L'interaction dans l'apprentissage en classe de français langue étrangère

IV. ETUDE DE CAS

Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions définies par DABENE⁴ : Informateur : il connaît le français et il transmet une langue.

Animateur : il gère les séances de classe. Il attribue les tours de parole, donne les consignes.

Evaluateur : il juge les productions orales des apprenants.

L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres :

« [elles] peuvent être simultanément remplies dans une séance de langue qui se caractérise par un nombre élevé d'interactions verbales et par la mobilité avec laquelle l'enseignant passe d'une fonction à l'autre » CICUREL (1985).

Dans mon observation de la classe de langue de l'IMEF j'ai trouvé plusieurs séquences où ces trois fonctions se retrouvent sous la forme de stratégies d'enseignement : la validation par la répétition, la reformulation et le traitement de l'erreur. Je vais étudier ces trois stratégies d'enseignement à travers diverses interactions tirées de divers moments de la classes pour voir si ces méthodes sont transversales. Dans cette étude je vais essayer de mettre en évidence ces stratégies d'enseignement :

1) La validation par répétition : l'apprenant prononce un énoncé correct, le professeur le reprend et le répète une ou plusieurs fois pour le valider.

2) La reformulation : utilisation de la paraphrase ou des divers niveaux de langue pour exprimer une même idée.

3) Le traitement de l'erreur : l'évaluation de l'erreur ou feed-back (jugé important par Philippe Perez).

J'ai essayé de prendre divers moments de classe mais dans un même exercice il y a plusieurs unités, on ne se limite pas seulement à la résolution d'une consigne, on étend le champ des possibilités. Tous les moments ne sont pas traités, ceux choisis sont assez représentatifs de ce qu'était le leçon de classe.

La partie sur la « situation de la séance construite » correspond à la mise en place du contexte de l'interaction. Quand l'intervention d'un interactant est numérotée, la transcription suit les modèles d'une transcription orthographique, les fautes de phonétiques sont représentées sous la forme de phones.

⁴ DABENE L. « Pour une taxonomie des opérations métacommunicatives en classe de langue étrangère » Etude de linguistique appliquée n°55, pp. 39-46.

1) La validation par répétition

Situation de la séquence construite : Les apprenants, la veille, ont appris des adjectifs servant à décrire le corps humain. Il doivent décrire une personne qui est projetée au tableau sous la forme d'un dessin.

1 : Lucie: C'est une femme.

2 : Prof : C'est une femme. Oui ?. C'est une jeune femme ?

3 : Lucie et Tanja : Non.

4 : Prof : C'est une vieille ?

5 : Tanja : C'est une vieille femme.

6 : Lucie : (en même temps) Vieille femme.

7 : Prof : C'est une vieille femme. Autre possibilité ?

8 : Lucie : C'est une...âgée femme.

9 : Prof : C'est une femme âgée.

10 : Lucie : Femme âgée.

11 : Prof : Oui ? C'est une vieille femme, c'est une femme...relativement âgée,...oui ? En tout cas une femme d'âge mûr...oui ?. Heu...Philippe, elle est...elle est brune ?

Dans cette interaction l'enseignant mène la discussion en posant des questions et en validant les réponses. L'erreur de Lucie en 8 est corrigée directement, il ne s'arrête pas pour la mettre face à son erreur, pourquoi ? si nous observons les questions/réponses, on remarque que les interactants suivent la structure de base de la phrase qui est sujet/verbe/complément, il n'y a pas de superflu, les phrases sont courtes, la séquence se concentre sur l'utilisation et l'acquisition du vocabulaire. A la fin de la séquence, en 11, l'enseignant répète une dernière fois les mots de vocabulaire, avant de changer de séquence il s'assure que tout est acquis.

Situation de la séquence construite : C'est un exercice d'expression orale. Les apprenants doivent décrire plusieurs images qui racontent la vie quotidienne d'une dame. Sur l'image 7 cette dame fait ses courses.

1 Prof : Elle s'entend ok...action...possible. Bien. 7.

2 : Roberta : Elle fait les ach[e].

3 : Prof : Elle fait les achats.

4 : Roberta : Les...les achats.

5 : Profs : Ok mais spécifiquement elle fait les... ?

6 : Roberta : Ah l[?] course.

7 : Prof : Oui elle fait les courses...elle fait les courses où?

8 : Lucie : Au marché.

9 : Prof : Au marché.

10 : Philippe : Elle achète des fruits et légumes.

11 : Prof : Elle achète des fruits et des légumes c'est bien Philippe...ok...elle achète des fruits et des légumes quoi d'autre ?:

Dans cette séquence on retrouve la même dynamique que dans l'étude précédente : chaque parole est la plus restreinte possible, il faut aller droit au but, l'enseignant ne s'arrête pas sur l'erreur de Roberta en 2 ni ne la corrige en 6 ; Il ne les remarque pas mais se concentre sur les synonymes et l'élargissement du vocabulaire (5). Chaque réponse est rarement validée pas un « oui » (5 et 7), il n'utilise presque pas la paraphrase, il répète ce que vient de dire l'apprenant, pour valider la réponse : en associant la proposition d'un(e) élève à sa propre parole, l'enseignant légitime le discours de l'apprenant.

L'interaction est dynamique, vive, il faut limiter les points morts, il faut sans cesse la relancer par des questions mais aussi par la répétition qui valide les réponses : c'est essentielle dans un courant qui se veut communicatif. L'enseignant doit solliciter l'apprenant, il ne doit pas lui laisser le temps de trop penser dans sa langue, dans ce type d'exercice les mots doivent venir naturellement, d'où la faible importante consacrée à la correction des fautes.

L'interaction entretient l'interaction : elle continue et s'auto-génère par le principe de la répétition.