Education et autonomisation. Défis et perspectives en faveur de la femme en République démocratique du Congo

EPIGRAPHE

« A mesure que les pays se rapprochent de la parité, ils pensent s'être débarrassés du problème des genres dans l'éducation, considérant que parité vaut égalité. Or, il ne s'agit pas seulement d'assurer l'égalité des chances de scolarisation mais aussi l'égalité des processus d'apprentissage, l'égalité des résultats scolaires et l'égalité devant l'emploi et les salaires en fonction de l'éducation et de la formation reçues ».

MAKI (2010)

«L'homme étant considéré comme la norme humaine, c'est l'expérience masculine qui a déterminé la manière dont les sociétés devaient être structurées, et c'est son savoir et sa théorie, bâtis dans le cadre d'un paradigme patriarcal de la société humaine, qui se sont imposés dans notre héritage intellectuel».

(Rapport du Comité Directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes du
Conseil de l'Europe, 2011)

II

AVANT-PROPPOS

L'Institut Panafricain pour le Développement (IPD) est une association internationale de Droit privé Suisse créée en 1964 afin de contribuer à la promotion du développement durable en Afrique. Cette mission s'exprime à travers des activités de formation, de recherché-action, d'appui-conseil et de publication.

Ces activités sont mises en oeuvre par un réseau de cinq instituts régionaux qui

sont:

· L'Institut Panafricain pour le Développement-Afrique Centrale (IPD-AC), établi à Douala au Cameroun;

· Le Pan African Institute for Development-West Africa (PAID-WA), établi à Buea au Cameroun;

· L'Institut Panafricain pour le Développement-Afrique de l'Ouest et le Sahel (IPD-AOS), basé à Ouagadougou au Burkina Faso;

· Le Pan African Institute for Development- East and South Africa (PAID-ESA), basé à Kabwe en Zambie; et

· L'Institut Panafricain pour le Développement-Afrique du Nord (IPD-AN), établi à Salé au Maroc.

Les instituts de l'IPD bénéficient du statut diplomatique que leur confèrent les accords de siège signés avec les pays hôtes. La coordination et le contrôle de gestion de leurs activités sont assurés par le Secrétariat Général qui est basé à Yaoundé au Cameroun avec un bureau à Genève en Suisse.

L'Institut Panafricain pour le Développement-Afrique Centrale (IPD-AC) est le premier de ces cinq instituts régionaux. Il a été créé en 1965 et ses activités couvrent 13 pays francophones et lusophones de l'Afrique Centrale y compris le Madagascar et les Iles Comores. L'IPD-AC offre deux types de formations :

· Les formations de longue durée (cycle de Licence et cycle de Master)

· Les formations de courte durée et les séminaires Ces formations sont organisées sous différentes formes:

· La formation en présentiel (in situ);

· La formation délocalisée, et

· La formation à distance (e-learning).

III

REMERCIEMENT

Il nous serait injuste de manifester une indifférence à l'égard des personnes dont l'apport a rendu possible la réalisation du présent travail.

Nous remercions tout d'abord le Directeur Régional de l'IPD-AC, Mr. PIAL MEZALA ROMUALD, ainsi que toute son équipe administrative et scientifique, pour l'élan qu'ils ne cessent de maintenir au sein de cette prestigieuse institution.

Ensuite, nos sincères reconnaissances sont adressées au Docteur NJEUNDAM ETIENNE HERTZ qui, nonobstant ses multiples occupations, a accepté d'accompagner la réalisation de ce travail; ses orientations ont été d'une importance inestimable.

Nos gratitudes s'adressent également à notre chère épouse VAKOLAVATI ZAWADI qui a accepté d'énormes concessions durant les enquêtes et l'élaboration de ce travail.

Nous remercions aussi Mr. TOUMBI BIENVENU pour le corpus des documents en lien avec le genre mis à notre disposition, lesquels documents nous ont offert des connaissances approfondies sur notre sujet de recherche. La même reconnaissance s'adresse à Mr. MBUSA DANNY, Directeur de programme de COOPI-RDC, pour son encadrement professionnel durant les six mois de stage ainsi qu'aux chefs d'Établissement scolaires et aux inspecteurs qui ont accepté de nous fournir des données de leurs institutions.

En fin, Mr. KALIGHA JEAN-BON de l'ISEAB et le chef des travaux MOKET ERIC de l'UNIGOM, trouvez ici l'expression de nos sincères reconnaissances pour la lecture exhaustive de ce travail que vous avez effectué. Vos commentaires et corrections ont permis de rendre ce texte plus digeste.

KATSURANA JULES

iv

SOMMAIRE

AVANT-PROPPOS ii

REMERCIEMENT iii

CIGLES ET ABREVIATIONS v

LISTE DES TABLEAUX vi

LISTE DES GRAPHIQUES vii

INTRODUCTION GENERALE 3

Première Partie : PROBLEMATIQUE DE L'EQUITE DANS L'EDUCATION EN RDC 18

PREMIER CHAPITRE : L'EQUITE AU REGARD DES THEORIES DE LA JUSTICE 20

1.1 Egalitarisme ou Equité 20

1.2. Problématique de la subordination de la femme 27

DEUXIEME CHAPITRE : ETAT DE LIEU DE L'INIQUITE ENTRE LES SEXE DANS L'EDUCATION EN

RDC 34

2.1 Examen de l'iniquité entre les sexes dans l'éducation en RDC 35

2.2 Les causes de la persistance des iniquités dans l'éducation en RDC 48

SECONDE PARTIE : L'EDUCATION EN RDC ET LA SENSIBILITE AU GENRE 55

TROISIEME CHAPITRe : GENERALITES SUR L'AUTONOMISATION DE LA FEMME 57

3.1. Conceptualisation de l'autonomisation de la femme 57

3.2. De l'engagement mondial en faveur de l'autonomisation de la femme et de l'éducation

pour tous 59

QUATRIEME CHAPITRE : DEGRE DE PRISE EN COMPTE DE LA DIMENSION GENRE PAR LA

STRATEGIE DE L'EDUCATION EN RDC 69

4.1. Notion et Outils de la prise en compte de la dimension genre 69

4.2. Analyse genrée de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP 75

RECOMMANDATIONS 86

CONCLUSION GENERALE 88

Les Références Bibliographiques 92

TABLE DE LA MATIERE 96

LES ANNEXES 98

V

SIGLES ET ABREVIATIONS

ADF/Nalu: Allied Democratic Forces/ National Army of Liberation of Uganda.

CAP : Connaissances, Attitudes et Pratiques.

CDEG: Comité Directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes (CDEG) du Conseil de l'Europe

CEDPA: The Center for Development and Population Activities COOPI : Cooperazione Internazionale

EPSP : Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel EPT : Education Pour Tous

GED : Genre et Développement

IFD : Intégration de la femme dans le développement ISEAB : Institut Supérieur Emmanuel d'Alzon de Butembo LRA : Lord's Resistance Army

Mr : Monsieur

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

UIE: UNESCO Institute for Education

UNESCO: The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation

UNIGOM : Université de Goma

ONU : Organisation des Nations Unies

RDC : République Démocratique du Congo

SADC: Southern African Development Community

PME/OEA : Projet multinational de l'éducation et de travail de l'organisation des Etats américains

vi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Résumé des trois courants féministes 30

Tableau 2 : Taux d'abadons scolaires liés aux grossesses (Année scolaire 2014-2015) 37

Tableau 3 : Répartition des chefs de classe par sexe et par niveau 38

Tableau 4: Proportion des enseignantes par niveau d'éducation (2008-2009) 40

Tableau 5: Proportion de la femme dans la direction des Etablissements Scolaires 42

Tableau 6: Pourcentage des inspectrices de l'éducation (année scolaire 2014-2015) 42

Tableau 7: Répartition des personnages dans les manuels scolaires 43

Tableau 8: Activités des enfants dans les textes scolaires 44

Tableau 9: Répartition des adultes en activité dans les manuels scolaires (154) 45

Tableau 10 : Part de l'éducation dans le budget national (1986-2014) 48

Tableau 11: Les axes stratégiques de la Stratégie de développement du sous-secteur de

l'éducation 76

Tableau 12: Présentation des enquêtés par Province, sexe et religion 78

Tableau 13: Perception sur la différence de l'intelligence entre fille et garçons 79

Tableau 14: Plan de redressement des axes stratégiques de la Stratégie de développement du

sous-secteur de l'EPSP 83

vii

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Le taux d'achèvement de l'école primaire 35

Graphique 2: Taux de scolarisation et d'achèvement entre filles et garçons au primaire et au

secondaire 36

Graphique 3 : Disparité entre garçons et filles selon le cycle de l'enseignement 36

Graphique 4: Répartition des chefs de classe par sexe 39

Graphique 5: Répartition des chefs de classe par sexe et par cycle 40

Graphique 6: Proportion des enseignants par sexe et niveau d'étude (2008-2009) 41

Graphique 7: Proportion des enseignants titulaires des classes par sexe (au primaire) 41

Graphique 8 : Comparaison de la progression du taux net de scolarisation et du budget de

l'éducation 49

Graphique 9 : Perception négative sur l'éducation d'une fille 80

1

RESUME

Le présent mémoire part de l'idée largement admise que l'éducation constitue un outil par excellence de l'autonomisation de la femme. Ainsi, à travers ce travail, nous avons cherché à analyser l'applicabilité de cette thèse au contexte particulier des milieux ruraux en RDC. Car, à la suite de l'adoption du Cadre d'action de Dakar, invitant les Etats à la création d'un environnement éducatif sain et sûr pour tous, la RDC a élaboré la Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'éducation. Cette stratégie visait entre autre l'équité entre les sexes. Cependant, divers rapports consultés mentionnent la persistance des iniquités entre fille et garçons dans l'éducation dans ce pays. Absentes pour l'accès à l'école, ces iniquités sont plus perceptibles pour le parcours scolaire et se traduisent par un faible taux d'achèvement des filles. Et ces iniquités persistent car l'autonomisation de la femme semble encore moins acquise dans ce secteur.

Face à cette situation, nous avons recherché la voie à travers l'éducation en RDC pourrait efficacement contribuer à l'autonomisation de la femme. Pour ce faire, nous avons mené une analyse à double volet : d'une part, la cohérence entre l'état de lieu des inégalités entre les sexes dans l'éducation en RDC et la nature des actions entreprises, et d'autre part le degré de prise en compte des problèmes spécifiques des femmes par la stratégie de la RDC en matière de l'éducation.

Ainsi, après analyse situationnelle, nous avons découvert en premier lieu que les inégalités dans l'éducation en RDC se posent en termes d'iniquité entre les sexes dans le parcours scolaire. C'est-à-dire que le système éducatif congolais est caractérisé par une faible discrimination directe des filles¹ quant à l'accès à l'école comparativement aux garçons (95 filles pour 100 garçons), un très faible taux d'achèvement pour les filles très faible (34 % au primaire et 13,4 % au secondaire), et l'existence d'innombrables stéréotypes et clichés sexistes véhiculés par les enseignants et la structure éducative. A l'opposé de cette situation, la priorité de la stratégie susmentionnée est accordée à la garantie de la gratuité à l'école primaire, la construction des écoles et la distribution des manuels scolaires. Nous avons ainsi conclu à un manque de cohérence entre problème d'éducation des filles dans les milieux ruraux et actions entreprises.

En second lieu, nous avons évalué le degré d'engagement aux problèmes d'éducation des filles par la Stratégie pour le Développement du sous-secteur de l'EPSP. Nous nous sommes ainsi servi du « Cadre d'Habilitation de la femme » conçu

¹ Cfr Annuaire statistiques 2008-2009.

2

par Sara Longwe, et avons retenu que cette Stratégie se concentre sur l'accès aux opportunités éducatives, reconnait l'existence des défis à l'égalité de sexe mais ne propose aucune action appropriée afin d'éliminer de ces inégalités. Ces éléments nous ont conduits à conclure que cette stratégie s'engage de manière neutre aux problèmes des filles dans l'éducation et que ce niveau d'engagement n'était pas favorable à l'autonomisation de la femme dans un contexte rural.

Sommes toutes, nous sommes aboutis à la conclusion que, dans l'objectif de lutter contre les inégalités entre les sexes dans l'éducation et contribuer efficacement à l'autonomisation de la femme, le pouvoir public devrait davantage investir dans la recherche de l'équité pour le processus éducatif et dans la prise en compte parfaite de la dimension genre lors de la planification et la mise en oeuvre des programmes de l'éducation.

Pour atteindre ce but, nous avons suggéré l'ajout, aux axes prioritaires retenus par la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP, d'un objectif relative à la promotion de l'équité entre filles et garçons dans l'éducation. Nous avons ainsi décliné cet objectif en trois programmes:

? Programme de lutte contre les abandons scolaires liés aux grossesses et mariage précoces ainsi que le harcèlement sexuel en milieu scolaire ;

? Programme de renforcement du leadership féminin au sein du système éducatif congolais;

? Programme de lutte contre les préjugés et clichés sexistes dans les structures éducatives et les manuels scolaires.

Nous avons aussi proposé des indicateurs spécifiques aux trois programmes respectifs, lesquels indicateurs permettront d'évaluer la réduction des iniquités dans le secteur de l'éducation en RDC.

3

INTRODUCTION GENERALE

4

1. Contexte et justification de l'étude

Afin d'assurer un développement durable et équitable, des Etats ont de plus en pris conscience de la nécessité d'investir dans la pleine participation des hommes et des femmes dans le processus de développement. La notion de « genre et développement » est devenue, d'une part omniprésente dans des discours politiques, de l'autre l'objectif prioritaire de plusieurs stratégies et politiques de développement.

L'émergence de la problématique des rapports hommes-femmes ne date pas de ce siècle. Cette problématique a conditionné la conception de différentes approches visant à traiter la situation de la femme dans le développement. En effet, vers 1970 les tenants de ce domaine imaginèrent la démarche d'Intégration des Femmes dans le Développement, (IFD) avec comme objectif de rendre le développement plus efficace et plus réel en faisant participer les femmes aux processus existants. Ainsi, l'IFD prévoyait des projets visant l'accroissement des revenus et la productivité des femmes de même que l'amélioration des moyens dont elles disposent pour s'occuper du ménage.

Par la suite, et avec l'influence de la décennie de la femme (1975-1985), les années 1980 furent marquées par un revirement d'attitude à l'égard d'un développement équitable et durable. Ainsi, l'approche Genre et Développement (GED) fut développée. Avec cette formule, les problèmes des femmes ne sont plus perçus sur le plan de sexe (différences biologiques entre hommes et femmes) mais plutôt sur le plan de genre, c'est- à-dire des rôles sociaux, des relations entre hommes et femmes. Le GED fait alors ressortir l'idée que, depuis plusieurs siècles, les femmes ont été systématiquement subordonnées et confinées à des rôles secondaires ou inférieurs à ceux de l'homme. Or, l'IFD était exclusivement focalisée sur les besoins pratiques des femmes et ne tenait pas compte du contexte général des inégalités. D'où la nécessité d'une démarche qui permettrait aux femmes de donner suite plutôt à leurs intérêts stratégiques et de susciter un changement social.

Dans cette optique, partant du fait que le changement social passe par un processus la socialisation, la garantie de l'éducation fut dès lors retenue comme objectif prioritaire dans des programmes de développement. A titre illustratif, l'éducation faisait l'objet d'un des huit objectifs du millénaire pour le développement, et elle sert de principal indicateur pour l'évaluation de l'autonomisation de la femme pour les Nations Unies. Ensuite, plusieurs rencontres internationales lui ont été dédiées. C'est le cas de la

En fin, le gouvernement a élaboré et lancé, en mars 2010, la Stratégie pour le développement de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (EPSP),

5

conférence mondiale sur l'éducation de 1990 ainsi que du forum mondial sur l'éducation de 2000.

En effet, la Conférence mondiale sur l'éducation, organisée à Jomtien (Thaïlande, mars 1990), a affirmé la nécessité de faire appliquer le droit à l'éducation et de répondre aux besoins éducatifs de base dans le monde. La Déclaration sur l'Éducation Pour Tous (EPT), issue de cette conférence, a fourni une vue large et complète de l'éducation et du rôle qu'elle joue dans l'autonomisation des individus et la transformation des sociétés. Quant à lui, le «Forum Mondial sur l'éducation», organisé à Dakar (Sénégal, avril 2000), a conduit les participants d'engager collectivement la communauté internationale à tenir ses promesses et à réaliser l'éducation pour tout citoyen dans chaque société. Pour y parvenir, six domaines prioritaires étaient identifiés et intégrés dans le document dénommé «Cadre d'action de Dakar» : le VIH/SIDA, la petite enfance, la santé scolaire, l'éducation des filles et des femmes, l'alphabétisation des adultes, et l'éducation en situation de crise et d'urgence.

En République Démocratique du Congo, les efforts du gouvernement ont été orientés vers cette tendance générale. Malgré des guerres récurrentes que le pays connait depuis 1997, le gouvernement congolais s'est engagé dans la voie de l'égalité de sexe dans l'éducation. Le pays a activement pris part aux différents forums précités; sa Constitution, en son article 14, garantie l'égalité entre le sexe dans l'éducation.

En plus, toujours pour réduire les inégalités entre les sexes, le pays a lancé la stratégie nationale genre. Dans le cadre de cette stratégie, un groupe de travail genre (GTG) a été mis en place non seulement au niveau du gouvernement central, mais aussi dans des provinces. Ce GTG comprend les représentants de tous les ministères ; l'objectif de cette stratégie étant d'intégrer la dimension genre dans tous les secteurs de la vie publique. Sur terrain, des points focaux genre ont été placés dans des divisions. Ils jouent des rôles de conseillers en matière de genre dans leurs domaines spécifiques. Mais à l'état actuel, il n'existe pas des référentiels officiels pour l'analyse genre dans les différents domaines. Les points focaux genre sont aussi, pour la plus part, faiblement formés sur l'analyse de la dimension genre. Cette lacune pourrait évidement avoir un impact sur l'appréciation de l'équité qui, comme cela se vit au quotidien, risque d'être réduite à la parité.

6

stratégie visant l'accroissement de l'accès, de l'équité et de la rétention ainsi que l'amélioration de la qualité de l'enseignement.

Toute cette mobilisation en faveur de l'éducation et de l'égalité de sexe eut comme effet positif l'amélioration de l'accès à l'éducation aussi bien pour les filles que pour les garçons. Le taux net de scolarisation est passé, entre 2005 et 2011, de 87 à 97 % au primaire, et de 62 à 75 % au secondaire² ; le rapport entre les sexes indique qu'en 2015, l'on comptait globalement à l'école primaire 97 filles contre 100 garçons. La disparité, en défaveur des filles, devient plutôt profonde au fur et à mesure que le niveau de l'éducation augmente.

Cependant, ces efforts n'ont pas contribué à l'accroissement de l'équité entre les sexes. Les disparités entre garçons et filles restent élevées en ce qui concerne le taux d'achèvement à tous les niveaux de l'enseignement, le taux de scolarisation au secondaire et le taux de décrochage scolaire.

Pour preuve, en février 2013 le Ministère de l'EPSP a publié le rapport d'une enquête nationale menée sur les enfants et adolescents en dehors de l'école. Ce rapport montre que 28,9% des enfants et adolescents âgés de 5 à 17 ans sont en dehors de l'école, c'est-à-dire non scolarisé (31,7% des filles contre 26,5% des garçons); et que cette proportion est beaucoup plus élevée en milieu rural qu'aux centres urbains (33,4 % contre 20%). Le rapport révèle aussi que 6 ans après l'entrée à l'école, 16,6 % des filles et 12,1% des garçons abandonnent les études. L'écart devient profond à 12 ans après l'entrée à l'école où 38,8% pour les filles quittent l'école contre 30,7% pour les garçons. De manière brute, il est clair que les abandons scolaires chez les garçons sont également inquiétants. Toutefois, si ceux-ci ont la possibilité de regagner l'école après une certaine période, il n'en est pas le cas pour certaines filles, surtout celles qui décrochent pour être rendues grosses (27,5 %³). Les règlements de certaines écoles, surtout celles mises sous la coordination des confessions religieuses, ne donnent pas la possibilité aux «fille-mères» de regagner les études. Cette situation devient d'autant inquiétante que la plus part des écoles des milieux ruraux sont organisées par les confessions religieuses. La pratique elle-même n'est pas respectueuse des dispositions contenues dans la convention relatives aux droits de l'enfant ainsi que dans la constitution du pays.

Ainsi, au moment où la RDC s'investit dans la voie de l'égalité des sexes et de l'autonomisation de la femme, il est important que les actions menées soient pertinentes.

²Cfr Annuaire EPSP 2009-2010

³ Cfr résultat de nos enquêtes menées dans les Uélés (une zone rurale)

⁴UNESCO (opcit)

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Elles doivent traiter les vrais causes et facteurs des inégalités. C'est cet appel qui justifie la nécessité d'une recherche sur le pourquoi de l'absence de l'équité dans l'éducation en RDC malgré tant d'engagements. Car, comme nous allons le démontrer dans ce travail, l'équité constitue le gage de l'autonomisation.

Il est certes vrai que l'autonomisation ne peut pas être uniquement atteinte grâce l'équité dans l'éducation ; elle nécessite le recours aux autres domaines tels la santé, l'économie, la justice, etc. Ce travail se focalise sur l'éducation étant attendu que c'est elle qui est le principal porteur du changement social. En plus, plusieurs expériences ont prouvé l'efficacité de l'éducation dans la promotion de l'équité et de l'autonomisation.

Dans une publication réalisée en 2011, l'UNESCO mentionne un exercice de modélisation des acquis conduit par HANUSHEK et all. dans 50 pays entre 1960 et 2000. Cette étude a démontré qu' «une année de scolarisation supplémentaire pourrait augmenter les revenus d'un individu de 10 % et la moyenne annuelle du Produit Intérieur Brut de 0,35% ». L'étude ajoute que de manière générale, le bénéfice économique pour les individus et les sociétés apparait plus élevé dans les pays à bas revenu que dans les pays à haut revenus, et plus observés également pour l'enseignement secondaire ou supérieur. Sur ce point, l»Internationale de l'Education' ajoute que seuls des citoyens éduqués peuvent espérer la croissance économique (inclusive) et cela nécessite, aujourd'hui plus que jamais, une égalité d'accès à une éducation de qualité.

Dans le même sens, le Programme des Nations Unies pour le Développement signale qu'en Papouasie-Nouvelle-Guinée, les personnes vivant dans une famille dont le chef n'a pas reçu d'éducation formelle représentent plus de 50 % des pauvres, et qu'en République de Serbie, le niveau de pauvreté dans ces familles est trois fois plus élevé que la moyenne nationale⁴. Il ne faut également pas ignorer que, avec plus de compétences, les filles sont plus compétitives sur le marché de travail et peuvent aspirer à des emplois mieux rémunérés.

En fin, en réduisant l'isolement social des femmes, l'éducation renforce leurs capacités d'organisation et de mobilisation. Elle leur permet de développer leur capital social ainsi que des aspirations et l'aptitude à prendre des décisions.

Dans ce sens, en 1997, ZUNIGA a partagé, dans une publication de l'UNESCO

(1997), l'expérience du `Projet multinational de l'éducation et de travail de
l'organisation des Etats américains PME/OEA' mis en place par la Colombie. Ce projet

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a permis de doter les femmes de ce pays des capacités à assumer efficacement les rôles de reproduction, de production et de direction.

Cependant, l'éducation ne constitue toujours pas un moteur pour l'autonomisation de la femme. Elle peut, dans certaines circonstances, en constituer des blocages. L'éducation peut par exemple être utilisée pour assoir la domination de l'homme sur la femme. Ainsi faut-il garder une vigilance sur les règles qu'elle transmet.

Car, ne l'oublions pas, l'école est le reflet des pratiques sociales dominantes. Ainsi, au lieu de favoriser un changement des comportements discriminatoires, l'éducation peut se transformer en reflet des pratiques discriminatoires de la société et perpétuer l'injustice entre hommes et femmes. Par exemple, dans leurs propos ou illustrations des faits sociaux, les enseignants peuvent, inconsciemment, reproduire des pratiques discriminatoires plutôt que d'y réfléchir.

En plus, étant entendu que l'éducation ne se limite pas à l'école, les enfants peuvent recevoir de leurs parents une socialisation sexiste. Certes, dès les jeunes âges, les enfants reçoivent de leurs parents des valeurs, convictions et cultures. Ces valeurs, qui peuvent s'avérer discriminatoires, seraient transmises, consciemment ou inconsciemment, aux travers des échanges que les parents ont avec les filles et les garçons, des jouets qu'ils leur offrent, des comportements qu'ils acceptent et des règles qu'ils imposent aux enfants de tel ou tel autre sexe.

