Memoire Online - Contribution de l'éducation inclusive a l'intégration des personnes vivants avec handicap

Le présent travail est le résultat des efforts conjugués de plusieurs personnes. Nous profitons de cette occasion pour exprimer notre profonde gratitude à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin, moralement ou matériellement, à son aboutissement.

De prime abord, nos remerciements s'adressent au Sénateur Professeur Docteur RWIGAMBA BALINDA qui, en créant l'Université libre de Kigali (ULK), a suppléé aux problèmes de l'éducation que rencontraient les Rwandais.

Nos remerciement s'adressent également à tout le corps professoral de l'Université libre de Kigali (ULK) et en particulièr celui de la Faculté des Sciences Sociales pour avoir contribué à notre épanouissement moral et intellectuel, lequel nous a permis de nous intégrer facilement dans le monde professionnel.

Plus particulierement, nos remerciement s'adressent à la chargée de cours associée UWIMBABAZI Bernadette pour avoir accepté de diriger ce travail malgré ses multiples obligations. Sa disponibilité inestimable,ses conseils judicieux, sa compétence et sa rigueur scientifique ont été pour nous de bons instruments pour la bonne édification de ce travail.

Nous sommes très reconnaissante à tout le personnel, étudiants et autorités de Kigali Institute Of Education (KIE) pour les données si riches et diversifiées qu'ils nous ont offertes. Sans leur participation devouée, ce travail n'aurait pas été réalisé.

Nous remericions vivement les membres de notre famille qui nous ont assisté tout au long de notre formation universitaire.

Nous tenons à exprimer notre profonde reconnaissance à la famille NYEMAZI Paul Castro pour le soutien et l'aide qu'elle n'a cessé de nous accorder durant la période de nos études universitaires.

Nous exprimons aussi nos sincères remerciements à NIYOMUGABO Augustin pour son dévouement pendant les différentes tâches estudiantines dont notamment les explications des notes de cours, les travaux pratiques et d'autres oeuvres de charité.

A tous nos collègues de l'Université libre de Kigali (ULK), particulierèment le groupe de travaux pratiques, nous leur disons sincèrement merci pour leur soutien et collaboration. Nos remerciements s'orientent enfin à toutes celles et ceux que nous ne pouvons pas citer ici mais qui, d'une manière ou d'une autre, ont contribué à la réalisation de ce travail.

LISTE DES ANNEXES

SIGLES ET ABREVIATIONS

LISTE DES FIGURES

TABLE DE MATIERES

CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE......................................14

INTRODUCTION GENERALE

L'égalité des droits entre les citoyens est l'un des débats qui dominent les discours politiques, les conférences nationales ainsi que les medias. Même si nous affirmons qu'au Rwanda des progrès remarquables ont été réalisés dans le domaine de la reconnaissance de certains droits aux handicapés, la coutume du pays laisse entrevoir encore des préjugés culturels ayant pour but de compromettre la reconnaissance, la jouissance des droits et des libertés fondamentales dans les domaines politique, économique, sociale et culturel^1(*).

Un système véritablement inclusif devra assurer une éducation et une aide égale pour tous les enfants dans toutes les écoles et dans tous les environnements d'apprentissage. Pour que cela ait lieu, une restructuration et une réorganisation majeure des systèmes éducatifs seront nécessaires. Les ressources humaines, les ressources financières et les ressources matérielles doivent être redistribuées et les bâtiments doivent être réaffectés.

Au cours de cette étude sur la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho -sociale des personnes en situation de handicap, il est question d'analyser l'apport de cette forme d'éducation auprès des étudiants vivant avec handicap fréquentant KIE.

1. Choix et intérêt du sujet

Pour ce qui est du choix et de l'intérêt du sujet, nous avons présenté les raisons qui nous ont incité à choisir ce sujet de recherche ainsi que l'intérêt y relatif.

1.1. Choix du sujet

L'éducation est un processus de développement et de perfectionnement de l'individu sous l'action d`autrui. Elle doit viser la plénitude et l'extension des facultés de chaque individu quel qu'il soit. Selon l'Handicap International^2(*), « les handicapés sont sous le seuil de la pauvreté» et que l'un des piliers du développement du pays est l'éducation pour tous; notre choix repose sur ½ la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho-sociale des personnes vivant avec un handicap au Rwanda ; spécialement dans Kigali Institute of Education.

1.2. Intérêts du sujet

Actuellement, l'éducation des personnes en situation de handicap au Rwanda connaît une vive impulsion, un nouvel élan, une nouvelle vision. Notre travail concernant la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des personnes vivant avec un handicap au sein de Kigali institute of education (KIE) présente un triple intérêt : intérêt personnel, social ainsi que l'intérêt académique et scientifique.

1.2.1. Intérêt personnel

Ayant fait les sciences sociales lors de notre cursus universitaire, nous avons été touchée par la marginalisation, le rejet et l'exclusion scolaire dont souffrent les personnes vivant avec un handicap dans la société Rwandaise. L'obligation morale de contribuer à l'amélioration des conditions de vie des personnes vivant avec handicap a stimulé notre intérêt sur ce sujet. Ainsi, nous avons voulu analyser la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec un handicap au KIE afin de leur faire une plaidoirie à travers les suggestions relatives à notre recherche.

1.2.2. Intérêt social

Cette étude est d'une grande importance non seulement pour les concernées (personne vivant avec handicap) mais aussi pour la société toute entière. Elle permettra d'éveiller la société rwandaise sur la nécessité de l'éducation pour toutes les catégories des personnes en dehors de toute forme de discrimination, ce qui permet le développement socio-économique. Particulièrement l'éducation des personnes vivant avec handicap leur permet d'acquérir le développement des capacités intellectuelles qui les rendent capable de vivre décemment et d'assumer leurs responsabilités dans la société.

1.2.3. Intérêt académique et scientifique

Académiquement cette recherche est une réponse à l'exigence de l'Université libre de Kigali qui demande à tout étudiant finaliste de rédiger un mémoire pour l'obtention d'un diplôme de licence.

Quant à l'intérêt scientifique de cette recherche, il consiste à mettre à la disposition des futurs chercheurs du même domaine, un document qui leur servira de référence dans leurs recherches. Ce travail permettra aussi de combler l'insuffisance des écrits sur l'éducation des personnes en situation d' handicap.

2. Délimitation du sujet

Compte tenu des moyens financiers et matériels limités, il nous a été impossible de mener notre recherche au niveau national. Nous avons délimité notre étude dans le temps, dans l'espace et dans le domaine.

2.1. Délimitation dans l'espace

Dans l'espace, notre travail se limite à Kigali Institute of Education (KIE). Le choix de cette institution est lié au fait qu'on y recense un nombre considérable d'étudiants vivant avec un handicap. Dès lors, nous avons voulu nous rendre compte du pas franchi par cette institution dans le domaine de l'éducation inclusive.

2.2. Délimitation dans le temps

Dans le temps, notre sujet couvre la période allant de l'an 2008 à l'an 2010. En effet, c'est en 2008 que KIE a mis en place le centre muni d'équipements adaptés à l'éducation spécialisée « Resource Room Services» et a enregistré les premiers étudiants vivant avec un handicap. Dès lors, nous sommes préoccupées par les réalisations de cette institution dans le domaine de l'éducation inclusive après trois années d'expérience.

2.3. Délimitation dans le domaine

Notre sujet « la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des personnes en situation de handicap » se situe dans le domaine de la sociologie de l'éducation, des problèmes sociaux contemporains et de la psychologie sociale faisant objet de notre formation universitaire.

3. Problématique

Pour QUIVY, « La problématique est l'approche ou la perspective théorique qu'on décide d'adopter pour traiter le problème posé par la question de départ. Elle est une manière d'interroger les phénomènes étudiés. Construire sa problématique revient à répondre à la question : Comment vais- je aborder ce phénomène »^3(*)?

L'éducation est l'un des droits fondamentaux qui renforcent l'individu vers son autonomie et son épanouissement. Les écoles doivent être organisées et structurées en vue de permettre à chaque enfant d'atteindre cette ultime finalité. Les politiques éducatives élaborées pour cette fin doivent satisfaire le grand éventail des besoins des enfants en tant qu'individus. Malheureusement, plusieurs milliers d'enfants sont exclus de l'école et plusieurs causes de cette exclusion sont évoquées. On peut citer, entre autres, la pauvreté, le handicap, le travail des enfants et bien d'autres.

L'objectif de toute éducation au sens large est de parvenir à rendre l'enfant autonome et à réussir son insertion dans la société. Or, traditionnellement, les enfants vivant avec un handicap ont connu l'exclusion, la discrimination et la ségrégation dans le cadre de l'éducation classique et auprès de leurs pairs. Beaucoup se sont vus refuser l'accès à toute sorte d'éducation^4(*). Ceci montre que souvent les personnes vivant avec un handicap ont été victimes de leur déficience.

Comme le souligne l'UNESCO, « Les droits des personnes handicapées ne sont pas différents des droits des autres citoyens. La seule différence résulte du fait que ces personnes ont d'autres besoins spéciaux, entre autres : la mobilité et l'accessibilité qui figurent parmi les droits fondamentaux dans la vie quotidienne d'une personne handicapée »^5(*).

Des milliers de personnes dans le monde vivent avec un handicap qui, parfois, leur interdit de participer aux activités de la société. Bien souvent, ces personnes ont très peu d'espoir d'être éduquées et d'obtenir un emploi générateur de revenus et par conséquent, la majorité d'entre elles éprouve des difficultés d'accessibilité aux activités du secteur primaire, secondaire et tertiaire.

Des progrès réels ont été réalisés depuis l'an 2000 au niveau de l'éducation primaire universelle mais 72 millions d'enfants demeurent toujours exclus de l'école^6(*). Sept sur dix vivent en Afrique subsaharienne ou en Asie du Sud et de l'Ouest. La pauvreté et la marginalisation sont les premières causes d'exclusion. Moins de 2% des enfants en situation de handicap, dans les pays en voie de développement, ont accès à l'éducation^8(*).

Malgré ces efforts fournis, le plus grand nombre d'enfants vivant avec handicap n'ont pas accès à l'éducation ordinaire. Cette situation fait suite aux attitudes négatives qui s'observent aux différents niveaux : gouvernement, communauté, parent, école, etc. A la maison les enfants vivant avec handicap ont peu d'estime de soi, se cachent et évitent les contacts sociaux, ce qui peut les entrainer directement vers l'exclusion de l'éducation inclusive. Un autre exemple peut être celui de l'attitude négative de certains enseignants face aux élèves qui ne peuvent pas bien prononcer ce qu'ils disent à cause d'un handicap. L'exclusion peut s'en suivre car l'enseignant croit qu'il n'est pas capable d'apprendre. Toutes ces difficultés rencontrées par les enfants vivant avec handicap constituent un obstacle majeur à leur intégration sociale.

Au Rwanda, les enfants en situation d'handicap qui vont à l'école sont le plus souvent séparés des autres enfants accueillis dans les environnements d'apprentissage distincts, tels que des écoles spéciales ou des centres d'accueil de jour. Ces structures, tenues principalement par des organisations religieuses et des ONG locales, manquent souvent du matériel et des ressources humaines nécessaires à une éducation adaptée et de bonne qualité. Il y a trois ans que KIE a fourni des efforts pour faciliter l'accueil des étudiants vivant avec un handicap dans ses différents départements avec les autres étudiants. Malgré l'initiative de KIE, l'éducation inclusive reste un défi à relever.

A travers cette étude, nous avons analysé la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec un handicap au KIE. Pour y arriver, nous avons été orientée par les questions suivantes :

1. Quelle est la contribution de Kigali Institute of Education à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

2. Quelles sont les contraintes rencontrées dans le processus d'intégration psycho-sociale de ces étudiants?

4. Hypothèses de recherche

Selon QUIVY et CAMPENHOUDT, « Une hypothèse est une proposition qui anticipe une relation entre deux termes qui, selon les cas, peuvent être des concepts ou des phénomènes. Elle est donc une proposition provisoire, une présomption, qui demande à être vérifie^9(*)»

1. Kigali Institute of Education contribue à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap à travers ses pratiques inclusives dont la formation sur le langage des signes et braille données aux étudiants sans handicap apparent, mobilité et orientation des étudiants vivant avec déficience visuelle etc.

2. Kigali Institute of Education rencontre quelques contraintes dans son processus d'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap telles que l'attitude négative des communautés envers les étudiants vivant avec handicap, 'insuffisance des matériels pédagogiques appropriés aux étudiants vivant avec handicap et l'impatience de certains professeurs à enseigner les EVH.

5. Objectifs de la recherche

Pour bien mener notre recherche, nous nous sommes fixés un objectif général et des objectifs spécifiques.

5.1. Objectif général

L'objectif général de notre travail est de montrer la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des personnes vivant avec un handicap, particulièrement dans Kigali Institute of Education.

5.2. Objectifs spécifiques

1. Identifier les problèmes que rencontrent les personnes vivant avec handicap ;

2. Faire état des réalisations de Kigali Institute of Education favorisant l'intégration psycho- sociale des étudiants en situation de handicap au sein de cette institution;

3. Analyser les contraintes qui handicapent l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap au sein de KIE

4. Proposer des voies et moyens visant l'amélioration de la qualité de l'éducation dispensée au KIE en faveur des étudiants vivant avec un handicap pour garantir leur intégration psycho- sociale.

6. Méthodologie de recherche

Tout travail scientifique suit une méthodologie précise afin de montrer comment le chercheur a pu atteindre les objectifs assignés. C'est pour cette raison que dans le but de vérifier nos hypothèses et atteindre nos objectifs, nous nous sommes servie des techniques et méthodes diverses.

6.1. Techniques

Selon CHEVALIER, les techniques de recherches sont « les outils de la recherche impliquant des procédés de collecte des données adaptées à la fois à l'objet d'investigation, à la méthode d'analyse adoptée et surtout au point de vue qui guide la recherche »^10(*). Dans le souci de collecter les informations pertinentes et suffisantes en rapport avec notre sujet, des techniques suivantes ont été utilisées : la technique documentaire, la technique d'observation directe, la technique d'interview, la technique du questionnaire et celle d'échantillonnage.

6.1.1. Technique documentaire

La technique documentaire renvoie à « toute source de renseignement déjà existante à laquelle le chercheur peut avoir accès. Ces documents peuvent donc être des sonores (disques), visuels (dessins), audiovisuels (films), écrits, ou des objets (insignes, vêtements, monuments) »^11(*). L'observation documentaire nous a permis d'enrichir ce travail.

6.1.2. Technique d'observation directe

Selon QUIVY « l'observation directe est celle où le chercheur procède directement lui- même au recueil des informations sans s'adresser aux sujets concernés. Elle fait directement appel à son sens de l'observation. Les sujets observés n'interviennent pas dans la production de l'information recherchée. Celle- ci est manifesté et prélevée directement sur eux par l'observateur»^12(*).

Elle nous a aidée à porter une attention particulière sur la situation dans laquelle vivent les personnes vivant avec un handicap encadrées par KIE et évaluer les actions menées pour leur l'intégration psycho- sociale.

6.1.3. Technique du questionnaire

GRAWITZ définit le questionnaire comme étant « un moyen de communication entre l'enquêteur et l'enquêté. Il comporte une série de questions concernant les problèmes sur lesquels on attend une information de l'enquêté »^13(*).

Le questionnaire est adressé à un groupe d'individus en vue de recueillir leurs opinions, perceptions, connaissances et témoignages sur un phénomène donné. Dans le cadre de cette étude, un questionnaire a été adressé aux étudiants vivant avec un handicap et à leurs collègues ne présentant apparemment aucun handicap dans l'objectif de recueillir des informations relatives à la contribution de KIE en ce qui concerne l'intégration psycho- sociale de cette catégorie de personne.

6.1.4. Technique d'interview

La technique d'interview est une technique de recherche qui consiste à faire recours à des entretiens au cours des quels le chercheur interroge des personnes qui lui fournissent des informations relative au sujet de sa recherche GRAWITZ^14(*). Elle nous a permis de recueillir des informations, au sens le plus riche, auprès des responsables de KIE, ainsi que les enseignants et les autorités des KIE.

6.1.5. Technique d'échantillonnage

Lors d'une étude scientifique, il n'est pas possible d'interroger tout le monde. Comme il est bien expliqué, « L'échantillonnage est une part importante des statistiques. Il nous permet de comprendre ce qui se passe dans une population sans avoir interrogé chacun des individus. Le principe étant qu'une cuillérée suffit pour goûter à toute la soupe »^15(*). En d'autres termes, il nous permet de choisir un groupe de personnes représentant les autres.

D'après DE KETELE et al^16(*)., « échantillonner c'est choisir un nombre limité d'individus dont on va observer et mesurer un caractère dans le but de tirer des conclusions applicables à la population entière à l'intérieur de laquelle le choix a été fait ou à laquelle il s'intéresse »

Pour bien enrichir l'idée, DAGNELIE, précise qu'on fait recours à l'échantillonnage stratifié « ...quand la population mère est très hétérogène et qu'on souhaite s'assurer que ses différentes composantes seront toutes représentées dans l'échantillon. La stratification peut alors apporter un gain de précision important, par rapport à l'échantillonnage aléatoire, sans modifier le nombre total d'observations à réaliser »^17(*).

La population mère de notre étude est de 591etudiants, parmi lesquels 84 d'entre eux vivent avec handicap.

Pour déterminer la taille de l'échantillon, nous avons pris tous les 84 étudiants vivant avec handicap suite à leur nombre qui est très réduit. Aucune contrainte ne nous a alors poussés à calculer autrement l'échantillon.

Quant aux étudiants sans handicap apparent, nous nous sommes référés aux idées de JAVEAU, C, cité par KAVAMAHANGA, JMV, qui dit que « l'échantillon peut représenter 20% de la population ou plus pour des raisons financières et temporaires. Il propose également de prendre 10% à condition que la taille de l'échantillon ne soit pas réduit à moins de 30 »^18(*).

