit être un modèle à imiter pour les enfants. Avec Jean Jacques Rousseau nous constatons également que l'expérience est primordiale : « Au lieu de coller un enfant sur des livres, si je l'occupe dans un atelier ses mains travaillent au profit de son esprit, il devient philosophe et croit n'être qu'un ouvrier. »⁸⁵ Rousseau va ainsi placer l'expérience au coeur de la formation de l'intelligence. Il s'agit de permettre à l'enfant de faire corps avec la nature au moyen des expériences diverses et concrètes.

Il doit aussi avoir la transmission des valeurs spirituelles et morales qui des fois manques en éducation. Bref le système éducatif doit s'attarder sur une éducation complète de l'enfant (éducation du physique et de l'âme) et également sur une éducation des mentalités qui est très demandant vu l'allure avec laquelle le monde tend vers sa perdition particulière le Cameroun. Au terme de cette partie, nous avons vu que la pensée deweyenne sur l'éducation reste et demeure d'actualité pour les pays Africains, notamment pour le Cameroun, qui est sans cesse à la quête d'une harmonie sociale durable et dont l'éducation sera porteuse des valeurs de notre temps. Son éducation progressive reste très bénéfique pour un pays si elle est bien mise en pratique et si on en fait bon usage.

⁸⁴ G. Pallante, L'autre éduqué : cours de philosophie de l'éducation, Yaoundé, COGESET, 2007, p.49.

⁸⁵ Jean-Jacques ROUSSEAU, Emile ou de l'éducation, p.443.

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CONCLUSION GENERALE

Au demeurant, il était questions pour nous d'analyser l'éducation progressive de John Dewey et de la portée qu'elle peut avoir dans les systèmes éducatifs africains notamment celui du Cameroun. La question qui guida notre réflexion était celle de savoir en quoi la pédagogie progressive de John Dewey peut-elle être utile pour le Cameroun. En d'autres termes, il était question de savoir si l'éducation progressive de Dewey peut, dans une certaine mesure, répondre aux besoins et aux défis actuels de l'éducation ; c'est-à-dire l'adaptation aux besoins que posent notre société actuelle. A travers son éducation progressive, Dewey va faire un dépassement de l'éducation traditionnelle qui reposait sur le maître. A cet effet, pour mener à bout notre réflexion, nous avons subdiviser notre travail en trois grands chapitres. Dans le premier chapitre, nous avons présentés l'éducation traditionnelle. On retient donc que ce modèle d'éducation repose sur le maître. Il est ici le modèle à suivre par les apprenants. Elle demeure donc un modèle passif. Malgré sa passivité, l'éducation traditionnelle n'est pas dépourvue de sens, Dewey n'aura donc pas la prétention d'annihiler cette approche, mais de la parfaire.

Dans le deuxième chapitre, la méthode éducative de John Dewey (éducation progressive) sera largement présentée. A travers sa pédagogie progressive, l'éducation sera dynamique. Elle sera une éducation centrée sur l'enfant. Nous retenons, donc, de John Dewey que l'éducation progressive repose sur l'apprentissage par l'expérience.

Dans le troisième chapitre, il fut question pour nous de montrer en quoi la pédagogie progressive de John Dewey peut améliorer l'éducation en Afrique notamment au Cameroun. Pour cela nous avons présentés les failles de l'éducation en Afrique et au Cameroun.

A la lumière de l'orientation et de l'ouverture pédagogique deweyenne, il s'avère important pour la communauté éducative d'en faire un lieu de mise à découvert, d'explication et de tentative de réponse aux interrogations que soulèvent la question de l'éducation dans notre contexte. Ainsi, l'éducation, en enracinant l'enfant dans sa subjectivité avec tout ce qu'il a d'original, de connu et d'inédit, en le mettant dans les conditions de rencontre avec l'autre dans sa différence, pourrait permettre à l'éducation dans notre contexte de relever les défis de l'heure. Dewey, à notre entendement, reste donc d'actualité car sa conception de l'éducation peut s'adapter en tout temps.

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http://casea-asso.over-blog.com/2015/10/le-systeme-educatif-au-cameroun.html.

TABLE DE MATIERES

DEDICACE i

REMERCIEMENTS II

INTRODUCTION GENERALE 1

CHAPITRE I 3

SPECIFICITES DE L'ECOLE TRADITIONNELLE 3

1.La pédagogie du savoir. 3

a)Le maître et le programme scolaire 4

b)Le modèle comme référence 5

2.La Pédagogie du Savoir 7

a.L'enfant et élève 7

3.La Pédagogie de l'Autorité 9

CHAPITRE II 11

ESQUISSE DE L'EDUCATION PROGRESSIVE DE JOHN DEWEY. 11

1.Fondements de l'école progressive 11

a.L'enfant 12

b.Le Maître 13

2.Expérience et ces valeurs 15

a)L'expérience 15

b)Continuité Et Interaction : La Valeur De L'expérience 17

3.Démocratie et éducation 19

a.L'idéal démocratique 19

b.Rôle de l'éducation dans la démocratie 20

CHAPITRE III 22

36

PERSPECTIVES ET ENJEUX PROFESSIONNELS DE L'EDUCATION PROGRESSIVE

37

AU CAMEROUN 22

1.L'éducation : source de la forme d'une société. 22

2.Une éducation africaine au bout du péril 23

3.Forces et faiblesses du système éducatif Camerounais. 26

a.Les forces du système éducatif Camerounais 26

b.Les faiblesses du système éducatif Camerounais 27

4.Perspectives et enjeux professionnel de l'éducation progressive pour une amélioration du

système éducatif camerounais. 28

CONCLUSION GENERALE 32

BIBLIOGRAPHIE 33

TABLE DE MATIERES 36