En conclusion, l'éducation peut constituer un levier important à l'autonomisation de la femme. Mais cela dépend des actions développées pour atteindre ce but. Les stratégies visant l'autonomisation de la femme et se focalisant uniquement sur les aspects quantitatifs de l'éducation produisent très peu d'impact sur l'égalité de sexe.

2. Problématique

En 2010, la RDC a élaboré sa Stratégie quinquennale (2011-2016) pour le développement du sous-secteur de l'Enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP). A travers cette stratégie, le gouvernement congolais s'est engagé à accroitre l'accès à l'éducation, l'équité et la rétention, et à améliorer la qualité de l'éducation. Pour y parvenir, deux plans ont été élaborés: Le « Plan d'actions prioritaires» pour la période 2010-2011 et le «Plan Intérimaire de l'Education» mis en oeuvre de 2012 à 2014.

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Cependant, plusieurs rapports mentionnent l'absence de l'équité dans l'éducation congolaise. Il s'agit notamment du rapport de l' « enquête nationale sur les enfants en dehors de l'école, publié par le ministère de l'EPSP, et du rapport bilan des OMD produits en 2015 par la RDC publié par le PNUD. A la lecture de ces rapports on s'aperçoit que le pays a déployé les efforts énormes dans le secteur de l'éducation, et que ces efforts ont permis d'accroitre le taux brut de scolarisation dans l'enseignement primaire. On dirait donc que le pays enregistre une très faible différence entre les filles et les garçons quant à l'accès à l'école de base, donc l'absence d'une discrimination directe entre les sexes. Paradoxalement, le niveau d'équité est resté faible dans l'éducation. Les inégalités entre les sexes persistent, la rétention à école et l'achèvement des cycles scolaires restent des domaines dans lesquels les différences entre filles et garçons sont profondes. Et cette différence reste très marquée en milieu rural comparativement aux centres urbains, la situation de la femme étant différente dans ces deux milieux.

Ainsi, partant de l'observation sur terrain, nous affirmons que l'une des raisons fondamentales de la persistance de l'inégalité entre filles et garçons est le fait que l'autonomisation de la femme ne soit pas encore acquise dans le secteur de l'éducation. C'est pourquoi, de ce paradoxe apparait un questionnement : dans le contexte rural de la RDC, comment faire à ce que l'éducation conduise à l'autonomisation de la femme?

Face à cette question, la théorie de la justice sociale de Rawls et celle d'égalisation des opportunités de Sen nous renseignent que l'éducation contribue à l'autonomisation de la femme au travers de la promotion de l'équité dans l'éducation et de la prise en compte de la dimension genre dans les stratégies et plans de l'éducation.

C'est de cet enseignement que naissent ces deux interrogations spécifiques:

a) Les objectifs prioritaires retenus par la stratégie de développement de l'EPSP sont-ils suffisants pour promouvoir l'équité dans l'éducation?

b) Se référant au « Cadre d'Habilitation de la Femme », de quelle manière la Stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP prend-t-elle en compte la dimension genre?

3. Objectifs de l'étude

Nous avons décliné nos objectifs en objectif général et en objectifs spécifiques. Objectif Général

L'objectif général du présent travail est la promotion de l'autonomisation de la femme rurale à travers l'éducation en RDC.

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Objectifs spécifiques

De manière spécifique, à l'issu de ce travail, nous cherchons à:

- Analyser la cohérence entre la nature des iniquités entre les sexes dans l'éducation en RDC et les objectifs prioritaires retenus par la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP ;

- Evaluer le niveau de prise en compte de la dimension genre par la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP.

4. Hypothèse de la recherche

A travers notre travail, nous chercherons à démontrer les hypothèses suivantes:

Hypothèse 1: Premièrement, nous estimons que, compte tenu du fait que la majeure partie de la population congolaise vit en milieu rural, les objectifs prioritaires de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP ne sont pas suffisants pour promouvoir l'équité dans l'éducation.

Hypothèse 2: En second lieu, nous pensons que les axes principaux de cette stratégie s'engagent de manière neutre dans la résolution des problèmes d'égalité de sexe, ce qui conduit au maintien des inégalités et au manque d'autonomisation.

5. Intérêts de l'étude

L'intérêt de notre travail se situe à quatre niveaux:

? Sur le plan théorique, cette étude condense suffisamment des précisions théoriques sur les notions d'égalité de sexe, d'équité et d'autonomisation de la femme. Ces informations pourront éclairer, non seulement le pouvoir public, mais aussi les futures chercheurs sur le sens des concepts d'autonomisation. Et partant, cette meilleure connaissance pourra permettre de proposer un modèle plus inclusif, efficace et pertinent que l'actuel.

? Au niveau socio-professionnel, ce travail apporte un ajout sur la gamme des informations existantes sur la situation de la femme au sein des structures éducatives. Les données collectées et analysées pourront constituer des données de base pour des éventuelles interventions en faveur de l'équité dans l'éducation. En plus, cette étude pourrait servir, pour les points focaux genre du ministère de l'éducation, de modèle d'analyse de l'intégration de la dimension genre dans ce secteur.

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? Sur le plan académique, cette étude pourra nous permettre l'obtention du grade de Master en Programmation du développement et Intégration régionale. En plus, les étudiants de l'IPD-AC pourront s'inspirer de notre démarche et de nos exemples pour comprendre l'analyse de la prise en compte de la dimension genre dans les projets de développement.

? Sur le plan économique : ce travail contribue à la construction d'un développement inclusif car il valorise l'apport de la femme. Une femme mieux éduquée est exemptes de toutes les barrières constitue une ressource humaine non négligeable pour le développement.

6. Méthodologie de l'étude

Pour réaliser ce travail, nous nous sommes servis de données primaires et des données secondaires. Les données premières sont issues de l'enquête que nous avons menée sur terrain et du stage effectué durant six mois au sein de l'organisation internationale COOPI, alors que les secondes ont été obtenues principalement à travers la technique documentaire.

? La réalisation de l'enquête

Nous avons réalisé une enquête sur deux paramètres : la place que la femme occupe dans les structures éducatives formelles et le contenu des manuels scolaires.

La première enquête a été effectuée au sein des établissements scolaires et avait pour objectif d'analyser la place qu'occupent la femme et la fille dans les structures éducatives formelles (comités des élèves, corps enseignant chef d'établissements, etc). Pour y parvenir, nous avons ciblé deux provinces éducationnelles⁵ (Orientale 3 et Orientale 4), couvrant respectivement les provinces administratives du Haut Uélé et du Bas Uélé. Les territoires de la RDC étant si vastes et les infrastructures de transport limitées, nous nous sommes basés sur les critères d'accessibilité pour retenir les localités dans lesquelles nous avons menées nos enquêtes. Ainsi, à l'aide d'un questionnaire préétabli, nous nous sommes physiquement approchés des écoles et effectuer un sondage auprès chefs d'Etablissements. Pour retenir les écoles cibles, nous retenions la quatrième école inscrite sur la liste des écoles d'un milieu spécifique. Cette technique nous a permis d'obtenir un taux de réponse de 100 % et de recueillir des données officielles pour chaque établissement.

⁵ L'annexe 3 présente la structure de l'organisation du Ministère de l'EPSP en RDC.

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La seconde enquête consistait à analyser le contenu des manuels scolaires pour y décrypter des éventuels stéréotypes et clichés sexistes. A cet effet, nous avons collectionnés trois manuels contenant les textes de français utilisés au primaire et un manuel rassemblant les textes utilisés au secondaire. Ainsi, 85 textes ont été analysés, dont 29 du primaire et 56 du secondaire. Nous avons par la suite effectué une lecture systématique de ces manuels en y recherchant des messages et propos sexistes.

? La réalisation du stage

Comme prévu dans le programme de formation de l'IPD, nous avons mené un stage de perfectionnement durant six mois (de juin à novembre 2015) au sein de l'organisation internationale COOPI. Cette organisation, de droit italien, est comptée parmi les principaux acteurs de lutte contre la violence faite à la femme en RDC. Lors de notre stage, elle développait un projet de lutte contre les violences sexuelles et sexistes dans les deux provinces précitées.

Ainsi, durant ce stage, nous avons participé et contribué à la conception et la mise en oeuvre d'une stratégie de lutte contre les violences et harcèlements sexuels en milieu scolaire. Cela nous a permis de prendre connaissance des discriminations indirectes (refus aux fille-mères de regagner l'école) auxquelles les jeunes filles font face ainsi que de l'environnement défavorables dans lequel celles-ci évoluent (par exemple le harcèlement sexuel commis par certains enseignants).

? La récolte des données secondaires

Cette récolte s'est faite à travers la technique documentaire. En effet, pour soutenir nos analyses, nous avons fait recours aux données et statistiques officielles contenues dans l'annuaire statistique de l'EPSP 2008-2009⁶, les rapports OMD concernant la RDC, les rapports de l'enquête nationale sur les enfants et adolescents en dehors de l'école, etc.

7. Revue de la littérature

Le développement du présent travail nous a exigé le recours à une documentation intense à propos des concepts de liberté, autonomisation de la femme, éducation etc. Dans cette section, nous présentons uniquement les principaux ouvrages et travaux référencés.

⁶ Il sied de mentionner l'inexistence des annuaires complets postérieurs à ceux-ci. Nous avons décidé d'utiliser celles de 2008-2009 par besoin de référence aux données officielles.

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Comme mentionné dans le contexte, l'autonomisation de la femme se veut de sortir cette dernière de l'assujettissement qu'elle subit de la part de son homologue homme. Mais ce sujet soulève une question, celle de savoir ce qui serait à l'origine de cet assujettissement. Et cette question a suscité plusieurs débats et écrits.

En 1976, BEAUVOIR S. (1976) publia un ouvrage intitulé «Le deuxièmes sexe». A travers ce livre, l'auteure questionne l'origine les inégalités entre hommes et femmes. Et en guise de conclusion, elle récuse la maternité, le pouvoir accordé à l'homme depuis la préhistoire et la propriété privée (ne donnant pas à la femme la possibilité d'hériter ni de posséder). Pour BEAUVOIR, ces facteurs infériorisent la femme. Ils sont soutenus par des mythes (préjugés et les stéréotypes) diffusés par la religion, la philosophie, la théologie mais aussi la science. Ainsi, pour libérer la femme de cet état, l'auteure préconise l'accession par les femmes à une parfaite égalité économique et sociale.

Cependant, par opposition à la conception qui fait de la division sexuelle du travail l'origine de l'assujettissement de la femme, BOURGUIGNON A. (1989) pense que cet assujettissement découle plutôt de la peur que l'homme éprouve devant la sexualité féminine. L'auteur argue que dans les sociétés de chasseurs-pêcheurs, les femmes n'étaient pas opprimées ; leur rôle prépondérant dans l'apport de la nourriture et l'éducation des enfants leur attirait une grande considération. Il ajoute que, « à partir du moment où sa vie est devenue sédentaire, et partant du fait que le corps de la femme recèle l'inquiétant mystère de la reproduction et assure la descendance, l'homme a cherché à tout prix à sauvegarder son alliance et sa filiation ».

En rapport avec la thèse de BOURGUIGNON, nous pensons que, si elle était valable à une certaine époque, elle mérite d'être réévaluée compte tenu des actuels changements énormes survenus, tels la participation des femmes dans les activités à forte mobilité, la libération sexuelle des femmes dans certaines mesures, etc.

Parlant, par ailleurs, de l'autonomisation de la femme, il sied de soulever l'absence d'un consensus sur sa définition. Les diverses théories de la justice sociale analysées et les idées fondant les différents mouvements de défense des droits de la femme proposent des définitions différentes. Toutefois, quelques éléments importants peuvent être retenus dans l'une ou l'autre conception.

En effet, PAZ R. (1990), n'admet pas la définition qui fait de l'autonomisation un processus permettant aux individus le renforcement de leurs capacités de diriger et de contrôler leurs propres vies conformément à leurs propres besoins et aspirations.

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Pour cet auteur, l'autonomisation signifie `travailler avec le people' et non pour le peuple ; elle est une approche participative et se construit sur les forces existantes chez les individus et au sein de la communauté. A notre avis, une telle conception présente le risque de limiter l'autonomisation à la simple participation ou parité, avec comme conséquence l'oubli des problèmes structurels qui conditionnent la subordination de la femme. En plus, il n'est pas évident que par le fait de participer à une activité (productive par exemple), la femme ait une influence sur la destination des produits ou une conscience sur les inégalités sociales.

Par contre, dans le Rapport du Séminaire international tenu à l'UIE, publié par l'UNESCO (1995), STROMQUIST admet que l'autonomisation est un concept socio-politique qui transcende la participation politique formelle et la conscientisation. Elle estime donc qu'une définition complète de l'autonomisation de la femme doit comprendre les aspects aussi bien cognitifs, psychologiques, politiques qu'économiques.

Pour sa part, SEN A. (2000) estime que les libertés ne sont pas uniquement les aboutissements primaires du développement, mais elles en constituent également les principaux moyens. Cet auteur admet qu'il existe une connexion étroite entre les différentes sortes de libertés. Car la liberté politique (en termes de liberté d'expression et d'élection) aide dans la promotion de la sécurité économique; les facilités économiques (comme les opportunités de participation dans le commerce et la production) peuvent faciliter la génération aussi bien de l'abondance personnelle que les ressources publiques nécessaires aux facilités sociales. Ainsi, SEN éclaire le présent travail en ce sens que sa théorie nous permet de comprendre le lien entre l'égalité de sexe dans l'éducation et l'éventuelle autonomisation de la femme.

En fin, il existe plusieurs rapports et travaux scientifiques qui se sont penchés sur la question d'éducation, de genre et de stéréotypes sexistes.

En 1997, STEELE C., professeur à l'Université Sanford, a mené une étude sur les effets des barrières que les femmes et les afro-américains affrontaient dans la réussite scolaire en Amérique. L'auteur s'est posé la question de savoir s'il est possible que ces deux groupes d'individus affrontent une expérience scolaire différente avec respectivement les hommes et les blancs alors qu'ils vivent les mêmes situations dans les salles de classe : mêmes enseignants, mêmes manuels scolaires, des meilleures salles de classe et un traitement identique.

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Aux termes de cette enquête, il s'est avéré qu'effectivement la réussite scolaire pour ces deux groupes de personnes était très influencée par des stéréotypes qu'ils subissaient. D'un côté, il était largement admis que les mathématiques sont faites pour les garçons et non pour les filles ; et de l'autre, que les blancs sont naturellement intelligents que les noirs. L'auteur conclut que les personnes qui ne s'identifient pas dans un domaine accordent moins d'importance au domaine concerné comparativement à celles qui ne subissent pas des stéréotypes. Ils peuvent également être démotivés ou amenés à développer moins d'efforts.

Bien plus, dans sa publication, le Comité Directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes du Conseil de l'Europe (2011) mentionne une étude menée en 2002 auprès 500 femmes cadres supérieurs dans les entreprises et cabinets de recrutement à travers toute l'Europe pour comprendre les obstacles à la promotion des femmes. Cette étude a révélé que «pour les deux-tiers des femmes cadres interrogées, les stéréotypes et les idées préconçues sur les rôles et les capacités des femmes constituent l'obstacle le plus important. Le cliché de la femme qui doit s'occuper de sa famille et l'association leadership fort/sens des affaires comme qualité typiquement masculine font toujours barrage à la promotion des femmes et confortent la prédominance des hommes aux fonctions supérieures de management»⁷.

Au niveau scolaire par ailleurs, DUQUET F. (2012) ajoute que, suite aux stéréotypes, «les attentes des enseignants envers les filles seraient moins élevées. Ces dernières reçoivent, par exemple, davantage des questions fermées que leurs homologues masculins». Cette attitude serait liée aux idées préconçues des enseignants sur les rôles que les femmes sont censés jouer dans la société. Ce manque d'attente envers les filles ne leur permet pas de développer les talents ou de faire valoir leurs capacités naturelles.

Il est cependant important de soulever l'insuffisance, si pas l'absence, des ouvrages traitant sur l'autonomisation de la femme au niveau national. Cette lacune nous a conduits, à ce qui concerne les références nationales, à nous focaliser sur les rapports et travaux académique.

En fait, en février 2013, la République Démocratique du Congo a publié le rapport d'une enquête nationale sur les enfants et adolescents en dehors de l'école. Il ressort de cette enquête que l'exclusion scolaire est entre autre due à la persistance des

⁷ Etude cité dans la publication du CDEG (2011), page 12.

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inégalités de genre dans l'éducation. Car, à en croire le rapport, «si les efforts déployés par l'Etat et ses partenaires dans la scolarisation des enfants ces dernières années ont permis de réduire de manière significative les inégalités d'accès à l'école entre garçons et filles, des inégalités de genre existent toujours au niveau secondaire, surtout en milieu rural en défaveur des filles». Il faut cependant remarquer que dans ce rapport, le concept d'égalité de genre réfère à l'égal accès à l'école et ne questionne pas les valeurs cultivées par le système éducatif.

Ensuite, en 2005, LUFUTA M. a présenté à l'Université de Kinshasa, un mémoire de fin d'études sur l'autonomisation de la femme. Ce travail cherchait à savoir si la déscolarisation est un facteur qui ne permet pas aux femmes de générer un revenu capable de promouvoir leur autonomisation. Ainsi, après une enquête effectuée auprès de 400 ménages dans six quartiers de la ville de Kinshasa, LUFUTA conclut qu'il n'existe pas de lien entre l'autonomisation de la femme et sa scolarisation, et donc que la déscolarisation de la femme ne constitue pas un frein à son autonomisation. Il faut néanmoins constater que ce travail n'évalue l'autonomisation de la femme qu'à travers la seule faculté de production de la femme, ce qui nous parait restrictif.

Sur un autre angle, en 2007, UMBI L. a présenté un mémoire à l'Université Ouverte de Goma sur la dimension genre et son impact dans le développement. Cette recherche est partie du constat d'un résultat mitigé des efforts visant l'amélioration des relations entre hommes et femmes. UMBI voulait identifier les voies et moyens à mettre en oeuvre pour rendre effectif l'impact souhaité des relations harmonieuses entre les hommes et les femmes pour le développement. Après les analyses des quelques programmes de sensibilisation tenu sur le genre, UMBI propose l'élaboration d'un programme de renforcement des capacités des différents partenaires en matière de genre et développement, la prise en compte du genre, par les acteurs de développement, dans leurs processus de planification et l'application, par les gouvernants, des textes légaux garantissant les droits de l'homme et de la femme en matières de travail et autres avantages.

En fin, en 2009, BANDOMBELE I. a défendu, à l'Université de Kisangani, une thèse sur l' « ampleur et réduction des disparités entre les sexes dans la scolarité primaire et secondaire à Kisangani ». A travers cette recherche, BANDOMBELE s'était engagé à identifier les facteurs qui sont à la base des disparités entre filles et garçons dans la scolarisation en 2005 et identifier, de ce fait, des stratégies de réduction de ces disparités. Après analyse des données, le chercheur a conclu que les écarts entre les

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sexes étaient très faibles à l'école primaire, le système éducatif était sur la voie d'atteindre l'objectif de la parité entre les sexes en 2005, les disparités persistaient par ailleurs au niveau secondaire et seraient dues aux facteurs socioculturels, socioéconomiques, politiques, scolaires et psychologiques. Comme mesure de réduction de ces disparités, BANDOMBELE propose le paiement d'un salaire décent et régulier aux fonctionnaires, la garantie d'un enseignement primaire gratuit et obligatoire, la conscientisation des filles et des familles sur l'importance de l'instruction et le changement des attitudes sur l'éducation de la fille.

8. Enoncé du plan

Mis à part l'introduction générale, le présent travail se décompose en deux parties. La première, intitulée « problématiques de l'équité dans l'éducation en RDC », présente les iniquités dont la femme est victime en RDC. Elle est décomposée en deux chapitres. Le premier chapitre, intitulé « L'équité au regard des théories de justice », examine le cadre théorique de l'égalité de sexe. Il opère un inventaire des théories de la justice en lien avec l'égalité de sexe et propose un condensé des analyses sur la conception de la justice sociale. Le deuxième chapitre, nommé « Etat de lieu des iniquités dans l'éducation en RDC » relève l'état de lieu de la scolarisation de la fille et de la femme en RDC. Se basant sur divers rapports, ce chapitre présente les résultats atteints par la RDC dans la mise en oeuvre des indicateurs de l' «Education Pour Tous» et relève les inégalités de ces résultats entre filles et garçons.

Pour sa part, la seconde partie, dénommée «L'éducation congolaise et la sensibilité au genre », analyse le niveau de prise en compte de la dimension genre les politiques publiques en matières de l'éducation. A cet effet, le troisième chapitre, intitulé « Généralités sur l'autonomisation de la femme » propose une théorie sur l'autonomisation de la femme et relève les engagements pris au niveau international et national pour parvenir à cet objectif. Ensuite, le quatrième chapitre, appelé « degré de prise en compte de la dimension genre par la stratégie de l'éducation en RDC » analyse le degré de prise en compte de la dimension genre par la stratégie de développement du sous-secteur de l'éducation et propose le moyen permettant une meilleure prise en compte de la dimension genre par cette stratégie.

En fin, avant la conclusion générale, ce travail relève quelques recommandations qui, à notre avis, sont nécessaires pour que le système éducatif congolais soit sensible au genre et contribue effectivement à l'autonomisation de la femme.

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PREMIERE PARTIE : PROBLEMATIQUE DE L'EQUITE DANS L'EDUCATION EN RDC

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INTRODUCTION DE LA PREMIERE PARTIE

Dans son cours «Evaluation des projets/programmes»⁸, TOUMBI B. enseigne que l'impact d'un projet, programme ou d'une politique de développement est fortement influencé, d'une part, par la cohérence entre les activités/résultats attendus et les objectifs visés et, d'autre part, l'adaptation des objectifs au contexte du projet.

Partant de cet enseignement, la première partie du présent mémoire se propose d'analyser la cohérence interne et externe de la stratégie de développement du sous-secteur de l'éducation par rapport à l'objectif d'amélioration de l'équité dans l'éducation. Pour ce faire, après avoir élucidé la notion de justice sociale à travers la lecture de certaines théories de justice sociale, nous allons démontrer les inégalités entre hommes et femmes dans les structures éducatives congolaises. Il s'agira de procéder à une revue comparative des indicateurs de scolarisation pour les garçons et les filles et de la participation de la femme dans les structures de gestion. La partie sera clôturée par une analyse des causes de ces inégalités.

⁸TOUMBI B., Cours d'Evaluation des projets et programmes, Masters 2 PDIR, IPD-AC, année académique 2014-2015.

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PREMIER CHAPITRE : L'EQUITE AU REGARD DES

THEORIES DE LA JUSTICE

INTRODUCTION DU PREMIER CHAPITRE

La promotion de la justice sociale implique-t-elle qu'il faille accorder aux filles et aux garçons les mêmes traitements, les placer tous dans les conditions identiques à l'école? Un traitement, ou une action visant uniquement les filles peut-il être considéré comme un comportement discriminatoire ?

Le premier chapitre de notre mémoire cherche à trouver une réponse à cette inquiétude. Pour y parvenir, nous allons interroger certains auteurs ayant développés des idées sur la justice sociale.

1.1 Egalitarisme ou Equité

1.1.1. La notion d'égalité

Egalité et équité sont-elles synonymes? A quoi font-elles référence?

Ainsi, pour mieux appréhender les sens de l'égalité et de l'équité, il nous semble utile de recourir aux théories modernes de la justice. Il s'agit, pour nous, de chercher à comprendre ce que chacune de ces théories entend par justice sociale et relever les voies proposées pour l'atteindre.

Cependant, conscient de l'existence de plusieurs théories de la justice, nous allons nous limiter à celles qui nous semblent avoir un lien avec notre sujet de travail, notamment l'utilitarisme, la théorie d'égalisation des biens premiers, la théorie d'égalisation des ressources étendues, l'égalisation des opportunités et le courant de pensée sur l'éthique de la sollicitude.

j. L'utilitarisme

L'utilitarisme est un courant des pensées qui acceptent comme fondement morale l'utilité ou le principe du plus grand bonheur. Les tenants de cette théorie soutiennent que les actions sont bonnes en fonction du bonheur qu'elles engendrent, et mauvaises si elles tendent à procurer un malheur. Par bonheur, ces auteurs comprennent le plaisir ou l'absence de souffrance ; et par malheur, la souffrance ou l'absence du bonheur. Ils admettent donc qu'une société juste est celle qui recherche le plus grand bonheur au plus grand nombre. Ceci serait possible, en

Pour RAWLS, est juste une société dont les institutions repartissent les biens premiers sociaux entre ses membres de manière équitable. Par biens premiers,

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termes de méthodologie, par la maximisation de la somme des utilités des membres qui composent une société.