Pour ce qui est de notre travail, cette formule a été appliquée sur 591 étudiants. Notre étude a opté pour 10% de l'effectif, en ajoutant 5% comme marge d'erreur. La formule utilisée est alors la suivante:

Le nombre total des étudiants constituant notre échantillon est de 147 étudiants composé de tous les étudiants vivant avec handicap qui s'élèvent au nombre de 84 et 63 sans handicap partageant les mêmes classes au KIE. Pour estimer le nombre de questionnaires à distribuer aux étudiants non handicapés dans chaque classe, il y a eu intervention de la stratification. Celle-ci consiste à faire la règle de trois simple en partant bien sûr de l'échantillon de départ et de l'effectif total des étudiants. Le tableau n^o1 donne les détails à ce sujet.

Tableau N^o 1 : Détermination de l'échantillon des étudiants sans handicap apparent(ESHA) par département

Combinaison	Nombre d'étudiants			Formule de calcul S₁ = (N₁x nc) / N	Approximation
Combinaison	EVH	ESHA	Total	Formule de calcul S₁ = (N₁x nc) / N	Approximation
Education- English I	6	37	43	43x63/591= 4,58	5
Kinyarwanda- english & Education I	8	55	63	63x63/591= 6,71	7
Policy studies I	3	37	40	40x63/591= 4,26	4
Education- English II	8	40	48	48x63/591= 5,11	5
Social studies-education II	2	13	15	15x63/591= 1,59	2
Education- History III	11	30	41	41x63/591= 4,37	4
Kiswahiri-English Education III	14	68	82	82x63/591= 8,74	9
Education- History IV	9	58	67	67x63/591= 7,14	7
Education- English IV	12	44	56	56x63/591= 5,96	6
Busness-economics-education IV	7	45	52	52x63/591= 5,45	5
Secretariat	4	80	84	84x63/591= 8,95	9
Total	84	507	591	- 63

Source : Résultat de notre enquête appuyé par le rapport d'inscription des étudiants de KIE en 2011.

Le choix de ces étudiants non handicapés a été fait d'une façon aléatoire car ils ont la même probabilité d'être sélectionnées comme membres de l'échantillon.

6.2. Méthodes

D'après GRAWITZ, « la méthode de recherche est un ensemble des opérations par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre, les vérifie, elle dicte surtout de façon concrète d'envisager la recherche, mais ceci de façon plus ou moins impérative, plus ou moins précise, complète et systématisée »^19(*).

Dans notre travail, nous avons utilisé la méthode descriptive, analytique, statistique et comparative afin de pouvoir analyser les données récoltées.

6.2.1. Méthode descriptive

En nous servant de la définition de N'da Paul, «nous pouvons indiquer que la méthode descriptive consiste à décrire, nommer ou caractériser un phénomène, une situation ou un événement de sorte qu'il apparaisse familier»^20(*). Cette méthode nous a aidé dans la description du champ de travail et de notre unité d'enquête pour mieux appréhender les différentes réalités qui s'y trouvent.

6.2.2. Méthode analytique

La méthode analytique «consiste à décomposer l'objet d'étude en allant du plus complexe au plus simple. Cette méthode recherche le plus petit composant possible, l'unité de base des phénomènes, AKTOUF»^21(*).

Cette méthode nous est d'une grande importance d'autant plus qu'elle nous a permis d'améliorer profondément les données recueillies relatives à notre sujet d'étude.

6.2.3. Méthode synthétique

Elle nous a aidé à analyser systématiquement toutes les informations et données récoltées et à en faire la synthèse quand cela s'avérait nécessaire. La méthode synthétique consiste à globaliser les éléments en un ensemble cohérent et intelligible, l'esprit synthétique considère les différents éléments dans leur globalité ou dans son ensemble, RWIGAMBA^22(*).

Cette méthode nous a permis de synthétiser les données, les informations obtenues, et l'analyse dans le travail est présentée le long du 2^e et 3^e chapitres.

6.2.4. Méthode comparative

La méthode comparative est définie par REUCHELIN^23(*), comme « démarche cognitive par laquelle on s'efforce à comprendre un phénomène par la confrontation des situations différentes ».

Cette méthode nous a aidé à comparer deux situations qui ont marqué les étudiants vivant avec handicap c'est-à-dire avant et pendant leurs études.

6.2.5. Méthode statistique

Concernant la méthode statistique, AKTOUF indique qu'elle est «une méthode qui tente de concilier les démarches qualitatives et quantitatives, le rationnel et le sensoriel, le construit et l'observé. On prétend pouvoir, grâce à la méthode statistique, quantifier le qualitatif et le rendre ainsi accessible à des traitements mathématiques rigoureux»^24(*).

Elle nous a permis d'analyser les données chiffrées afin d'en tirer les informations souhaitées sous forme des chiffres.

7. Subdivision du travail

Après l'introduction générale, ce travail comprend trois chapitres : le 1^er chapitre concerne le cadre conceptuel et théorique. Il définit brièvement certains concepts de notre travail et ceux qui sont connexes et présente la théorie en rapport avec notre sujet.

Le second chapitre est consacré à l'analyse de la contribution de Kigali Institute of Education à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap. Le troisième chapitre consiste à analyser les contraintes rencontrées dans le processus d'intégration psycho- sociale des personnes vivant avec un handicap au sein de Kigali Institute of Education. Dans la conclusion générale nous avons présenté la synthèse de notre travail et les suggestions pouvant contribuer à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap en milieu académique par les différentes institutions ainsi que les perspectives de recherches futures.

Ce chapitre est subdivisé en deux sections : la première traite des définitions des concepts-clés de notre recherche à savoir la contribution, l'éducation, l'éducation inclusive, `intégration, psycho- sociale et personne vivant avec handicap(PVH). Le second décrit en long et en large le phénomène du handicap en générale et leurs éducations en particulier en se basant sur les théories des différents auteurs.

1.1. Définition des concepts clés

Nous avons tout d'abord accordé une attention particulière aux concepts clés en fournissant de plus amples détails relatifs à leurs définitions. Ceci nous a permis de mieux saisir le sens des termes qui seront utilisés dans ce travail.

1.1.1. Contribution

Selon le Robert quotidien, le mot « contribution » découle du verbe contribuer qui signifie avoir part à un certain résultat, collaborer, coopérer et participer^25(*). C'est le fruit des efforts consentis par une personne ou une organisation dans un projet ou une action en cours d'exécution ou dans un domaine quelconque.

Le mot contribution veut dire « l'aide que chacun apporte à une oeuvre commune ou la participation à un résultat par sa présence, par une action ou par un apport d'agent »^26(*).

Selon le Petit Larousse en couleur, le terme « contribution » signifie « ce que chacun apporte à une oeuvre commune, à un concours. C'est la part de chacun apportée à une dépense commune et particulière aux dépenses de l'Etat ou de la collectivité publique »^27(*).

Pour ce qui est de notre travail, le concept « contribution » est sous entendu comme l'apport de quelqu'un ou de quelque chose dans le but d'améliorer une situation donnée.

1.1.2. Education Inclusive

Selon le module de formation sur l'éducation inclusive élaboré au Mali sous l'appui de l'UNICEF, l'éducation inclusive est «un système d'éducation où tous les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux reçoivent leur éducation à l'école du quartier, dans les classes ordinaires, avec des services de soutien et un enseignement fondé sur leurs forces et leurs besoins»^28(*).

L'UNESCO définit l'éducation inclusive comme étant «un système éducatif qui permet aux écoles d'être au service de tous les enfants, et en particulier de ceux qui ont des besoins spéciaux y compris les enfants en situation de handicap. Ces écoles valorisent les différences entre les enfants au lieu de les considérer comme des problèmes. Elles puisent dans les ressources disponibles dans leurs collectivités pour veiller à ce que les besoins des apprenants soient satisfaits de manière efficace»^29(*).

Dans l'éducation inclusive, tous les enfants sont différents et peuvent apprendre. La présence des différences des capacités, habiletés sociales, du sexe et de l'âge sont à valoriser. Ainsi, le système éducatif doit changer pour que chaque enfant puisse participer suivant ses capacités et ses besoins spécifiques.

1.1.3. Intégration

D'après le dictionnaire petit Larousse, l'intégration est « une opération qui consiste à assembler les différentes parties d'un système et assurer leur compatibilité ainsi que le fonctionnement du sujet complet »^30(*).

Pour DAVIN, ce terme est libéré ainsi « quand le vocable intégration s'applique aux personnes en situation de handicap, il désigne habituellement un certaine mise en autonomie ou/et le développement de leurs capacités d'insertion sociale »^31(*).

Selon le Grand dictionnaire Encyclopédique illustré signifie « faire entrer dans un ensemble en tant que partie intégrante, assimiler ou incorporer complément un élément non ou mal intégrer dans un groupe »^32(*).

1.1.4. Psychosocial

D'après Robert LAFON, «le concept psycho- social est composé de deux aspects. Il y a l'aspect psychologique et l'aspect sociologique. Cependant, il est à souligner que la ligne de démarcation entre les deux aspects n'est pas facile à tracer étant donné que les deux interagissent. La psychologie et la sociologie ont des relations étroites de sorte qu'il a interprétation de l'un dans l'autre»^33(*).

Selon LAFON, la sociologie est « l'étude des groupements et des associations des individus vivant en communauté. Elle va étudier l'organisation sur les comportements ainsi que le rôle attribué dans cette organisation a tel individu ou tel groupement dans la société »^34(*)

Quant à la psychologie, le même auteur continue en disant qu'elle a pour objet « l'étude des êtres à cette dimension essentielle de l'homme que se rapporte le social, alors que le psychologie concerne le domaine des sentiments émotionnels dans le subconscient».

1.1.5. Personnes vivant avec handicap

Est appelée personne handicapée tout individu qui, pour des causes héréditaires, congéniales, acquises, présente des déficiences d'ordre sensoriel, physique, mental et/ou social plus ou moins profondes. Ces déficiences placent l'individu dans une situation de dépendance morale, physique, sociale ou économique. Une aide médicale, physique, sociale, psychologique, des mesures de réadaptation et de rééducation spécifiques. Selon le cas, sont indispensables pour sa réinsertion sociale et la reconquête de son autonomie^35(*).

1.2. Cadre théorique

Cette partie nous renseigne sur la théorie de l'éducation inclusive, l'intégration psycho- sociale et les généralités sur la vie des personnes vivant avec un handicap.

1.2.1. Notions sur le handicap et les personnes vivant avec un handicap

Cette partie se concentre sur les catégories des personnes handicapées, l'aperçu historique du terme handicap et les expériences vécues ailleurs. Elle présente également la situation des personnes handicapées au Rwanda, l'aspect sociologique du handicap, l'image de soi d'un enfant handicapé et le handicap dans la société.

.2.1.1.Catégories des personnes vivant avec handicap

On distingue deux grands types de handicaps chez les personnes à savoir le handicap physique et le handicap mental. Le handicap sensoriel et le handicap moteur sont les deux types du handicap physique. Parmi le handicap sensoriel, on distingue principalement les troubles de la vue qui incluent les non voyants et les mal voyants. Les troubles de l'audition aussi bien les sourds que les malentendants se classent dans cette catégorie de handicap^37(*)

1.2.1.2. Aperçu historique d'un handicap

La longue marche de marginalisation des personnes ayant des handicaps et d'autres personnes désavantagées a commencé il y a plus de deux mille ans dans le monde entier. Durant la période de l'antiquité Gréco-romaine, la malformation congénitale était considérée comme un problème très grave et la pratique établie durant cette période pour les enfants invalides consistait en l'exposition, ce qui veut dire les amener hors de la ville, dans un endroit non connu et les laisser mourir.

Pour ces sociétés, exposer un enfant déformé ne signifiait pas l'exécuter. Cela signifiait tout simplement les remettre aux dieux. Toute naissance anormale était interprétée comme une punition des dieux contre le groupe social. La naissance d'un enfant déformé était considérée comme une menace à la norme de l'espèce.

Au moyen âge, les personnes infirmes n'étaient pas intégrées dans la société, mais elles ne représentaient plus une différence métaphysique et biologique qui mettrait en cause l'espèce et le groupe social. Pendant les siècles qui suivirent, ce nouveau regard ne donnera rien d'autre que l'aumône sous la forme individuelle, sous la forme d'oeuvre hospitalière. La société de ce temps aurait appréhendé les handicapés comme menace pour l'ordre social.

Au 15^ème siècle, les Guerres de Religion provoquent le chômage et la mendicité. C'est une époque qui connaît de grandes épidémies, du vagabondage, de la truanderie. Les pauvres, les malades, les infirmes sont associés au banditisme, aux profiteurs, aux voleurs. Par conséquent, inutiles qu'ils fussent, les infirmes devinrent nuisibles. Au 18^ème et 19^ème siècle, il y a une certaine humanisation du sort des déviants. Le 19^ème siècle correspond surtout au développement des systèmes orthopédiques. On veut redresser, relever, rééduquer et corriger les enfants pour retourner la personne déviante dans la norme.

Toutes ces phases nous dévoilent une évolution à la fois des mentalités et des services auprès des personnes ayant des handicaps. Les époques d'avant le 18 et 19^èmesiècle sont celles où le handicap était mal compris et s'exprimait, selon les cultures, par le rejet et la marginalisation. Les époques d'après les 18^ème et 19^ème siècles, par contre, marquent une évolution vers la charité et une approche médicale pour tous ceux qui avaient des problèmes ou des handicaps. Quant aux premiers chrétiens, ils voyaient les personnes handicapées comme des occasions de pratiquer la charité afin d'acquérir le salut.

1.2.1.3. D'autres expériences vécues ailleurs sur le handicap

L'histoire des personnes handicapées a été à peu près pareille dans les différentes civilisations humaines. Tout au long de l'histoire des nations, ces personnes n'ont pas toujours été traitées avec dignité. Leur différence était tantôt prise comme maléfique, impureté, tantôt comme anomalie et déviance par rapport à la norme. Elles étaient perçues comme des êtres à part, elles étaient isolés, placées en marge de la société, souvent considérées comme incapables, irresponsables et maintenues dans un état d'infériorité et de dépendance.

En fait, les personnes ayant les handicaps n'ont pas toujours été reconnues comme citoyennes et citoyens à part entière. Ce sort était aussi celui des personnes sourdes en Chine puisqu'on les jetait à la mer, et en Gaule on les sacrifiait à Toutatis au moment de la fête du gui. On constate pourtant qu'avec la convention des Nations Unies de 1948 sur les droits de l'homme, plusieurs sociétés ont commencé une longue marche vers l'intégration de ces personnes.

1.2.1.4. Perception des personnes handicapées au Rwanda

Le changement des mentalités dans une société est un long processus. Cela reste encore valable pour la conception des personnes vivant en situation de handicap. Dans quelques sociétés africaines, certaines personnes vont jusqu'à dire que des handicapés sont des membres inutiles. Des préjugés historiques et sociaux subsistent dans la société rwandaise. Pour certains, les enfants handicapés, particulièrement les handicapés mentaux, leurs conditions sont souvent perçues comme une honte pour la famille ou une maladie surnaturelle, plutôt qu'une condition naturelle.

Pourtant, une sorte de dichotomie se présente dans la perception des différentes communautés rwandaise. Il est évident que la perception du handicap des enfants, et en conséquence leur situation, est différente d'un groupe social à l'autre. Dans certaines communautés, les enfants handicapés sont inconnus et restent enfermés dans des chambres. C'est le cas des familles riches et non instruites, tandis que dans les familles rurales, l'interaction de tous les enfants est souvent plus évidente. Cependant, l'incompréhension du phénomène de handicap reste répandue, exigeant l'intervention des services de la Réhabilitation à Base Communautaire visant non seulement les personnes ayant des handicaps, mais toute la communauté rwandaise^38(*).

En outre, les handicapés rwandais sont affectés par un taux très bas de scolarisation : « sur un total de 308501 personnes handicapées, soit 3.9% de la population Rwandaise âgée de 0 -17 ans, 93 299, soit 2.2% ne fréquente pas l'école »^39(*) et de formation professionnelle, ce qui, par conséquent, accroît le taux de chômage. Cette situation entraîne bien sûr des limitations sur le plan de l'autonomie de ces personnes et constitue un obstacle à leur rôle dans la société. En définitive, les personnes handicapées sont maintenues dans un cercle vicieux de pauvreté, de la dépendance et de l'infériorité^40(*).

1.2.1.5. Image de soi d'un enfant handicapé

Pour H. MESKA-PEYRE, l'identité personnelle « est un système de représentation des sentiments de soi sur soi. Elle inclut, en effet, un aspect affectif (attitude et sentiments à l'égard de soi) et aspect cognitif (résolution active des problèmes, relations efficaces avec les représentations de soi, ...) »^41(*).

Lorsqu'un enfant est handicapé, toute la dynamique en est perturbée. C'est sur base de perceptions différentes, faussées ou inexistantes que vont se tisser les liens avec tout l'environnement. C'est donc à lire, à décoder, à construire et à réagir en fonction de ces données perturbées que les adultes devraient prêter attention pour pouvoir réagir adéquatement aux élans de l'enfant et le soutenir.

A ce manque d'élans parfois, à son apparence non présente, à son apparent non désir d'agir et d'être, ou au contraire, à ses élans si anarchiques, si bruyants et mal ajustés, ses maladresses successives, à son silence ou à ses cris si incompréhensibles, à son refus de contact ou à son désir de fusion et d'accrochage, si envahissants et impérieux et qu'on ne sait pas comment combler, puisque l'enfant ne semble pas apprendre, pas recevoir ce qu'on tente pourtant si désespérément de lui apporter.

C'est l'expérience de l'impossible, du mal vécu et du mal reçu, de la difficulté d'agir et de communiquer, de s'ajuster au monde. Il se pourrait bien alors que peu à peu, le désir se taise ou se mue en frustration, en colère, en auto- agressivité. A leur tour interprétées et vécues comme des handicaps supplémentaires, générant un regard d'échec et d'angoisse qui à son tour enfermerait l'enfant dans l'inextricable noeud de ses désirs contradictoires. Et du sentiment de son impuissance, d'être celui qui ne peut rien, inhibant tout désir d'apprentissage. Au lieu de l'évolution, involution, au lieu du plaisir de la découverte, l'expérience des limitations. GUERDAN,V., remarque que « cet enfant là ne rencontre pas le monde, ou il le rencontre mal, de travers et c'est de travers qu'il élabore sa conscience du monde, partant, de lui-même »^42(*).