Notons que l'utilitarisme est la théorie la plus connu du « courant welfariste », celui qui regroupe les théories du bien-être, c'est-à-dire celles qui évaluent la justice d'une action en fonction du bien ou de l'utilité qu'elle procure à l'individu ou à une communauté. Parmi les tenants de ce courant, il y a lieu de citer le philosophe et économiste anglais JOHN STUART MILL qui, en 1869, publia « the subjection of women » dans lequel il revendiquait, au nom de la justice et de la liberté, les droits à l'éducation, au travail et au suffrage pour les femmes.

En planification de l'éducation, l'utilitarisme signifierait par exemple concevoir un programme qui vise à garantir la scolarisation à un grand nombre des congolais. La justice sociale signifierait le fait pour la grande majorité des congolais à être scolarisée. A ce sens, l'accroissement du taux de scolarisation témoignerait le progrès vers l'égalité dans l'éducation.

Par ailleurs, étant donné que la notion d'utilité comporte un caractère subjectif, il semble difficile de savoir à quel moment l'égalité serait atteinte. Cette difficulté risque par exemple de faire croire que les préférences adaptatives constituent un bien-être. En plus, avec cette approche, l'atteinte du bien-être ne prend pas en compte l'effort de la personne, le bonheur pouvant par exemple être accordé par principe, convention, compassion, etc. Dans ce cas, la personne ne sera considérée que comme bénéficiaire passif d'une sollicitude, et non comme une propriétaire des droits.

ii. La Théorie d'égalisation équitable des biens premiers (RAWLS)

Cette théorie est l'invention du philosophe américain JOHN BORDEN RAWLS (2008). En effet, dans son ouvrage `Théorie de la Justice', RAWLS récuse l'utilitarisme dominant car, selon lui, l'égalisation du bien-être entre individus ne peut être juste à cause de l'existence des gouts dispendieux pour lesquels les individus doivent être tenus pour responsables par suite de leurs choix. C'est pourquoi, avec cette théorie, l'auteur cherche à définir les principes généraux de fonctionnement des institutions d'une société juste, d'un point de vue justice distributive, à partir d'une démarche fondée sur les théories du choix rationnel.

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l'auteur attend les biens sociaux (conditions et ressources) que tout individu rationnel est censé désirer et qui lui permettent de réaliser son projet de vie rationnel, c'est-à-dire des biens utiles à la satisfaction de n'importe quelle préférence. Il s'agit, selon lui, des libertés fondamentales, des opportunités offertes aux individus, des pouvoirs et privilèges, des revenus et richesse ainsi que des bases sociales du respect de soi.

Pour parvenir à cette égalisation, l'auteur propose l'existence d'une attente entre les membres de la société sur les modalités de répartition équitables des conditions et des ressources pour que chaque individu puisse mettre en oeuvre sa propre idée du bien compatible avec l'organisation de la société. Il exige ensuite que la répartition de ces biens premiers respecte les principes de la liberté de base pour tous, et celui de l'égalité de chance et de différence.

Encadré 1: Les principes de répartition des biens de J. Rawls

? Principe de liberté: égale liberté pour tous, mais qui ne concerne que les libertés de base, excluant la liberté de contracter ou de posséder des moyens de production. Ce principe se réfère exclusivement aux libertés fondamentales et opportunités offertes aux individus pour lesquelles aucun avantage préférentiel ne peut être justifié.

? Egalité de chance et principe de différence : les pouvoirs et privilèges, les revenus et la richesse ainsi que les bases sociales doivent être distribués à l'avantage des membres des plus défavorisés de la société. Ainsi, les inégalités ne sont justifiées que dans les cas où elles ont été produites lors d'un processus basé sur des règles justes et équitables, ou lorsqu'elles procurent le plus grand bénéfice aux membres les plus désavantagés de la société, ou encore lorsqu'elles sont justifiées par l'utilité commune.

Source : Nous-même, à partir des lectures

A travers cette théorie, RAWLS s'inscrit dans la tradition contractualiste et considère la société comme un système de coopération acceptée entre les personnes libres, égales et rationnelles. Pour lui, cet accord doit être le résultat d'un processus rationnel de délibération, et être équitable, notamment en étant indépendant des conditions historiques, naturelles ou sociales. L'individu impliqué dans un tel processus doit donc être tenu responsable du résultat issu de son choix.

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iii. Théorie d'égalisation des ressources étendues de DWORKIN

Comme détaillée ci-haut, la théorie de RAWLS se limite aux biens sociaux et ne traite pas la question de compensation des inégalités des talents et handicaps. Ainsi, admettant qu'est juste une société qui assure à tout individu un traitement égal, RONALD DWORKIN, philosophe et juriste américain, soulève la problématique de compensation équitable des handicaps et des talents.

Revenant sur la notion de responsabilité, DWORKIN avance l'idée selon laquelle la conception de la vie bonne implique une distinction entre le contexte et la personne. Pour lui, la possibilité d'une réussite humaine réside dans l'art de relever, avec compétence, le défi que nous imposent les circonstances dans lesquelles nous sommes placés. DWORKIN pensent donc que si les individus étaient en tout point identiques, ce qui n'est pas possible, l'égalisation impliquerait simplement de donner à chacun une part égale des ressources externes de la société.

Or, nous remarquons avec DENIS MAGUAIN (2002) que dans la réalité, «les individus sont loin d'être parfaitement homogènes. Ils se distinguent, d'une part, en ce qui concerne les circonstances auxquelles ils font face (milieu social, carte génétique, handicap, éducation, etc.) et, d'autre part, les ambitions et préférences qu'ils développent ». Ainsi, DWORKIN admet que les circonstances auxquelles fait face une personne peuvent s'interpréter comme une partie des ressources lui permettant d'accomplir sa conception de vie bonne. Il faut donc prendre en compte ces ressources, non seulement externes, mais également certaines variables personnelles reflétant les circonstances entourant une personne. A cet effet, une juste redistribution cherchera à égaliser aussi bien les ressources sociales externes (biens premiers de RAWLS) que l'ensemble des ressources internes (qui sont non échangeables, comme les talents, le handicap, et autres aptitudes naturelles).

Par ailleurs, si les circonstances (handicap) et talents constituent des ressources, comment parvenir à leur égalisation entre les individus ? Pour répondre à ce défi, DWORKIN propose qu'il faille collecter un impôt sous la forme de prime d'assurance volontaire, et que toute personne puisse y participer avec un même montant. Ensuite, l'Etat devra effectuer un transfert, sous la forme d'aide publique, aux personnes défavorisées par le sort. Ce serait aussi la même procédure pour compenser les personnes ayant des talents inégaux. Car, selon DWORKIN, les individus ont la possibilité de s'assurer contre une éventualité d'avoir un faible revenu. DWORKIN rejette par contre l'option de traiter les inégalités des talents en

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matières d'égalisation des ressources et appelle un tel régime «l'esclavage des talentueux».

La théorie de RAWLS pose le jalon pour la problématique de la responsabilité de la femme dans son asservissement et permet de répondre à la question de savoir s'il faille la compenser pour les situations dont elle ne serait pas tenue pour responsable. Pour l'éducation par exemple, est-ce par volonté et libre choix que les filles désertent les écoles plus que les garçons, réussissent moins bien que les garçons, qu'elles sont moins représentées au secondaire que les garçons?

iv. La théorie d'égalisation des opportunités de SEN

Rejetant les idées welfaristes et se situant en opposition avec les pensées ressourcistes de RAWLS et DWORKIN, AMARTYA KUMAR SEN, économiste et philosophe indien, appelle à mettre l'accent plutôt sur les chances ou les opportunités que sur les résultats finaux ou les ressources.

Rappelons tout d'abord que la théorie de SEN fait partie du courant d'égalisation du domaine de choix ou des opportunités. Cette école avance l'idée générale que la distribution des biens est juste dès lors que l'ensemble des niveaux des résultats que l'individu peut atteindre avec cette part et ses caractéristiques personnelles est le même pour tous. L'idée est de mettre l'accent, non sur les résultats effectivement atteints (car ils dépendent des choix des individus), mais sur l'ensemble des résultats possibles, c'est-à-dire des possibilités réelles des résultats. Ce qui compte dans ce courant n'est pas la quantité des ressources, mais ce qu'elles permettent à l'individu de faire ou d'être.

C'est dans cette foulée que SEN développe la théorie de l'égalité des capabilités. A travers cette démarche, l'auteur cherche une approche alternative focalisée directement sur la liberté, vue dans la forme des capabilités individuelles de faire quelque chose qu'une personne a raison de réaliser. Il met l'accent sur l'importance des politiques publiques et de la participation populaire dans la prise de décision. Dans « Development as freedom (2000), l'auteur precise que « these capabilities can be enhanced by public policy, but also, on the other side, the direction of public policy can be influenced by the effective use of participatory capabilities by the public».

Ainsi, pour évaluer ce bien-être, SEN pense qu'il soit illusoire de fixer un critère objectif. Raison pour laquelle il définit un certain nombre des composantes objectives qu'il appelle « functionings » et qui sont, pour lui, des dimensions

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importantes de la vie que toute personne est censée désirer (ex : être correctement nourri, paraître en public sans honte, être en bonne santé, etc). Ainsi, le bien-être d'un individu, dans le sens restreint de la qualité de vie, dépend de la capacité de l'individu à atteindre ces « functionings » fondamentaux. Cette capacité est influencée par le milieu social dans lequel l'individu se retrouve. Chaque « functionings » atteignable est appelé `'capabilité» (ou possibilité), comprise comme la réunion de la capacité de l'individu (forces endogènes) et des opportunités à lui offertes (forces exogènes) pour atteindre un « functionings ». Donc, SEN, ce qui importe d'égaliser, ce ne sont pas les indices du bien-être (les functionings) mais l'ensemble des «capabilités» entre les individus. La justice dans ce sens implique seulement que tous les individus disposent d'un certain nombre des capacités jugées comme fondamentales.

Il sied de remarquer que dans sa théorie, l'auteur insiste sur l'importance de la liberté en matière du choix et de la construction de bien-être et définit par conséquent la notion de capacité inhérente à une personne. Toutefois, la théorie ne traite pas explicitement les efforts de l'individu pour l'atteinte du bien-être et surtout la méthodologie d'égalisation des opportunités.

C'est pourquoi des auteurs comme ROEMER et ARSON vont proposer quelques pistes de solution. Par exemple, s'inspirant de la notion de functionings, JOHN ROEMER suggère de définir des classes d'équivalence, chacune regroupant des individus soumis aux mêmes circonstances. Au sein de chaque classe, la différence dans l'obtention d'un résultat réside dans l'effort fourni par l'individu. Pour sa part, RICHARD ARSON, à travers la théorie «égalité des opportunités du bien-être», propose d'égaliser les opportunités du bien-être qu'il définit comme le fait pour chacun de disposer d'une gamme d'option équivalente à celles des autres en termes de possibilité de satisfaction des préférences.

Dans la recherche de la conception de l'autonomisation de la femme, la contribution de SEN nous semble pertinente. Sa théorie nous invite à réfléchir en termes d'opportunités manquées et à renforcer les capacités en faveur des femmes pour leur permettre d'aspirer, au même titre que les hommes, au style de vie qu'elles jugent le meilleur pour elles.

v. Le courant de pensée sur l'éthique de la sollicitude

Cet ensemble des pensées ne s'intéresse pas au problème de répartition des biens (ce n'est donc pas une théorie de la justice distributive). Elle soulève plutôt la problématique de la responsabilité des individus vis-à-vis des autres. Il s'agit d'un

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principe moral qui se fonde, selon LESEUR A. (2005), sur l'idée fondamentale que nous avons une responsabilité envers autrui, en ce sens qu'autrui a droit à de la sollicitude de notre part dans certains cas.

Au sens de ce courant, il n'est pas pertinent de se focaliser sur les injustices objectives, mais de considérer plutôt les souffrances subjectives ressenties par autrui. Il s'agit ici d'un principe qui invite à répondre à ce qu'autrui peut légitimement attendre de notre sollicitude. Cette réponse peut alors prendre la forme de dotation d'un bien en récompense d'une souffrance subie. Carol Gilligan (1982), psychologue américaine et partisane de ce courant, soutient la thèse que la sollicitude est un sentiment de responsabilité active et partiale.

1.1.2. Qu'est-ce qu'il faut retenir de l'égalité dans l'éducation?

A travers le parcours théorique effectué dans la sous-section précédente, nous aboutissons à la conclusion de ROGER BARILIER (1997) qui avance qu'il y a dans le terme égalité une certaine équivoque, un double sens. D'une part, l'égalité comporte une idée de justice, de faveur, ou même de bienveillance; et d'autre part, elle prend le sens d'uniformité.

Dans la première conception, l'égalité cherche à placer tous les citoyens au même niveau devant la loi, sans favoritisme ni exclusion. Cela revient à priver les `grands' des privilèges qui ne se justifient plus et à accorder aux petits des droits dont ils étaient dépourvus sans raison. Dans le cadre de l'éducation, ceci signifierais par exemple `accorder, à une certaine période, plus des ressources à l'éducation des enfants des milieux ruraux (longtemps marginalisés du fait de l'éloignement) en défaveur de l'éducation des enfants des milieux urbains. Cette conception renvoie à la notion d'équité.

Dans la seconde conception, l'égalité réfère au renoncement vis-à-vis de la différence de nature entre hommes et femmes. Elle vise le nivellement général des conditions sociales et refuse toute idée de privilège. Il y a, dans cette conception, une sorte de dénis de sexe. Cette conception prône des actions uniformes à toutes les catégories des personnes, peu importe les différences qu'ils démontrent. Il s'agit donc d'un égalitarisme.

Eu égard à tout ce parcours idéologique, nous concluons que l'égalité dans l'éducation fait appel à la notion d'équité et non à l'égalitarisme. Cela nous semble utile dans le sens où il est aberrant de nier la différence naturelle entre filles et

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garçons. Ces différences causent, pour les uns et les autres, des facteurs peuvent constituer un blocage à la jouissance d'un droit. C'est l'exemple d'une fille qui, si les conditions ne sont pas réunies, s'absenterait à l'école du fait de ses menstruations, ce qui ne peut pas arriver chez un garçon. Une telle cause d'abandon nécessite donc des actions spécialement conçue en faveur des filles.

1.2. Problématique de la subordination de la femme

D'où vient le fait que la femme soit subordonnée à l'homme. Est-ce naturel ou le fruit d'une construction sociale ? Quelle est la part de la femme dans l'établissement de cet état?

Dans la section précédente, nous venons de montrer que le but de la justice sociale est de corriger les inégalités dans l'espace social, et instaurer une justice entre hommes et femmes. Ceci passe par l'octroi des libertés fondamentales et le renforcement des possibilités permettant à chacun de décider par lui-même sur sa propre vie et de la mener suivant la voie qu'il trouve la meilleure.

La présente section cherche ainsi à comprendre l'origine ou la cause de l'assujettissement de la femme. Il s'agit en premier lieu de savoir, si cet état est naturel ou alors culturel; et, ensuite, de s'interroger sur la responsabilité de la femme dans l'établissement et la perpétuation de cet état.

1.2.1 Origine de l'assujettissement de la femme

Depuis des décennies, l'origine et/ou la cause de l'assujettissement de la femme font l'objet des multiples controverses. Pour les uns, cette subordination serait le fait de la nature qui donnerait à l'homme la transcendance par rapport à la femme. Dans ce cadre, penser à l'égalité entre homme et femme serait illusoire. Pour d'autres par contre, l'assujettissement de la femme serait issu des constructions sociales. Il aurait évolué au fil des années jusqu'à devenir la normale sociétale ; un changement social est donc possible.

Face à cette dialectique, différents mouvements et courants de pensée ont vu le jour. Ils sont connus sous le vocable du féminisme. Dans les entendements de TOUPIN L. (1998), féminisme réfère à une «prise de conscience d'abord individuelle, puis collective, suivie d'une révolte contre l'arrangement des rapports de sexe et la position subordonnée que les femmes y occupent dans une société donnée, à un moment donnée de son histoire».

Pour sortir de cette subordination, les marxistes préconisent les solutions suivantes :

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Ainsi, le mouvement féministe cherche à comprendre les raisons de la subordination des femmes et propose des voies et moyens pour un changement.

Les lignes qui suivent présentent les perceptions des trois principaux courants féministes sur les causes de la subordination de la femme et des stratégies de changement proposées par chacun d'eux.

i. Le Féminisme libéral égalitaire

Appelé également féminisme réformiste ou encore féminisme des droits égaux.

Les féministes libérales égalitaires pensent que la subordination de la femme est causée par sa socialisation différenciée. Cette socialisation serait entretenue par des préjugés, des stéréotypes, des mentalités et valeurs rétrogrades qui se font plus sentir dans l'éducation, dans le monde du travail, dans les églises, les partis politiques, les gouvernements, la famille, bref dans toute la sphère de la vie sociale. Ce courant revendique, pour les femmes, l'égalité des droits, sans discrimination, entre femmes et hommes : égalité d'accès à l'éducation, égalité de traitement en milieu professionnel, l'égalité dans les lois et égalité politique.

Pour y parvenir, deux stratégies sont proposées:

? L'éducation non sexiste, c'est-à-dire qu'il faut socialiser la femme autrement. Une telle éducation permettra de changer les mentalités et conduire au changement de la société.

? Les pressions sur le pouvoir public en vue du changement des lois discriminatoires. Cette pression prendrait la forme des mémoires adressées au gouvernement, des sessions de sensibilisation du public par des colloques, de la formation des coalitions d'appui à des revendications, etc.

ii. Le courant marxiste du féminisme

Les féministes marxistes pensent quant à eux que l'assujettissement de la femme serait issu de l'avènement du capitalisme. Ce système économique, cultivant la propriété privée, institue dans les mentalités des individus les besoins de transmettre leurs propriétés par l'héritage. Ces mentalités créant ainsi chez ces derniers le besoin de s'assurer de la certitude de leurs descendances. Ce qui conduisit finalement à l'institution du mariage monogamique dans lequel les femmes ont été placées sous contrôle de leurs maris (institution du patriarcat) et hors de la production sociale (confinée aux travaux de ménage).

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? La participation des femmes à la lutte des classes afin d'abolir la société capitaliste et la remplacer par la propriété collective.

? L'instauration d'une prise en charge collective des enfants et du travail domestique, et la réintégration des femmes dans la production sociale et au sein du marché du travail salarié.

iii. Le féminisme radical

Alors que, pour analyser la subordination de la femme, les marxistes font référence au système économique (le capitalisme), les féministes radicaux pensent plutôt au système social (le patriarcat). Pour expliquer l'assujettissement de la femme, ces derniers féministes se disent remonter jusqu'à la « racine » du problème ; d'où le qualificatif radical. Ainsi, rejetant les idées que la subordination de la femme serait la conséquence des préjugés et des lois injustes, moins encore du système capitaliste, les tenants du féminisme radical pensent plutôt que c'est le patriarcat qui explique la domination des femmes par les hommes. L'ennemi principal est donc le pouvoir des hommes qu'il faille à tout prix limiter. Le patriarcat aurait créé la culture masculine dominante et la culture féminine dominée. Ce pouvoir se manifeste par le contrôle du corps des femmes, notamment le contrôle de la maternité et de la sexualité des femmes.

Certes, il faut à ce niveau rappeler la conclusion de BOURGUIGNON ANDRE (1989) qui pense que l'assujettissement de la femme découle de la peur que l'homme éprouve devant la sexualité féminine. Et donc pour faire face à la peur de cette sexualité (qui donnait du pouvoir à la femme dans la société traditionnelle matriarcale), l'homme se serait réservé les activités professionnelles, politiques et religieuses grâces auxquelles il aurait progressivement établi et étendu son pouvoir sur la femme. Pour ce faire, des règles et lois protégeant le pouvoir des hommes ont été établies et la femme s'est retrouvée discriminée. BOURGUIGNON ajoute que cette peur de l'homme est apparue avec les bouleversements causés par le passage du nomadisme à la sédentarité, lequel passage exigeait aux hommes de transmettre de l'héritage à leur progéniture.

En plus, BOURGUIGNON soutient l'idée que la femme est l'héritière directe de l'activité sexuelle intense des femelles primates, et que, c'est seulement elle qui possède la capacité de déterminer avec précision la paternité d'un enfant. A cet effet, « l'homme chercha à tout prix à la contrôler; d'où la claustration des femmes, l'excision clitoridienne, l'immolation des veuves, etc».

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La stratégie globale de sortie proposée par ce courant est le renversement du patriarcat. Pour ce faire, il est nécessaire que les femmes se réapproprient le contrôle de leur propre corps. Les actions proposées sont par exemple la vie entre les lesbiennes ou les célibataires seulement, les manifestations contre la pornographie, les concours de beauté, les mutilations sexuelles, etc.

L'analyse des différents courants nous donnent une vision d'ensemble sur les causes possibles de la subordination de la femme. Il faut néanmoins souligner que:

? Ces courants ont connu, en leurs seins, diverses métamorphoses. On rencontre ainsi, pour le courant marxiste, le féminisme socialiste, le féminisme populaire, le courant du salaire contre travail ménager, etc; et pour le féminisme radical, le courant radical matérialiste, le courant radical de la différence, etc.

? En plus, il existe toute une panoplie des doctrines et pensées sur ce sujet. Notre objectif n'étant pas de les recenser toutes, mais, sur un plan purement pédagogique, de s'appesantir sur les points de repère à partir desquels l'évolution de la pensée féministe peut être comprise.

Tableau 1 : Résumé des trois courants féministes

Courants féministes	Origine de la subordination	Solutions proposées ou actions menées
Féminisme libéral égalitaire	La socialisation différenciée de la femme	? Education non sexiste ? Pressions sur le gouvernement pour supprimer les inégalités dans des lois
Le courant marxiste du féminisme	Le capitalisme (Système économique)	Abolition du capitalisme et réintégration de la femme dans la production sociale et le marché du travail salarié.
Le féminisme radical	Le patriarcat (Système social)	Le renversement du patriarcat et la réappropriation par les femmes du contrôle de leurs propres corps.

Source : Tableau construit sur base de nos lectures

Après analyse de ces différents courants féministes, nous retenons que les causes de l'assujettissement de la femme sont complexes et systémiques, et que la réduction de leur analyse sur un seul fait serait limitative. En effet, dans leurs recherches sur la cause de l'assujettissement de la femme, tous ces courants

⁹ Page 7

31

convergent sur un fait, le pouvoir inégal entre hommes et femmes qui s'est transformé en domination de la femme par l'homme. La différence entre eux réside plutôt dans la réponse à la question de savoir pourquoi cette domination s'est-elle transformée en assujettissement.

Ainsi pensons-nous qu'une analyse véritable et complète doit prendre en compte les aspects soulevés par les trois courants car il s'agit en fait, d'après nous des éléments liés.

En effet, le système économique (capitalisme) et le système social (patriarcat) se sont mutuellement appuyés pour assoir la domination masculine et l'un des outils utilisé fut une règlementation discriminatoire à la merci de la femme. A ce sujet, le CDEG (2011) reconnait que «l'homme étant considéré comme la norme humaine, c'est l'expérience masculine qui a déterminé la manière dont les sociétés devaient être structurées, et c'est son savoir et sa théorie, bâtis dans le cadre d'un paradigme patriarcal de la société humaine, qui se sont imposés dans notre héritage intellectuel»⁹.

Ainsi, la lutte pour la libération de la femme doit également être holistique et coordonnée pour être efficace. Elle nécessite, de manière simultanée, des actions de lutte contre les lois et normes discriminatoires, des efforts pour accroitre la capacité productive des femmes et une détermination pour renforcer le leadership féminin.

1.2.2 Part de la femme dans le maintien de son assujettissement

Dans le langage courant, la femme est accusée de plusieurs maux : manque d'initiative ou peur d'entreprendre, gouts dispendieux, focalisation sur les choses non essentielles, esprit de dépendance, les difficultés et la honte de parler en groupe, etc. Tous ces maux seraient à l'origine de sa dépendance économique, de la nécessité pour elle d'être contrôlée par l'homme et du manque de l'estime de soi. Mais, tous ces qualificatifs proviennent-ils du libre et volontaire choix de la femme.

En effet, tout observateur critique ne tardera pas à conclure que toutes ces accusations seraient fortuites et infondées. Certes, l'esprit d'initiative apparait lorsque la personne est sûre de pouvoir posséder des ressources nécessaires pour une entreprise. Or, dans la société traditionnelle, les femmes se sont vues déniées le

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droit d'accès aux facteurs de production. Cela les aurait contraints à rester dépendant de la charité des hommes.

Concernant les gouts dispendieux, les textes, chansons, et écrits etc. qui louent la beauté et le charme de la femme et qui prescrivent que la femme doit plaire son mari font légion aussi bien dans la sphère religieuse que laïque. A travers ces messages, la femme est socialisée à paraitre belle en public, elle doit attirer la curiosité. Les «concours de beauté», l'élection des «miss», etc., ne concernent-ils pas exclusivement les femmes? Tous ces clichés et stéréotypes sont des construits sociaux, la femme ne fait qu'en subir les effets.

Quant à la honte de parler en public, la raison nous semble bien simple. Comment une personne claquemurée durant des siècles peut-elle développer cette facilité de parution et d'expression?

Et donc, si les raisons évoquées sont celles qui maintiennent la femme sous la domination, il est clair que cela ne vient pas d'elle ; celle-ci ne doit donc pas en être tenue pour responsable et a droit, suivant la formule de DWORKIN, à une récompense. Ainsi donc, la recherche d'une égalité de fait entre hommes et femmes nécessite un investissement sincère dans la promotion de l'équité.

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CONCLUSION DU CHAPITRE PREMIER

A travers le parcours doctrinal effectué au chapitre premier de ce travail, nous venons de découvrir qu'une justice sociale nécessite la prise en compte des situations particulières des membres composant la société. A ce sens, l'égalité de fait entre hommes et femmes requiert la promotion de l'équité et non l'uniformisation.

En fait, guidée par la théorie de RAWLS, l'analyse de la situation montre que toutes ces différences ou discriminations sont généralement établies par la société et sont devenues comme naturelles et normales aussi bien dans le mental de l'homme que de la femme. Pour corriger cet état de chose, la théorie d'égalisation des biens premiers nous propose le principe de la différence qui constitue le fondement de la discrimination positive. Ce principe permet ainsi de corriger les écarts de distribution des biens premiers entre hommes et femmes et d'égaliser, de surcroit, les libertés fondamentales.

A la lumière de la théorie de Sen, les efforts d'éducation pour tous chercheraient à analyser les faits qui, à la base, constituent des blocages à l'atteinte d'une éducation égalitaire et à concevoir des programmes visant le renforcement de la capacité de la femme (et de la communauté) à briser les inégalités que celle-ci subi.

Par transposition, nous estimons qu'une éducation basée sur l'efficacité, c'est-à-dire dont l'objectif principal est de délivrer une instruction à un grand nombre des individus et celle qui vise uniquement à obtenir la parité homme/femme, serait une éducation utilitariste. Elle ne pourra donc pas efficacement conduire à une égalité de fait entre hommes et femmes car elle se fierait trop peu aux valeurs et clichés propagés par les structures éducatives.

A ce titre, admettant qu'il importe de répondre aux besoins éducatifs des filles et des garçons, nous estimons que l'équité entre filles et garçons dans l'éducation doit se fixer comme objectif la lutte contre les stéréotypes qui maintiennent les femmes dans un état de subordination. Et, étant donné le caractère exogène de cet état, la femme mérite un traitement spécial temporaire de manière à écarter les causes profondes et systémiques qui soutiennent l'iniquité.

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DEUXIEME CHAPITRE : ETAT DE LIEU DE L'INIQUITE

ENTRE LES SEXE DANS L'EDUCATION EN RDC

INTRODUCTION DU DEUXIEME CHAPITRE

Comme mentionné dans l'introduction, nous rappelons que la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP visait l'atteinte d'un triple objectif : accroitre l'accès à l'éducation, accroitre l'équité et la rétention, et améliorer la qualité de l'éducation.

A travers le parcours documentaire, nous avons constaté que, de ces trois

objectifs, les efforts entrepris par le gouvernement congolais et ses partenaires ont permis d'accroitre l'accès à l'éducation et que l'équité et la qualité de l'éducation restaient en souffrance durant le parcours scolaire. Raison pour laquelle nous avons focalisé notre travail sur le deuxième objectif, celui de l'équité.

Ainsi, le présent chapitre va retracer l'ampleur des iniquités constatées durant le parcours scolaire et relever quelques causes et/ou facteurs qui favorisent leur persistance.

A cet effet, nous avons défini trois critères à travers lesquels nous avons évalué l'ampleur des iniquités dans le secteur particulier de l'éducation: la rétention, le leadership féminin ainsi que les stéréotypes et clichés sexistes.

- La rétention à l'école. Pour ce premier critère, nous partons de l'idée que l'égalité dans l'éducation ne se limite pas à l'égalité d'accès, mais qu'elle doit aussi viser l'achèvement, gage d'une autonomisation effective. Nous allons ainsi évaluer ce critère à travers l'analyse du taux d'achèvement et du taux des abandons scolaires.

- Le leadership féminin dans les structures éducatives congolaises. Cet indicateur cherche à analyser l'existence du modèle féminin dans ces structures. Un modèle ou une référence peut constituer un élément de motivation aux études mais aussi, en participant dans la gestion des structures éducatives, les filles développent des capacités managériales qui pourraient leur être utile dans la vie active. C'est pourquoi à ce niveau nous allons analyser la place que la femme occupe dans le comité des élèves, le pourcentage des femmes dans le corps enseignant, le pourcentage des femmes responsables des établissements scolaires et l'effectif des femmes impliquées dans l'inspection du système éducatif.

Par ailleurs, si la RDC a atteint des résultats satisfaisants de scolarisation dans l'enseignement primaire, il n'en a pas été le cas pour l'enseignement

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- Présence des stéréotypes et clichés sexistes. De l'étude de STEELE (1997), nous avons retenu que les stéréotypes peuvent conduire les personnes qui les subissent à une démotivation ou au développement de moins d'efforts dans le processus d'apprentissage. Ainsi allons-nous, à ce niveau, analyser les rôles attribués aux femmes dans les manuels scolaires ainsi que la nature des relations existantes entre les personnages femmes et les personnages hommes.

2.1 Examen de l'iniquité entre les sexes dans l'éducation en ROC

2.1.1. Inégalités dans la rétention à l'école

? Analyse du taux d'achèvement

Graphique 1 : Le taux d'achèvement de l'école primaire

120 100	100	Comparaison			du taux 100		89,86	d'achevement	100	du 78,38	primaire 84,53		(en 100	%) 81,02	91,12
80		69,7
60		51				53,81
40
20
0
RDC Afrique Sub Pays fragiles Monde

Cible 1990 2013

Source : RDC, Rapport OMD 2000-2015: Evaluation des progrès accomplis par RDC dans la réalisation des Objectifs du millénaire pour le Développement; septembre 2015, page 37.

De ce graphique il y a lieu de constater que, comparativement à la moyenne des pays de l'Afrique Subsaharienne et même des pays fragiles, le taux d'achèvement du cycle primaire est resté bas en fin 2013, le pays est donc loin d'atteindre la cible de 100% tel que voulu par le plan d'action de Dakar.

Cette situation soulève la problématique de la qualité de l'enseignement en République Démocratique du Congo, et surtout sa capacité dans la rétention des enfants à l'école.

36

secondaire où les résultats restent mitigés et l'écart entre garçons et filles demeure déplorable.

Graphique 2: Taux de scolarisation et d'achèvement entre filles et garçons au primaire et au secondaire.



Taux brut de scolarisation (en %) /

2009

97,5

Primaire Secondaire

83

Garçons Filles

51,2

28,8

Taux d'achevement (en %)/ 2009

55,9

Primaire Secondaire

34

Garçons Filles

36,2

13,4

Source : Annuaire statistique de l'EPSP 2008-2009¹⁰.

En 2009, l'écart du taux brut de scolarisation entre les filles et les garçons était élevé dans l'enseignement primaire et très prononcé dans le secondaire. En ce qui concerne le taux d'achèvement, le constat est plutôt inquiétant. 34 % des filles avait achevé l'enseignement primaire contre seulement 13% au secondaire.

Cette situation peut mieux être observée dans le graphique suivant: Graphique 3 : Disparité entre garçons et filles selon le cycle de l'enseignement

Superieur secondaire Primaire

Filles Garçons

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

Source : Données tirées du rapport OMD 2000-2015

Au regard de ce graphique, l'on s'aperçoit qu'au fur et à mesure que le degré de l'éducation augmente, le nombre de fille diminue. Si pour 100 garçons on

¹⁰ Nous utilisons les données des annuaires statistiques 2008-2009 car la stratégie étudiée a été élaborée sur cette base.

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compte environs 95 filles, la différence devient d'environs 20 au secondaire et de 50 au supérieur.

? Analyse des abandons scolaires

L'abandon scolaire constitue un deuxième facteur majeur influençant la rétention des enfants à l'école. En effet, d'après l'enquête nationale menée en 2013 sur les enfants et adolescents en dehors de l'école, les filles courent les risques les plus élevés d'abandon que les garçons. Car, 6 ans après l'entrée à l'école, 16,6 % des filles et 12,1% des garçons abandonnent leurs études¹¹. En plus, les enfants des milieux ruraux sont très exposés au risque d'abandon, et les taux après 12 ans d'entrée à l'école représentent 45,6% pour les enfants des milieux ruraux contre 27,4% pour ceux des centres urbains.

Dans la prochaine section, nous allons démontrer que les causes des abandons ne sont pas identiques aux centres urbains qu'en milieux ruraux.

Les grossesses constituent l'une des principales causes de la désertion. Pour s'en rendre compte, notre enquête menée dans les écoles primaires et secondaires sur les causes d'abandon scolaire lié aux grossesses a révélé la situation suivante:

Tableau 2 : Taux d'abadons scolaires liés aux grossesses (Année scolaire 2014-2015)

	Ecoles Primaires			Ecoles Secondaires			Total Général
	F	G	T	F	G	T	F	G	T
Nombre total d'abandons	742	530	1272	357	469	826	1099	999	2100
Nombre d'abandons lies aux grossesses	160	0	160	144	10	154	3014	10	314
Taux d'abandons liés aux grossesses	22%	0%	13%	40%	2%	19%	27%	0,1 %	15%

Source : Nos enquêtes menées dans 30 écoles lors du stage.

Ce tableau fait ressort deux situations :

D'abord, nous nous rendons compte qu'en termes d'effectif, les garçons abandonnent leurs études tout autant que filles, quoi que le nombre de celle-ci restent élevé. Cependant, les causes de l'abandon diffèrent d'un sexe à l'autre. C'est pourquoi, une démarche genrée voudra que les causes des abondons pour les

¹¹ RDC, Rapport de l'enquête nationale sur les enfants en dehors de l'école, 2013.

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filles et garçons soient analysées distinctement et que des actions de réponses soient spécifiques à chaque cause/sexe.

Ensuite, l'on se rend compte que pour les filles, le taux d'abandon scolaire au secondaire environne la moitié. Car en fait, 4 filles sur 10 abandonnent leurs études pour être rendues grosses¹². Au niveau du primaire, le taux semble être réduit (22% au primaire contre 40 % au secondaire). Cependant, en considérant l'âge des filles qui sont inscrites à ce niveau d'étude (principalement moins de 15 ans), l'on se rend bien compte du danger que cette société encours du point de vue de la protection de l'enfant. En poussant des analyses au-delà du sujet du présent travail, nous pensons que cette situation est un des facteurs qui augmente la prévalence des viols en RDC¹³. Donc, les viols largement rapportés ne seraient pas liés aux conflits armés mais aussi aux pratiques sociales.

2.1.2. Examen du leadership féminin dans les structures éducatives

? Place des filles dans les comités des élèves

Dans le système éducatif congolais, les chefs des classes sont des élèves qui assurent le pont entre les élèves, les enseignants, et la direction scolaire. Ils assurent également le maintien de la discipline en salle de classe en l'absence d'un enseignant ou de tout autre responsable scolaire. Ils sont les interlocuteurs directs des directeurs de la discipline et donc les répondants en cas d'un désordre survenus dans leurs salles de classe. En général, les chefs de classe sont élus au suffrage universel par leurs camarades. Mais il arrive des circonstances dans lesquelles l'enseignant titulaire de la classe, le directeur de discipline ou le directeur/préfet de l'école puisse en désigner un.

Tableau 3 : Répartition des chefs de classe par sexe et par niveau

Niveau	Nombre des chefs des classes	Filles		Garçons
		Effectif	%	Effectif	%
Primaire	187	70	37 %	117	63%
Secondaire	208	55	26%	153	74%
Total	395	125	32%	270	68%

Source : Nos enquêtes

¹² Parmi nos enquêtés, il n'y avait aucune fille mariée

¹³ Il faut noter qu'en RDC, tout rapport sexuel avec toute personne âgée de moins de 18 ans est pénalisé et qualifié de viol avec violence.

39

Le présent tableau démontre une disproportion entre les sexes dans la désignation des chefs de classes : des garçons représentant 68 % et les filles 32 %. Cette disproportion est le prolongement des pratiques sociales, elle reflète la nature des relations sociales et traduit la représentation des rôles des hommes et des femmes dans la société et la structure familiale.

Graphique 4: Répartition des chefs de classe par sexe



Garçons chefs de classe

68%

Filles chefs de classe

32%

Source : Nos enquêtes menées en 2015

L'analyse détaillée de ce indicateur montre que la proportion des filles chefs de classe va décroissant au fur et à mesure que le niveau d'éducation augmente. Car en fait, alors que cette proportion est de 37% au primaire, elle n'est que de 26% au niveau secondaire. Deux hypothèses peuvent être soulevées pour justifier cette situation. Soit les élèves considèrent que la tache de chef de classe devient lourde pour les niveaux élevés, et que c'est le garçon qui est apte à ce genre de défi (dans ce cas, il s'agirait encore une fois des préjugés). Ou alors on pourrait penser qu'en bas âge, les enfants n'ont pas encore pleinement intériorisés les normes sociétales qui seraient beaucoup plus marqués chez les grandes personnes.

40

Graphique 5: Répartition des chefs de classe par sexe et par cycle

Nombre des chefs des classes par niveau et par

sexe



70

55

117

153

Filles chefs de classe Garçons chefs de classe

Primaire Secondaire

Source : Nos enquêtes menées en 2015

? Répartition des enseignants par sexe et par niveau d'étude

Concernant cet indicateur, nous avons préféré analyser plutôt les données nationales (car elles sont disponibles) pour donner la vue complète du système.

Tableau 4: Proportion des enseignantes par niveau d'éducation (2008-2009)

Niveau	Femmes	Hommes	Total % femmes		% hommes
Maternel	9664	475	10139 95,3%		4,7 %
Primaire	72300	202153	274453 26,3%		73,7%
Secondaire	22043	190230	212273 10,4 %		89,6 %
Total	104007	392858	496865
%	20,9%	79,1%	100%

Source : Annuaire statistique de l'EPSP (2008-2009).

Au niveau national, la proportion des enseignantes (20,9%) reste basse et n'atteint pas la parité telle que prônée par le gouvernement congolais¹⁴.

En plus, l'écart entre hommes et femmes devient grand lorsqu'il faut considérer les effectifs par niveau d'étude. Et comme pour la proportion des filles chefs de classe, le nombre des enseignantes diminue lorsqu'il s'agit de passer d'un niveau bas à un niveau élevé. Le graphique suivant illustre bien cette tendance.

¹⁴ L'objectif du gouvernement était d'atteindre une proportion minimum de 30 % des femmes dans toutes les institutions publiques.

41

Graphique 6: Proportion des enseignants par sexe et niveau d'étude (2008-2009)



100

40

80

60

20

0

Maternel Primaire Secondaire

4,7

95,3

73,7

26,3

89,6

10,4

Hommes Femmes

Source : Annuaires statistiques

Au fur et à mesure que le niveau d'éducation augmente, la proportion des enseignantes diminue. La tendance est contraire quant à la proportion des enseignants.

La même tendance est constatée au sien d'un même niveau de l'enseignement. Sur les six classes du cycle primaire, les femmes se voient majoritairement confiées la charge des deux premières classes. Leur proportion diminue avec l'augmentation du niveau d'étude. On dirait qu'elles sont bonnes au niveau élémentaire de l'enseignement.

Graphique 7: Proportion des enseignants titulaires des classes par sexe (au primaire)



100

40

80

60 62,3 61,4

20

0

1ere 2e 3e 4e 5e 6e

37,7 38,6

71,3 76,7

28,7 23,3

85,3

14,7

93,5

6,5

Hommes Femmes

Source : Annuaires statistiques de l'EPSP

(2008-2009).

42

? Participation des femmes dans la direction des écoles

Tableau 5: Proportion de la femme dans la direction des Etablissements Scolaires (2014-2015)

Province	Niveau	Femmes	Hommes	Total
Haut-Uélé	Primaire	1	13	14
	Secondaire	2	13	15
	Total	3	26	29
	Pourcentage	10%	90%	100%
Bas-Uélé	Primaire	0	8	8
	Secondaire	0	7	7
	Total	0	15	15
	Pourcentage	0%	100%	100%
	Total Général	3	41	44
	Pourcentage	6,8%	93,2%

Source : Nos enquêtes sur terrain menées dans les deux provinces éducationnelles Orientale 3 et 4.

La Direction des Etablissements scolaires constitue l'un des postes privilégiés dans le système éducatif. Le chef d'Etablissement, permanent dans les écoles, incarne le pouvoir et la sagesse. Il est le modèle et inspire la plus part des élèves. Son approche dans une salle de classe crée de la peur. C'est un « grand ».

Les enquêtes menées dans 44 écoles ont révélé que pour 100 chefs d'établissement on ne compte qu'au maximum 7 femmes.

Il sied de noter que cette faible représentation n'influe pas seulement sur la perception du leadership féminin. Elle diminue également la possibilité d'avoir plus d'inspectrices. Car, une des conditions majeures pour aspirer au poste d'inspecteur de l'éducation consiste à disposer d'une bonne expérience dans la Direction des établissements scolaires.

? Part de la femme dans la gestion de l'éducation

Tableau 6: Pourcentage des inspectrices de l'éducation (année scolaire 2014-2015)

Province éducationnelle	Femmes	Hommes	Total
Orientale 3	4	49	53
Orientale 4	4	38	42
Total	8	87	95
Pourcentage	8,4%	91,6%	100%

Source : Nos enquêtes sur terrain

Les inspecteurs sont les garants du système éducatif. Ce sont eux les gardiens des directives et normes de l'éducation. Ils participent dans la planification et le suivi des programmes/projets dans ce secteur.

43

Le tableau ci-haut montre que cette tâche est majoritairement masculine. Les femmes n'y sont représentées qu'à 8%. Ce manque est susceptible d'influencer la perception des enfants sur les rôles des hommes et des femmes.

2.1.3. Regards sur les stéréotypes et clichés sexistes dans l'éducation

? Place et rôle des personnages féminins au sein des manuels scolaires

En plus des structures éducatives, les manuels scolaires peuvent être porteurs des stéréotypes. D'après l'INEE, « souvent, on ne remarque pas la discrimination de genre et la discrimination culturelle que peuvent véhiculer les textes et les images utilisés pour l'enseignement parce qu'on est trop habitué à les voir»¹⁵.

Partant de cette observation, nous avons analysé la fréquence avec laquelle la femme est citée dans les personnages et les rôles qu'elle y joue. Pour ce faire, nous avons recensé et analysé 301 personnages dans 85 textes contenus dans les principaux manuels de français utilisés au niveau primaire et secondaire. Nous avons ainsi obtenu les résultats suivants :

Tableau 7: Répartition des personnages dans les manuels scolaires

	Libellé	Personnages féminins		Personnages masculins		Total
		Femme	Fille	Homme	Garçons
Sexe précis	Catégories	48	22	139	81	290
	Total par sexe	70		220		290
	Pourcentage	34 %		76 %		100%
	Effectif Total	290
	Pourcentage	96%
Sexe non précis	Effectif	11
	Pourcentage	4%
Total General	Effectif	301

Source : Nos enquêtes.

Légende

Femmes : personnes présentées comme adultes de sexe féminin

Hommes : personne présentées comme adultes de sexe masculin

Filles : personnes présentées comme enfants de sexe féminin

Garçons : personnes présentées comme enfants de sexe masculin

Sur les 301 personnages analysés, il n'a été possible de déterminer le sexe

que pour 290 personnes, soit 96 % des enquêtés.

¹⁵ INEE (2010), page 52.

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Parmi les 96% des personnages, le masculin représente 76 % des cas contre 34 % du féminin. Ceci signifie que le personnage féminin est référencé une fois lors qu'on parle pour la troisième fois du personnage masculin. Donc lors de la composition des textes, les enfants parlent principalement des hommes. C'est l'image de ceux-ci qui restent dans la mémoire des élèves.

Et, que font les enfants et les adultes, les filles et les garçons, les femmes les hommes dans ces textes ? Quels qualificatifs sont-ils réservés aux uns et aux autres? Le tableau suivant propose des réponses à ces questions.

Tableau 8: Activités des enfants dans les textes scolaires

Activités des enfants	Filles		Garçons		Total	Pourcentage
	Effectif	%	Effectif	%
Scolaires	1	4,5%	20	24,5%	21	20%
Domestiques	1	4,5%	5	6%	6	6%
Loisirs	8	36%	31	38 %	39	38%
Autres activités	4	18%	3	4%	7	7%
Rien	8	37%	22	27,5 %	30	29%
Total	22	100%	81	100%	103	100%

Source : Nos enquêtes

De manière générale, les enfants sont présentés dans des loisirs et des activités scolaires. Un nombre élevé (29%) est aussi cité comme des personnages secondaires, avec aucune mention sur ce qu'ils font. Très peu d'enfants font objet des activités domestiques, qu'il s'agisse des filles ou des garçons.

Par contre, si la différence de référence aux loisirs et aux activités domestiques n'est pas assez grande entre filles et garçons, le fossé se creuse profondément lorsqu'il s'agit des activités scolaires. Seules 4,5 % des filles recensées sont présentées dans les activités scolaires contre 24,5 % chez les garçons. Ceci donne l'impression que les études sont l'apanage des seuls garçons. Ceux-ci partent en voyage d'études, reçoivent des cadeaux pour la bonne réussite, ou ils font la fierté de l'école et des parents à cause de leur intelligence.

Quant aux activités domestiques, il y a lieu de remarquer une division sexuelle des taches : sur les 6 enfants cités pour ce type d'activité, une fille fait la cuisine, un garçon fait l'élevage des animaux domestiques, 3 garçons pratiquent la pêche pour nourrir la famille, alors qu'un garçon accompagne sa mère au marché pour vendre les produits du champ.

A part la représentation inégalitaire des femmes dans les personnages des manuels scolaires, on s'aperçoit également que certains extraits des textes

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La même tendance est observable pour les loisirs. Les garçons sont en promenade, en voyage, font des découvertes de la forêt ou des eaux ; alors que les filles s'amusent principalement dans l'espace familial, rendent visites aux camarades ou organisent des banquets dans lesquelles elles invitent les amis.

Tableau 9: Répartition des adultes en activité dans les manuels scolaires (154)

Nature d'activités	Femmes		Hommes		Total/
	Effectif	%	Effectif	%	Effectif	%
Activités professionelles	11	27	74	65	85	56
Activités extraprofessionnelles	29	73	40	35	69	44
Total : Effectif - pourcentage	40	100	114	100	154	100

Source : Nos enquêtes

Sur les 187 adultes représentés dans les textes analysés, il a été possible d'appréhender les activités effectuées par 154 personnes, soit 82 % des enquêtés.

Les activités professionnelles concernent essentiellement l'agriculture, la pèche et la chasse (femme 40%, hommes 12%), le commerce (0% femmes et 3 % hommes) et les services (45 % pour les femmes et 74 % pour les hommes).

Cependant, à propos des services et des activités extraprofessionnelles, tous les 14 rôles de chefs, directeurs de services ou propriétaires font exclusivement référence aux hommes. Aucune femme n'incarne ce rôle. Les femmes sont citées sans référence ou rôle majeur.

Ensuite, pour les activités extraprofessionnelles, 3,5% des femmes se divertissent contre 35 % des hommes ; 55 % des femmes effectuent des tâches domestiques contre 7,5% des hommes ; et 31 % des femmes sont présentées dans les activités communautaires (fêtes, deuil, etc.) contre 37,5% des hommes.

En fin, en termes de qualificatifs, les femmes sont admirées pour leurs aptitude à faire des meilleures cuisines, leur élégance, douceur ou démarche ; les hommes, par contre, sont qualifiés de guerriers, cavaliers, magiciens, d'hommes d'esprit, intelligents, méchants, agressifs, très riches, etc.

Tout cela montre la conception différenciée des hommes et des femmes qui existe dans les manuels scolaires. Cette conception est conforme à la situation sociale dominante.

? La représentation des hommes et des femmes

Il existe également des textes qui montrent et, en quelque sorte, justifient l'agressivité masculine. Ceci est illustré dans les passages suivants:

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perpétuent la répartition sexuelle des rôles entre hommes et femmes et sont porteurs des stéréotypes. Quelques exemples, tirés des manuels scolaires, sont illustrés dans les lignes qui suivent:

- Stéréotype sur la virilité d'un homme

Deux jeunes garçons, s'apprêtant à une bataille, discutent entre eux. Ci-dessous un extrait de leur conversation:

A : ...Alors j'ai décidé: je ne me battrais plus, c'est bien finit!