1.2.1.6. Aspect sociologique du handicap

L'identité individuelle est préalable par sa réalité spatio-temporelle, c'est-à-dire par la relation de l'individu à son corps propre et au corps social, dont la famille constitue la cellule de base.

Selon les sociologues, le handicap n'existe pas en soi, il se produit en relation avec les normes et les valeurs dominantes de la société : « il n'y a pas de handicap », « handicapé » en dehors de structurations sociales et culturelles précises ; il n'y a pas d'attitudes vis-à-vis du handicap en dehors d'une série de références et de structures sociétaires ». La définition du handicap passe donc par la définition de la société, des institutions qui l'organisent, des valeurs qui la fondent, des normes et des règles qui la régissent. Le handicap est une construction sociale et individuelle, une production collective qui confère au handicap sa « valeur », sa « légèreté »ou sa « lourdeur », sa « bénignité »ou sa « gravité ».

SERAIS et STEICHEN recommandent deux pièges à éviter : «d'une part, la négation de la spécificité de l'expérience vécue par les handicapés, d'autre part, le marquage caricatural de la différence ou déficience aboutissant à la stigmatisation (que ce soit par l'élection qui en fait les interlocuteurs privilégiés des deux, ou que ce soit pour les réduire au « déchet » de l'humanité) »^43(*).

D'après FEDERICO MAYOR, ex -Directeur général de l'UNESCO, cité par ROY, « Grâce à l'éducation pour tous, il devrait être possible de permettre à tous les êtres humains y compris les handicapés, de développer leur potentiel complet, de contribuer à la société et, surtout d'être enrichis par leur différence et non dévalorisés. Dans notre monde constitué de différences de toutes sortes, ce n'est pas le handicapé mais c'est la société dans son ensemble qui a besoin d'une éducation spéciale pour devenir une véritable société pour tous ».^44(*)

1.2.2. Théorie sur l'éducation inclusive

1.2.2.1. Historique de l'éducation inclusive dans le monde

L'éducation inclusive prend ses origines dans les politiques nationales et internationales. Ces politiques visent à promouvoir l'égalité des opportunités pour chacun, particulièrement ceux qui sont socialement et économiquement marginalisés notamment les gens vivant avec un handicap. Cette tendance est apparue dans les déclarations successives de l'ONU ; depuis 1948 avec la convention des droits humains.

Le principe de l'éducation inclusive a été exclusivement adopté dans la conférence mondiale qui s'est tenue à SALAMANCA, cette conférence était basée sur l'éducation inclusive et son cadre de travail^45(*), promouvoir les lignes directrices claires et biens définies pour toutes les organisations internationales et gouvernements. Ceci permettrait de tracer les alternatifs d'aider les enfants nécessitants une éducation spécialisée. Cette politique fut renforcée par la conférence mondiale de DAKAR, qui réitère la communauté entière à oeuvrer en faveur de l'éducation pour tous les enfants à l'an 2015.

Dans son paragraphe 3 par exemple, la déclaration de SALAMANCA, demande aux gouvernements et leurs partenaires de s'assurer que leurs écoles donnent l'éducation qualitative à tous les enfants sans tenir compte de leurs conditions physiques, intellectuelles, sociales, émotionnelles et linguistiques ou de leur passés.

Cette déclaration insiste sur l'attention particulière à ceux qui sont désavantagés du point de vue de l'éducation entre autre les personnes vivant avec un handicap, les doués et les talentueux, les enfants de la rue, les enfants venant de la population éloignée et nomades, les enfants venant des minorités linguistiques et culturelles ainsi que d'autres enfants des groupes désavantages. Tout de mener lors du forum de DAKAR qui consistait à renvoi les aboutissants de cette politique. Les défis énormes ont été reconnus dans les pays désavantagés comme le Rwanda qui consistent la barrière à la qualité de l'éducation.

C'est sur base de cette expérience que de recommandation ont été formulées dans le plan d'action du DAKAR qui stipule que pour surmonter les défis. Les gouvernements et les partenaires assurent une large vision de l'éducation pour tous en tant que concept inclusif est reflété dans leurs politiques et pratiques. L'éducation inclusive doit être reconnue comme une composante des responsabilités internationales envers l'éducation pour tous. Il est recommandé que l'éducation pour tous doit tenir compte des besoins des pauvres, les plus désavantagés et tous ceux qui nécessitent une éducation spécialisée^46(*).

1.2.2.2. Problématique de l'inclusion.

Nous sommes dans l'idéologie de l'inclusion, dans l'idéologie de l'adaptation à tous prix, au risque d'être exclu. Tous les dispositifs, toutes les lignes directrices des politiques éducatives, sociales et soignantes vont dans ce sens ; s'adapter ou se soumettre ! Et dans une revendication permanente au nom du respect des différences, du « droit à ». Le leitmotiv du « j'ai droit à », que les pouvoirs publics abondent pour la paix sociale, a pour effet de produire une montée subtile mais réelle des constructions communautaristes.

Ce n'est plus le bien commun qui construit l'humanité ; c'est le lien des groupes et des communautés. La laïcité se trouve ainsi mise à mal. Et d'aucuns se proposent de la revisiter. Idéologie de l'inclusion, du « j'ai droit à » et « je suis victime de ». L'une des figures en vogue de l'inclus aujourd'hui c'est la figure de la victime : Et c'est en tant que victimes que les personnes réclament une aide particulière pour retrouver leur place auprès de tous. A cette tendance participe un mouvement social profond qui consiste à individualiser le malaise social, en fabriquant des sujets qui se définissent comme lésés et qui demande réparation. Attention donc à ce que, dans cette volonté d'accueillir les personnes handicapées, nous ne participons pas à ce que nous dénonçons par ailleurs.^47(*)

1.2.2.3. Situation générale de l'éducation inclusive au Rwanda

Comparativement à d'autres parties du monde, les besoins de l'éducation spéciale sont relativement récents au Rwanda. En plus il a été observé qu'un grand nombre des gens ne comprennent pas le concept de l'éducation des besoins spéciaux. Les besoins de l'éducation spécialisée tendent à être assimilés aux handicaps, et Il y a tendance à confondre l'éducation spécialisée et les besoins de l'éducation spéciale, les attitudes envers les gens en situation de handicap sont en grande partie négatifs.

Les facteurs culturels et économiques compliquent la vie d'une personne en situation d'handicap. Les personnes ne pouvaient pas prendre part aux activités principales de la société tel que l'agriculture et l'élevage. Ils ne pouvaient pas prendre part aux combats etc.... ils étaient perçus comme handicap à la société.

Mettre au monde un enfant vivant avec un handicap était pris pour une sanction de Dieu ou des ancêtres suivant les péchés commis. Jusqu'à nos jours certains ont tendance à cacher leurs enfants vivant avec un handicap. La situation des personnes vivant avec un handicap au Rwanda est un miroir de celle vécue par les autres handicapés ailleurs dans le monde. Cette situation s'est améliorée quand les religieux et d'autres individus ont commencé à accueillir les personnes vivant avec un handicap dans les centres ou ils pouvaient prendre soin d'eux. Ces centres se sont développés en des écoles quand il a été constaté que les personnes vivant avec un handicap ont besoin de l'éducation.

Au Rwanda des tels centres et écoles ont été construits dans les années 1960 par les organisations de l'église catholique romaine. Le premier centre a été construit à Gatagara dans la province du Sud. Depuis ce temps un bon nombre des écoles spécialisées ont été construittes ; même si leur nombre est en encore insuffisant vis-à-vis de celui des enfants nécessitant de l'éducation spéciale.

En 1997 le ministère de l'éducation a crée un département chargé de l'éducation spéciale en vue de promouvoir les besoins de l'éducation spéciaux au Rwanda .Dans cette même vision l'institut supérieur pédagogique de Kigali a crée un département chargé des besoins d'éducation spéciaux en l'an 2000. Parmi les responsabilités de ce département, il y a la formation des formateurs dans ce domaine. Ces mesures témoignent que la reconnaissance des besoins d'éducation spéciale est la partie intégrante du plan de l'éducation pour tous^48(*).

1.2.2.4. Obstacles à l'éducation inclusive

Dans l'éducation pour tous, chaque enfant a le droit à l'éducation, y compris les enfants ayant un handicap. Pourtant, il convient de se demander pourquoi les élèves avec un handicap ne sont pas à l'école ordinaire et quels en seraient les obstacles. Il convient de souligner que les attitudes négatives des agents éducatifs vis-à-vis de l'enfant présentant un handicap sont : l'invisibilité dans la communauté et à école, les coûts élevés de l'éducation spécialisée, les difficultés liées à l'accès physique, la taille des groupes de classes, et la dépendance des enfants en situation d'handicap des autres pour les activités de chaque jour sont autant d'obstacles à l'éducation inclusive^49(*).

1.2.2.5. Attitudes négatives de la société sur l'éducation inclusive

Les attitudes négatives constituent un obstacle majeur à l'intégration psycho-sociale des enfants vivant avec handicap. Ces attitudes sont observées aux différent niveaux de la société telle que la communauté, parent, école, etc. ce constat est illustré par certains cas où les familles possèdent les enfants vivant avec handicap se considèrent comme ayant subit une sanction divine. Ces familles ont tendance à cacher ces enfants ce qui entraine leur exclusion en matière d'éducation.

Un autre exemple peut être celui de l'attitude négative de certains enseignants face aux élèves qui ne peuvent pas bien prononcer ce qu'ils disent à cause d'un handicap physique. Ils peuvent être exclus car l'enseignant pense qu'ils ne sont pas capables d'apprendre. Partant de ces deux cas, le besoin de conscientiser la population sur les droits fondamentaux des enfants vivants avec handicap y compris l'éducation inclusive reste d'actualité^50(*).

1.2.3. Dynamiques d'inclusion sociale et d'intégration psycho- sociale

Préalable le fait qu'il ait de l'exclusion n'implique pas nécessairement qu'il y ait des exclus. Il nous faut distinguer le processus de l'exclusion du processus de la production des exclus.
Nous pouvons même affirmer qu'il n'y a pas de processus sociaux sans processus d'exclusion. Il n'y a pas de société sans exclusion. La constitution d'un champ entraîne l'exclusion de ce champ. Donc être pris dans un processus d'exclusion n'implique pas le fait d'être exclus. Il est donc important de réserver le terme d'exclusion à la fabrique des exclus, c'est-à-dire à l'ensemble des processus qui concourent à identifier des sujets en exclus. Ne sont exclus que les individus dont on pense, et surtout dont eux-mêmes pensent qu'ils sont des exclus. C'est dans cette approche que je vous propose de livrer quelques réflexions sur les questions d'inclusion sociale et d'intégration psychosociale^51(*).

1.2.3.1. Notion d'intégration, ses réalités et les façons d'appréhender ce terme

La notion d'intégration est aujourd'hui très répandue et recouvre de ce fait des réalités très différentes, et est employée aussi, souvent de manière dévoyée ou abusive. Selon ROY^52(*) le concept d'inclusion est le plus employé parce qu'il est le véritable antonyme de celui d'exclusion et qu'il réfère plus à une approche psychosociologique, autrement dit il recouvre plus les points de vue et le sentiment de celui qui se sent exclus. L'intégration serait plus du champ sociologique.

Aussi nous pouvons dire que de ce point de vue les personnes handicapées sont intégrées à la société puisque c'est la société qui en assume globalement la prise en charge, imparfaite certes, et que cela génère beaucoup d'emplois donc que cela pèse sur l'économie. Dans le même temps les personnes handicapées sont exclues parce qu'elles sont éduquées et qu'elles travaillent dans des espaces sociaux particuliers. « L'intégration et/ou l'inclusion est aussi à considérer comme un processus de socialisation de tout individu valide ou handicapé. C'est le passage des individus, tout au long de la vie, dans les différentes institutions que est la famille, l'école, l'entreprise, la maison de retraite »^53(*). Et de ce point de vue, il convient de distinguer deux formes d'inclusions.

1.2.3.2. L'inclusion intégrative et l'inclusion ségrégative.

L'inclusion intégrative est une dynamique d'ouverture qui permet à des personnes atteintes de déficiences de rencontrer les personnes valides dans les lieux d'éducation, de travail, de loisirs et d'habitat ordinaire. L'inclusion ségrégative est une dynamique qui cloisonne, qui enferme les personnes dans des institutions et des filières spécialisées et qui a pour fonction à la fois de porter attention à la personne handicapée mais aussi de la mettre à l'écart.

1.2.3.3. Regard sur la tension entre grandir et devenir quelqu'un, entre éducation et intégration

Grandir, c'est construire comme sujet pendant, inscrit dans une filiation, dans une histoire et une culture est un processus qui balance entre intégration et exclusion. S'intégrer, c'est se reconnaître semblable aux autres et en même temps c'est se différencier des autres. L'identité, la personnalité se bâtissent dans la nécessaire différenciation des places. L'enfant, garçon ou fille, se structure dans ce rapport dynamique à des deux parents, dans la ressemblance de l'un et dans la différence de l'autre.

Ce processus est donc une aventure obligée plus ou moins heureuse, mais indispensable au devenir. La déficience ou le handicap va venir perturber ce processus et venir désorganiser l'existence psychique et sociale de la personne et de son entourage proche. Tout à coup cette différence va s'accommoder de la peur, de la honte, de l'horrible ! Les sentiments d'impuissance et de mésestime de soi sont alors fortement présents et l'équilibre psychologique et social des proches est mis à l'épreuve. Cela peut entraîner passivité, suractivité, dépression, agressivité, sentiment d'injustice et persécution.

Or ce qui est capital du point de vue de l'intégration et de l'identité personnelle c'est ne pas de vivre mais d'exister. L'existence, au sens étymologique « Ek/sistere », c'est se mettre en mouvement, quitter l'état de statue. L'existence c'est penser sa vie, non sur un versant dépréciatif mais dans une projection de désirs et de réalisations de projets. L'existence c'est le rapport aux autres, le regard des autres, la pensée, la parole, la création.

Pour une personne handicapée, enfant ou adulte, ce qui doit compter ce n'est pas d'être comme tout le monde, ce n'est pas de nier sa différence mais la supporter, la porter et vivre en tant que sujet handicapé. Mais cette opération psychique ne peut se réaliser sans les autres. Plutôt que d'intégration, parlons de l'accueil de l'autre qui nécessitera la mise en place d'un processus de changement du groupe. Il y a à accepter une autre logique de fonctionnement, nécessité à renverser les logiques traditionnelles, pour passer d'une normativité à une logique de l'invention, de la création et de la libre expression. Travailler la capacité d'un collectif à accepter l'inattendu. Parce que accepter l'inattendu participe à la posture d'accueillir l'étrangeté, la différence.

Quand l'intégration se réalise dans cette dialectique de changement, la parole se met à mieux circuler, un certain désordre se manifeste dans la communication entre les individus ; à l'inverse d'une des maladies qui opprime le monde : la maladie de l'entropie, c'est-à-dire la recherche et la consolidation d'un ordre, d'une norme qui nivelle, qui uniformise, qui ôte tout relief à la vie. Et qui au bout du compte fabrique des exclus !^54(*)

1.2.3.4. Participation sociale des personnes handicapées

Aujourd'hui, l'insertion de la personne handicapée paraît systématiquement subordonnée à l'acquisition d'une autonomie. Mais n'oublierait-on pas trop souvent que celle-ci ne dépend pas uniquement des compétences de l'acteur mais également de l'aménagement de son environnement ? Autrement dit, ne faudrait-il pas que la société s'adapte beaucoup plus qu'elle ne le fait plutôt que d'exiger des handicapés qu'ils s'adaptent par force à elle ? Alors, pour créer les conditions d'une authentique participation sociale des handicapés, il s'agirait d'instaurer leur véritable accessibilité spatiale et physique, professionnelle, culturelle et sociale à la communauté.

Les idéologies de « thérapie et de travail social communautaires » des années soixante-dix ont véhiculé une vision utopique, relevant d'un humanisme naïf, qui voyait dans la communauté environnante un milieu naturel de partenaires bienveillants, capable d'intégrer la personne stigmatisée. Or, dans une société où précisément les liens se délitent, où l'insécurité et l'isolement augmentent, une personne ne disposant pas de réseaux et de capacités à en constituer risque vite de se retrouver dans la marginalisation^55(*).

Revenir en haut de l'encadréLes personnes handicapées ont besoin, elles aussi, de se retrouver avec d'autres personnes handicapées. La confrontation à la « différence », autre concept phare des années soixante-dix, n'est pas toujours source d'enrichissement, mais aussi de conflits graves. Les personnes handicapées risquent donc de se retrouver défavorisées parmi les défavorisées, acculées par une « intégration forcée » à un statut de la pauvreté extrême.

L'insertion, moins ambitieuse que l'intégration - puisqu'elle signifie littéralement « glisser entre » -, était essentiellement appréhendée sous l'angle professionnel et domestique. L'insertion est un concept normatif, en cela que ses exigences partent de la société ordinaire et s'appliquent à des personnes à besoins spécifiques. Une grande part de ces personnes, n'étant pas en mesure de satisfaire à ces exigences, se trouvait de fait condamnée à l'institutionnalisation massive... !

Pour penser participation sociale et inclusion, il convient de reconsidérer un concept qui s'est trouvé au centre de toute la doctrine traditionnelle. En effet, l'insertion sociale apparaissait subordonnée à celle de l'autonomie de la personne. Le terme d'autonomie fut probablement l'un des termes les plus usités et les plus galvaudés de notre secteur médico-social. L'éducation et la rééducation apparaissaient alors comme les voies royales pour obtenir cette indispensable autonomie. Afin de créer la condition d'une véritable participation sociale, il s'agit d'instaurer une véritable accessibilité spatiale et physique, mais aussi professionnelle, culturelle et sociale.

Cela dit, la participation sociale ne peut se résumer à l'accessibilité matérielle ou institutionnelle, qui n'en constitue qu'une condition. Elle nécessite également de mettre l'accent sur une connaissance des modes de communication et de relation : se présenter, être parmi les autres, engager et gérer une conversation, constituent des variétés de compétences essentielles qui ne sont pas suffisamment appréhendées, prises en compte et enseignées.