B : Tu as peur ! Voilà la vérité! Tu n'es pas un homme. Tu ne seras jamais un homme !

(Référence: Manuel des Textes français, Titre « Ami ou Ennemi », page 3).

Il est communément admis que le fait d'avoir peur traduit un caractère féminin. Un homme qui manifeste ce caractère est donc qualifié de `femme'.

L'homme doit socialement rester fort, alors que la femme doit faire objet de la sollicitude, de l'attention du fait de sa présumée `fragilité'. Le texte suivant traduit ce préjugé. Il s'agit d'une discussion entre un garçon et sa mère :

« ...ce matin, comme pour se moquer de lui, sa mère lui dit: « Tu commences à devenir un homme comme ça. ». Il lui répondu : « C'est vous qui m'aviez habitué au véhicule, vous vouliez donc que je devienne une femme? »

(Référence: Manuel des textes français, texte «Les bonnes habitudes», page 12.

Dans cet exemple, le véhicule représente la facilité. Ainsi, comme l'enfant s'habitue à aller à l'école à pied (considéré comme une tâche difficile), il est qualifié d'homme. C'est donc dire que la facilité est propre au sexe féminin.

Il en est de même de la douceur, de la patience, etc., qui sont considérées comme des caractères propres à la femme :

« Parmi les étudiants qui suivaient l'an passé les cours de l'Ecole de Médecine se retrouvait un jeune homme nommé Eugene....il menait une vie tranquille et passait pour avoir un caractère fort doux...Le seul défaut qu'on lui reprochait était un singulier penchant à la rêverie et une réserve si excessive dans son langage et ses moindres actions qu'on le surnommait `la petite fille' ».

(Référence: Manuel Au gré de vague 2, nouvelle édition, page 14)

- Constructions sociales de l'agressivité masculine

Elle rejoint ensuite son époux qui se repose sur un fauteuil. Le fauteuil représente, dans le contexte de la RDC, le pouvoir. Il est réservé aux chefs, aux

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« Le soleil et la lune furent époux et épouse...Mais le soleil, le père, se montrait très méchant vis-à-vis de la lune, la mère. Il la battait tous les jours, sans raison valable. Ne pouvant plus supporter ce triste sort, la lune prit ses enfants, les étoiles, et décida de s'en aller se cacher très loin dans la nature, à l'abri de l'agressivité de son mari... »

(Référence: Manuel `A nous l'école', Texte « Le soleil, la lune et les étoiles », page 50).

De tous les textes que nous avons consultés, il n'y pas un seul qui décrit une femme agressive. Les femmes sont présentées douces, réservées ou se résignant à accepter innocemment et impuissantes les discriminations et les violences « masculines ».

Il en est le cas du texte suivant:

« Mais lorsqu'un père de famille s'adonne immodérément à la boisson, il ne pense qu'à lui-même. Les privations que subit sa femme lui importent peu. Il la traite comme une chose achetée, qui lui appartient et sur laquelle il a tous les droits, comme une petite machine idéale qui est à son service ».

(Référence: Manuel Textes de français 1ere, Texte « Papa, Souvent absent! », page 14).

Ce texte contient des préjugés sur les rapports de pouvoir dans un couple. Il soulève la dimension de la soumission de la femme à son époux.

- Représentation du rôle de la femme dans la société

Quelques extraits cités consultés traduisent la répartition des taches des hommes et des femmes dans la société.

« Amela avait posé sur sa tête un pot rempli d'eau. Elle avait mis une belle jupe colorée et des souliers plats. Elle marchait, élégante, à gras pas, vers le village pour rejoindre son époux, se reposant dans un fauteuil en bois ».

(Référence: Manuel `A nous l'école', texte « Orthographe », page 60).

Cette phrase semble très courte; elle contient par ailleurs plusieurs idées porteuses des clichés sexistes.

La femme avec pot rempli d'eau sur sa tête rappelle que les tâches domestiques lui sont réservées.

La femme met sa belle jupe, elle est élégante, ...Ces mots renvoient à ce que la femme doit paraitre belle pour plaire à l'homme. C'est une manière de la chosifier.

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rois. Ce groupe des mots peut donc être interprété comme suit: l'homme est le roi, la femme la servante.

Dans le même sens, un garçon qui appréciait le travail de sa mère déclare dans un manuel scolaire que :

« Ma mère est la ménagère la plus méthodique que je n'ai jamais connue ».

(Référence: Manuel `A nous l'école', texte « Orthographe », page 97).

Il existe donc énormément des textes qui traduisent des préjugés sur les hommes et sur les femmes. Ceux qui sont cités ci-haut n'en constituent que quelques exemples. Ils sont tous tirés des manuels scolaires d'usage par les enseignants et élèves du primaire et du secondaire.

Il faut remarquer que ces textes ne sont pas mentionnés pour remettre en cause les relations discriminatoires entre hommes et femmes. Ils sont utilisés comme historiettes ou dans des conversations. Ils serviraient davantage s'ils permettaient aux élèves de discuter sur leurs natures sexistes, mais ce n'est curieusement pas le cas. La plupart des enseignants ne peuvent pas montrer aux élèves qu'il s'agit des préjugés, car, parmi eux, il y en a qui possèdent des perceptions pessimistes quant à l'équité entre hommes et femmes (cela va être démontré dans le quatrième chapitre du présent travail).

2.2 Les causes de la persistance des iniquités dans l'éducation en RDC.

La fourniture de l'éducation pour tous se butte à des multitudes de contrainte en RDC. Celles-ci sont d'ordre conjoncturel tout autant que structurel.

2.1.4. Les causes conjoncturelles des inégalités dans l'éducation

? La crise économique

La crise des années 1990 serait à l'origine de la mauvaise gouvernance qui a conduit au resserrement de l'assiète fiscal de l'Etat et occasionné la baisse significative de la part du budget de l'Etat allouée aux secteurs sociaux de la vie. L'éducation n'a pas été épargnée par cette situation.

Tableau 10 : Part de l'éducation dans le budget national (1986-2014)

	1980	1990	2000	2002	2006	2009	2011	2012	2013	2014
% du budget
	24,3	4,0	8,0	6,0	12,0	11,3	12,3	12,8	13,2	16,0
de l'éducation

Source : RDC, Rapport OMD 2000-2015.

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Graphique 8 : Comparaison de la progression du taux net de scolarisation et du budget de l'éducation.



20

10

Comparaison du taux net de scolarisation et de la part du budget de l'éducation

100

90

80

70

60

50

40

30

0

Annee 2001 Année 2007 Année 2013

Part du budget d'éducation Taux net de scolarisation

Source : Graphique construit par nous-même sur base des données issues du rapport OMD 2000-2015.

A partir de ce graphique il y a lieu d'admettre que l'augmentation de la part du budget allouée à l'éducation va de pair avec l'amélioration du taux net de scolarisation. Cela démontre l'importance de l'engagement du pouvoir public aux questions de l'éducation.

? Les conflits armés récurrents et persistants.

La RDC a enregistré des dizaines des conflits armés qui ont eu des fâcheuses conséquences sur la situation sociale de la population. Ces conflits sont principalement concentrés à l'Est du pays et touches les anciennes provinces du Katanga, les deux Kivu et l'ancienne Province Orientale. Ces conflits sont aussi bien influencés par le contexte politique international, la situation dans les pays voisins (Rwanda, Ouganda et Burundi) que par des dimensions internes.

En effet, dans les deux Kivu, la crise politique et sociale a été renforcée par l'arrivée d'un million des réfugiés burundais et rwandais respectivement en 1993 et 1994. Le fait que certains de ces réfugiés étaient armés et soutenus de l'extérieur, leur présence affectera la population locale dans une partie aussi volatile du territoire nationale et créa une logique pour le conflit à venir, comme le soulignent KOEN V. at all (2004), « plaçant l'antagonisme Hutu-Tutsi au centre de la lutte locale et mettant en place des ingrédients nécessaires à une guerre régionale ». Bien plus, suites aux contestations et tensions politiques en Ouganda, les mouvements rebelles ougandais de l'ADF/NALU et de la LRA vont tous installer leurs bases

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arrières au Kivu et dans l'ancienne province orientale où ils commettent des atrocités énormes et des multiples violations des droits humains sur des populations congolaises.

Parlant de la dimension interne du conflit, KOEN V. et alli (2004) en distingue trois dynamiques essentielles : la nature de l'Etat Zaïrois, les politiques foncières et la question de nationalité. Tout d'abord, l'auteur signale que la stratégie politique du président MOBUTU fut de diviser l'opposition et compter sur ses membres en les inondant des fonds. MOBUTU convertit les ressources économiques en ressources politiques pour les distribuer à ses alliés. Ainsi, la population, déniée d'accès à la participation politique sombre dans une pauvreté sans précèdent. Ensuite, le conflit foncier a été amplifié par le dualisme des systèmes de gestion de l'espace de terre disponible (système traditionnel et droit civil). En fin, la crise congolaise est caractérisée par une insécurité civique et politique permanente issue de l'exclusion sociale des Barundi (dans la Plaine de la Ruzizi), des Banyarwanda de Masisi et Rutshuru, et des Banyamulenge d'Uvira.

Ces trois dynamiques sont à l'origine de la guerre de 1996-1997 (chute du pouvoir de MOBUTU) et de celle 1998-à nos jours (guerre contre le régime de MZEE DESIRE KABILA, création d'environ vingt groupes armés).

Cette situation a contraint des milliers des personnes au déplacement. Selon l'Office de coordination des affaires humanitaires (OCHA), au milieu de l'année 2014, on comptait plus de 861.000 personnes déplacées internes dans le Nord Kivu, plus de 618.000 au sud Kivu, plus 582.000 dans le Katanga et 467.000 dans l'ancienne Province Orientale¹⁶.

En plus du déplacement des populations, les différentes guerres ont occasionné la destruction des infrastructures sociales de base (hôpitaux, centres de santé, écoles), la réduction du pouvoir d'achat des populations, l'absence ou, dans certains zones, l'affaiblissement de l'autorité de l'Etat et des services publics, etc. Par conséquent, beaucoup d'enfants sont restés non scolarisées.

De l'analyse des raisons sus évoquées, nous estimons que, bien que les filles soient les plus touchées par les effets de la guerre (enlèvement pour des fins sexuels, mariage précoce et grossesse conduisant aux abondons scolaires), l'impact de la guerre et de la pauvreté sur l'éducation est significatif aussi bien chez les

¹⁶ Source: OCHA, situation humanitaire, septembre 2014.

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filles que chez les garçons. La crise économique et la guerre constituent un défi pour les deux catégories. Et donc, si les guerres constituent une des causes du faible taux de scolarisation, elles ne contribuent que de très peu dans la perpétuation des inégalités entre filles et garçons en matière de l'éducation.

2.1.5. Les causes structurelles des inégalités dans l'éducation

? Les pesanteurs socioculturelles

Les efforts vers l'équité et l'autonomisation de la femme se heurtent aux pesanteurs socioculturelles qui occultent le rôle important que les femmes jouent dans la vie sociale et économique du pays. Parmi ces facteurs, il y a lieu de citer :

- Le mariage et les grosses précoces largement rependu dans les zones rurales de la RDC et qui peuvent s'expliquer par plusieurs raisons : existence des préjugés (ex : les femmes qui se marient en retard ont moins de possibilité d'avoir des enfants), le manque ou l'éloignement d'institutions d'enseignement supérieur et d'autres alternatives pour l'occupation des jeunes adolescents, etc. ;

- La répartition sexuelle du travail réservant aux filles l'essentiel des travaux domestiques principalement dans les milieux ruraux. En effet, des focus groups organisés (lors du stage) avec les élèves lors des enquêtes précitées ressort le fait que certains enfants sont obligés par les parents d'abandonner les études afin de s'occuper de la garde des petits enfants quand les parents s'occupent des activités agricoles ou du commerce ambulatoire.

- Dans des situations où les parents ne disposent pas assez des ressources pour scolariser les enfants, la priorité est accordée aux jeunes garçons pour deux raisons: il est largement admis qu'à l'absence du père, c'est le garçon qui assure la charge de la famille ; et la fille se chargera des travaux de ménages car il existe quelqu'un (un homme) qui prendra ses charges. Ces clichés privent les filles des ressources pour poursuivre les études et réduisent leurs motivations étant données qu'elles développent moins de vision pour le future.

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CONCLUSION DU DEUXIEME CHAPITRE

Le gouvernement de la RDC a déployé énormément d'efforts pour parvenir à l'éducation pour tous. Mais, les inégalités entre filles et garçons restent très prononcées dans le secteur de l'éducation. Si elles ne sont pas perceptibles pour l'accès à l'éducation, leur proportion est inquiétante quant à la rétention à l'école et la poursuite des études. Ce chapitre a donc clairement démontré le manque d'équité entre les sexes dans l'éducation en RDC.

Cette iniquité s'observe à travers la différence entre filles et garçons dans la rétention à l'école (faible taux d'achèvement et taux d'abandon élevé pour les filles), la participation de la femme dans la gestion des structures éducatives (elle y joue un rôle secondaire) et dans la présence des stéréotypes et clichés sexistes (observables à travers la place et les rôles réservés aux hommes et aux femmes dans les manuels scolaires).

Il est certes évident qu'à ce niveau la responsabilité du pouvoir public face à ce problème doit être assumée. Car, la stratégie nationale reconnait l'existence de ces stéréotypes, bien qu'aucune analyse approfondie à cet égard ne soit menée ; on ne peut donc pas mentionner l'ignorance. Et, bien que, par exemple, les textes des manuels scolaires constituent un héritage historique, le gouvernement a la possibilité de les mettre hors d'usage et de concevoir des textes porteurs des messages constructifs pour les enfants des deux sexes.

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CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE

Le cadre juridique congolais, en commençant par la loi fondamentale, reconnait l'égalité en droit et en devoir entre l'homme et la femme. Mais, dans les structures éducatives congolaises, ces prérogatives semblent être ignorées. Les femmes et les jeunes filles continuent de subir des inégalités, des préjugés et clichés sexistes.

Pourtant, l'analyse des théories de la justice nous a permis de relever les éléments de base d'une justice sociale. Ainsi sommes-nous arrivés à la conclusion qu'une politique d'éducation pour tous doit non seulement répondre aux besoins éducatifs des filles et des garçons mais aussi et surtout combattre les stéréotypes qui maintiennent les femmes dans l'état de subordination.

A cet effet, faut-il admettre que les objectifs prioritaires retenus par la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'ESPS sont-ils suffisant pour parvenir à l'équité dans l'éducation en RDC ?

Les données officielles et les enquêtes que nous avons menées sur la situation de la femme dans l'éducation en RDC ont révélé les faits suivants :

? La grande majorité de la population congolaise vit en milieu rural, milieu où le changement social évolue très lentement;

? En 2009, La différence du taux brut de scolarisation est faible entre les filles et garçons (83 % contre 97,5%) au cycle primaire et beaucoup plus accentuée au niveau secondaire (28,2 % contre 51,2%). Cette tendance montre que dans la globalité, il n'existe pas de discrimination directe à l'encontre des filles quant à l'accès à l'école en RDC.

? La même année, de tous les enfants inscrits à l'école 34 % des filles ont achevé le cycle primaire (contre 55,9 % des garçons), et 13,4 % des filles le cycle secondaire (contre 36,2 % des garçons). Donc le premier problème d'équité dans l'éducation se pose en termes de rétention.

? Parallèlement, les femmes jouent le rôle plutôt secondaire dans toutes les structures éducatives, allant du comité des élèves à l'inspection. Cela démontre, aux yeux des élèves que les responsabilités sociales sont l'apanage des hommes.

? Enfin, il existe énormément des stéréotypes et clichés sexistes présents dans les manuels scolaires et propagés par l'éducation en RDC.

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Face à cette situation, les efforts du gouvernement, qui visaient entre autre l'équité, ont été exclusivement focalisés sur la gratuité de l'enseignement primaire, la construction des infrastructures scolaires et la distribution des manuels scolaires (pourtant porteurs des stéréotypes).

A cet effet, les analyses effectuées au travers de cette partie permettent de confirmer notre première hypothèse. Car, s'il faut prendre en compte le contexte mentionné ci-dessus, l'application des mesures de gratuité de l'enseignement primaire, la construction des salles de classe et la distribution des manuels scolaires ne constituent pas la principale voie pour favoriser l'équité dans l'éducation.

Nous retenons ainsi qu'une politique soucieuse de l'équité dans l'éducation doit plus s'investir dans la rétention des filles à l'école, l'amélioration de la place de la femme dans les structures éducatives formelles et dans le combat contre les stéréotypes et les préjugés existant dans l'éducation.

A cet effet, les programmes et projets visant à assurer l'inscription de « toutes les filles, ou tous les enfants à l'école » doivent être remplacés par ceux qui permettent que « tous les enfants finissent l'école». Aussi, les efforts doivent être concentrés au niveau secondaire et, dans les limites des moyens disponibles, élargis au supérieur. Il en serait de même pour les mesures de l'autonomisation de la femme. Celles-ci doivent retenir les indicateurs au niveau secondaire et supérieur et non au niveau primaire.

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SECONDE PARTIE : L'EDUCATION EN RDC ET LA SENSIBILITE AU GENRE

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INTRODUCTION DE LA SECONDE PARTIE

Dans la première partie de ce travail, nous avons démontré que le but de l'éducation pour tous ne se limite pas uniquement à la promotion de l'accès des filles et garçons à l'éducation. Elle implique aussi et surtout l'équité dans celle-ci. Cela implique, comme le mentionne MARTIN MICHAELA (2010) «une représentation et une réussite des filles et des garçons durant tout leur processus éducatif».

La partie a également révélé que les efforts de la RDC en matière de l'éducation pour tous n'ont pas su conduire à l'accroissement de l'équité. Et pourtant, la théorie d'égalisation des capacités et opportunités de Sen nous ont démontré que l'égalité de sexe nécessite plutôt l'équité entre filles et garçons en termes de possibilités d'éducation. Ainsi, la lutte pour l'éducation pour tous devrait également s'attaquer aux facteurs qui constituent des barrières aux possibilités d'une éducation égalitaire.

Partant de ce constat, la seconde partie de notre mémoire se met à la quête d'une stratégie permettra d'atteindre cet objectif. De manière pratique, nous comptons effectuer une évaluation du degré de prise en compte des problèmes des filles et des femmes dans les politiques publiques en matière d'éducation, et proposer, par la suite, un ensemble d'objectifs qui, selon nous, méritent d'être intégrés parmi les axes prioritaires de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP. Mais avant d'y parvenir, il nous semble opportun de clarifier le concept d'autonomisation (de la femme).

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TROISIEME CHAPITRE : GENERALITES SUR

L'AUTONOMISATION DE LA FEMME

INTRODUCTION DU TROISIEME CHAPITRE

L'autonomisation fait partie de ces concepts pour lesquels tout le monde semble comprendre ou ignorer les sens. Dans le langage courant, ce concept est principalement réduit à la seule indépendance économique. La précision du sens accordé à ce concept nous a paru une étape primordiale et nécessaire pour la compréhension de notre travail. Raison pour laquelle tout un chapitre lui a été dédié.

Ainsi, ce troisième chapitre relève la définition de l'autonomisation de la femme et recense les engagements pris tant au niveau international que national pour atteindre ce but social.

3.1. Conceptualisation de l'autonomisation de la femme

L'autonomisation est actuellement l'un des termes les plus employés en matière de développement. Pourtant, il n'en reste pas moins vrai que ce terme soit également l'un des moins compris si l'on s'en tient à son observation et à sa mesure.

Théoriquement, autonomisation provient du concept autonomie, lui-même

issu des mots « auto » (soi-même) et « nomos » (loi, règle). Donc
étymologiquement autonomie signifie la capacité ou le droit de se donner à soi-même (c'est-à-dire à ses actes et décisions) sa propre loi (ou sa propre règle).

Ce concept présente diverses significations selon qu'il s'agit de tel ou tel autre domaine.

En philosophie, l'autonomie signifie la faculté d'agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite. L'autonomie caractérise, selon les philosophes de Lumières, la raison humaine, la raison pratique ou morale. C'est dans cet angle que, s'exprimant sur l'autonomie, KANT EMMANUEL encourage «l'homme à sortir de l'état de minorité en l'invitant à penser par lui-même pour ne

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pas être dirigé par un autre » ; et DESCOMBES VINCENT pense que « être autonome n'est pas s'inventer, mais être capable de se diriger seul »¹⁷.

Quand il s'agit de la médecine, l'autonomie réfère au respect de la volonté du patient dans la prise des décisions le concernant.

Par ailleurs, dans un sens restreint de la sociologie, l'autonomie réfère à l'aptitude d'une personne à s'intégrer de manière individuelle dans la société. Ceci est en opposition à la situation d'assistance de la part des tiers et des pouvoirs publics. Elle correspond donc à la capacité à s'auto-suffire et/ou à s'autogérer.

Au fil du temps, le terme autonomie a été récupéré par le mouvement féministe. Militant pour les droits des femmes, ce mouvement utilise beaucoup plus le mot autonomisation¹⁸ qui est la traduction française du concept anglais «empowerment».

D'après STROMQUIST (1993), le concept empowerment serait utilisé pour la première fois aux Etats-Unis d'Amérique, lorsque des groupes des femmes luttaient pour la reconnaissance de leurs droits. A l'origine, il signifiait l'octroi de plus de pouvoir aux individus ou aux groupes défavorisés pour agir sur les conditions sociales, économiques, politiques et écologiques qu'ils subissent. Ainsi, cette auteure définit l'autonomisation de la femme à partir de quatre composantes essentielles:

? La composante cognitive : inclut la compréhension par les femmes de leurs conditions de subordination et de leurs causes au niveau macro et micro de la société. Elle implique l'acquisition des nouvelles connaissances engendrant une nouvelle conception des rapports entre les sexes ainsi que la suppression des vielles croyances qui structurent les idéologies traditionnelles entre femmes et hommes;

? La composante psychologique : inclut le développement des sentiments que les femmes peuvent influencer l'amélioration de leur condition. Ce qui signifie croire au succès de leurs efforts initiant tout processus de changement positif;

? La composante économique: requiert que les femmes soient capables de s'engager dans une activité productive qui leur permettra d'accéder à un certain degré d'autonomie, peu importe qu'elle soit faible ou difficile à obtenir au départ ; et, en fin ;

¹⁷ Cités par Molenat (2010)

¹⁸Cette traduction ne comporte cependant pas tous les sens donné par empowerment

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? La composante politique comprend la capacité à s'organiser et à se mobiliser en vue de tout processus de changement.

Ainsi donc, par l'autonomisation de la femme nous comprenons le processus qui permet à la femme de renforcer le pouvoir de choisir, de façon consciente et libre, le style de vie qu'elle considère bon et la manière qu'elle croit être la meilleure pour mener cette vie.

3.2. De l'engagement mondial en faveur de l'autonomisation de la femme et

de l'éducation pour tous.

Fort de toute la mobilisation, l'autonomisation de la femme fait actuellement l'objet des plusieurs traités internationaux et régionaux. Elle est devenue à la fois un objectif des programmes de développement et un processus pour le changement social. Elle ne concerne plus uniquement l'identité personnelle, mais entraine aussi une analyse globale des droits humains.

3.2.1. Engagement international en faveur de l'autonomisation de la femme

La prise de conscience mondiale sur la situation de la femme a suscité l'élaboration, sur le plan international et régional, des politiques communes et publiques intégrant la dimension genre et visant spécialement l'autonomisation de la femme. A la base de ces politiques figurent des traités de promotion des droits de l'homme, parmi lesquels on peut mentionner la charte internationale des droits humains, les quatre conférences mondiales sur les femmes, ainsi que la convention sur l'élimination de toutes les formes de discriminations à l'égard de la femme.

En effet, la Charte Internationale des droits de l'homme¹⁹ constitue la base juridique internationale garantissant les droits et libertés fondamentaux à tout être humain. Certes, la Déclaration universelle des Droits de l'Homme (DUDH) énonce, à son article 2, le principe général de non-discrimination dans l'exercice des droits de l'homme. Le Pacte international relatif aux droits économique, sociaux et culturels (PIDESC) décrit, de manière très détaillée, les droits énoncés dans la DUDH et précise les mesures nécessaires à leur réalisation. Pour le droit à l'éducation par exemple, les articles 13 et 14 précisent le devoir, pour les Etats, d'assurer gratuitement l'enseignement primaire obligatoire et de prendre des mesures en vue d'instaurer la gratuité dans l'enseignement secondaire et supérieur.

¹⁹Formé de la DUDH, du PIDES', et du PIDCP.

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Pour sa part, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (PIDCP) développe les droits civils et politiques énoncés dans la DUDH. Son article 26 garantit l'égalité devant la loi et la protection, sans discrimination, de la loi en vigueur dans un Etat ; et l'article 25 garantit le droit de prendre part à la direction des affaires publiques, en particulier par des élections périodiques et honnêtes.

Ensuite, les quatre conférences mondiales sur les femmes, organisées par les Nations Unies, ont été le moyen de placer la question de l'égalité entre les sexes au coeur de l'agenda mondial. A en croire l'ONU (2000), ces conférences ont permis de grouper la communauté internationale autour d'un ensemble d'objectifs communs, assorti d'un plan d'action effectif pour la promotion générale des femmes, dans toutes les sphères de la vie publique et privée.

En fin, la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discriminations faites à la femme (CEDEF), adoptée en décembre 1979, énonce plus en détail ce que l'on attend par discrimination sexuelle sous l'angle de l'égalité entre l'homme et la femme. En outre, elle met l'accent sur l'obligation faite aux Etats parties de s'abstenir de toute pratique discriminatoire à l'égard des femmes dans leurs fonctionnements internes et de prendre des mesures visant à instaurer l'égalité en droit et en fait dans tous les domaines de la vie, notamment en faisant disparaitre les comportements, coutumes et pratiques discriminatoires dans la société.

L'adoption de ces traités, ainsi que de tant d'autres, et leurs ratifications par les Etats ont suscité et favorisé l'élaboration des politiques et programmes visant spécialement l'égalité entre hommes et femmes. Sans être exhaustif, nous nous proposons de relever, à travers cette section, quelques-unes de ces politiques développées au plan international, régional et national.

i. Du Plan d'action de Mexico au Plan d'Action de Beijing

Les quatre Conférences Mondiales sur les femmes ont abouti à l'élaboration de quatre plans d'action de : Mexico, Copenhague, Nairobi et Beijing.

La première conférence mondiale sur les femmes, tenue en 1975 à Mexico (Mexique), a initié, pour la première fois, un dialogue de portée internationale sur l'égalité de sexe et aboutit à l'élaboration et l'adoption du Programme Mondial d'Action de Mexico. Ce programme établissait les résultats minimum devant être atteints avant 1980. Il permettrait également de garantir un accès des femmes aux domaines tels que l'éduction, en augmentant leurs opportunités d'emploi, leur

Ce ne sera, en fin, qu'à la quatrième conférence mondiale sur les femmes, organisée à Beijing (Chine) en 1995, que l'on assistera véritablement à l'ouverture

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chance de participation à la vie publique, aux services de santé, à la sécurité alimentaire et au planning familial.

Par la suite, il fut organisé, en 1980, la deuxième conférence mondiale sur la femme à Copenhague (Danemark). Ce forum eut pour objectif d'examiner et revoir le Programme mondial d'action mis en place lors de la conférence de Mexico. Durant de ces assisses, les représentants des 145 Etats membres de l'ONU reconnurent, de manière unanime, que des progrès significatifs avaient été réalisés, parmi lesquels figure l'adoption, par l'Assemblé Générale des Nations Unies, de la convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard de la femme.

Cette conférence releva cependant l'émergence des disparités entre les droits théoriquement garantis et la capacité pour les femmes d'exercer effectivement ces droits. D'où l'adoption du Plan d'action de Copenhague qui appelait à la mise en place des mesures nationales plus importantes afin de garantir aux femmes la propriété et le contrôle foncier, ainsi qu'une amélioration des droits en matières de succession, de garde parentale et de perte de nationalité.

En 1985, il fut organisé à Nairobi, au Kenya, la troisième conférence mondiale sur la femme. Et contrairement à la précédente, celle-ci a eu comme objectif la recherche des voies nouvelles qui permettrait de surmonter les obstacles de la décennie 1975-1985 (appelée Décennie des Nations Unies pour les Femmes). A l'issu de cette conférence furent développées et adoptées les « Stratégies prospectives d'action de Nairobi pour l'an 2000», dont la nouveauté réside dans le fait qu'elles déclaraient que tous les problèmes humains étaient aussi les problèmes des femmes. Ainsi, la participation des femmes au processus de prise de décision et à la gestion de toutes les affaires humaines fut reconnue non seulement comme un droit légitime, mais aussi comme une nécessité politique et sociale.

Il faut toutefois signaler que de Mexico à Nairobi, les efforts développés avaient aidé à améliorer la condition de la femme et son accès aux ressources. Malheureusement, ils n'avaient pas permis de modifier les formes élémentaires d'inégalité existant au sein des relations homme-femme. Les décisions qui affectaient la vie de la plupart des individus étaient toujours prises par des hommes.

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d'un nouveau chapitre dans la lutte pour l'égalité des sexes. Beijing a, en fait, permis de déplacer l'attention, jadis focalisée sur les femmes, vers un concept plus large, le genre. En fait, l'idée était de montrer que la structure de la société dans son ensemble, de même que les relations entre les hommes et les femmes qui la composent, doivent être réévaluées. La conférence de Beijing attira l'attention internationale sans précédent. Elle aboutit à l'adoption, à l'unanimité, de la Déclaration et du Plan d'action de Beijing. Celui-ci définissait douze domaines critiques estimés être représentatifs des obstacles principaux à la promotion de la femme et par lesquels une action concrète des gouvernements et de la société civile était nécessaire.

A propos de l'éducation, qui fait partie des douze domaines, les participants à la conférence de Beijing reconnurent que les filles sont toujours en butte à la discrimination dans des régions du monde du fait de traditions, des mariages et grossesses précoces, du caractère inapproprié et sexiste du matériel didactique et d'enseignement, de harcèlement sexuel, etc. C'est pourquoi, conscient du fait que l'éducation est un droit de l'homme et un moyen essentiel d'atteindre les objectifs d'égalité, de développement et de paix, ils recommandèrent aux gouvernement de prendre des mesures pour, entre autre, assurer un accès égal à l'éducation et mettre au point des systèmes d'enseignement et de formation non discriminatoire.

ii. La Déclaration Mondiale sur l'éducation (Jomtien)

Cette déclaration est l'émanation de la Conférence Mondiale sur l'Education pour Tous (EPT) organisée à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars 1990.

A travers cette déclaration, les Etats partis à cette conférence se sont engagés à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de toute personne - enfants, adolescent ou adultes. Car ils avaient constaté que dans le monde, plus de 100 millions d'enfants, dont au moins 60 millions des filles, n'ont pas accès à l'enseignement primaire et que plus de 100 millions d'enfants et d'innombrables adultes n'achèvent pas le cycle éducatif de base qu'ils ont entamé.

Ainsi, dans le souci d'universaliser l'accès à l'éducation et de promouvoir l'équité, la déclaration accorda une priorité absolue à l'accès des filles et des femmes à travers l'amélioration de la qualité de la formation, la suppression des obstacles à leur participation active et la lutte contre les stéréotypes sexistes présents dans l'éducation. Elle a ainsi relevé les conditions requises pour parvenir à

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une éducation pour tous : mettre en place des politiques d'accompagnement, mobiliser les ressources pour l'éducation et renforcer la solidarité internationale.

iii. Le Cadre d'Action de Dakar

Le Cadre d'Actions de Dakar a été adopté lors du Forum Mondial sur l'Education tenu à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000.

Ce forum a été organisé dans le but de mener une évaluation détaillée sur le Bilan des engagements collectifs pris à Jomtien en faveur de l'Education pour Tous. Ces évaluations ont constaté que, durant les dix ans suivant le lancement de l'EPT, des progrès non négligeables ont certes été réalisés. A titre illustratif, les effectifs de l'enseignement primaire au niveau mondial ont augmenté d'environ 82 millions, le nombre des filles scolarisées en 1998 était supérieur de 44 millions à celui de 1990 et les taux de redoublement et d'abandon avaient diminué. En outre, le forum a révélé que l'égalité entre les sexes avait tendance à s'améliorer dans certaines régions et que presque tous les pays du monde avaient ratifié la Convention relative aux droits de l'enfant, et de ce fait, ils ont accepté l'obligation de garantir à chaque enfant le droit à une éducation de base.

Cependant, les participants au forum de Dakar ont soulevé certains défis liés à la réalisation de l'EPT. En effet :

? Nombre des gouvernements et d'organismes ont concentré leurs efforts sur ceux qu'ils étaient facile d'atteindre et négligé ceux qui étaient exclus de l'éducation de base pour des raisons sociales, économiques ou géographique;

? L'éducation des filles demeure un défi majeur: 60 % des enfants qui n'ont pas accès à l'enseignement primaire sont des filles ;

? En Asie et en Afrique Subsaharienne, les progrès ont été les plus difficiles à réaliser.

Pour faire face à ces défis, le cadre d'action de Dakar fixa six objectifs et 12 stratégies visant à permettre à tous les êtres humains d'exercer leurs droits d'apprendre et d'exercer leur responsabilité en contribuant au développement de leur société. Parmi ces stratégies, le cadre prévoyait de créer un environnement éducatif sain et sûr, qui favorise un apprentissage efficace, notamment en fournissant des matériels didactiques de qualité qui permettront à tous les apprenants d'atteindre et de dépasser des niveaux d'acquisition bien définis.

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Encadré 2: Les six objectifs du cadre d'action de Dakar

1. Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés;

2. Faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté ou issus des minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme;

3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition des connaissances ainsi que des compétences nécessaires dans la vie courante;

4. Améliorer de 50 % les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente;

5. Eliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine d'ici 2015 en veillant notamment à assurer aux filles l'accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite;

6. Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables-notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Source : Extrait du Cadre d'action de Dakar

Il sied de noter que le Forum de Dakar a été précédé de six forum régionaux (Les Amériques, les Etats arabes, l'Asie et le Pacifique, l'Europe et l'Amérique du Nord, l'Afrique Subsaharienne et les pays E-9²⁰. Ces conférences ont donné naissance aux cadres régionaux sur l'EPT, et ceux-ci constituent des parties intégrantes du cadre d'action de Dakar. Pour le compte de l'Afrique Subsaharienne, la conférence eut lieu à Johannesburg, Afrique du Sud, du 6 au 10 décembre 1999. Elle a retenu entre autre objectif, l'amélioration de l'éducation des filles et des femmes, qui devrait être atteint aux travers des moyens suivants:

²⁰ L'initiative E-9 rassemble ces neuf pays du Sud à forte population : Bangladesh, Brésil, Chine, Egypte, Inde, Indonésie, Mexique, Nigeria et Pakistan.

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· Faire à ce que le nombre des filles inscrites à l'école, terminant la scolarité et passant d'un niveau de l'enseignement à un autre soit de plus en plus compatible à celui des garçons;

· Revoir, et, le cas échéant, adopter des lois afin de supprimer tous les obstacles à la participation des filles et des femmes à l'éducation;

· Prendre des mesures pour créer un environnement d'apprentissage sûr et favorable aux filles et femmes, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école;

· Généraliser l'action positive pour améliorer l'accès à l'éducation, en particulier dans les domaines des mathématiques et des sciences;

· Mener des campagnes de sensibilisation et de formation attentives aux différences entre les sexes, à l'intention des parents, enseignants et des gestionnaires de l'éducation en vue d'accroitre la participation féminine à l'éducation.

Notons enfin que les objectifs de l'EPT occupaient à eux seuls deux des huit objectifs du millénaire pour le développement.

iv. Objectifs du millénaire pour le développement (OMD)

Lors du « Sommet du Millénaire » tenu à New York en septembre 2000, les Nations Unies ont décidé du lancement d'un ambitieux programme structuré autour de ce qu'on appelle les huit «Objectifs du Millénaire pour le Développement»(OMD). Adoptés par 193 Etats membres de l'ONU, les OMD recouvraient des grands enjeux humanitaires comme la réduction de l'extrême pauvreté et de la mortalité infantile, la lutte contre les épidémies dont le SIDA, l'accès à l'éducation, l'éducation et le Développement Durable.

Deux objectifs de ce programme réfèrent à notre sujet de travail. Il s'agit

de :

· L'Objectif 2, visant à assurer l'éducation primaire pour tous, prévoyait de donner à tous les enfants, garçons et filles, et partout dans le monde, le moyen d'achever un cycle complet d'études primaires;

· L'Objectif 3, qui se focalisait sur l'égalité de sexe et l'autonomisation de la femme, et voulait, entre autre but, éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire en 2005 et, si possible, à tous les niveaux de l'enseignement en 2015.

A leur échéance (en 2015), les huit OMD ont été remplacés par dix-sept Objectifs du Développement Durable (ODD)

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v. Le Protocole de la SADC sur le genre et le développement

En 2008, les chefs d'Etats ou des Gouvernements des Etats membres de la SADC ont signé un protocole sur le genre et le développement. L'objectif de ce protocole fut de favoriser le renforcement des moyens d'action des femmes, d'éliminer la discrimination et de réaliser l'égalité entre les sexes par l'élaboration et la mise en oeuvre des législations, politiques, programmes et projets soucieux de répondre aux besoins des femmes comme des hommes. Ainsi, les Etats se sont engagés à adopter des politiques, stratégies et programmes nécessaires tels que la discrimination positive.

Ces mesures de discrimination positive devraient être mises en place avec référence particulière aux femmes et aux filles afin d'éliminer toutes les barrières qui les empêchent de participer de façon significative à toutes les sphères de la vie. De manière spécifique, au terme de ce protocole, les Etats devraient :

? Edicter, au plus tard 2015, des lois qui promeuvent l'égalité d'accès au primaire, secondaire, supérieur, professionnel et non formel (Article 14,1);

? Adopter et mettre en oeuvre au plus tard 2015 des politiques et programmes éducatifs soucieux de l'égalité entre les sexes qui s'attaquent notamment aux clichés et à la violence sexiste (article 14, 2);

? Prendre des mesures appropriées, le cas échéant les mesures législatives, pour décourager les normes culturelles, y compris les pratiques sociales, économiques, culturelles et politiques qui légitiment et accentuent la persistance et la tolérance de la violence, et ce en vue de les éliminer.

3.2.2. Engagement de la ROC en faveur de l'autonomisation de la femme

i. La loi fondamentale

A travers la constitution de 2006, la RDC a réaffirmé son attachement aux Droits humains et aux libertés fondamentales tels que proclamés par les instruments juridiques internationaux auxquels elle a adhéré. Certes, à son article 14, la loi fondamentale dispose que «les pouvoirs publics veillent à l'élimination de toute forme de discrimination à l'égard de la femme et assurent la protection et la promotion de ses droits. Ils prennent dans tous les domaines, notamment dans les domaines civil, politique, économique, social et culturel, toutes les mesures appropriés pour assurer le total épanouissement et la pleine participation de la femme au développement de la nation».

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ii. Les Documents de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (DSRP)

Dans le but d'améliorer les conditions de vie des populations congolaises, le gouvernement a adopté en juillet 2006 le «Document de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté de première génération » (DSCRP1), mis en oeuvre entre 2006 et 2010. En 2011, un deuxième DSCRP (DSCRP2) a été lancé pour faire suite au premier, arrivé à son échéance. Actuellement, le DSCRP2 constitue, pour reprendre le langage de son auteur, le seul cadre fédéral de l'ensemble des politiques macroéconomiques et sectorielles pour le prochain quinquennat (20112015).

Dans ce document, parmi les grandes options, le gouvernement s'est décidé d'assurer une approche holistique transversale, prenant en compte les femmes autant que les hommes dans toutes les activités des quatre piliers du DSCRP2. Pour y parvenir, quatre piliers importants ont été prévus: renforcer la gouvernance et la paix ; diversifier l'économie, accélérer la croissance et promouvoir l'emploi; améliorer l'accès aux services sociaux de base et renforcer le capital humain; et protéger l'environnement et lutter contre les changements climatiques. Dans le secteur de l'éducation en particulier, et afin d'assurer l'accès universel à l'éducation de base, «le gouvernement entend promouvoir un enseignement primaire obligatoire et gratuit, conformément aux dispositions de la constitution. Cet axe important pour le gouvernement s'articule autour de : (i) la suppression progressive des frais scolaires, (ii) l'identification et l'intégration des enfants exclus du système scolaire; (iii) la réduction des disparités géographiques et des inégalités entre les sexes et les groupes sociaux; (iv) l'accroissement des capacités d'accueil; et (v) l'appui aux communautés locales pour le développement de l'éducation préscolaire en vue de faciliter le passage vers l'enseignement primaire.

iii. La stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP (2010/20112015/2016)

Face aux multiples défis structurels auxquels faisait face le sous-secteur de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, le gouvernement de la RDC s'est engagé dans un processus de réforme de ce secteur. En effet, après plusieurs études, analyses et réflexions, le ministère ayant ce secteur dans ses attributions a initié l'élaboration et l'adoption, en mars 2010, du «Document de Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'éducation primaire, secondaire et

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professionnel»(EPSP). Cette stratégie vise la construction d'un système éducatif inclusif et de qualité.

Le Plan Intérimaire de l'éducation (PIE) a ainsi été élaboré pour assurer la mise en oeuvre de cette stratégie. Pour ce plan, la gratuité de l'enseignement primaire constitue l'action prioritaire sur laquelle le gouvernement a axé ses efforts.

CONCLUSION DU TROISIEME CHAPITRE

A travers ce troisième chapitre, nous avons retenu que l'autonomisation n'est pas une fin en soi, mais plutôt un processus. Elle vise, pour les femmes, le renforcement du pouvoir de choisir par elles-mêmes le style de vie qui leur semble le meilleur.

L'éducation a ainsi été retenue comme étant le moyen le plus efficace pour aspirer à ce but ultime. Raison pour laquelle, diverses conventions internationales ont été organisées en sa faveur. En plus, des nombreux Etats, à l'instar de la RDC, ont conçu des stratégies et programmes visant à contribuer pour l'égalité de sexe. Reste à savoir si cette mobilisation a été traduite par des actions concrètes sur le terrain.

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QUATRIEME CHAPITRE : DEGRE DE PRISE EN COMPTE

DE LA DIMENSION GENRE PAR LA STRATEGIE DE
L'EDUCATION EN RDC

INTRODUCTION DU QUATRIEME CHAPITRE

L'égalité de sexe, comme tout autre secteur du changement social, nécessite un engagement solide des gouvernants. Cet engagement doit être traduit par des actions concrètes et bien pensées. Car, comme LONGWE SARA l'a démontré dans son «cadre d'habilitation de la femme», il existe un lien direct entre le niveau d'engagement d'une politique publique et l'autonomisation de la femme.

Le dernier chapitre de ce mémoire se propose ainsi d'analyser le degré de prise en compte de la dimension genre par la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP pour, enfin, analyser sa propension à contribuer à l'autonomisation de la femme congolaise.

4.1. Notion et Outils de la prise en compte de la dimension genre

4.1.1. Quid de la prise en compte de la dimension genre

Dans le langage courant, le genre est utilisé en lieu et place de sexe, parité, mixité, mixage, émancipation de la femme, etc. Aussi, comme divers projets orientés vers le genre se sont axés sur les femmes ; on a toujours fait du genre le synonyme de `femmes'. Des projets qui visent à satisfaire les besoins des femmes peuvent, à tort, parler des besoins de genre. Par exemple, un projet utilisant 50 % des femmes dans le personnel sera qualifié de respectueux du genre. Dans un processus de recrutement des employés, le fait d'accorder le poste à une femme en lieu et place d'un homme est justifié par le besoin du respect de la dimension genre. Ainsi, faut-il dire que genre et sexe sont des synonymes ?

Certes, genre et sexe sont bien différents. Le sexe réfère à l'ensemble des caractéristiques biologiques qui différencient les hommes des femmes. Ces caractéristiques sont immuables et innées. Le genre, par contre, fait référence aux caractéristiques socialement acquises. Celles-ci traduisent les rôles assignés et appris aux hommes et aux femmes. Elles peuvent, à ce titre, changer avec le temps, les cultures, les circonstances, l'environnement, etc.

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Le genre est donc considéré comme un construit social, parce qu'il est déterminé par des éléments sociaux et repose sur des structures sociales. Il s'intéresse, selon RILA (2008), «aux rapports sociaux entre les sexes, à leurs interactions, et met en évidence la construction sociale des rôles féminins et masculins ainsi que la hiérarchie qui marquent cette forme de relations».

Ainsi, dans le souci d'améliorer l'impact de leurs projets sur les bénéficiaires, les acteurs de développement ont introduit la notion de la «dimension genre». Mais, à quoi cette notion réfère-t-elle?

La notion de la dimension genre n'est ni aussi simple qu'on la réduit, moins encore compliquée qu'elle est mystifiée.

La notion de genre n'est pas une fin en soi, comme c'est le cas pour la parité ou la mixité²¹. Elle s'applique, comme nous allons le démontrer à travers les outils qui s'y réfèrent, dans toutes les étapes du cycle d'un projet. C'est donc un processus, une approche de travail.

Le genre ne signifie pas non plus les droits des femmes. Un ministère de genre ne traiterait pas exclusivement des questions des femmes ; il ne doit pas non plus être systématiquement dirigé par des femmes. Une telle conception constitue un autre exemple de stéréotype.

En fait, prendre en compte la dimension genre signifie, pour un programme ou un projet, identifier et répondre aux besoins, préoccupations et capacités des différentes groupes sociaux, et comprendre les relations que les uns ont avec les autres pour ce qui est de l'accès et de la gestion des ressources. Il s'agit d'une démarche continue qui s'applique à toutes les étapes du cycle d'un projet (conception, élaboration, mise en oeuvre, suivi et évaluation).

Dans ce sens, parler de «l'éducation pour tous» ne signifie pas offrir les mêmes traitements entre filles et garçons (conception juridique, renvoyant à l'égalitarisme). Dans ce contexte, on parlerait plutôt de «égalité dans l'éducation», sachant bien évidement que l'égalité réfère à la non-discrimination. Or, au regard des théories de justice précédemment développées, spécifiquement celles d'égalisation des ressources (biens premiers et ressources étendues), la situation des

²¹ La parité réfère à l'égalité numérique. C'est-à-dire pour 10 personnes, il y a 5 hommes et 5 femmes. La mixité signifie juste un mélange entre hommes et femmes ; exemple pour un groupe de 10 personnes constitué de 3 hommes et 7 femmes.

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femmes mérite des compensations dans certains contextes. Et ces compensations peuvent prendre la forme de `discrimination positive' prônée par la convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard de la femme (à son article 4). Donc, si la notion d'égalité pour tous signifiait égalité dans l'éducation, les mesures de discrimination positive ne seraient pas justifiées et acceptables. Ainsi, par éducation pour tous, nous comprenons «la prise en compte du genre dans l'éducation». Il s'agit donc de prendre en compte, dans la planification de l'éducation (prévision des activités et du budget), des besoins pratiques et intérêts stratégiques différenciés des filles tout comme ceux des garçons. Par exemple, les actions visant la réduction des abandons scolaires ne doivent pas être identiques car les causes de ces abandons ne sont toujours pas les mêmes pour les filles et les garçons.

Ainsi définit, il faut conclure que la dimension genre est une méthodologie sur laquelle s'appuie la justice sociale. Elle permet donc la jouissance des droits par chaque membre d'une société. Elle est le fondement pour une égalité des droits et l'arme efficace pour la lutte contre toute forme de discrimination. En fin, cette dimension ne concerne pas uniquement les femmes et les filles. Elle s'applique bien également aux hommes et aux garçons.

4.1.2. Les outils d'intégration de la dimension genre dans les politiques de développement.

Divers outils d'analyse et d'intégration de la dimension genre ont été développés à travers le monde. Il s'agit notamment du cadre analytique de Harvard, du Cadre d'habilitation de la femme, du cadre ADATEr et AGIR, du Moser's gender planning Framework, du « social relations Framework », du gender marker, etc.

Le Cadre analytique de Harvard est l'un des premiers cadres conçus pour l'analyse de genre. Il a été développé par un groupe des chercheurs du Harvard Institute for International Development aux USA. Le but de ce cadre est d'aider les planificateurs à concevoir des projets d'égalité de sexe de manière plus efficaces et d'améliorer la productivité totale. Il s'agit d'une grille de collecte des données au niveau micro-économique. Il est constitué de quatre principaux outils: le profil des activités, le profil d'accès et de contrôle, l'analyse des facteurs favorisant et l'analyse du cycle du projet. Il faut cependant noter que cet outil est beaucoup plus

²² INEE (2010)

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utile dans des projets d'agriculture ou de développement rural ou pour ceux qui adoptent une approche de réduction de la pauvreté à travers le renforcement des moyens de subsistance.

Pour sa part, le cadre ADAPTEr et AGIR est une initiative du Comité Permanent Inter-organisations (CPI). Il a été élaboré pour servir de guide aux actions d'intégration des questions de genre dans les programmes/projets humanitaires. Le cadre ADAPTEr et AGIR ne considère pas le genre comme un travail séparé dans les programmes. Il utilise plutôt une `optique de genre' lors de la planification, de la mise en oeuvre du suivi/évaluation de tout travail.