La participation sociale peut être représentée schématiquement comme une série de cercles concentriques, elle concerne pareillement tout un chacun, quelles que soient ses spécificités. Le premier cercle de notre participation concerne nos parents, c'est-à-dire ceux avec lesquels nous avons des liens de dépendance biologique et affective forts, auxquels s'ajoutent des amis et partenaires, puis les cercles suivants concernent toutes les possibilités de participation dans divers domaines, professionnel, culturel, économique, médiatique, jusqu'aux possibilités de reconnaissance publique. Ces cercles traversent des champs différents tels que ceux de l'accessibilité spatiale et institutionnelle, des soins, du développement relationnel et des modes d'expression, ou encore de la représentation.

En somme, la participation sociale des personnes en situation de handicap nécessite l'articulation de trois niveaux. Le premier s'intéresse au choix politique de non discrimination, choix devant s'inscrire dans les déclarations, les lois et les fonctionnements institutionnels et professionnels du pays. Le second insiste sur l'action positive visant à agir sur l'environnement afin de le rendre accessible ou négociable. Le dernier concerne l'instauration d'un mode d'accompagnement professionnel veillant au respect des droits des personnes, visant à assurer des prestations complémentaires indispensables, améliorant chaque fois que possible les compétences de la personne ou les interfaces entre celle-ci et son environnement

1.3. Description du milieu d'étude

1.3.1. Localisation géographique et bâtiments de Kigali Institute of Education

L'Institut Supérieur d'Enseignement Pédagogique de Kigali (Kigali Institute of Education (KIE)) se trouve dans le Secteur de Kimironko, District de Gasabo, Ville de Kigali. Il se trouve à 2 m de la route ville-Kimironko.

L'Institut Supérieur d'Enseignement Pédagogique de Kigali (Kigali Institute of Education (KIE)) est actuellement un grand complexe composé de plusieurs bâtiments à savoir les bâtiments administratifs, les salles de classe et de réception, les dortoirs, restaurant, Bibliothèque et autres bâtiments de formation, etc.

1.3.2. Date de création et sa mission

L'Institut Supérieur d'Enseignement Pédagogique de Kigali (Kigali Institute of Education (KIE)) est une jeune institution d'enseignement supérieur qui a commencé son fonctionnement en 1999 et a été officiellement établi par la loi No. 49/2001 du 27/12/2001. La création et le fonctionnement de KIE ont été possibles principalement grâce au financement du gouvernement du Rwanda et avec l'assistance de bailleurs des fonds dont notamment la banque Mondiale, la Coopération suisse, la Coopération Française, et le Gouvernement Néerlandais.

Depuis son existence, KIE a fait un progrès remarquable. Sa population estudiantine s'est accrue de 300 étudiants en 1999 au nombre de plus de 2000 étudiants.

En effet en 2008, l'institut supérieur pédagogique de Kigali a commencé à mettre en pratique le système d'éducation inclusive. A cette période, cet institut a enregistré les premiers étudiants vivat avec un handicap (aveugles) grâce à l'instauration d'un centre muni d'équipements adaptés à l'éducation spécialisée « Ressource Room Services^56(*) ».

1.3.3. Vision

Le KIE est engagé à fournir des ressources humaines qui sont professionnellement qualifiées, compétentes et spécialisées dans les domines variés tels que les sciences, les lettres, les sciences sociales, ainsi que d'autres domaines pouvant contribuer au développement durable du Rwanda.

1.3.4. Mission

Notre mission est de transformer notre système d'éducation en dispensant des compétences et des connaissances diversifiées à nos ressources humaines, ce qui permettrait de trouver des solutions adéquates aux défis que confronte notre société. La mission de KIE peut se résumer en ces aspects généraux:

1. Permettre au personnel enseignant d'acquérir des connaissances et des compétences diversifiées correspondant aux domaines spécifiques de formation et d'enseignement dans les disciplines différents d'enseignement;

2. Former un nombre suffisant des enseignants qualifiés pour enseigner dans les écoles secondaires, les écoles normales primaires, les écoles techniques ayant la capacité d'intégrer aisément et harmonieusement la théorie et la pratique de l'enseignement;

3. Inculquer une conscience et un esprit de patriotisme dans les enseignants pour qu'ils considèrent et dispensent l'éducation en tant qu'un instrument ou moteur de développement national dans tous les domaines de la société rwandaise.

1.3.5. Unité de l'éducation inclusive

Les premiers étudiants souffrant de l'incapacité visuelle (aveugles) ont été admis à l'institut supérieur pédagogique de Kigali au mois de janvier 2008 et sont inclus dans le courant principal du système de l'éducation grâce à la faculté de l'éducation et ses ateliers de services (Resource room services).^58(*)

1.3.5.1. Développement de l'inclusion

Enroulement des étudiants vivant avec un handicap à Kigali Institute of Education ^59(*)

Tableau N^o2. Répartition des étudiants vivant avec handicap grave par année d'enregistrement et par type d'handicap

Promotion	Étudiants	Catégorie d'handicap
2008	8	1 sourd- muet, 6 aveugles, 1 handicap physique
2009	4	4 aveugles
2010	5	5 aveugles
Total	17

1.3.5.2. Le personnel au service des étudiants vivant avec un handicap

Au cours du recrutement de son personnel, KIE choisit des personnes qualifiées pour tel ou tel autre domaine. Dès lors, dans le but d'un encadrement adéquat en faveur des étudiants vivant avec handicap, il a mis en place le personnel spécialisé en la matière. Le tableau n^o3 donne de plus amples informations là-dessus.

Tableau N^o3 : Répartition du personnel du resource room services suivant leur qualification et tâche en faveur des étudiants vivants avec handicap au KIE

Personnel	Qualification	Tâches
Coordinateur des détachements spécial	Docteur en éducation inclusive	Planifier, conseil, et conception de la politique inclusive
Gestionnaire de l'atelier de services (Resource room services)	Maîtrise en psychologie social	Gestion du centre d'atelier (Resource room services) spécialisé
Professeurs et conférenciers	Maîtrise en besoin éducation spéciale	Conseilleurs
Assistant d'atelier (Resource room services)	Licencié en éducation	Transcrire le braille dans l'imprimé et vice versa
Participant à l'atelier (Resource room services)	Diplôme d'étude secondaire	Assister les étudiants vivant avec un handicap en général.

1.3.5.3. Activités planifiées au sein de l'unité d'éducation inclusive

· Préparer le centre d'atelier (Resource room services) qui s'occupe des étudiants nécessitant l'éducation spéciale;

· Transcrire les notes imprimées et examens en braille pour les étudiants vivant avec l'incapacité visuelle;

· Transcrire les travaux en braille fait par les étudiants et les infirmes pour faciliter la correction^60(*).

1.3.5.4. Mission de l'unité de l'éducation inclusive

· Assurer l'égalité des opportunités et l'accès a l'éducation pour tous les étudiants y compris ceux vivant avec un handicap et qui ont des besoins de l'éducation spéciale

· Assurer une fourniture des équipements adéquate pour les étudiants vivant avec un handicap^61(*).

1.3.5.5. Objectifs de l'unité de l'éducation inclusive

· Fournir l'appui aux étudiants en situation d'handicap, les rendre capable d'accéder aux services de l'éducation au même niveau que leurs paires vivant dans la situation normale.

· Fournir des conseilles, appui et être en liaison avec les professeurs, les personnels administratifs, à la fin mettre en place l'assistance requise pour l'ayant droit,

· Mettre en place les conditions appropriées pour les professeurs et pendant la période des examens,

· Établir les liens avec d'autres institutions ayant des services similaires pour s'assurer des expériences enrichissant^62(*).

Conclusion partielle

Le premier chapitre de notre travail est composé de deux parties. La première partie est consacrée aux définitions des concepts clés, la deuxième partie se rapporte au cadre théorique et la revue de la littérature et la présentation du milieu d'étude.

Au niveau de la revue de la littérature, nous avons dégagé les constatations et les considérations de différents auteurs parlant de la situation des handicapés dans le monde en général, en Afrique et au Rwanda en particulier sur le plan psycho-social et économique, Ainsi que les tentatives d'intégration psycho-sociale et économique des personnes en situation d' handicap à travers l'éducation inclusive au Rwanda.

Dans le monde, plus particulièrement dans les pays en voie de développement, le problème d'intégration psycho-social et économique des personnes en situation de handicap atteint une échelle alarmante dans la mesure où les handicapés sont déconsidérés notamment sur le marché de travail, des affaires, dans les lieux de culte.

S'agissant de la présentation du milieu d'étude, nous avons fait la description de notre milieu d'étude qui est Kigali Institute of Education, un institut modèle à fournir des ressources humaines qui sont professionnellement qualifiées, compétentes et spécialisées dans les domaines variés et à intégrer des étudiants vivant avec un handicap à travers l'éducation inclusive.

En effet, toute personne doit pleinement jouir de ses droits quelque soit son état physique ou mental, le gouvernement rwandais a mis en place une constitution intégrant les personnes en situation de handicap dans le développement socio-économique du pays.

CHAPITRE II : L'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DE KIGALI INSTITUTE OF EDUCATION A L'INTENSION D'INTEGRATION PSYCHO-SOCIALE DES ETUDIANTS VIVANT AVEC HANDICAP

Dans ce chapitre, nous allons présenter les résultats d'enquête relatifs à la contribution de Kigali Institute of Education à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap. Nous analyserons les caractéristiques des enquêtés, leurs considérations envers ces personnes et leur situation d'intégration psycho- sociale.

2.1. Identification des enquêtés

Notre échantillon a porté sur 147 étudiants de KIE dont 84 vivent avec handicap. Dans cette partie, nous allons considérer ces enquêtés suivant leur âge et sexe, type d'handicap et état matrimonial.

2.1.1. Age des enquêtés selon leur état de santé

A partir de l'année académique 2008, Kigali Institute of Education a accueilli des étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux liés à leur handicap. Nous avons voulu savoir l'âge et état de santé des enquêtés pour pouvoir apporter la comparaison entre les étudiants vivant avec handicap et d'autres sans handicap apparent sur base de ces variables. Les informations détaillées seront indiquées par les données du tableau suivant.

Tranche d'âge	Etat de santé du répondant				Total
Tranche d'âge	Effectif Des étudiants sans handicap apparent (ESHA)	Pourcentage(%)	Effectif des étudiants vivant avec handicap (EVH)	Pourcentage(%)	Effectif total	pourcentage (%)
[16-20]	5	3,4	2	1,4	7	4,8
[21-25]	33	22,5	13	8,9	46	31,3
[26-30]	8	5,4	36	24,5	44	29,9
[31- plus	17	11,5	33	22,5	50	34,0
Total	63	42,7	84	57,3	147	100,0

Le tableau ci-haut montre que 1,4% des répondants, soit l'effectif de 2 vivant avec handicap ont l'âge qui varie entre 16 à 20 ans. 8,9% des répondants dont l'effectif est de 13 vivant avec handicap ont l'âge qui varie entre 21 à 25 ans. 24,5% des répondants, soit l'effectif de 36 vivant avec handicap ont l'âge qui varie entre 26 à 30 ans. 22, 5% des répondant, qui ont l'effectif de 33 vivant avec handicap leur âge est plus de 30 ans.

Ceci montre que les grands nombres des répondants vivant avec handicap ont l'âge qui varie entre 26 à 30 et plus de 30 ans. Ces données révèlent le retard connu par ces étudiants dans leurs études.

Parmi les étudiants sans handicap apparent, 3,4% des répondants dont l'effectif s'élève à 5 ont l'âge qui varie entre 15 à 20 ans. 22,5% dont l'effectif est 33, leur âge varie entre 21 à 25 ans.

5,4% dont l'effectif est 8, leur âge varie entre 25 à 30 ans. 11,5% qui ont l'effectif de 17 sont âgés de plus de 30 ans.

Ces données montrent que la majorité des répondants sans handicap apparent sont jeunes par rapport à leurs camarades vivant avec handicap, car le plus grand nombre est celui dont l'âge varie entre 21 à 25 ans alors qu'il est de 26 à 30 et même plus chez ceux vivant avec handicap. Cette analyse comparative témoigne de retard de scolarisation chez les étudiants vivant avec handicap. Cette situation fait suite à plusieurs facteurs d'ordre économique, culturel et social.

Economiquement, les écoles ne sont pas mieux équipées pour l'éducation spécialisée ce qui explique le nombre limité des écoles spéciales à l'éducation des enfants vivant avec handicap.

Au point de vue social, les relations entre les enfants vivant avec handicap et reste de la société ne sont pas bonnes. Ces enfants sont considérés comme des parasites qui ne produisent rien dans la société, ceci entraine une sorte de complexe qui freine les ambitions des enfants vivant avec handicap y compris la fréquentation des écoles.

Quant à la culture, les parents qui mettent au monde les enfants vivant avec handicap considèrent cet événement comme une sanction divine, ils ont même tendance à cacher ces enfants pour éviter les moqueries de l'entourage. Cette conception contribue au retard de la scolarisation de la part de ces enfants.

2.1.2. Identification des enquêtés par sexe et état de santé

Au cours de notre recherche, nous avons voulu savoir le sexe et l'état de sante des enquêtés. Le tableau suivant nous donnera des détails sur ce point.

Tableau N^o5 : Répartition des enquêtés suivant le sexe et leur état de santé

Sexe du répondant	Etat de santé du répondant				Total
	Effectif des étudiants sans handicap apparent (ESHA)	Pourcentage(%)	Effectif des étudiants vivant avec handicap (EVH)	Pourcentage(%)	Effectif	Pourcentage(%)
Masculin	28	19	63	42,8	91	62
Féminin	35	23,8	21	14,2	56	38,0
Total	63	42,8	84	57,2	147	100,0

Comme l'indique le tableau ci-dessus, le nombre des étudiants vivant avec handicap est 84 parmi eux, 63 soit 42,8 sont du sexe masculin tandis que 21 représentant 14,2 sont du sexe féminin. Ces données viennent confirmer la marginalisation des filles et femmes en matière de scolarisation constatée dans la culture rwandaise, ce qui n'épargne pas les gens vivant avec handicap.

Bien que l'éducation des filles soit promettant au Rwanda, il faudrait encourager celle des filles vivant avec handicap afin que leurs intégration psycho- sociale soit efficace dans les instituts supérieures.

Parmi les répondants sans handicap apparent, 28 représentant 19% sont du sexe masculin au moment ou 35 qui représentent 23,8% sont du sexe féminin.

Contrairement aux étudiants vivant avec handicap, le nombre des répondants du sexe féminin est supérieur à celui du sexe masculin. Ceci montre le pas franchis vers la suppression de l'inégalité jadis imposée aux filles et femmes en matière d'éducation. Tout de même cette lutte n'a pas encore atteint suffisamment les enfants vivant avec handicap.

La situation de handicap a des conséquences sur plusieurs domaines de la vie humaine. L'un des visés de notre enquête était de vérifier si cette situation n'affecte par l'état matrimonial des gens vivant avec handicap. Le tableau suivant vise à vérifier et comparer le nombre des mariés et des célibataires parmi les étudiants vivant avec handicap et ceux sans handicap apparent.

Tableau N^o 6 : Répartition des enquêtés selon leur état de santé et état matrimonial

Situation matrimoniale		Situation de santé du répondant				Total
Situation matrimoniale		Effectif des étudiants sans handicap apparent	%	Effectif des étudiants vivant avec handicap	%	Effectif	%
Célibataire		53	36,0	78	53,2	131	89,0
	Marié	8	5,4	6	4,0	14	9,6
	Divorce	2	1,4	0	0	2	1,4
Total		63	42,8	84	57,2	147	100,0

Le tableau ci-haut montre que parmi les 63 répondants sans handicap apparent, 8 représentant 5,6% sont mariés ; 53 qui représentent 36% sont célibataires ; 2 représentant 1,4% sont divorcés.

Parmi les 84 répondants vivant avec handicap, 6 représentant 4% sont des mariés au moment où 78 qui représentent 53,2% sont des célibataires.

Le grand nombre des célibataires est observé à la fois chez les étudiants vivant avec handicap et d'autres sans handicap apparent. Cet état est du en grande partie par le fait que ces étudiants s'occupent des études et n'ont pas les moyens économiques leur permettant de se marier. Il est important de noter que parmi les célibataires, les plus âgés comme l'indique le tableau N^o4 sont ceux vivant avec handicap ce qui prouve qu'ils rencontrent plus de difficultés à réaliser les objectifs de la vie que les autres.

2.1.4. Types d' handicap

Conformément à la politique de l'éducation pour tous, Kigali institute of education a ouvert ses portes pour les étudiants vivant avec handicap. Depuis 2008, les progrès significatifs ont été réalisés même si le chemin d'intégration psycho-sociale et d'éducation spécialisée est encore long. Le nombre d'étudiants vivant avec handicap varient selon leurs types de handicap comme l'indique le tableau ci-dessous.

Type d'handicap	Fréquence	Pourcentage (%)
Personne sans handicap apparent	63	42,8
Personne vivant avec handicap physique	67	45,9
Personne vivant avec déficiences visuelles	16	11,0
Personne vivant avec déficiences auditives	1	0,7
Total	147	100,0

Le tableau n^o 7 montre que les étudiants dont l'handicap n'est pas visible à l'extérieur sont au nombre de 63 qui constitue 42,8% de toutes les personnes enquêtées, qui étudient à Kigali institute of education. Ceux vivant avec handicap physique sont au nombre de 67 soit 45,9%, les étudiants vivant avec une déficience visuelle sont au nombre de 16 qui équivaut à 11%, parmi eux il ya une étudiante vivant avec une déficience auditive qui représente 0,7%.

L'analyse comparative de ces données montre que parmi les enquêtés, les étudiants vivant avec handicap physique sont majoritaires et en second lieu viennent ceux dont l'handicap n'est pas visible de l'extérieur. Le nombre le plus petit est celui des étudiants vivant avec déficience auditive. L'équipement de resource room services doit tenir compte de ces statistiques pour faciliter ces étudiants.