Pour ce cadre, adopter une approche genre signifie « mettre une paire de lunettes. A travers l'un des verres des lunettes, nous voyons les besoins, la participation et les réalités des filles et des femmes. A travers l'autre verre, nous voyons les besoins, la participation et les réalités des garçons et des hommes. Pour avoir une vue complète de n'importe quelle situation, nous devons regarder avec les deux yeux»²².

Enfin, le « cadre d'habilitation de la femme » (en anglais The women's empowerment (Longwe) framework) a été développé par LONGWE SARA HLUPEKILE, une consultante zambienne en genre et développement. Son but est d'aider les planificateurs des questions des femmes à comprendre ce que autonomisation et égalité de la femme signifient en pratique, et les rendre à même de mener une analyse critique sur le degré de promotion de l'autonomisation de la femme dans une intervention de développement.

Cet outil analyse l'égalité au travers de chaque domaine et se concentre, par conséquent, sur les secteurs de la vie sociale pris séparément, et non sur l'égalité des femmes dans l'ensemble du processus de développement. Pour ce faire, le cadre définit cinq « niveaux d'égalité» et trois « degrés d'engagement» à l'égalité et l'autonomisation de la femme.

C'est ce dernier cadre qui nous semble le mieux adapté à notre travail. Il mérite donc une présentation détaillée. Il est composé de deux outils: les cinq niveaux d'égalité et les trois niveaux de reconnaissance des problèmes des femmes.

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i. Premier outil : Les cinq niveaux d'égalité du cadre d'habilitation des femmes

Dans son cadre d'habilitation de la femme, LONGWE définit cinq niveaux l'égalité de sexe: il s'agit du bien-être, de l'accès, de la prise de conscience, de la participation et du contrôle.

Bien-être : renvoie à la satisfaction des besoins matériels des femmes en comparaison des hommes. Il répond à la question suivante: les femmes ont-elles un égal accès à l'alimentation, aux soins, aux revenus, etc.?

Accès: réfère à l'accès des femmes aux facteurs de production sur une base de l'égalité avec les hommes : accès égal à la terre, au travail, aux crédits, à la formation, aux services et bénéfices publics, etc.

La prise de conscience signifie, dans le cadre analytique de LONGWE, une compréhension consciente de la différence entre sexe et genre, et une conviction que les rôles de genre sont culturels et qu'ils peuvent ainsi changer.

Participation : désigne l'égalité de la participation des femmes à la prise de décision et à la définition des politiques, à toutes les étapes du développement du programme et partout où le programme est réalisé depuis la communauté jusqu'aux plus hautes instances de direction.

Le contrôle désigne l'égalité du contrôle des facteurs de production et de la répartition des bénéfices.

Encadré 3 : Les cinq niveaux d'égalité de Longwe





Egalité accrue Autonomisation accrue

Contrôle Participation Conscientisation Accès

Bien-être

Source: Candida March, et all, 1999, p 69.

Selon ce modèle, il existe un lien entre le niveau d'égalité et l'autonomisation de la femme, en ce sens que l'augmentation du niveau d'égalité entraine l'accroissement de l'autonomisation de la femme. En outre, les niveaux d'égalité sont hiérarchiques. Si une

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intervention de développement se focalise sur un niveau élevé, il y a une forte probabilité que l'autonomisation de la femme puisse mieux être accrue par cette intervention que lorsque l'intervention se focalise sur un niveau bas.

ii. Deuxième outil: Les trois niveaux de reconnaissances des problèmes des femmes

LONGWE pense que les problèmes des femmes doivent être placés sur un pied d'égalité avec ceux des hommes lors de l'identification des objectifs d'un projet. Raison pour laquelle elle définit trois degrés d'engagement aux problèmes des femmes : négatif, neutre et positif.

Encadré 4: Les trois degrés d'engagement aux questions des femmes.

- Niveau négatif : A ce niveau, les objectifs du projet ne font aucune mention aux problèmes des femmes.

- Niveau neutre : Une intervention est neutre lorsque ces objectifs reconnaissent les problèmes des femmes mais l'intervention du projet n'arrive pas à sortir les femmes dans les mauvaises situations qu'avant le projet.

- Niveau positif : à ce niveau, les objectifs du projet tiennent compte de façon positive des problèmes des femmes et cherchent à améliorer la situation des femmes par rapport aux hommes.

Source: Candida March, et all, 1999, p 70.

Mis ensemble, les deux outils du cadre d'habilitation de la femme permettent de classifier les interventions de développement selon le niveau d'égalité qu'elles permettent d'atteindre et le niveau de reconnaissance et de traitement des problèmes de la femme.

A cet effet, le cadre d'habilitation de la femme fournit une voie pratique pour l'analyse du niveau d'autonomisation de la femme. Son application peut permettre de donner un avis sur la prise en compte des besoins des femmes dans des interventions aussi bien humanitaire que de développement.

Cependant, l'application de cet outil pourrait se buter à quelques défis. Le fait, par exemple, que les niveaux d'égalité soient hiérarchiques, pose un problème. A titre illustratif, la prise de conscience des problèmes des femmes ne serait toujours pas précédée de l'accès ou de la participation. A notre avis, ces niveaux peuvent être atteints de manière tout à fait indépendante.

75

4.2. Analyse genrée de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP

La prise en compte de la dimension genre dans une stratégie de développement revient à concevoir les actions de manière à ce qu'elles répondent aux besoins pratiques et intérêts stratégiques des hommes et des femmes, des garçons et des filles.

Dans le cadre du présent travail, nous nous limitons à analyser la prise en compte des besoins et intérêts des filles par la stratégie de développement du sous-secteur éducation; étant entendu que l'autonomisation de la femme passe par la satisfaction de ses besoins pratiques et la prise en compte de ses intérêts stratégiques.

4.2.1. Analyse du degré de prise en compte des besoins des femmes dans la stratégie de l'éducation en ROC

Elaborée en 2010, la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP constitue, selon le ministère de tutelle, la référence pour le développement de toutes les activités de ce secteur. Il décrit le contexte dans lequel le système éducatif congolais évolue, dresse un diagnostic analytique des faiblesses et opportunités qu'offre l'éducation, et dégage les axes stratégiques et les priorités de développement du sous-secteur de l'éducation primaire, secondaire et professionnel.

Cette stratégie se place dans la ligne droite des OMD 2 et 3 et s'engage à la réalisation des objectifs de l'EPT en RDC.

i. Les axes prioritaires de la stratégie

La stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP vise le développement de l'accès à un enseignement de qualité et équitable. Elle prévoit ainsi trois axes stratégiques suivants:

- Objectif stratégique 1: Accroitre l'accès, l'équité et la rétention; à travers, entre autre action, la réduction des disparités géographiques et les inégalités entre les sexes.

- Objectif stratégique 2 : Améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement; et - Objectif stratégique 3 : Renforcer la gouvernance.

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ii. Actions et résultats attendus de la stratégie

Tableau 11: Les axes stratégiques de la Stratégie de développement du sous-secteur de l'éducation.

Objectifs stratégiques	Programmes		Indicateurs de performance	Accroitre l'accès, l'accessibilité, l'équité et la rétention
Appui aux communautés locales pour le développement de l'éducation préscolaire	· Le TBS passera de 3% à 15 %23 · L'équivalent de 3% de la masse salariale du personnel enseignant des écoles maternelles publiques sera investi dans des activités de plaidoyer et de sensibilisation
	· Le TBS passera de 82% à 118 % · L'indice de parité filles-garçons passera de 0,84 à 1. · Le taux brut d'achèvement passera de 43 % à 83% · La suppression des menaces aux frais scolaires sera effective en 2015-2016.		Accroitre l'accès, l'accessibilité, l'équité et la rétention
Renforcement des capacités d'accueil du système.	· Mise en place par le gouvernement d'une stratégie de construction d'infrastructures scolaires · Réhabilitation de 3% de salles de classe dans le primaire et le secondaire par an · Le pourcentage de classes à double vacation passera de 0,1%à 5%		Améliorer la qualité et la pertinence
Amélioration de l'efficience interne	· Le taux de passage dans le primaire passera de 78 % à 88 % · Le taux de redoublement dans le primaire passera de 15% à 7% · Le taux d'abandon dans le primaire passera de 8% à 5% · Le taux moyen de survie dans le secondaire passera de 75% à 83 % · Le taux de redoublement dans le secondaire passera de 16 % à 10 %.
	· Mise en place par le gouvernement d'une stratégie de valorisation de la fonction enseignante (primaire et secondaire) · L'équivalent de 5% par an de la masse salariale des enseignants sera investi dans la revalorisation de la fonction enseignante (primaire et secondaire) · D'ici 2015, mécanisation de 100% des enseignants du primaire et du secondaire · D'ici 2012, uniformisation des zones salariales (sur base des salaires payés à Kinshasa)

²³Il s'agit des indicateurs des années scolaires 2007-2008 et 2015-2016.

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Tableau 11 (suite):

Objectifs stratégiques	Programmes		Indicateurs de performance	Améliorer la qualité et la pertinence
Fourniture de supports pédagogiques	· D'ici 2010-2011, chaque élève du primaire sera doté de 2/3 manuels scolaires d'une durée de vie de 4 ans; · D'ici 2010-2011, chaque enseignant du primaire sera doté de guides pédagogiques d'une durée de vie de 5 ans;
	La direction des programmes scolaires et matériels didactiques sera renforcée et l'équivalent de 1% des dépenses courants totales de l'EPSP sera investi dans l'actualisation et l'optimisation des programmes d'études.
	· Réhabilitation de 3% de salles de classe en secondaire technique et professionnel par an · Construction et équipement de 120 salles de classe spécialisées en 2010-2016. · L'équivalent de 4% par an de la masse salariale des enseignants du secondaire sera investi dans la formation continue.		Renforcer la gouvernance
Accompagnem ent et mise en oeuvre de a décentralisatio n pour une gestion efficace.	· Dès 2010-2011, transfert annuel par le gouvernement central des frais de fonctionnement aux bureaux gestionnaires · Dès 2010-2011, transfert annuel par le gouvernement central aux écoles primaires publiques d'une allocation financière destine à leur fonctionnement · Production annuelle des Annuaires Statistiques · Le budget de réforme et de fonctionnement du SECOPE passera de 0,1% à 0,5 % par an · Mise en place du dispositif de coordination, de suivi et d'évaluation de la mise en oeuvre de la stratégie
	· Les dépenses de planification et de gestion du sous-secteur passeront de 0,1 % à 1% par an.

Source : Document de la Stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP.

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iii. Analyse du niveau d'égalité de sexe dans l'éducation en RDC

Après étude et analyse des structures éducatives congolaises, nous avons résolu classer la stratégie de développement du sous-secteur de l'ESPS au niveau de l'accès.

En effet, l'analyse des données de l'annuaire statistique de l'EPSP 20082009 nous a conduits à la conclusion qu'il n'existe pas une différence significative entre garçons et filles en termes d'entrée à l'école. A 6 ans, un garçon sur cinq (20,9%) est déjà entré à l'école contre une fille sur cinq (20,3%), à 9 ans, 73,1% des garçons et 69,8 % des filles. Et donc, l'accès à l'éducation est presque égalitaire entre les garçons et les filles.

Par contre, la stratégie n'atteint pas le niveau de prise de conscience car les opérateurs du secteur continu à avoir une certaine inconscience sur la différence de traitement entre les sexes et une faible conviction que les rôles de genre peuvent changer. Les préjugés issus de ces lacunes sont transmis des enseignants aux élèves, des générations en générations. Car, possédant une relation privilégiée avec les élèves, les enseignant(e)s façonnent en grande partie la représentation que les filles et les garçons se font des rapports femmes-hommes.

Pour soutenir nos propos, nous avons mené une enquête CAP (connaissances, attitudes et pratiques) à travers un sondage auprès de 152 enseignants sélectionnés au hasard au sein des écoles primaires et secondaires dans les provinces éducationnelles du Haut Uélé et du Bas Uélé.

Ces enquêtes ont révélé les résultats suivants :

Tableau 12: Présentation des enquêtés par Province, sexe et religion

Province	Femmes				Hommes
	Protest	^Kimbang uiste	Total	Catho	Protes		Réveil	Rel Sans	Total	Total général	Bas-Uélé
14	8	4	26	26	12		4	1	43	69	Haut-Uéle
24	9	0	33	33	14		2	1	50	83	Total
38	17	4	59	59	26		6	2	93	152
	61,19%				100%

Source : Nos enquêtes

Compte tenu de la faible représentation des enseignantes dans le corps enseignant et du besoin d'atteindre le maximum des enseignants, nous n'avons pas retenu la parité femme/homme comme critère de sélection des répondants. En plus, les catholiques constituant la grande majorité des enseignants de la zone, nos

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résultats ne sont pas analysés ni interprétés sur base des religions des enquêtés. Ainsi, nos données seront essentiellement analysées selon le sexe des répondants et les provinces dans lesquelles ils vivent.

Notons que les enseignants sont parmi les catégories sociales stables, qui se déplacent rarement de leurs villages. Selon les informations brutes recueillies dans les deux Uélé, lors des vacances la grande majorité des enseignants s'occupent de leurs champs et font très peu de voyage en dehors de leurs territoires. Le risque d'une influence extérieure dans la réponse à nos questions est donc amoindri.

? Est-ce que les filles sont naturellement moins intelligentes que les garçons? Tableau 13: Perception sur la différence de l'intelligence entre fille et garçons

Provinces	Femmes			Hommes				Total
	Vrai	Total	Faux	Vrai		Total	Faux	Vrai	Total	Bas-Uélé
23	3	26	36	7		43	59	10	69	Haut-Uélé
27	6	33	39	11		50	66	17	83	Total
50	9	59	75	18		93	125	27	152	Pourcentage
85%	15%	100%	81%	19%		100%	82%	18%	100%

Source : nos enquêtes

Au regard de nos enquêtes, 18% des enseignants interrogés pensent que naturellement les filles sont moins intelligentes que les garçons. L'écart entre la perception des enseignantes (15%) et enseignants (19%) n'est pas grand.

Cette perception influencerait l'orientation des enfants en termes de choix de filière. Déjà 12,5% de nos enquêtés admettent que les sections techniques sont appropriées aux garçons étant donné que les filles sont naturellement faibles en ces matières.

? La lutte pour l'égalité homme et femme est-elle importante?

A l'issu de cette enquête, nous avons découvert que 36,8% des enquêtés pensent que dans les Uélé les femmes ne sont pas discriminées par rapport aux hommes. Ils admettent donc que l'égalité est acquise. En fait, parmi les femmes interrogées, 33,9 % pensent que les femmes ne sont pas discriminées (contre 38,7% des hommes), et les proportions sont de 39% et 34 % respectivement pour le Bas et le Haut Uélé. Ensuite, 40% de nos enquêtés pensent que la lutte pour l'égalité de sexe est une imposition de l'occident et qu'il n'est pas une émanation congolaise. Les enseignants ne perçoivent même pas la faible proportion des femmes dans les structures éducatives formelles, ni la différence entre filles et garçons dans le parcours scolaire.

Le second outil de Longwe nous permet d'analyser le degré d'engagement de la politique éducative congolaise sur les problèmes des femmes et des filles.

80

Cette faible prise de conscience sur la discrimination de la femme a un effet néfaste sur la nécessité de la lutte contre les discriminations à l'égard de la femme et la possibilité d'une société égalitaire.

Graphique 9 : Perception négative sur l'éducation d'une fille

Il n'est pas important de dépenser beaucoup
d'argent dans les études d'une fille

93,3 87

6,7 13

Enseignantes Enseignants

Oui

Non

Source : Nos enquêtes

Perception sur l'éducation des filles.

7 enseignantes sur 100 et 13 enseignants sur 100 admettent que, comme une fille devra se marier et aller dans une tierce famille, il ne faut pas dépenser autant d'argent dans ses études. C'est ainsi que 5,2% des enquêtés pensent que la place de la femme est à la cuisine et non au bureau. Nous avons découvert que cette dernière idée est acceptée par plus des femmes (8,4 % des femmes interrogées) que les hommes (3,2% des hommes interrogés). Une telle attitude constitue un frein à la motivation des filles, surtout lorsqu'elle est acceptée par des personnes censées transmettre les valeurs d'égalité.

De manière générale, notre enquête a démontré que le corps éducatif est mieux sensibilisé aux relations entre les sexes. Ceci constitue une force sur laquelle les programmes de lutte contre les iniquités peuvent s'appuyer.

iv. Le degré d'engagement de la stratégie quant aux intérêts spécifiques de la

femme

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Pour ce faire, nous avons analysé la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP, 2010/2011- 2015/2016, son plan d'actions prioritaires (2011-2012) et ainsi que le Plan Intérimaire de l'Education 2012-2014. Ces documents constituent le coeur de la politique congolaise en matière de l'éducation.

Après analyse de cette stratégie, il y a lieu de constater que le gouvernement congolais manifeste de l'intérêt à promouvoir l'équité dans ses programmes. Cet engagement est manifeste dans les préambules des plans précités.

Par contre, cet intérêt n'est pas encore assorti des actions pragmatiques. Certes, la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP retient l'accès, l'accessibilité, l'équité et la rétention parmi ses objectifs. Mais, les programmes prévus pour l'atteinte de cet objectif ne tournent qu'autour de la gratuité de l'enseignement primaire et la construction des salles de classe. Aucun programme ni mesure touchant la rétention à l'école secondaire et l'équité n'y ressort. Il en résulte l'absence de la prévision budgétaire pour l'objectif de l'équité.

Quant au Plan Intérimaire de l'Education, à travers programme d'Optimisation et actualisation d'étude, le ministère s'est engagé à veiller à l'intégration systématique de programmes thématiques transversaux, tel que le genre, dans le programme national. Cependant, cette nécessité ne ressort pas dans le plan d'actions prioritaires.

Par conséquent, nous référant au cadre d'habilitation de la femme, nous concluons que la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP intervient de manière neutre à l'égard de l'égalité de sexe.

En fusionnant les deux conclusions, nous retenons que la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP intervient de manière neutre face à l'égalité de la femme et qu'elle ne se limite qu'à favoriser l'accès des enfants à l'enseignement. Ce faible niveau d'engagement aux problèmes des filles ne peut pas conduire à l'autonomisation de la femme. C'est pourquoi il s'avère important d'apporter un ajustement à la stratégie de développement pour le sous-secteur de l'EPSP.

82

4.2.2. Proposition de redressement pour une meilleure de prise en compte du genre dans les stratégies de l'éducation en RDC

? Rappel de la situation de la fille dans l'éducation en RDC

Avant de proposer un plan de redressement de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP, il importe de fournir un rappel sur la situation de la jeune fille dans l'éducation.

En fait, cette situation peut être résumée par les faits suivants :

- Il existe un fossé entre le taux brut de scolarisation des filles (31,3%) et celui des garçons (50,3%)²⁴ au niveau secondaire;

- Les enfants filles courent plus des risques d'abandonner les études que les garçons. A 2014, 62,2% des filles ont achevé le cycle primaire (contre 76% des garçons), et seulement 20,6 % ont achevé le cycle secondaire (contre 37,3% des garçons)²⁵.

- Les filles et les femmes sont faiblement représentées dans les structures éducatives formelles. Leur proportion décroit avec augmentation du niveau de l'éducation.

- Les manuels scolaires contiennent des stéréotypes sur les rôles respectifs des garçons et des filles et sur la place que chacun est appelé à occuper dans la société.

- La stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP demeure aveugle aux problèmes susmentionnés. Elle se focalise sur l'accès des enfants à l'éducation et ne traite que très faiblement les défis de rétention, d'achèvement et de la présence des stéréotypes de genre.

? Vision de la RDC en matière d'autonomisation de la femme

Pour rappel, le gouvernement de la RDC veut bâtir une société plus juste où les comportements, les aspirations et les différents besoins de l'homme et de la femme sont pris en compte.

Cette engagement est clairement détaillé dans la loi numéro 15/013 du 1^er aout 2015 portant modalités d'application des droits de la femme et de la parité.

²⁴ Cfr Annuaire statistiques de l'EPSP 2013/2014

²⁵ Idem

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> Objectifs nécessaires pour parvenir à l'équité

Pour atteindre cette vision, nous estimons qu'il soit utile d'ajouter, au plan d'actions prioritaires de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP, les objectifs suivants:

Tableau 14: Plan de redressement des axes stratégiques de la Stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP.

Objectifs stratégiques	Programmes		Indicateurs de performance
Lutte contre les	· Le taux d'achèvement au secondaire
abandons scolaires liés	passe de 20,6% à 40 % pour les
aux grosses	filles.
précoces, mariages	· Le taux d'abandon scolaire lies aux
précoces et harcèlement	grossesses/mariage précoces est
sexuels en milieu scolaire.	réduit de 27 % à moins de 5%.
	· Le pourcentage des filles chefs de classes passe de 32 % à 50 % à tous		Promouvoir
	les niveaux de l'enseignement;		l'équité entre filles et garçons dans l'éducation.
	· Le pourcentage des enseignantes du passe de 10,4 % à 30 % au
Renforcement du	secondaire;
leadership féminin dans	· Le pourcentage des femmes chefs
le système éducatif	d'Etablissements scolaires passe de
congolais.	6,8% à 30 %.
	· Le pourcentage des femmes inspectrices passe de 8,4% à 30 %
	· 100 % des chefs d'Etablissement scolaires bénéficient d'un recyclage sur la direction des écoles.

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Tableau 14 (suite):

Objectifs stratégiques	Programmes	Indicateurs de performance
		? Les manuels scolaires utilisés sur l'ensemble du territoire national sont exempts des clichés et stéréotypes sexistes et contiennent les personnages
	Lutte contre les	reparti équitablement en nombre
Promouvoir	préjugés et clichés	et en rôles pour les femmes et
l'équité entre filles et garçons dans l'éducation.	sexistes dans les structures éducatives et	les hommes. ? Le module sur l'analyse des
	les manuels scolaires.	stéréotypes sexistes est ajouté dans le programme de formation des enseignants et rendu obligatoire pour la formation continue.

Source du tableau : Nous-même

85

CONCLUSION DE LA SECONDE PARTIE

La première partie de ce mémoire a démontré que les axes prioritaires retenus par les politiques publiques en matière de l'éducation n'étaient pas suffisants pour favoriser l'équité dans l'éducation. A l'issu de ce constat, la seconde partie du mémoire a cherché à analyser le niveau à travers lequel la Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP traite les questions des femmes.

En effet, concernant l'autonomisation de la femme, nous avons remarqué que cette notion va au-delà de la dimension économique. Elle prend en compte les composantes cognitives, psychologiques et politique, et réfère à un processus qui permet à la femme de renforcer son pouvoir de décision.

Ce processus, pour être durable et soutenable, doit s'appuyer sur l'éducation. Or, à travers les analyses, nous avons découvert que l'éducation, telle qu'organisée en RDC, ne soutient pas véritablement l'autonomisation de la femme.

Car, de l'analyse des efforts engagés par le gouvernement dans ce secteur et des indicateurs de l'éducation ressort la conclusion que la Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP ne se focalise que sur l'accès des filles et des garçons à l'école. Le niveau de conscience sur les problèmes des femmes reste faible. Il en est de même pour la participation dans la conception, la mise en oeuvre et le contrôle de la politique éducative. Cette conclusion permet ainsi de confirmer la seconde hypothèse du présent travail, selon lequel, la stratégie précitée traite les problèmes des femmes de manière neutre

86

RECOMMANDATIONS

Pour lutter efficacement contre les iniquités et permettre à l'éducation d'être un moyen pour l'autonomisation de la femme, nous estimons que le gouvernement congolais devrait :

? Renforcer la démocratisation de l'enseignement en faisant respecter la loi et luttant contre toute forme de discrimination dans tous les établissements scolaires (par exemple interdire formellement l'exclusion des filles qui sont rendues grosses et leur donner la possibilité de revenir à l'école après l'accouchement).

? Adopter une politique temporaire de discrimination positive en faveur des filles des milieux ruraux. Il s'agirait par exemple de l'octroi des bourses d'étude à toutes les étudiantes inscrites dans des filières techniques à partir de la 4^ème année secondaire et au supérieur.

Notre travail a démontré que les filles des milieux ruraux sont doublement victimes de discrimination indirecte. Certaines pratiques locales freinent l'éducation des filles et les ressources matérielles et humaines sont inégalement réparties entre les milieux ruraux et urbains. Ces inégalités justifient le recours à une discrimination en faveur des filles des milieux ruraux tel qu'établi par la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard de la femme. Ceci permettra de réduire l'écart entre filles et garçons, et filles des milieux ruraux et celles des milieux urbains en termes de rétention à l'école et de l'achèvement des études.

? Mettre en place une politique de lutte contre les abus et les harcèlements sexuels commis sur les élèves, peu importe leurs âges ou le statut de l'auteur.

Le harcèlement sexuel, auquel des milliers des filles font face à l'école, ne conduit pas uniquement à la déperdition scolaire. Il perpétue également les préjugés sur la prétendue incapacité et les idées de la soumission féminine. En fin, il réduit, chez les filles, l'estime de soi et la confiance à leurs propres capacités. Pour ce faire, le pouvoir public doit édicter des mesures fortes et claires contre tout harcèlement sexuel sur les élèves et renforcer la célérité des actions disciplinaires et judiciaires à l'encontre des auteurs de ces violations.

? Rendre obligatoire la formation continue de tous les enseignants sur l'analyse de genre et insérer, dans les programmes de formations de ceux-ci, le module sur le genre et l'éducation.

87

Il a été constaté que la majorité des enseignants sont moins conscientisés sur les relations inégalitaires entre hommes et femmes et leurs effets sur le développement du pays. Rare sont ceux qui sont conscients du fait qu'ils transmettent une culture d'inégalité aux élèves. D'où la nécessité de renforcer leur connaissance théoriques et compétence pratique sur le genre.

? Initier une enquête/analyse sur le types de formations techniques et professionnels qui attirent les filles, d'analyser leurs respectives propensions à contribuer à la réintégration économique, et, en fin, d'évaluer le positionnement géographique de ces filières afin de savoir si les enfants des milieux ruraux ont les mêmes chances d'accès aux formations professionnelles et techniques que ceux des centres urbains. Cela permettra de réorienter le positionnement des écoles et des sections compte tenu des gaps, des ressources et des besoins locaux.

88

CONCLUSION GENERALE

89

Dans le contexte de la RDC, comment faire à ce que l'éducation conduise à l'autonomisation de la femme?

Tel a été le principal questionnement ayant guidé cette recherche. La question est partie du constat que les efforts tant déployés par le gouvernement congolais n'ont pas su permettre l'accroissement de l'équité dans l'éducation. Et pourtant, c'est cette équité qui est la base même de l'autonomisation.

Ainsi, pour mieux traiter ce problème, la question principale a été décomposée en deux questions spécifiques, à savoir :

? Prenant en compte le contexte particulier de la RDC, les objectifs prioritaires retenus par les politiques publiques en matière de l'éducation sont-ils les suffisants pour parvenir à l'équité dans ce secteur ?

? De quelle manière la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP prend-telle en compte la dimension genre ?

Pour répondre à ces questions, nous avons structuré notre travail en deux parties. Dans la première, nous avons analysé la cohérence interne et externe de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'éducation par rapport à la situation de la femme dans ce domaine. Et dans la seconde, nous nous sommes attelés à évaluer le degré de prise en compte des problèmes de l'égalité de sexe par cette stratégie.

A cet effet, il sied tout premièrement de rappeler que les plans d'actions de la Stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP accordent la priorité à la gratuité de l'enseignement primaire et à la construction des salles de classe. Or, à travers l'analyse de la situation, nous sommes parvenus à la conclusion que le problème pour l'éducation des jeunes filles en RDC se pose beaucoup plus en termes du faible taux de scolarisation au niveau secondaire, de l'écart dans le taux d'achèvement (en comparaison avec celui des garçons) et de l'existence d'importants stéréotypes et clichés sexistes défavorables aux filles.

Certes, au-delà des inégalités dans les indicateurs de la scolarisation, qui sont très facilement palpables, il existe, dans ce système, d'énormes stéréotypes sexistes. Ceux-ci se présentent sous forme de la hiérarchie administrative des hommes sur les femmes à tous les niveaux (comité des élèves, enseignants, inspection), de la faible représentation des femmes, des clichés sexistes dans les manuels scolaires, et de la perception fataliste et conservatiste des enseignants sur l'égalité de sexe. De même, certains textes contenus dans les manuels scolaires traduisent clairement une

90

hiérarchie. Par conséquent, la structure éducative congolaise reproduit le schéma familial dans lequel le pouvoir de décision est réservé à l'homme. Elle représente, aux yeux des élèves, la répartition des pouvoirs entre hommes et femmes dans la société.

Ainsi, après l'analyse des résultats de ce travail, notre première hypothèse a été confirmée. En effet, l'équité dans l'éducation ne passe pas véritablement par la gratuité de l'enseignement primaire et la construction des salles, bien que ces mesures soient importantes pour la promotion de l'éducation pour tous. Nous avons découvert que l'égalité de fait entre le sexe dans l'éducation fait plutôt appel aux mesures de discrimination positive en faveur des filles et à la lutte contre les stéréotypes sexistes. Ces deux considérations doivent ainsi faire l'objet des projets spécifiques assortis des prévisions budgétaires conséquentes.

En second lieu, nous avons analysé le degré de prise en compte des problèmes des femmes dans la stratégie de développement du sous-secteur éducation. Pour y parvenir, nous avons décidé d'utiliser le Cadre d'Habilitation de la Femme développé par Sara Longwe.

Cette analyse nous a permis de démontrer que la stratégie de développement du sous-secteur de l'EPSP traite de manière neutre les questions d'égalité de sexe. C'est-à-dire que les objectifs de cette politique reconnaissent les problèmes que rencontrent les jeunes filles dans leurs processus d'éducation, mais qu'aucune activité spécifique n'est développée pour y faire face. En effet, comme déjà mentionné, cette politique fonde sa priorité sur la gratuité de l'enseignement primaire et la construction/réhabilitation des salles de classes. Or, si ces deux priorités peuvent permettre l'accès et l'accessibilité des élèves à l'éducation, elles ne peuvent que partiellement favoriser la rétention des élèves du primaire. Quant à l'équité, les deux priorités ne peuvent pas y contribuer. La stratégie reste totalement distante face à ce problème.

Cette conclusion nous amène bien évidement à confirmer la seconde hypothèse de notre recherche où nous pensions que les axes principaux de la stratégie de l'EPSP ne s'engagent que de manière neutre dans la résolution des problèmes et défis rencontrés par les filles dans leur scolarisation.

Il faut cependant préciser que les résultats obtenus par cette recherche sont propres au milieu rural. Car cette recherche a été menée dans deux provinces rurales (Haut Uélé et Bas Uélé) et la situation de la femme diffère du milieu rural au milieu urbain.

91

Ainsi, en réponse à notre question principale, nous aboutissons à l'idée maitresse de ce mémoire que, pour le secteur de l'éducation, l'autonomisation de la femme passe par l'accroissement de l'équité et la prise en compte effective de la dimension genre dans la planification de l'éducation nationale. Nous admettons, à travers ce travail, que l'égalité de sexe dans l'éducation, gage de l'autonomisation de la femme, ne se limite pas uniquement à l'accès à l'enseignement. Elle exige une équité entre filles et garçons dans la représentation, la réussite scolaire, le maintien, la répartition des tâches, etc.

Pour y parvenir, la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP requiert un ajustement afin de permettre au pouvoir public d'être plus attentif et plus sensible aux problèmes spécifiques de la jeune fille. Cette prise de conscience doit être accompagnée de l'adoption des actions positives pour favoriser l'essor d'un environnement éducatif juste, dans lequel filles et garçons bénéficient des mêmes capacités et des mêmes opportunités scolaires.

La récurrence des guerres ou les crises économiques ne doivent pas constituer des disculpations à la fourniture de l'éducation de qualité pour tous. La qualité de l'enseignement n'a pas de prix. Elle doit être une priorité en temps de paix tout comme en temps de guerre. Car il s'agit de préparer une génération, de lui léguer une histoire, des valeurs et des responsabilités. Il n'y a pas de précieux héritage qu'une génération puisse léguer à une autre que l'éducation.

Somme toutes, nous ne pensons pas avoir analysé tous les paramètres de ce sujet, nous restons néanmoins convaincus que notre travail apporte une modeste contribution à toutes les recherches antérieures. Il constitue également une des voies à qui veut s'engager sur la route de l'autonomisation de la femme. En fin, l'analyse approfondie de ce travail pourrait également soulever la nécessité de l'harmonisation du système éducatif au sein de la sous-région de l'Afrique centrale pour le rendre beaucoup plus inclusif dans tous les Etats.

92

LES REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

93

Les Ouvrages

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2. BOURGUIGNON A. (1989), L'homme imprévu. Histoire naturelle de l'homme-1. Paris, PUF.

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Articles

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8. GILLIGAN C. (1982), In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development.

9. MAGUAIN D. (2002), Les théories de la justice distributive post-rawlsiennes. Une revue de la littérature, in Revue économique 2002/2 (Vol.53), p.165-199.

10. MAKI H. (2010), Asie: de la parité à l'égalité. Refaire de l'égalité une priorité, in lettre d'information de l'iipe, vol. XXVIII.

11. MICHAELA M. (2010), Parvenir à l'égalité entre les sexes, in lettre d'information de l'iipe, Vol. XXVIII.

12. MOLENAT X. (2010), Autonomie : de l'idéal à la norme, in Sciences et Humanismes.

13. STEELE C. (1997), How stereotypes Shape Interllectual Identity and Performance, in American Psychologist, Vol 52, No 6,613-629.

14. TOUPIN L. (1998), Les courants de la pensée féministe, in Edition numérique.

15. ZUNIGA M. (1997), Challenges for women learning from the standpoint of the latin American seminar on non-formal education with women, in Negotiating and creating spaces of power-women's education practices amist crisis; UIE, p111-124.

94

Mémoires et Thèses

16. BANDOMBELE I. (2009), Ampleur et Réduction des disparités entre les sexes dans la scolarisation primaire et secondaire à Kisangani. Thèse présentée et Défendue à l'Université de Kisangani, inédit.

17. LUFUTA M. (2005), L'autonomisation de la femme et problèmes de genre en RDC. Cas de la ville de Kinshasa et particulièrement la commune de Ngaba. Mémoire présenté à l'Université de Kinshasa, inédit

18. UMBI A. (2007), La dimension genre et son impact dans le développement socio-économique de la communauté urbaine et rurale du Nord-kivu; Cas d ela ville de Goma et de son hinterland de 1995 à 2007. Mémoire présenté à l'Université Ouverte, Campus de Goma. Inédit.

Rapports et Autres publications

19. CANDIDA M., SMYTH I. and MUKHOPADHYAY M. (1999), A Guide to Gender-Analysis Frameworks, Published by Oxfam GB.

20. Comité Directeur pour l'égalité entre les femmes et les hommes (CDEG) du Conseil de l'Europe(2011) ; Etude « Combattre les stéréotypes de genre dans l'éducation »; Strasbourg.

21. Gouvernement du Québec (2010), Entre le rose et le bleu : stéréotypés sexuels et construction sociale du féminin et du masculin, Etude do Conseil du statut de la femme, Gouvernement du Québec ; Bibliothèque et Archives nationales du Québec.

22. Haut-Commissariat des Nations Unies aux Droit de l'Homme (2012), Le Dispositif conventionnel des Nations Unies relatif aux droits de l'Homme, Fiche d'information n 30, New York et Genève.

23. Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes de la République de France(2015), Guide pratique pour une communication publique sans stéréotype de sexe, novembre.

24. LESEUR A. (2005), Les Théories de la justice, CECO-293. Cahier 2005-009.

25. INEE (2010), Egalité des genres dans l'éducation et par l'éducation. Guide de poche de l'INEE sur le genre. INEE, Genève.

26. ONU (2000), Publication du département de l'information, DPI/2035/M - 0039711.

95

27. RDC (2013), Rapport de l'enquête Nationale sur les enfants et adolescents en dehors de l'école, Kinshasa.

28. RDC (2015), Rapport OMD 2000-2015. Evaluation des progrès accomplis par la République Démocratique du Congo dans la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement.

29. RILA M. (2008), L'approche « Genre » des projets de développement constitue-t-elle une atteinte culturelle?

30. STROMQUIST N. (1993), Fondements théoriques et pratiques de l'autonomisation, in Rapport du séminaire International tenu à l'IUE, Hambourg, du 27 janvier au 2 février 1993.

31. UNESCO(2011), le Rôle central de l'éducation dans les objectifs du millénaire pour le développement, UNESCO.

Sites Web

32. DUQUET F. (2012), « Les enfants reçoivent dès leur plus jeunes âge des représentations stéréotypées du rôle des femmes et des hommes »,, http://www.ledevoir.com/societe/actualites-en-societe/344146/reseau-scolaire-il-faut-oser-enseigner-l-egalite; consulté le 7 mars 2015

33. Carte de la RDC :

https://www.google.cd/search?q=site+web+epsp+rdc&biw=1680&bih=939&source=ln ms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjZwPuCwbLQAhUFtxoKHZkOAfYQ AUIBygC#tbm=i sch&q=nouvelles+provinces+de+la+rdc&imgrc=lQot3Erd-yEIKM%3A; consulté le 19 novembre 2016.

96

TABLE DE MATIERE

CIGLES ET ABREVIATIONS v

RESUME vi

INTRODUCTION GENERALE 3

1. Contexte et justification de l'étude 4

2. Problématique 8

3. Objectifs de l'étude 9

Objectif Général 9

Objectifs spécifiques 10

4. Hypothèse de la recherche 10

5. Intérêts de l'étude 10

6. Méthodologie de l'étude 11

7. Revue de la littérature 12

8. Plan de l'étude 17

Première Partie : 18

PROBLEMATIQUE DE L'EQUITE DANS L'EDUCATION EN RDC 18

INTRODUCTION DE LA PREMIERE PARTIE 19

PREMIER CHAPITRE 20

L'EQUITE AU REGARD DES THEORIES DE LA JUSTICE 20

1.1 Egalitarisme ou Equité 20

1.2. Problématique de la subordination de la femme 27

1.2.1 Origine de l'assujettissement de la femme 27

1.2.2 Part de la femme dans le maintien de son assujettissement 31

DEUXIEME CHAPITRE 34

ETAT DE LIEU DE L'INIQUITE ENTRE LES SEXE DANS L'EDUCATION EN RDC 34

2.1. Examen de l'iniquité entre les sexes dans l'éducation en RDC 35

2.1.1. Inégalités dans la rétention à l'école 35

2.1.2. Examen du leadership féminin dans les structures éducatives 38

2.1.3. Regards sur les stéréotypes et clichés sexistes dans l'éducation 43

2.2. Les causes de la persistance des iniquités dans l'éducation en RDC. 48

2.2.1. Les causes conjoncturelles des inégalités dans l'éducation 48

2.2.2. Les causes structurelles des inégalités dans l'éducation 51

CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE 53

SECONDE PARTIE : 55

97

L'EDUCATION EN RDC ET LA SENSIBILITE AU GENRE 55

INTRODUCTION DE LA SECONDE PARTIE 56

TROISIEME CHAPITRE 57

GENERALITES SUR L'AUTONOMISATION DE LA FEMME 57

3.1. Conceptualisation de l'autonomisation de la femme 57

3.2. De l'engagement mondial en faveur de l'autonomisation de la femme et de l'éducation pour

tous. 59

3.2.1. Engagement international en faveur de l'autonomisation de la femme 59

3.2.2. Engagement de la RDC en faveur de l'autonomisation de la femme 66

QUATRIEME CHAPITRE 69

DEGRE DE PRISE EN COMPTE DE LA DIMENSION GENRE PAR LA STRATEGIE DE L'EDUCATION EN

RDC 69

4.1. Notion et Outils de la prise en compte de la dimension genre 69

4.1.1. Quid de la prise en compte de la dimension genre 69

4.1.2. Les outils d'intégration de la dimension genre dans les politiques de développement. 71

4.2. Analyse genrée de la stratégie pour le développement du sous-secteur de l'EPSP 75

4.2.1. Analyse du degré de prise en compte des besoins des femmes dans la stratégie de

l'éducation en RDC 75

4.2.2. Proposition de redressement pour une meilleure de prise en compte du genre dans les

stratégies de l'éducation en RDC 82

Source du tableau : Nous-même 84

CONCLUSION DE LA SECONDE PARTIE 85

RECOMMANDATIONS 86

CONCLUSION GENERALE 88

Les Références Bibliographiques 92

TABLE DE LA MATIERE 96

LES ANNEXES 98

Annexe 1 : Lettre d'introduction pour le stage 99

Annexe 2 : Organisation administrative et scolaire du Ministère de l'Enseignement Primaire,

Secondaire et Professionnel en RDC. 100

Organisation politico administrative. 100

Structure de l'Enseignement. 100

98

LES ANNEXES

99

Annexe 1 : Lettre d'introduction pour le stage



100

Annexe 2 : Organisation administrative et scolaire du Ministère de

l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel en RDC.

Organisation politico administrative.

Au niveau central, le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel est dirigé par un Ministre secondé par un Vice-Ministre chargé principalement de l'Enseignement Professionnel. L'Administration centrale est dirigée par un Secrétaire Général secondé par les Directeurs Chefs de Service. Ces derniers sont assistés des Chefs de Division et des Chefs de Bureau.

Il faut également signaler que le Ministère de l'EPSP dispose d'un service technique chargé de l'inspection. Au niveau national, ce service est dirigé par un inspecteur général secondé par des inspecteurs généraux adjoints.

Au niveau provincial, le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel est composé des divisions provinciales et des sous-divisions qui sont respectivement dirigées par des chefs de division et des sous-divisions provinciales. L'inspection provinciale de l'enseignement est également représentée par les inspecteurs principaux provinciaux au niveau des divisions provinciales et des inspecteurs chefs de pools au niveau des sous- divisions.

Le Ministère compte à ce jour 30 divisions provinciales et 237 sous-divisions.

L'Etat ayant confié la gestion de certaines écoles aux confessions religieuses, ces dernières ont leur propre organisation administrative aux différents niveaux. Ainsi, au niveau national, la coordination nationale est dirigée par un coordinateur national, au niveau provincial la coordination provinciale a, à sa tête, un coordinateur provincial ; à l'échelon inférieur, les sous-coordinations sont dirigées par des sous-coordinateurs.

Structure de l'Enseignement.

La structure de l'Enseignement National, secteur de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel comprend trois niveaux : Maternel, Primaire et Secondaire.

101

? Le niveau maternel ou pré primaire est organisé en un cycle de trois ans. Il n'est pas obligatoire. Il est surtout organisé en grande partie par des privés et accueille les enfants âgés de 3 à 5 ans

? Le niveau primaire est organisé en cycle de 6 ans repartis en trois degrés : élémentaire, moyen et terminal. Sont admis en 1^ère année primaire, les enfants qui ont atteint l'âge de six ans révolus.

? Niveau secondaire comprend 4 cycles :

- Le cycle de Spécialisation Professionnelle (CSP) d'une durée d'un an ou deux ans,

- Le cycle d'Arts et Métiers d'une durée de 1 à 3 ans,

- Le cycle Professionnel d'une durée de 4 à 5 ans,

- Le cycle long (humanités) d'une durée de 6 ans et qui ouvre la porte aux études supérieures et universitaires.

? Le CSP et le cycle d'arts et métiers organisent plusieurs options
essentiellement de type professionnel.

? Le cycle long ou les humanités, organise trois types d'enseignement, à
savoir :

- L'Enseignement Général où sont organisées les deux premières années du secondaire ainsi que les sections scientifiques et littéraires.

- L'Enseignement Normal et l'Education physique.

- L'Enseignement Technique où sont organisées les sections industrielles, commerciales et sociales.

102

Annexe 3 : Carte RDC par province



Source : site web (cfr bibliographie)

103



Annexe 4 : Page de couverture de la Stratégie de l'éducation en RDC

- 0 -

Annexe 5 : Résultats des Enquêtes sur les abandons scolaires

Tableau 15 : Résultat des enquêtes dans les écoles de Dungu

Ecole	Lieu	Niveau	Filles			Garcons			Total abandons	Abandons liées aux grosses	% general
			Abandons	Abandons liées aux grosses	%	Abandons	Abandons liées aux grosses	%
Institut Abbe Kosa	Dungu	secondaire	54	10	18,5	79	0	0,0	133	10	7,5
Institut Zitope	Dungu	secondaire	5	2	40,0	15	0	0,0	20	2	10
Institut Ngasuyo	Dungu	secondaire	15	1	6,7	16	0	0,0	31	1	3,2
E.P. Dekpe	Dungu	Primaire	25	0	0,0	22	0	0,0	47	0	0
E.P. Nangilima	Dungu	Primaire	26	1	3,8	42	0	0,0	68	1	1,5
E.P.A. Ngilima	Ngilima	secondaire	18	8	44,4	23	0	0,0	41	8	19,5
Institut Ngilima	Ngilima	secondaire	12	7	58,3	17	0	0,0	29	7	24,1
institut Ndolomo	Doruma	secondaire	45	39	86,7	76	0	0,0	121	39	32,2
E.P. Mapedi		Primaire	26	3	11,5	14	0	0,0	40	3	7,5
E.P. Ndolomo	Doruma	Primaire	46	5	10,9	22	0	0,0	68	5	7,3
E.P. Gurba	Doruma	Primaire	36	2	5,6	24	0	0,0	60	2	3,3
E.P. Mandofi		Primaire	81	33	40,7	79	0	0,0	160	33	20,6
Total			389	111	28,5	429	0	0,0	818	111	13,5

- 1 -

Tableau 16 : Résultat des enquêtes dans les écoles de Bondo

Ecole	Lieu	Niveau	Filles			Garcons			Total abandons	Abandons liées aux grosses	% general
			Abandons	Abandons liées aux grosses	%	Abandons	Abandons liées aux grosses	%
Complexe scolaire Kini-Ngozo	Bondo Centre	secondaire	0	0	0	4	0	0,0	4	0	0
E.P Gbiande	Bondo Centre	Primaire	82	5	6,1	75	0	0,0	157	5	3,2
Institut Barambo	Bondo Centre	secondaire	21	11	52,4	36	0	0,0	57	11	19,3
Institut Lwanga	Bondo Centre	secondaire	8	0	0,0	56	0	0,0	64	0	0
Institut Lugutu	Bondo Centre	secondaire	23	15	65,2	12	0	0,0	35	15	42,8
Cosking primaire	Bondo Centre	Primaire	42	12	28,6	27	0	0,0	69	12	17,4
EP Bendu	Baye	Primaire	36	13	36,1	24	0	0,0	60	13	21,6
Institut Bendu	Baye	secondaire	50	15	30,0	44	0	0,0	94	15	15,9
EP Kpete	Baye	Primaire	45	5	11,1	40	0	0,0	85	5	5,9
EP Dulo Dengwa	Baye	Primaire	35	9	25,7	25	0	0,0	60	9	15
EP2 Monga	Monga	Primaire	59	13	22,0	21	0	0,0	80	13	16,2
EP Fakula	Monga	Primaire	48	3	6,3	37	0	0,0	85	3	3,5
Institut Mukasa	Monga	secondaire	22	10	45,5	12	0	0,0	34	10	29,4
EP Monga I	Monga	Primaire	37	10	27,0	16	0	0,0	53	10	18,8
EP Bagbeni	Mogalu	Primaire	45	25	55,6	62	0	0,0	107	25	23,3
Inst. Technique Banyanguma	Nzokongba I	secondaire	35	12	34,3	42	6	14,3	77	18	23,4
Institut Bagbeni	Mogalu	secondaire	49	14	28,6	37	4	10,8	86	18	20,9
Mbale Bile	Nzokongba I	Primaire	73	21	28,8	0	0	0,0	73	21	28,7
Total			710	193	27,2	570	10	1,8	1280	203	15,8

Annexe 6 : Guide d'entretien avec les enseignants

1. Sexe

O Féminin O Masculin

2. Religion

O Sans religion O Catholique O Musulman O Protestant O Eglise de reveil O Autre (Précisez)

3. Que pensez-vous de la phrase suivante : « De nature, les filles sont moins intelligentes à l'école comparativement aux garçons »

O Vrai OFaux

4. Les sections ou options techniques sont appropriées pour les garçons et non pour les filles car elles exigent de l'intelligence

O Vrai O Faux

5. Comme une fille devra se marier et aller dans une autre famille, il n'est pas utile de dépenser beaucoup d'argents pour ses études

O Vrai O Faux

6. Il est normal qu'une fille ne se concentre pas à ses études car sa place est dans la cuisine et non au bureau/travail

O D'accord O Pas d'accord

7. Dans cette province, la femme est discriminée par rapport à l'homme aussi bien dans les ménages que dans la société

O D'accord O Pas d'accord

8. La lutte pour l'égalité entre hommes et femmes est importante et vaut la peine pour cette province

O Vrai O Faux

9. Il n'est pas possible de parvenir à une égalité des droits entre hommes et femmes, c'est à dire arriver à ce qu'hommes et femmes jouissent des mêmes droits, même opportunités ou même privilège car la différence entre homme et femme est naturelle.

O Vrai Faux

10. Depuis des années, les femmes du monde entier luttent pour la promotion des droits de la femme; pensez-vous que la mobilisation des femmes peut changer leur état de subordination et améliorer leur situation dans la société?

O Oui Non

11. La lutte pour la promotion des droits de la femme est imposée par l'Europe, elle n'est pas appropriée pour l'Afrique

O Oui Non