2.2. Intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap au sein de KIE

Dans cette partie, nous présenterons les pratique inclusive que KIE fait face à l'intension d'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

L'une de notre préoccupations dans notre étude est de savoir si l'instauration du resource room services est utile pour l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap de KIE. Les données détaillées dans le tableau ci-dessous nous donneront plus de renseignements sur ce point.

Tableau N^o8 : Répartition des enquêtés selon leur jugement sur l'utilité du resource room services

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage(%)
	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiants vivant avec handicap (EVH)	Total	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiants vivant avec handicap (EVH)	Total
Le resource room services est très utile	28	74	102	19,0	50,4	69,4
Le resource room services est utile	35	10	45	23,8	6,8	30,6
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés ,102 soit 69,2% affirment que le resource room services est très utile, 45 qui représentent 30,6% disent qu'il est utile.

Ces assertions confirment l'utilité du resource room services dans le processus d'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

Le resource room services est l'un des appuis pour l'intégration sociale des EVH à Kigali institute of education ; il a été instauré pour faciliter à ces étudiants dans leurs études. Il est équipé d'une salle d'examen et de formation. Celle-ci est adaptée aux méthodes utilisées par les étudiants vivant avec handicap entre autre ceux vivant avec déficience visuelle et d'autre vivant avec handicap physique. Pour ceux en déficience visuelle ils utilisent l'alphabet braille et les ordinateurs munis des logiciels qui facilitent de connaitre les lettres d'alphabet touchées.

Le resource room services est utilisé comme bibliothèque pour ces mêmes étudiants car ils ne sont pas en mesure de consulter les bibliothèques utilisées par leurs camarades sans handicap apparent.

Pour la documentation, les ordinateurs du resource room services sont équipés d'internet. Dans cette salle il ya des machines qui traduisent les notes et les examens en alphabet braille pour les étudiants en déficience visuelle.

2.2.2. L'importance des équipements techniques

Dans notre travail nous étions curieuses de savoir si les équipements techniques du resource room services ont une importance dans l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

Tableau N^o 9: Répartition des enquêtés suivant l'importance des équipements techniques

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Les équipements techniques sont très importants	43	58	101	29,2	39,6	68,8
Les équipements techniques sont importants	18	25	43	12,2	17	29,2
Les équipements techniques sont sans importance	2	1	3	1,3	0,7	2,0
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 répondants, 101 qui représentent 68,8% affirment que ces équipements techniques sont très importants. 43 représentant 29,2% disent qu'ils sont importants. 3 répondants qui representent2% affirment qu'ils sont sans importance.

Ces données montrent que la majorité des répondants affirment l'importance des équipements technique dans l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

Socialement, les équipements comme recoder, victor reader, braillino, smater revieuwer et les ordinateurs portant des logiciels qui permettent de reconnaitre les lettres de l'alphabet touchés. Ces équipements facilitent a ces étudiants de suivre les cours et assimiler la matière.

Du coté psychologique, ils leur permettent d'acquérir les capacités d'apprentissage au même niveau que les autres ; ce progrès a fait que ces étudiants soient estimés par leurs collègues sans handicap apparent.

Cette partie traite de l'importance de différentes formations organisées par KIE à l'intension de l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

2.2.3.1. Les formations des professeurs en éducation spéciale et inclusive

Au cours de ce travail, nous avons voulu savoir si les formations données aux professeurs sur l'éducation inclusive et spéciale sont bénéfique à l'intégration psycho-sociale des étudiant vivant avec handicap. Le tableau ci-dessous nous donnera plus de renseignements.

Tableau N^o10: Répartition des enquêtes selon leur jugement sur la bénéfique des formations des professeurs en éducation inclusive et spéciale.

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponses des enquêtes	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiants vivant avec handicap (EVH)	Total	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiants vivant avec handicap (EVH)	Total
Très bénéfique	50	76	126	34	51,7	85,7
Bénéfique	12	7	19	8,2	4,7	12,9
Non bénéfique	1	1	2	0,7	0,7	1,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 répondants, 126 qui représentent 85,7% affirment que ces formations sont très bénéfiques. 19 représentant 12,7% disent qu'elles sont bénéfiques. 2 qui représentent 1,4% disent qu'elles ne sont pas bénéfiques.

Le plus grand nombre de ces répondants montrent que ces formations sont bénéfiques. Dans leurs affirmations ils ont dit qu'après ces formations, les professeurs comprennent le bien fondé de l'éducation inclusive pour les étudiants vivant avec handicap et pour la société. Ils ont aussi montré que les professeurs deviennent de plus en plus familiers avec les méthodes, les techniques et les matériels didactiques spéciaux à l'éducation inclusive.

Dans le domaine social, ceci permet aux étudiants vivant avec handicap d'améliorer des conditions d'études et la normalisation des relations avec les professeurs.

Du point de vue psychologique, ces étudiants n'éprouvent plus des difficultés à se faire comprendre et de communique avec les professeurs, ce qui contribue à diminuer leur frustration. Pour ceux qui voient que ces formations ne sont pas bénéfiques, nous avons voulu savoir la raison de leurs déclarations et ils nous ont montré qu'ils n'ont pas vu le changement ou l'amélioration de l'enseignement chez les étudiants vivant avec handicap. Ceci s'explique par le fait qu'ils n'ont pas suivi attentivement le déroulement de l'éducation spéciale.

2.2.3.2. Formations des étudiants vivant avec handicap sur la manipulation des équipements techniques.

Dans cette recherche, nous nous sommes posés des questions dans le but de savoir si les formations sur la manipulation des équipements techniques données aux étudiants vivant avec handicap sont nécessaires à leur intégration psycho-sociale. Le tableau ci-dessous nous donnera plus de renseignements.

Tableau N^o11 : Répartition des enquêtés selon l'appréciation des formations des EVH sur la manipulation des équipements techniques.

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très nécessaires	55	62	117	37,4	42,2	79,6
Nécessaires	8	22	30	5,5	14,9	20,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés ,117 soit 79,6% affirment que les formations données aux étudiants vivant avec handicap sur la manipulation des équipements techniques sont très nécessaires, 30 représentant 20,4% disent qu'elles sont nécessaires.

L'analyse de ces données nous permet de conclure que ces formations sont d'une impérieuse nécessité pour l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. Ces étudiants ont montré que les équipements techniques comme braillino et smater revieuwer ont aidé les étudiants vivant avec déficience visuelle non exagéré à retrouver leur vision normale. Les recoders captent les sons pendant les cours et les groupes de discussions ce qui permet aux étudiants qui ne peuvent pas écrire suite à leur déficience visuelle, de réviser leur matière par l'écoute.

« Les connaissances que nous avons acquises en relation avec la manipulation de ces équipements nous ont permis de suivre les cours comme les autres et de réviser nos matière dans des bonnes conditions » disaient certains de ces étudiants pour montrer les résultats atteint du coté sociale grâce à ces connaissances

Psychologiquement ces étudiants ont témoigné que ces connaissances sur la manipulation des équipements techniques ont contribué à leurs réussites dans les examens. Les informations recueillies au cours de l'interview que nous avons accordé aux autorités de KIE abondaient dans le même sens que celles des étudiants. Ces autorités ont montré qu'après avoir acheté ces équipements et organisé les formations sur leurs manipulations à l'intension des bénéficiaires, des progrès significatifs sont observés à travers des résultats obtenus par ces étudiants vivant avec handicap.

2.2.3.3. Formation sur le signal language et braille donnée aux étudiants sans handicap apparent

Lors de notre recherche, nous avons voulu découvrir l'importance des formations données aux étudiants sans handicap apparent dans le processus d'intégration psycho-sociale de leur camarades vivant avec handicap. Le tableau ci-dessous nous donnera plus des détails.

Tableau N^o 12: Répartition des enquêtés selon leur jugement à propos de l'efficacité des formations sur les signes des langages et braille données aux étudiants sans handicap apparent

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage(%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Formation très efficace	48	58	106	32,6	39,5	72,1
Formations efficaces	15	26	41	10,3	17,6	27,9
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Les formations données à ces étudiants sont appréciées différemment par les enquêtés. Comme signalé dans le tableau n^o 12, parmi 147 étudiants enquêtées 106 étudiants soit 72,1% du nombre total estiment que ces formations sont très efficaces.41 étudiants représentant 27,9% affirment que ces formations sont efficaces.

Ces données révèlent que la majorité des enquêtés qui représentent 72,1% jugent ces formations de très efficaces. L'efficacité en question est confirmée par la capacité de communication prouvée par les étudiants dont l'handicap n'est pas visible et ceux vivant avec handicap pendant les heures d'études et dans la vie courante. Sur ce, les enquêtés vivant avec handicap nous ont révélé l'efficacité de ces formations en ces termes :

« Nous avons fait nos études secondaires dans des écoles séparées suivant nos types d'handicap. Nous n'avions jamais eu la chance de nous asseoir aux mêmes bancs de l'école avec d'autres élèves dont l'handicap n'est pas visible. L'un des facteurs qui sont à la base de cette séparation est le manque de formation de la part des élèves dont l'handicap n'est pas visible pouvant les familiariser avec l'éducation spécialisée. A KIE ce problème n'existe plus car nos camarades bénéficient des formations leur permettant de communiquer et d'étudier avec nous. Cela nous a permis de nous sentir socialement intégrés dans les groupes de nos collègues. Cette communication a aussi été pour nous une thérapie qui nous a guéris contre la frustration qui nous caractérisait au départ».

2.2.3.4. Formation sur les jeux appropriés aux personnes vivant avec handicap de la part des étudiants sans handicap apparent

Lors de notre recherche, nous avons voulu savoir la contribution de l'apprentissage des jeux réservés aux étudiants vivants avec handicap aux étudiants sans handicap apparent à l'intégration psycho-sociale de ces premiers. Les résultats présentés dans le tableau ci-après nous donnent plus des détails à ce sujet.

Tableau N^o 13 : Répartition des enquêtés selon leur appréciation à propos des Formations sur les jeux données aux étudiants sans handicap apparent.

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtes	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Formations très importante	47	47	94	32	32	64,0
Formations importante	12	37	49	8,2	25,1	33,3
Formations sans importance	4	0	4	2,7	0	2,7
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 étudiants enquêtés ,94 qui représentent 64% estiment que les formations sont très importante. 49 représentant 33,3% disent que ces formations sont importante. 4 représentant 2,7% affirment ces formations sont sans importance.

L'analyse de ces données montre que la majorité des étudiants enquêtés soit 64% jugent ces formations de très importante au moment ou 2,7% seulement les déclarent de sans importance.

Ceux qui disent que ces formations ne sont pas importantes ont montré qu'ils ne sont pas intéressés à ces jeux, ce qui ne permet pas l'accélération du processus d'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

Ceux qui disent que ces formations sont très importantes montrent que la participation de tous les étudiants sans considération de l'handicap des uns et l'aptitude des autres dans les jeux comme Goal-ball qui pourtant spécial pour les personnes vivant avec déficience visuelle et sit-ball réservé aux personnes vivant avec handicap physique favorise l'intégration psycho-sociale des étudiants vivants avec handicap.

Nos enquêtés vivant avec déficience visuelle, ont témoigné de l'importance de cette formation en ces mots : « Pendant nos études secondaires, nous faisions des jeux de Goal-ball et c'est très amusant. Mais comme notre école était fréquentée par les élèves vivants avec déficience visuelle seulement, nous n'avons jamais eu la chance de jouer avec nos collègues dont l'handicap n'est pas visible. Cette situation nous poussait à croire que ce jeu est réservé exclusivement pour nous. Ceci constituait pour nous un élément de frustration .Car nous nous sentions discriminés et nos camarades avaient l'habitude de dire « allons assister aux jeux des aveugles ». Arrivé à Kigali institute of éducation nous sommes sortis de cet isoloir grâce aux formations données à nos collègues dont l'handicap n'est pas visible car ils ont appris des jeux qui jadis étaient spécialisés pour les personnes vivant avec handicap et par conséquent ils ont commencé à jouer avec nous. Ce changement a mis fin à notre frustration et isolement. Ce contact a grandement élargi notre collaboration avec nos camarades qui, en dehors des jeux nous aident même dans nos études à travers des groupes de discussions. Nous nous sentons vraiment intégrés dans notre milieu académique et cela nous a aussi aidé à nous intégrer dans notre milieu de vie ».

2.2.4. Logement commun

Au cours de notre travail nous avons cherché à savoir si le logement commun ne peut pas jouer le rôle dans l'intégration psycho-social des étudiants vivant avec handicap. Le tableau suivant nous donnera des éclaircissements.

Tableau N^o 14 : Répartition des enquêtés selon leurs avis sur le logement commun

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtes	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Le logement commun est très important	46	67	113	31,3	45,5	76,8
Le logement commun est important	15	17	32	10,2	11,6	21,8
Le logement commun est sans importance	2	0	2	1,4	0	1,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés sur la question du logement commun ,113 soit 76,8% disent que ce logement est très important.32 étudiants qui représentent 21,8% affirment que ce logement est important. 2 représentants 1,4 % affirment qu'il est sans importance.

Ces données montrent que la majorité des enquêtés qui représentent 76,8% affirment que le logement commun entre les étudiants vivant avec handicap et ceux dont l'handicap n'est pas visible est d'une grande importance au moment où 1,3%affirment qu'il est non important. Même si leurs conceptions diffèrent, la majorité des enquêtés s'accordent sur l'importance de ce logement.

Ceux qui disent que ce logement commun est sans importance, disent qu'ils ne profitent rien ce logement commun.

Quant à ceux qui affirment qu'il est important ; ils disent que leur amitié devient de plus en plus renforcée et la communication entre eux s'améliore. C'est un atout pour l'intégration psychologique car les étudiants vivant avec handicap ne se sentent plus discriminés et isolés. Au point de vue sociale, ces étudiants découvrent la capacité des autres et s'entraident mutuellement.

2.2.5. Développement de l'interdépendance.

Lors de notre recherche, nous avons voulu analyser s'il y avait une interdépendance entre les étudiants vivants avec handicap et les étudiants sans handicap apparent. Les réponses à cette préoccupation sont détaillées dans le tableau suivant.

Tableau N^o 15:Réparation des enquêtés selon leurs avis sur l'état de l'interdépendance entre les étudiants vivant avec handicap et leur camarades sans handicap apparent

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
L'interdépendance est très développée	52	62	114	35,3	42,3	77,6
L'interdépendance est développée	10	22	32	6,8	15	21,8
L'interdépendance est sans développée	1	0	1	0,6	0	0,6
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi les 147 enquêtés, 114 soit 77,6% affirment que l'interdépendance entre les étudiants vivant avec handicap et d'autres sans handicap apparent est très développée. 32 qui représentent 21,8% disent que cette interdépendance est développée. 1 représentant 0,6% affirme que cette interdépendance est sans développée.

L'analyse de ces données indique que le plus grand nombre des répondants affirment que l'interdépendance entre ces étudiants a fait des progrès significatifs. Ceci découle des capacités acquises par les étudiants vivants avec handicap qui ont permis leurs participations à différentes activités comme études en groupes.

Cette situation est un facteur favorisant l'intégration psycho-social car la dépendance a fait place à l'entraide mutuelle.

Pour le cas d'un répondant qui a nié le développement de cette interdépendance, il était débutant et n'avait pas encore découvert les capacités des étudiants vivant avec handicap qui sont a la base de cette interdépendance. L'existence de cette interdépendance était encore renforcée par le témoignage d'un de nos répondants présenté comme suit :

« Comme vous le voyez, je n'ai pas de bras qui fonctionnent, mon handicap est le résultat d'un accident biologique car je suis né ainsi. Lors de mon enfance une question revenait toujours dans ma mémoire, Comment est ce que je parviendrai à aider les autres une fois que je serai à l'école. Lors de mes études primaires et secondaires j'avais développé le sens d'écrire avec des orteils. Ceci m'a permis de faire brillamment mes études jusqu'à l'université où je continue à utiliser les orteils même à l'ordinateur. Au départ j'étais aidé par mes camarades et je me demandais si je serai a mesure de les rendre aussi service un jour. Mes rêves sont maintenant réalisés car je suis capable et je donne chaque fois des explications aux collègues qui ne comprennent pas la matière aussi vite que moi. Actuellement, je suis le président de l'association des étudiants vivants avec handicap, et durant la période de ma présidence le progrès significatif a été réalisé notamment la plaidoirie sur les problèmes que nous rencontrons ; nous avons fait des voyages d'amitié dans différentes écoles comme TTC GACUBA- GISENYI, GS de KABARE - NGOMA, TTC DE GICUMBI ». La photo de cet étudiant se trouve à l'annexe N^o4.

2.2.6. Mobilité et orientation des étudiants vivant avec les déficiences visuelles

L'une des préoccupations dans notre recherche est de découvrir l'état de mobilité et orientation des étudiants vivant avec déficience visuelle. Les données détaillées dans le tableau suivant nous donneraient des éclaircissements.

Tableau N^o 16:Répartition des enquêtés selon leur jugement sur la mobilité et orientation des étudiants vivant avec déficience visuelle

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage(%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
La mobilité et orientation sont très satisfaisantes	53	75	128	36,0	51,1	87,1
La mobilité et orientation sont satisfaisantes	10	9	19	6,8	6,1	12,9
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

De 147 enquêtés, 128 qui représentent 87,1% affirment que la mobilité et orientation chez les étudiants vivant avec déficience visuelle sont très satisfaisantes au moment où 19 représentant 12,9 disent qu'elles sont satisfaisantes.

Ces données montrent que le degré de mobilité et orientation de la part des étudiants vivant avec déficience visuelle a atteint un stade très développé. Beaucoup d'efforts ont été conjugués pour y parvenir, mais la distribution des bâtons nommés« white cane » en est très essentiel. Ce pas franchi a contribué grandement à l'intégration psycho-sociale de ces étudiants.

Psychologiquement, ces étudiants se sentent capables de satisfaire leurs besoins notamment se déplacer sans recourir à l'aide des autres ce qui diminue leur dépendance. Au point de vue sociale, ils ont montrés que cette mobilité et orientation a permis de se déplacer pour aller rendre visite a leurs collègues, ce qui contribue à développer les relations entre eux et leurs collègues sans handicap apparent.

Dans ce même angle, l'un des personnels du resource room services qui faisait partie des interviewés a dit qu'il a été guidé par l'un de ces étudiants vivant avec déficience visuelle de KIE jusqu'en ville précisément a la banque national du Rwanda(BNR). Ce même personnel a été impressionné par ce progrès accompli par cet étudiant.

Apres la distribution des bâtons (white cane), une séance de promenade est organisée pour familiariser les étudiants vivant avec déficience visuelle avec les différents bâtiments et bureau de KIE.

2.2.7. Priorité au logement, à la restauration et aux bourses d'étude accordés aux étudiants vivant avec handicap

Dans notre recherche, nous avons voulu savoir si l'octroi des bourses, logement et restauration est important dans le processus d'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap aux KIE.les détails sur cette préoccupation sont indiqués dans le tableau suivant.

Tableau N^o 17 : Répartition des enquêtes selon leur jugement sur l'importance de la priorité au logement, à la restauration et aux brousses d'études accordés aux EVH.

Réponses des enquêtes	Fréquence			Pourcentage (%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Les priorités au logement, à la restauration et aux brousses d'études sont très importantes	46	71	117	31,3	48,3	79,6
Les priorités au logement, à la restauration et aux brousses d'études sont importantes	17	13	30	11,5	8,9	20,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 117soit 79,6% affirment que les priorités au logement, à la restauration et aux bourses d'études sont très importantes, 30 représentant 20,4% disent qu'elles sont importantes. Ces données indiquent que la majorité des enquêtés représentant 79,6% disent que le programme d'appui aux étudiants vivant avec handicap est très importants. En dépit des divergences de jugement sur le degré de l'importance, tous les enquêtés s'accordent sur l'l'importance de ce programme.

Ces affirmations des répondants permettent de découvrir l'importance de la priorité donné aux étudiants vivant avec handicap concernant le logement, restauration et bourses d'étude dans l'intégration psycho-sociale. Cette aide constituait une opportunité de faire les études dans des bonnes conditions.

C'est une motivation psychologique car ils parviennent à préparer leur avenir. Socialement leurs besoins sont satisfaits et leur relations avec les autres sont bonnes grâce a cette protection sociale, ils ne sont plus considérés comme quémandeurs.

2.8. Plaidoirie

Au cours de notre recherche, nous avons le souci de savoir si la plaidoirie faite en faveur des étudiants vivant avec handicap est utile pour l'intégration psycho-sociale de ces étudiants. Les données reprises dans le tableau suivant nous donneront des renseignements sur cette préoccupation.

Tableau N^o 18 : Répartition des enquêtés selon leurs jugement sur l'utilité des plaidoiries des EVH

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
La plaidoirie est très utile	39	58	97	26,5	39,5	66,0
La plaidoirie est utile	20	23	43	13,6	15,6	29,2
La plaidoirie est inutile	4	3	7	2,8	2,0	4,8
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés ,97 soit 66,2% affirment que la plaidoirie faite par KIE en faveur des étudiants vivant avec handicap est très utile. 43 représentant 29,2% disent qu'elle est utile .7 qui représentent 4,8% disent qu'elle est inutile.

L'analyse de ces données nous permet de conclure que cette plaidoirie est de grande utilité sur l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap.

Certains actes d'ordre social ont caractérisé cette plaidoirie ; notamment les coopérations entre les étudiants vivant avec handicap avec d'autres dans les pays étrangers, ceci est démontré par les voyages d'études qu'ils ont fait en Inde, Benin et au Kenya. Ces voyages ont été bénéfiques pour eux car ils ont eu des formations sur les domaines comme entrepreneurship.

Dans le domaine psychologique, ces voyages ont permis aux étudiants vivant avec handicap de rencontrer leurs camarades des pays étrangers qui ont faits des hautes études et occupent une place importante dans la société. Ces rencontrent ont remonté le moral de ces étudiants.

2.2.9. Accès aux Soins de santé

Par notre recherche nous avons voulu savoir si l'assurance maladie utilisée pour promouvoir l'accès aux soins de santé au KIE facilite l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. Les tableaux suivants nous donneront des détails sur ce point.

Tableau N^o 19:Répartition des enquêtés selon leurs moyens utilisés pour couvrir les soins médicaux

Sorte d'assurance maladie	Fréquence			Pourcentage(%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
RAMA	3	1	4	2,0	0,7	2,7
Assurance maladie de KIE	61	82	143	40,9	56,4	97,3
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi les données reprises dans le tableau N^o 20, parmi 147 enquêtés ,4 qui représentent 2,7% affirment qu'ils se font soigner en utilisant le RAMA. 143 représentants 97,2% disent qu'ils se font soigner en utilisant l'assurance maladie de KIE.

Ces données montrent que la totalité des étudiants se font soigner aux moyens des assurances maladie principalement celle de KIE y compris 2,7% de RAMA car ils sont aussi affilié à cette dernière. Les étudiants s'acquittent d'une contribution obligatoire de 5000 frw pour l'assurance maladie à l'exception de ceux vivant avec handicap car l'administration de KIE le fait pour eux.

« L'existence de l'assurance maladie est très bénéfique pour nous les étudiants, concernant les soins de santé, mais plus particulièrement nous qui souffrons de plusieurs maladie liées a notre situation d'handicap. Notre santé s'est améliorée et nous poursuivons nos études avec moins d'obstacles »ce sont des propos tenus par les étudiants surtout ceux vivant avec handicap pour montrer la contribution de l'assurance maladie à leur situation sociale.

Psychologiquement les étudiants vivant avec handicap ont montré qu'ils n'éprouvent pas des difficultés à trouver les contributions exigées dans le cadre de l'assurance maladie car l'administration de KIE contribue pour eux.

Tableau N^o 20: Répartition des enquêtés suivant les établissements sanitaires fréquentés par les EVH

Etablissements sanitaires	Fréquence			Pourcentage(%)
	ESHA	EVH	Total	ESHA		EVH	Total
Hôpital de district(KIBAGABAGA)	12	8	20		8,2	5,4	13,6
Hôpital de référence(CHUK)	15	10	25		10,2	6,8	17,0
Loi Faysal	5	16	21		3,4	10,8	14,2
Clinique médicale de KIE	31	50	81		21,0	34,2	55,2
Total	63	84	147		42,9	57,1	100,0

Dans le tableau N^o21, parmi, 147 enquêtés, 24 représentant 16,4 fréquentent l'hôpital de KIBAGABA, 32 qui représentent 21,9% fréquentent le CHUK, 31de 21,2% fréquentent le Roi Faysal ,60 de 40,8 fréquentent le clinique médicale de KIE. Ceci montre que grâce à l'assurance maladie de KIE les étudiants fréquentent différents établissements sanitaires compte tenu de la gravité de leur maladie. Les étudiants vivant avec handicap en profitent pour se faire soigner sans contrainte économique.

Socialement, avoir accès aux différents cliniques et hôpitaux augmente la chance d'acquérir un traitement nécessaire à leurs maladies. Au point de vue psychologique ces étudiants ne se sent pas limités dans leurs soins de santé ce qui remonte leur moral.

2.2.10. L'alimentation

Pour le cas de notre recherche, nous avons voulu savoir si nos enquêtés apprécient positivement l'alimentation qui leur est octroyé et si cette dernière avait un rôle à l'intégration des étudiants vivant avec handicap. Les réponses à cette question sont présentées dans le tableau ci-dessous.

Tableau N^o 21 : la répartition des enquêtés selon leur appréciation sur l'état de l'alimentation

Réponse des enquêtés	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponse des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Aliment équilibré	40	45	85	27,2	30,6	57,8
Aliment peu équilibré	27	19	46	18,4	12,9	31,3
Aliment non équilibré	9	7	16	6,1	4,8	10,9
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 85 soit 57,8% affirment que l'aliment est équilibré, 46 représentant 37,3% disent qu'il est peu équilibré, 16 qui représentent 10,9% disent qu'il est déséquilibré. Ces données montrent que la majorité affirme que l'alimentation est équilibrée au moment où le plus petit de 10,9% dit qu'il est non équilibré. Ceci nous amène de découvrir que l'état d'alimentation au KIE est bon.

Socialement, cet alimentation contribue à la bonne sante des étudiants vivant avec handicap et par conséquent poursuivre leurs études dans des bonnes conditions.

Psychologiquement, cet alimentation permet à ces étudiants de ne pas dépenser leurs énergies tant physique qu'intellectuelle à la cherche de la nourriture mais se concentrer à leurs études.

2.2.11. Les résultats des étudiants vivant avec handicap en classe

Dans cette recherche nous avons le souci de savoir si les progrès réalisés au point de vue psychologique et social n'ont pas influé sur les résultats obtenus par les étudiants vivant avec handicap. La situation de ces résultats signalés dans le tableau suivant donnera des éclaircissements.

Tableau N^o 22 : Répartition des enquêtés suivant l'appréciation des résultats des étudiants vivant avec handicap au KIE

Réponse des enquêtés	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponse des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très bon résultat	47	52	99	31,9	35,4	67,3
Bon résultat	23	20	43	15,6	13,6	29,3
Passable	3	2	5	2,0	1,4	3,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi les 147 enquêtés, 99 soit 67,3% jugent ces résultats de très bon, 43 représentant 29,3% disent que ces résultats sont bon, 5 qui représentent 3,4% disent qu'ils sont passable. Comme le témoignent ces données, la majorité des enquêtés soit 67,3% affirment que les résultats obtenus par les étudiants vivant avec handicap sont très bons, alors que 3,4% estiment que ces résultats sont passable. Tout de même personne parmi les enquêtés n'a douté de la réussite des étudiants vivant avec handicap.

Cette situation est le fruit des efforts qui ont été menés par KIE pour l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. Les tableaux précédant ont démontrés plusieurs faits d'ordre psycho-sociale qui ont donné naissance à ces résultats. Ces derniers émanent des facteurs d'intégration mais aussi ils renforcent ce processus car socialement les étudiants vivant avec handicap sont perçus comme des gens capables de réaliser leurs objectifs.

Du coté psychologique, les résultats obtenus permettent à ces étudiants de se mesurer avec les autres et découvrir leur capacité intellectuelle. Ces résultats permettent encore à l'entourage de s'apercevoir des capacités que possèdent ces étudiants vivant avec handicap et par conséquent changer des conceptions et de stéréotypes envers eux. Ces résultats permettent encore aux étudiants vivant avec handicap de s'assurer que leur avenir est meilleur.

Conclusion partielle

L'analyse des résultats d'enquête dont il était question dans le chapitre deux nous a montré que Kigali Institute of Education contribue à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap. En effet, cette institution d'enseignement supérieur s'est dotée d'un équipement technique adapté aux besoins spécifiques des étudiants. De plus, les formations sur l'éducation spécialisée accordées aux professeurs et aux étudiants favorisent les pratiques inclusives.

Le fruit de ces activités d'inclusion a été l'adaptation aux cours, le changement d'attitudes envers les étudiants vivant avec handicap et le partage de la vie d'ensemble au sein de cette institution. Partant des ces observations, notre première hypothèse stipulant que KIE contribue à l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap à travers ses pratiques inclusives est vérifiée et confirmée.

Les indicateurs suivants ont permis de vérifier et de confirmer la première hypothèse :

- La mise en place du resource room services cadre avec l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. 69,4% disent que cette salle est très utile ;

- Les équipements techniques facilitant les étudiants vivant avec handicap sont important dans l'intégration psycho-social de ces derniers. Ceci est affirmé par 68,8% des enquêtés ;

- Formations des professeurs sur l'éducation inclusive et spécialisée sont très bénéfiques comme l'indique 85,7% des enquêtés ;

- Les formations des étudiants vivant avec handicap sur la manipulation des équipements techniques sont jugées de très nécessaires par 79,6% des enquêtés ;

- Formation sur le signal langage pour les étudiants sans handicap apparent. l'efficacité de cette dernière a été affirmée par 72,1% des enquêtés. Cette dernière favorisait l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ;

- Formation sur les jeux appropriés aux personnes vivant avec handicap comme goal-ball et sit-ball. ces formations sont aussi données aux étudiants sans handicap apparent 72,1% des enquêtés les ont jugé de très important ;

- Le logement commun a été retenu parmi les facteurs favorisant l'intégration psycho-sociale.76, 9% des enquêtés affirment qu'il est très important ;

- Le développement de l'interdépendance. 77, 6% des enquêtés ont montré que cette interdépendance est très développée ;

- La mobilité et orientation des étudiants vivant avec déficience visuelle. 87,1% des enquêtés affirment que la mobilité et orientation des étudiants en déficience visuelle sont très satisfaisantes de leur part ;

- Priorité donnée aux étudiants vivant avec handicap en ce qui concerne le logement, la restauration et les bourses d'études. 79, 6% des enquêtés affirment que cette aide est très importante;

- Plaidoirie faite en faveur des étudiants vivant avec handicap est l'un des points stimulant l'intégration psycho-sociale. 66,2% des enquêtés l'ont jugé de très utile ;

- Accès aux soins de santé pour les étudiants vivant avec handicap 97,3% des enquêtés révèlent qu'ils utilisent l'assurance maladie de KIE où la contribution de 5000frw est obligatoire sauf ceux vivants avec handicap car l'administration de KIE s'en charge ;

- Les établissements fréquentés par les étudiants de KIE pour leurs soins de santé 55,2% fréquentent la clinique médicale de KIE ;

- Alimentation pour les étudiants de KIE, 57,8% des enquêtés affirment que leurs alimentation est équilibrée ;

- Les résultats obtenus par les étudiants vivant avec handicap. 67,3% disent que ces résultats sont très bons ;

CHAPITRE III : LES CONTRAINTES RENCONTREES DANS L'INTEGRATION PSYCHO-SOCIALE DES ETUDIANTS VIVANT AVEC HANDICAP AU SEIN DE KIE

Ce chapitre concerne les principales difficultés qu'éprouvent les étudiants vivant avec handicap fréquentant Kigali institute of education (KIE). Elles sont vues sous trois angles : celles liées aux Difficultés des professeurs à enseigner les étudiants vivant avec handicap du point de vue pédagogique, aux problèmes rencontrés par les EVH en classe et aux contraintes liées à la logistique.

3.1. Difficultés des professeurs à enseigner les étudiants vivant avec handicap du point de vue pédagogique.

Cette partie traite les contraintes liées aux matériels pédagogiques appropriées pour enseigner les EVH, aux formations des professeurs sur les méthodes spécifiques d'aider les EVH et au Comportement des professeurs pendant les cours donnés aux EVH.

3.1.1. Les matériels pédagogiques appropriés pour l'enseignement des étudiants vivant avec handicap.

Pour notre recherche, nous avons voulu savoir si les enseignements de KIE ont à leur disposition les matériels didactiques suffisant pour l'enseignement des EVH. Le tableau suivant nous éclaircit sur ce point.

Tableau N^o 23: Répartition des enquêtés selon leurs jugement sur les matériels pédagogiques appropriés pour l'enseignement des EVH.

Réponses des enquêtés		Fréquence			Pourcentage(%)
		ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très suffisant		3	2	5	2,0	1,4	3,4
	Suffisant	4	8	12	2,7	5,5	8,2
	Insuffisant	56	74	130	38,1	50,3	88,4
	Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 5 soit 3,4% disent les matériels pédagogiques appropriés pour l'enseignement des EVH sont très suffisants ,12 qui représentent 8,2% disent qu'ils sont suffisants, 130 représentant 88,4% disent qu'ils sont insuffisants. L'analyse de ces données montre que la majorité des enquêtés affirment l'insuffisance de ces matériels.

En justifiant cette affirmation, ils ont montré que beaucoup d'étudiants se succèdent en utilisant un seul matériel. Ce qui prend beaucoup de temps à comprendre la matière. Ils ont encore révélé qu'il n'ya pas assez de matériel pour chaque faculté. Ceci nous amène à découvrir que de ces matériels restent désirable.

L'insuffisance de ces matériels constitue un obstacle à l'intégration psycho-sociale de ces étudiants car elle ne permet pas la compréhension facile de la matière de leur part. Même si la note obtenue par ces étudiants est bonne ils ont montré que si les matériels pédagogiques étaient suffisants leurs résultats seraient excellents.

Ces informations sont renforcées par une étude menée en 2009 par MUJAWAMARIYA consolée sur le sujet « l'analyse de l'intégration des enfants sourds- muets en milieu scolaire », dans leurs analyses, elle avait affirmé que la manque ou peu de matériels didactiques affectes négativement l'apprentissage des élèves vivant avec handicap^63(*)

3.1.2. Les formations des professeurs sur les méthodes spécifiques d'aider les étudiants vivant avec handicap.

Dans ce chapitre, nous avons voulu savoir si la fréquence des formations données aux professeurs concernant les méthodes spécifiques est satisfaisante pour l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. Le tableau suivant nous donnera des clarifications sur ce point.

Tableau N^o 24:Répartition des enquêtés selon leur jugement de la fréquence des formations des professeurs sur les méthodes spécifiques d'aider les EVH

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiants vivant avec handicap (EVH)	Total	Etudiants sans handicap apparent (ESHA)	Etudiant vivant avec handicap (EVH)	Total
souvent	2	5	7	1,4	3,4	4,8
Quelque fois	18	23	41	12,2	15,7	27,9
Rarement	43	56	99	29,2	38,1	67,3
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 répondants, 7 qui représentent 4,8% affirment que ces formations se tiennent souvent.41 représentant 27,9% disent qu'elles se tiennent quelque fois. 99 qui représentent 67,3% affirment qu'ils se tiennent rarement.

Le plus grand nombre des répondants témoigne que la fréquence de ces formations n'a pas encore atteint le niveau souhaité.

Les formations pour l'éducation inclusive aux professeurs de KIE comme nous l'avons signalé joue un rôle dans le processus d'intégration psycho- sociale. Ces formation visent à équiper les professeurs avec les techniques leurs facilitant de donner les cours aux étudiants vivant avec handicap et découvrir la nécessité d'éduquer ces derniers. Leur insuffisance peut nuire à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap car elle ne permet pas aux professeurs de mieux dispenser les cours et entrave la bonne compréhension chez les étudiants vivant avec handicap.

Pour mieux atteindre l'intégration psycho-sociale de ces étudiants, l'augmentation de la fréquence de ces formations s'avère indispensable.

3.1.3. Comportement des enseignants pendant les cours donnés aux étudiants vivant avec handicap

Au cours de cette étude nous avons voulu être informées sur le comportement des enseignants quand ils donnent cours aux étudiants vivants avec handicap. Le tableau qui suit nous donnera les détails sur ce point.

Tableau N^o 25: répartition des enquêtés selon leur jugement sur le comportement des enseignants pendant les cours donnés aux étudiants vivants avec handicap.

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Patient	25	35	60	17,0	23,9	40,9
Impatient	33	42	75	22,4	28,6	51,0
Très impatient	5	7	12	3,4	4,7	8,1
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 répondants, 60 qui représentent 40,9% affirment que les professeurs font preuve de patience quand ils donnent cours aux étudiants vivant avec handicap.75 représentant 51% révèlent que les enseignants se montrent impatients quand ils donnent cours aux étudiants vivant avec handicap. 12 représentant 8,1% disent qu'ils sont très impatients

D'après ces données, le grand nombre des enquêtés ont montré que les enseignants manifestent l'impatience lorsqu'ils donnent cours aux étudiants vivant avec handicap .Ces répondants nous ont montré que cette attitude vient comme une réaction à une lenteur observée dans l'apprentissage chez les étudiants vivant avec handicap. Une autre raison avancée est l'insuffisance des formations sur l'éducation inclusive pour les enseignants ceci est illustrée par un exemple donné par un des interviewés qui dit que les professeurs éprouvent des difficultés à enseigner les étudiants vivant avec déficience auditives car ces derniers doivent recourir à la lecture labiale pour comprendre ce que disent les enseignants. Cette situation coute aux enseignants beaucoup d'énergie à se faire comprendre.

Ces informations sont renforcées par une étude menée en 2009 par NIYITEGEKA Nathalie.sur le sujet «contribution des enfants handicapés à leur développement socio-économique. Cas du centre HVP GATAGARA» dans son analyse il avait affirmé que les attitudes décourageantes de certains professeurs n'ont ni expérience, ni formation pédagogique spéciale suffisante en matière d'handicap affectent négativement l'éducation des jeunes vivant avec handicap^64(*).

Il est important de noter qu'un bon nombre de 40,9% des répondants ont confirmé la patience des professeurs quand ils donnent cours aux étudiants vivant avec handicap. Ceci résulte des formations données aux professeurs sur l'éducation inclusive même elles n'ont pas encore atteint un stade satisfaisant.

3.2. Les problèmes rencontrés par les étudiants vivant avec handicap en classe

Cette partie traite les contraintes liées aux équipements techniques appropriés aux EVH et au niveau des bagages intellectuels des EVH au début de leurs études universitaires.

3.2.1. Les équipements techniques appropriés aux étudiants vivant avec handicap

L'une des préoccupations que nous avons eues au cours de cette recherche est d'être informée sur la situation quantitative des équipements techniques appropriés à l'éducation des étudiants vivant avec handicap. Le tableau ci-dessous nous en donnera plus de détails.

Tableau N^o 26:Répartition des enquêtés selon le jugement sur les équipements technique appropries aux EVH

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Assez suffisant	3	1	4	2,0	0,7	2,7
Suffisant	10	8	18	6,8	5,5	12,3
Insuffisant	50	75	125	33,8	51,2	85,0
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 4 représentant 2,7% affirment que ces équipements sont assez suffisants. 18 représentant 12,3% disent qu'ils sont suffisants.125 soit 85% affirment qu'ils sont insuffisants.

Ces données montrent que le plus grand nombre des enquêtés représentant 85% affirment l'insuffisance de ces équipements.

L'insuffisance des équipements techniques propre aux étudiants vivant avec handicap est l'une des contraintes qui peuvent nuire à leur intégration psycho-sociale. Ces équipements sont par exemple ordinateur, recoder, smart reviewer, braillino etc.

Le fait que le nombre de ces équipements ne soit pas proportionnel à celui des étudiants vivant avec handicap, les cours et d'autres travaux y relatif ne se font pas dans le temps prévu et la compréhension devient de plus en plus difficile. Pour la réussite du processus de l'intégration psycho-sociale, les efforts et les plaidoiries doivent être conjugués afin d'obtenir l'augmentation de ces équipements.

3.2.2. Niveau des bagages intellectuels des étudiant vivant avec handicap au début de leurs études universitaires

Dans ce travail nous avions le souci d'avoir des informations en relation avec le bagage intellectuelle des étudiants vivant avec handicap au début de leurs études à KIE. Les détails sur ce point sont indiqués dans le tableau suivant.

Tableau N^o 27 : Répartition des enquêtés selon l'appréciation des bagages intellectuelles des EVH au début de leurs études universitaires

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très fort	2	3	5	1,3	2,1	3,4
Fort	16	32	48	10,8	21,9	32,7
Faible	45	49	94	30,6	33,3	63,9
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 5 qui représentent 3,4% affirment que le bagage intellectuel des étudiants vivant avec handicap au début de leurs études universitaires était très fort. 48representant 32,7% disent qu'il était fort. 94 représentant 63,9% montrent qu'il était faible.

D'après ces données la majorité des enquêtés affirment qu'au début de leurs études universitaires, les étudiants vivant avec handicap avaient un bagage intellectuel très faible. Les Lacunes accumulées dans l'éducation primaire et secondaire pour les étudiants vivant avec handicap et parmi les problèmes qui font faillite à leurs études universitaires. La réussite des étudiants vivant avec handicap même si elle est bonne, elle résulte de gros efforts et énergies fournis par l'administration de KIE et ces étudiants pour faire face aux lacunes encaissées pendant leurs études primaires et secondaires. Ces défis historiques sont des conséquences du manque d'enseignants qualifiés en matière d'éducation spécialisée et des équipements appropriés dans des écoles primaires et secondaires.

Pour remédier à ce problème, les écoles primaires et secondaires ayant les étudiants vivant avec handicap en leurs charges doivent être mieux équipées et recruter des enseignants formées en éducation spécialisée.

3.3. Contraintes liées à la logistique dans Kigali institute of education

Cette partie traite les contraintes liées à la capacité d'accueil du resource room services, au personnel du resources room services et à l'accessibilité aux bâtiments par les EVH.

3.3.1. La capacité d'accueil du resource room services

Au cours de cette recherche nous nous sommes posés la question sur l'état de la capacité d'accueille du resource room services. Le tableau ci-dessous nous donnera des réponses sur cette question.

Tableau N^o28 : Répartition des enquêtés selon l'appréciation de la capacité d'accueil du resource room services

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très forte	5	3	8	3,4	2,0	5,4
Forte	30	32	62	20,4	21,8	42,2
Faible	28	49	77	19,0	33,4	52,4
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 enquêtés, 8 soit 5,4% disent que la capacité d'accueil du resource room services est très forte, 62 de 42,2% disent qu'elle est forte et 77 représentant 52,4% disent que elle est faible.

L'analyse de ces données nous permet de conclure que la capacité d'accueille du resource room services est faible comme l'affirme la majorité des enquêtés. La faible capacité d'accueil du resource room cervices est aussi un handicap pour l'émergence et l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. Ce centre comme nous l'avons démontré précédemment a été crée pour faciliter ces étudiants dans leurs études. Il est muni de différents équipements mais sa capacité d'accueille n'est proportionnelle au nombre des étudiants qui le fréquentent.

Dans le souci de développer les conditions d'études pour les étudiants vivant avec handicap, l'élargissement du resource room services s'avère nécessaire afin d'accroitre sa capacité d'accueille.

3.3.2. Le personnel du resources room services

L'une des préoccupations que nous avons eu au cours de cette recherche était savoir si le personnel du resource room services est suffisant ou pas. Le tableau ci-dessous nous en donnera des éclaircissements.

Tableau N^o29: Répartition des enquêtés selon leur jugement sur le nombre de personnel du resource room services

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très suffisant	2	8	10	1,3	5,5	6,8
Suffisant	22	18	40	14,9	12,3	27,2
Insuffisant	39	58	97	26,5	39,5	66,0
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi147 enquêtés, 10 représentant 6,8% disent que le nombre du personnel du resource room cervices est très suffisant ,40 qui représentent 27,2% affirment qu'il est suffisant et 97 de 66% le jugent d'insuffisant. Ces donnes nous poussent à confirmer l'insuffisance du personnel du resource room services comme l'exprime la majorité des enquêtés.

L'insuffisance du personnel du resource room services ne permet pas d'offrir convenablement les services aux étudiants vivant avec handicap qui les sollicitent. Ceci est un défi pour l'intégration psycho- sociale de tant plus que les travaux et les études se font difficilement pour ces étudiants.

Pour une meilleur livraison des services au sein du resource room services, le recrutement d'autres staff est de grande nécessité afin d'accroître le nombre du personnel.

3.3.3. L'accessibilité aux bâtiments

Dans ce travail nous avons voulu savoir si les bâtiments de KIE sont accessibles aux étudiants vivant avec handicap. Le tableau suivant va nous éclaircir sur ce point.

Tableau N^o30 : Répartition des enquêtés selon le jugement sur l'accessibilité aux bâtiments par les EVH

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage (%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très forte	3	1	4	2,0	0,7	2,7
Forte	24	27	51	16,3	18,4	34,7
Faible	36	56	92	24,4	38,2	62,6
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi les 147 enquêtés 4 qui représentent 2,7% affirment que l'accessibilité aux bâtiments par les étudiants vivant avec handicap est très forte. 51 soit 34,7 le jugent forte .92 représentant 62,6% disent que cette accessibilité est faible.

Ces données nous montrent que l'accessibilité aux bâtiments de la part des étudiants vivant avec handicap est faible comme le témoigne la majorité des enquêtés.

Le mode de construction des bâtiments au KIE présente un défi à l'intégration psycho-sociale pour les EVH. La plus part des bâtiments au KIE sont en étage ce qui complique leur accessibilité pour ces étudiants suite à leur handicap.

Pour remédier à ce problème l'administration devrait songer à mettre les services administratifs au plus bas niveau pour les rendre plus accessible à ces étudiants ; cet arrangement est recommandé même pour les logements, classes abritant ces derniers, etc.

3.4. La contrainte liée aux attitudes de la communauté de KIE envers les étudiants vivant avec handicap(EVH)

Dans cette étude nous avons voulu être informées sur les attitudes des professeurs, des étudiants ainsi que le personnel de KIE envers les étudiants vivants avec handicap. Le tableau suivant qui suit nous en donnera des éclaircissements.

Tableau N^o31 : Répartition des enquêtés selon leurs jugement sur les attitudes de la communauté de KIE envers les EVH

Réponses des enquêtés	Fréquence			Pourcentage(%)
Réponses des enquêtés	ESHA	EVH	Total	ESHA	EVH	Total
Très négatives	4	6	10	2,7	4,1	6,8
Négatives	33	43	76	22,4	29,3	51,7
Positives	26	35	61	17,6	23,9	41,5
Total	63	84	147	42,9	57,1	100,0

Parmi 147 répondants, 10 qui représentent 6,8% affirment que ces attitudes sont très négatives. 76 représentant 51,7 disent qu'elles sont négatives. 61 qui représentent 41,5% affirment qu'elles sont positives.

Ces données montrent que le plus grand nombre des enquêtés disent que les attitudes de la communauté de KIE envers les étudiants vivant avec handicap sont négatives. Ceci résulte des informations insuffisantes sur la nécessite d'éduquer les personnes vivants avec handicap. Tout de même, le nombre de ceux qui jugent ces attitudes d'être positives fait suite à l'observation des attitudes des gens ayant bénéficié de certaines formations liées à l'éducation inclusive.

Les attitudes négatives de la communauté de KIE envers les étudiants vivant avec handicap sont parmi les un des facteurs pouvant ralentir le processus d'intégration psycho-sociale des ces derniers. Ces attitudes émanent des stéréotypes, des illusions et perception qui font croire que les personnes vivant avec handicap ne sont que des parasites qui doivent leur survie aux autres sans rien faire.

Pour aboutir au changement de cette mentalité beaucoup des formations est des plaidoiries ainsi que d'autres formes de mobilisations et d'éducation restent désirables.

Conclusion partielle

Ce chapitre a été caractérisé par l'analyse des contraintes que rencontre KIE dans son processus d'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap accueillis au KIE. Les résultats de notre travail ont montré que cette institution se heurte aux difficultés liées aux moyens logistiques limités, à l'insuffisance des formations des professeurs en éducation spécialisée et aux comportements inadaptés de certains étudiants envers les étudiants vivant avec handicap. Signalons que cette situation n'est pas alarmante car comme on l'a vu dans le deuxième chapitre KIE ne cesse de ménager ses efforts dans le progrès de l'éducation inclusive. Mais cela n'empêche que notre hypothèse stipulant que KIE rencontre quelques contraintes dans son processus d'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec un handicap soit vérifiée et confirmée car il y a à faire pour que cette intégration soit effective. .

Les indicateurs suivant ont permis de vérifier et de confirmer la deuxième hypothèse :

- Les matériels appropriés pour l'enseignement des EVH .88, 4% des enquêtés affirment que ces matériels sont insuffisants ;

- La formation sur les méthodes spécifiques pouvant aider les étudiants vivant avec handicap de la part des professeurs.86, 4% des enquêtés ont montré que ces formations se tiennent rarement;

- Le comportement des professeurs pendant les cours donnés aux étudiants vivant avec handicap. 51% ont affirmé que les professeurs manifestent l'impatience pendant les cours données aux étudiants vivant avec handicap;

- Les équipements appropriés aux étudiants vivant avec handicap. 85% des enquêtés confirment l'insuffisance de ces équipements ;

- Le niveau du bagage intellectuel des étudiants vivant avec handicap au début de leurs études universitaires. 63,9% montre que le bagage intellectuelle de ces étudiants était faible au début de leurs études universitaires ;

- La capacité d'accueille pur le resource room services. 52,4% des enquêtés ont affirmé que cette capacité est faible ;

- Le personnel du resource room services ,66% ont confirmé l'insuffisance de ce personnel ;

- L'accessibilité aux bâtiments pour les étudiants vivant avec handicap 62,6% ont montré que cette accessibilité est faible

- Attitude de la communauté de KIE envers les étudiants vivant avec handicap, 51,7% disent que cette attitude est négative.

CONCLUSION GENERALE

Ce travail est le résultat d'une recherche menée sur «la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des personnes vivant avec handicap au sein de Kigali Institute of Education (2008- 2010)». Pour l'aborder, nous sommes partie des objectifs conduisant à nos hypothèses de recherche afin de saisir l'état de la situation. Ces objectifs étaient d'identifier les problèmes qu'avaient les étudiants vivant avec handicap avant leur entrée au KIE, faire état des réalisations de cette institution favorisant l'intégration psycho-sociale de ces étudiants et de proposer les voies et moyens visant l'amélioration de la qualité de l'éducation inclusive dispensée au KIE pouvant garantir l'intégration psycho- sociale des étudiants vivant avec handicap.

Pour mener à bien notre étude, nous avons été guidées par deux questions. La première était de montrer la contribution de KIE à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap tandis que la seconde consistait à relever les contraintes rencontrées par cette institution dans son processus d'intégration de ces étudiants.

L'analyse et l'interprétation des résultats obtenus ont prouvé que nos deux hypothèses sont vérifiées et confirmées.

Les indicateurs suivants ont permis de corroborer ce qui est dit dans la première hypothèse :

- La mise en place du resource room services cadre avec l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap. 69,4% disent que cette salle est très utile ;

- Les équipements techniques facilitant les étudiants vivant avec handicap sont important dans l'intégration psycho-social de ces derniers. Ceci est affirmé par 68,8% des enquêtés ;

- Formations des professeurs sur l'éducation inclusive et spécialisée sont très bénéfiques comme l'indique 85,7% des enquêtés ;

- Les formations des étudiants vivant avec handicap sur la manipulation des équipements techniques sont jugées de très nécessaires par 79,6% des enquêtés ;

- Le logement commun a été retenu parmi les facteurs favorisant l'intégration psycho-sociale.76, 9% des enquêtés affirment qu'il est très important ;

- Le développement de l'interdépendance. 77, 6% des enquêtés ont montré que cette interdépendance est très développée ;

- Priorité donnée aux étudiants vivant avec handicap en ce qui concerne le logement, la restauration et les bourses d'études. 79, 6% des enquêtés affirment que cette aide est très importante;

- Plaidoirie faite en faveur des étudiants vivant avec handicap est l'un des points stimulant l'intégration psychologique. 66,2% des enquêtés l'ont jugé de très utile ;

- Les établissements fréquentés par les étudiants de KIE pour leurs soins de santé 55,2% fréquentent la clinique médicale de KIE ;

- Alimentation pour les étudiants de KIE, 57,8% des enquêtés affirment que leurs alimentation est équilibrée ;

- Les résultats obtenus par les étudiants vivant avec handicap. 67,3 disent que ces résultats sont très bons ;

- Les matériels appropriés pour l'enseignement des EVH .88,4% des enquêtés affirment que ces matériels sont insuffisants ;

- La formation sur les méthodes spécifiques pouvant aider les étudiants vivant avec handicap de la part des professeurs.86, 4% des enquêtés ont montré que ces formations se tiennent rarement;

- Les équipements appropriés aux étudiants vivant avec handicap. 85% des enquêtés confirment l'insuffisance de ces équipements ;

- Le niveau du bagage intellectuel des étudiants vivant avec handicap au début de leurs études universitaires. 63,9% ont montré que le bagage intellectuelle de ces étudiants était faible au début de leurs études universitaires ;

- La capacité d'accueille pur le resource room services. 52,4% des enquêtés ont affirmé que cette capacité est faible ;

- Le personnel du resource room services. 66% ont confirmé l'insuffisance de ce personnel ;

- L'accessibilité aux bâtiments pour les étudiants vivant avec handicap 62,6% ont montré que cette accessibilité est faible

- Attitude de la communauté de KIE envers les étudiants vivant avec handicap, 51,7% disent que cette attitude est négative.

En guise de conclusion, nous voudrions émettre quelques suggestions qui pourraient contribuer à la promotion de l'éducation inclusive dans les institutions supérieures au Rwanda.

· Remplacer les écoles spéciales pour les enfants vivant avec handicap et promouvoir l'éducation inclusive dans tous les établissements scolaires conformément à l'éducation inclusive dont les écoles ordinaires ;

· Equiper tous les établissements scolaires en vue de les rendre capable d'accueillir les enfants vivant avec handicap;

· Encourager d'autres universités et instituts supérieures à mettre en place les mécanismes favorisant l'éducation inclusive ;

· Augmenter et améliorer les formations en éducation inclusive pour tous les professeurs ;

· Aménager une salle de ressource ayant la capacité de servir un nombre important d'étudiants ;

· Multiplier le matériel technique approprié à chaque catégorie de handicap ;

· Recruter plus du personnel pour le resource room services dans le but d'accroitre leur nombre ;

· Les services administratifs, des chambres et des classes abritaient des étudiants vivant avec handicap doivent êtres localisés et mis au bas niveau, ceci rend facile leur accessibilités pour ces étudiants ;

· Mis en place de l'ascenseur pour facilite les déplacements des étudiants vivant avec handicap physique.

Nous suggérons à université libre de Kigali comme une institution supérieure qui a 33 étudiants vivant avec handicap de :

· Mis en place de l'ascenseur pour facilite les déplacements des étudiants vivant avec handicap physique ;

· Acheter le matériel technique approprié aux étudiants vivant avec handicap ;

· Construire une salle de Resource et l'équipe dans le but de faciliter l'apprentissage les étudiants éducations vivants avec handicap ;

· Recruter le personnel de la salle de ressource pour faciliter l'apprentissage les étudiants éducations vivants avec handicap.

· Développer un esprit de patience pour s'adapter à la communication avec les étudiants vivant avec déficience visuelle,

· Adopter des attitudes pouvant attirer ou stimuler les étudiants vivant avec handicap pendant les cours.

· D'adapter des comportements pouvant maintenir l'interdépendance entre eux et leurs collègues vivant avec handicap.

· Changement de mentalité envers les personnes vivant avec handicap car ces dernières sont capable d'apprendre et de réaliser les objectif de la vie comme les autres.

Etant donné que nous n'avons pas épuisé les problèmes relatifs à la promotion de l'éducation inclusive dans les institutions supérieures au Rwanda, nous invitons d'autres chercheurs à traiter d'autres sujets tel que :

· Problématique de l'éducation inclusive dans les instituts supérieurs et les universités au Rwanda

· L'analyse de l'intégration socio-économique des personnes vivant avec handicap au Rwanda après leurs études universitaires.

BIBLIOGRAPHIE

2. LE GRAIN, M., et GARNIER, Y., Le Petit Larousse Grand Format, Québec, 1999.

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4. KARANGWA, E., 2nd Trimester report, Support to the Rwandan education system in

promotion of inclusive education for vulnerable children, particularly those with

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1. GATARAYIHA, G., Notes de cours de la Sociologie de l'éducation, ULK, Kigali, 2005.

2. RWIGAMBA, B., Notes de cours de la méthodologie de la recherche (cycle de licence).ULK, Kigali, 2001

3. RWIGAMBA, B., Notes de cours de l'initiation à la recherche scientifique,ULK, Kigali,2000.

QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE EN FRANÇAIS

2. Les questions proposées serviront uniquement dans notre recherche sur la contribution de l'éducation inclusive à l'intégration psycho- sociale des personnes vivant avec un handicap.

5. la mise en place du resource room services est utile a l'intégration psycho-sociale des

6. comment jugez-vous l'importance des équipements techniques dans l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

7. comment jugez-vous l'importance des formations des professeurs en éducation inclusive et spéciale dans l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

8. Est-ce que les formations données aux étudiants vivant avec handicap sur la manipulation des équipements techniques sont nécessaires a leur intégration psycho-sociale ?

9. Est -ce que les formations données aux étudiants sans handicap apparent sur le signal languages et braille sont efficace a l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

10. comment jugez-vous l'importance des formations aux étudiants sans handicap apparent sur les jeux (goal-ball et Sit-ball) réservés aux EVH ?

11. comment jugez-vous l'importance de logement commun à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

12. comment jugez-vous le développement de l'interdépendance entre les étudiants vivant avec handicap et leur camarade sans handicap apparent ?

13. comment jugez-vous la mobilité et orientation des étudiants vivant avec déficience visuelle dans l'intégration psycho-sociale des EVH ?

14. Les priorités accordées aux étudiants vivant avec handicap comme logement, restauration et bourse d'étude ont l'importance dans l'intégration psycho-sociale de ces étudiants ? Comment juge-vous ?

15. Comment jugez-vous l'utilité des plaidoiries des étudiants vivant avec handicap dans l'intégration psycho-sociale de ces derniers ?

18. comment jugez-vous l'alimentation de KIE dans l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

19. Comment jugez-vous les résultats obtenus par les étudiants vivant avec handicap ?

20. Les matériels pédagogiques utilisent par les professeurs au cours de la leçon sont suffisants à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap ?

21. La fréquence des formations des professeurs sur l'éducation inclusive et spéciale est suffisant à l'intégration psycho-sociale des étudiants vivants avec handicap ?

22. Comment jugez-vous les comportements des professeurs pendant les cours donnés aux étudiants vivant avec handicap ?

23. Les équipements techniques appropriés aux étudiants vivant avec handicap sont suffisants à l'intégration psycho-sociale de ces étudiants ?

24. Comment jugez-vous le niveau des bagages intellectuels des EVH au début de leurs études universitaires ?

25. Comment jugez vous la capacité d'accueille du resource room services ?

26. Le personnel du resource room services est suffisant à l'intégration psycho-sociale des EVH ?

28. Comment juge-vous les attitudes de la communauté de KIE envers les EVH ?

2. The proposed questions will only serve in our research in analyzing contribution of

5. The instauration of resource room services is useful to psycho-social integration of students living with disability?

6.How do you appreciate the importance of technical equipment in psycho-social integration of students with disability?

7. What is your judgment on training organized for lecturers in inclusive education?

8. Training gives to students with disability on technical equipments handling is necessary to their psycho-social integration?

9. Training organized for students without remarkable disability on signal language and braill are efficient to psycho-social integration of students with disability?

10. How do you appreciate the importance of training organized for students without visible disability on games made for people with disability?

11. How do you appreciate the importance of common accommodation in psycho-social integration of student with disability?

12. How do you appreciate the progress of interdependence between students with disability and those without visible disability?

13.How do you appreciate the mobility and orientation and their role in psycho-social integration of students with disability?

14. Priority given in providing accommodation, feeding and scholarship is important in their psycho-social integration? How do you appreciate it?

15. How do you appreciate the importance of the advancy made for students with disability in then psycho-social integration?

20. The training materials used by lecturers in living their courses are sufficient or not?

21. How do you appreciate the frequency of training organized for lecturers?

22. How do you appreciate the behavior of lecturers while delivering lectures to students with disability?

23. The technical equipments made for students with disability is sufficient to their psycho-social integration?

24. How do you appreciate the intellectual capacity of students with disability at the beginning of their studies in KIE?

25. What is your judgment about the absorbing capacity of resource room services?

26. The resource room services staff is sufficient in psycho-social integration of students with disability?

27. How do you appreciate the accessibility of KIE buildings to students with disability?

28. What is you judgment on attitudes of KIE community towards students with disability?

1. Quelles sont les stratégies disposez- vous pour faciliter l'intégration sociale des étudiants vivants avec un handicap a travers l'éducation inclusive au sein de KIE?

2. Quelles sont les stratégies disposez- vous pour faciliter l'intégration psychologique des étudiants vivants avec un handicap a travers l'éducation inclusive ?

5. Quels sont les facteurs qui témoignent que l'intégration psycho-sociale des étudiants vivant avec handicap au sein de KIE est atteinte?

6. Quelles sont les facteurs limitant les étudiants vivant avec handicap à l'intégration psycho-sociale?

Photo de la troupe musicale des Etudiants de KIE ayant des déficiences visuelles

Photos des étudiants de KIE ayant des déficiences visuelles pendant l'examen

Photos des différents matériels utilisés par les Etudiants de KIE ayant des déficiences visuelles

* ¹ MINEDUC, Rapport National sur le développement de l'éducation au Rwanda, Avril 2005, p.4.

* ² Handicap international, Comprendre le handicap-guide du Formateur, 2009, p.2

* ³ Quivy, R., Manuel de Recherche en Sciences Sociales, Nouvelle édition, Dunod, Paris, 1995, p. 85-87

* ⁴ DAVIN, J. et al. , Une voix à vivre avec les personnes handicapées mentales, Centurion, Paris, 1989, p.23

* ⁵ UNESCO, Guide de l'animateur, publication de l'UNESCO, Québec, 2003, p.12.

* ⁹ QUIVY, R. et CAMPENHOUDT, L.V., Manuel de Recherche en Sciences Sociales, Deuxième édition,

* ¹⁰ CHEVALIER, J., Administration de l'entreprise, Dunod, Paris, 1992, p.168.

* ¹¹ N'da, P., Méthodologie de la Recherche, de la \problématique à la discussion des résultants, Edition Universitaire de Côte d'Ivoire, Abidjan, 2002, p. 35.

* ¹² QUIVY, R. , Manuel de Recherche en Sciences Sociales, Nouvelle édition, Dunod, Paris, 1995, p.164

* ¹³GRAWITZ, M., Méthodes des Sciences Sociales, 4^ème éd, Dalloz, Paris,.1996, p.587

* ¹⁴ GRAWITZ, M., Méthodes des sciences sociales. 11^e édition, Dalloz, Paris, 2001, p.512.

* ¹⁵ JAVEAU, C., L'enquête par questionnaire : Manuel à l'usage du praticien, 3^ème éd., Edition de

* ¹⁶ DE KETELE, J M., et al. Méthodes de l'observation, De Boeck, Bruxelles 1988, p. 62.

* ¹⁷ DAGNELIE, P., Statistique théorique, Tome1, éd. De Boeck, Bruxelles 1998, p. 215.

* ¹⁸ KAVAMAHANGA, JMV, Le problème de l'information dans le processus d'orientation scolaire et professionnelle, Cas des élèves du 1er cycle dans le District de HUYE (mémoire inédit), U.N.R., Butare 2006,p.44.

* ¹⁹ GRAWITZ, M., Méthodes des sciences sociales, 4^eédition, Dalloz, Paris, 1979, p.344.

* ²⁰ N'da, P., Méthodologie de la recherche, de la problématique à la discussion des résultats, Editions Universitaires de Côte d'Ivoire, Abidjan, 2002, p.19

* ²¹ Aktouf, O., Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations, PUO, Quebec 1992, p.23

* ²² RWIGAMBA, B., Notes de cours de la méthodologie de la recherche (cycle de licence).ULK, Kigali, 2001, p.20

* ²³ Reuchlin, M., les Méthodes en psychologie, 3ème édition, P.U.F, Paris, 1973, p.25

* ²⁵ Le Robert quotidien, Dictionnaire pratique de la langue française, Paris, p.409.

* ²⁸ UNICEF- MALI, Manuel de formation des enseignants des écoles intégratrices, Mali, octobre 2002, p.38

* ³¹ DAVIN, J., et al, Une voix à vivre avec les personnes handicapés mentales, Centurion, Paris 1989, p.157

* ⁴² GUERDAN, V., Ecole pour les enfants handicapés mentaux, Edition SZH/SPC, Paris 1996, p.72.

* ⁴³ SERAIS, P., ET STEICHEN,R., Handicap, Accueil, Solidarité et Accompagnement en famille,

* ⁴⁴ ROY,M.C., Comprendre les besoins des enfants dans les écoles intégratrices et y répondre, UNESCO, Paris 2003, p.12.

* ⁴⁵ ROY, M., C., Comprendre les besoins des enfants dans les écoles intégratrices et y répondre, UNESCO, Paris, 2003, p. 17

* ⁴⁶ KARANGWA, E., Initiation à l'Education spéciale et inclusive, Manuel de formation pour les enseignants

* ⁴⁹ HANDICAP INTERNATIONAL, Manuel de sensibilisation sur l'éducation inclusive à l'usage des autorités scolaires, des enseignants et des éducateurs des écoles primaires au Rwanda, Kigali, novembre 2009, p.26

* ⁵⁰ HANDICAP INTERNATIONAL, Manuel de sensibilisation sur l'éducation inclusive à l'usage des autorités scolaires, des enseignants et des éducateurs des écoles primaires au Rwanda, Kigali, novembre 2009, p.28

* ⁵¹ HANDICAP INTERNATIONAL, Manuel de sensibilisation sur l'éducation inclusive à l'usage des autorités scolaires, des enseignants et des éducateurs des écoles primaires au Rwanda, Kigali, novembre 2009, p.21

* ⁵² ROY, M., C., Comprendre les besoins des enfants dans les écoles intégratrices et y répondre, UNESCO, Paris, 2003, p. 12

* ⁵³ HANDICAP INTERNATIONAL, Manuel de sensibilisation sur l'éducation inclusive à l'usage des autorités scolaires, des enseignants et des éducateurs des écoles primaires au Rwanda, Kigali, novembre 2009, p.36

* ⁵⁴ HANDICAP INTERNATIONAL, Manuel de sensibilisation sur l'éducation inclusive à l'usage des autorités scolaires, des enseignants et des éducateurs des écoles primaires au Rwanda, Kigali, novembre 2009, p.12

* ⁵⁵ LEMAY, M., Les groupes des jeunes inadaptés, PUF, Paris 1961, p. 330.

* ⁵⁶ KIE, Historique de l'institut supérieur pédagogique de Kigali, site sur http:/www.kie.ac.rw/spip.php ?article121.Consulté le 06/02/2011

* ⁵⁷ KIE, Historique de l'institut supérieur pédagogique de Kigali, site sur http:/www.kie.ac.rw/spip.php ?article121.Consulté le 06/02/2011.

* ⁶³MUJAWAMARIYA, C., L'analyse de l'intégration des enfants sourd- muets en milieu scolaire. Cas du secteur Nyamirambo, spécialement dans l'institut Filippo Smaldone, ULK Kigali, P.43

* ⁶⁴ NIYITEGEKA N., contribution des enfants handicapés à leur développement socio-économique. Cas du centre HVP GATAGARA ULK, Kigali, 2009, P.53

Contribution de l'éducation inclusive a l'intégration des personnes vivants avec handicap

DEDICACE

REMERCIEMENTS

LISTE DES ANNEXES

SIGLES ET ABREVIATIONS

LISTE DES FIGURES

TABLE DE MATIERES

INTRODUCTION GENERALE

1. Choix et intérêt du sujet

1.1. Choix du sujet

1.2. Intérêts du sujet

1.2.1. Intérêt personnel

1.2.2. Intérêt social

1.2.3. Intérêt académique et scientifique

2. Délimitation du sujet

2.1. Délimitation dans l'espace

2.2. Délimitation dans le temps

2.3. Délimitation dans le domaine

3. Problématique

4. Hypothèses de recherche

5. Objectifs de la recherche

5.1. Objectif général

5.2. Objectifs spécifiques

6. Méthodologie de recherche

6.1. Techniques

6.1.1. Technique documentaire

6.1.2. Technique d'observation directe

6.1.3. Technique du questionnaire

6.1.4. Technique d'interview

6.1.5. Technique d'échantillonnage

6.2. Méthodes

6.2.1. Méthode descriptive

6.2.2. Méthode analytique

6.2.3. Méthode synthétique

6.2.4. Méthode comparative

6.2.5. Méthode statistique

7. Subdivision du travail

1.1. Définition des concepts clés

1.1.1. Contribution

1.1.2. Education Inclusive

1.1.3. Intégration

1.1.4. Psychosocial

1.1.5. Personnes vivant avec handicap

1.2. Cadre théorique

1.2.1. Notions sur le handicap et les personnes vivant avec un handicap

.2.1.1.Catégories des personnes vivant avec handicap

1.2.1.2. Aperçu historique d'un handicap

1.2.1.3. D'autres expériences vécues ailleurs sur le handicap

1.2.1.4. Perception des personnes handicapées au Rwanda

1.2.1.5. Image de soi d'un enfant handicapé

1.2.1.6. Aspect sociologique du handicap

1.2.2. Théorie sur l'éducation inclusive

1.2.2.1. Historique de l'éducation inclusive dans le monde

1.2.2.2. Problématique de l'inclusion.

1.2.2.3. Situation générale de l'éducation inclusive au Rwanda

1.2.2.4. Obstacles à l'éducation inclusive

1.2.2.5. Attitudes négatives de la société sur l'éducation inclusive

1.2.3. Dynamiques d'inclusion sociale et d'intégration psycho- sociale

1.2.3.1. Notion d'intégration, ses réalités et les façons d'appréhender ce terme

1.2.3.2. L'inclusion intégrative et l'inclusion ségrégative.

1.2.3.3. Regard sur la tension entre grandir et devenir quelqu'un, entre éducation et intégration

1.2.3.4. Participation sociale des personnes handicapées

1.3. Description du milieu d'étude

1.3.1. Localisation géographique et bâtiments de Kigali Institute of Education

1.3.2. Date de création et sa mission

1.3.3. Vision

1.3.4. Mission

1.3.5. Unité de l'éducation inclusive

1.3.5.1. Développement de l'inclusion

1.3.5.2. Le personnel au service des étudiants vivant avec un handicap

1.3.5.3. Activités planifiées au sein de l'unité d'éducation inclusive

1.3.5.4. Mission de l'unité de l'éducation inclusive

1.3.5.5. Objectifs de l'unité de l'éducation inclusive

Conclusion partielle

CHAPITRE II : L'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DE KIGALI INSTITUTE OF EDUCATION A L'INTENSION D'INTEGRATION PSYCHO-SOCIALE DES ETUDIANTS VIVANT AVEC HANDICAP

2.1. Identification des enquêtés

Notre échantillon a porté sur 147 étudiants de KIE dont 84 vivent avec handicap. Dans cette partie, nous allons considérer ces enquêtés suivant leur âge et sexe, type d'handicap et état matrimonial.

2.1.1. Age des enquêtés selon leur état de santé

2.1.2. Identification des enquêtés par sexe et état de santé

2.1.4. Types d' handicap