La formation initiale des professeurs de français du post-primaire: les enjeux pour un enseignement apprentissage de qualité

I.2. Le choix théorique

A la lumière de ce qui précède, le sous-développement dont souffrent la plupart des pays africains dont le sous-sol regorge souvent d'immenses richesses, n'est donc pas une fatalité. Investir dans le capital humain à travers la formation de façon générale et la formation des enseignants en particulier est la clef de la croissance et de l'émergence.

C'est pourquoi nous fondons notre choix sur la théorie du capital humain qui pourrait mieux étayer notre sujet de recherche sur l'intérêt de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

II. LA CLARIFICATION DES CONCEPTS

Les mots et expressions ont souvent des usages multiples dans la langue et traduisent selon les contextes, des réalités différentes. C'est pourquoi, dans le cadre de notre étude, nous apportons des précisions sur le sens que revêtent les termes clés qui interviennent tout au long de l'étude. Ainsi, nous éluciderons les concepts suivants : enjeu, formation initiale,

¹⁶ Gary Beker, prix Nobel d'économie en 1992

¹⁷ OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques), créée en 1961, c'est une organisation internationale d'étude économique et joue un rôle d'assemblée consultative.

38

formation professionnelle, enseignement-apprentissage, contenu d'enseignement, méthodologie, réflexivité, compétence.

II.1. L'enjeu de la formation initiale

L'enjeu, c'est ce que l'on peut gagner ou perdre dans une entreprise, un projet dans une compétition. Selon le Larousse (2013, p.444) l'enjeu c'est « quelque chose que l'on risque dans une compétition, une activité économique ou une situation vis-à-vis d'un aléa. C'est donc ce que l'on peut gagner ou perdre en faisant quelque chose(ou en ne le faisant pas) ».

Dans le cadre de notre étude, nous entendons par enjeu les avantages ou les inconvénients qu'on pourrait avoir en formant ou en ne formant pas les enseignants de façon générale et les professeurs de français en particulier. Il ressort de notre travail que notre système éducatif a tout à gagner en assurant la formation des enseignants.

II.2. La formation initiale

Les représentations que l'on fait de la formation des enseignants peuvent, selon Altet et al (2002, p.44), « se caractériser par le fait que former, c'est d'abord partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire d'une personne, dans toutes ses dimensions ». C'est aussi aider à construire des compétences, à travailler la mobilisation et le transfert des ressources, c'est cesser de prescrire et favoriser un choix raisonné, éclairer, compte tenu des mandats, du projet personnel, des attentes, des contraintes du métier d'enseignant. Enfin, former, c'est aider à construire des modèles d'analyse de la complexité et pousser à formaliser les savoirs d'action et d'expérience et à les connecter à des savoirs issus de la recherche.

La formation initiale est donc la première formation obtenue au terme d'un cycle d'étude. Elle s'oppose à la formation continue. Elle est aussi la formation acquise par l'individu dans le cadre éducatif et dans le cadre d'apprentissage et d'expérience acquise au sein de l'entreprise. La formation initiale des élèves professeurs consiste donc à donner une formation pédagogique (tout en renforçant leurs connaissances académiques) au métier d'enseignant aux étudiants admis au test de recrutement de l'ENS-UNZ ou de l'IDS ou de ceux retenus sur sélection de dossiers, afin de leurs donner les armes nécessaires pour mieux affronter leur futur métier au bénéfice des apprenants. En effet, comme l'a signifié Fonkani (2007, P.34), « La formation initiale dans l'enseignement, est le processus de transmission des compétences nécessaires pour enseigner, à des personnes dont le projet est d'enseigner. La formation initiale vise à assurer au futur enseignant une autorité sur les contenus à enseigner, une maitrise qui est de nature épistémologique ». Selon Ouédraogo, (2009, p.61),

39

« on entend par formation initiale à l'enseignement, celle qui prépare à leur future profession, des étudiants, appelés encore élèves professeurs ou encore stagiaires, dans le cadre d'une université ou d'une institution normale, à travers des cours théoriques et stages pratiques. La formation initiale marque donc la première étape de la carrière d'enseignant ».

II.3. La formation professionnelle

Selon le Larousse 2013 (p.444), « la formation professionnelle consiste en l'acquisition ou

au perfectionnement d'une qualification professionnelle ». C'est «le processus
d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir le savoir et les savoir-faire (capacité et aptitude) nécessaire à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle ».

De ces définitions, nous retenons que toute formation initiale à l'exercice d'un métier est aussi une formation professionnelle; c'est pourquoi nous employons souvent de façon alternée ou simultanée dans cette étude les termes « formation initiale» ou « formation professionnelle initiale» au regard de la définition de l'Unesco¹⁸ , la formation professionnelle est « L'ensemble des activités visant à assurer l'acquisition des connaissances, de qualifications et d'aptitudes nécessaire pour exercer une profession ou une fonction avec compétence et efficacité ».

II.4. L'enseignement-apprentissage

Ces deux notions ont souvent été opposées. L'enseignement est une action, c'est la manière d'enseigner. L'apprentissage désigne l'acquisition d'une formation professionnelle. En milieu scolaire, il caractérise surtout une modification du comportement de l'élève après un enseignement. Selon Meirieu, (1990, p.33), l'enseignement et l'apprentissage sont « deux logiques hétérogènes, difficilement conciliables, que tous les pédagogues tentent de concilier ». L'enseignement-apprentissage est donc une vision hybride de la pédagogie qui vise à convier les avantages qu'offrent les deux approches qui, jusque-là, paraissaient opposées.

Dans le cadre de notre travail de recherche, le concept d'« enseignement-apprentissage » traduit une corrélation, voire une interdépendance entre l'action du professeur qui conçoit et crée les conditions de l'acquisition des savoirs et d'autre part le rôle de l'élève qui entre en contact avec les ressources mises à sa disposition pour se les approprier.

¹⁸ www.unesco.org/education/news_fr/080402_unevoc_pr.shtm, consulté le 03 Mai 2018 à 12h 44 mn

II.5. 40

Les contenus d'enseignement

On ne peut évoquer la question de l'enseignement-apprentissage sans la notion de contenus. Les contenus d'enseignement sont les éléments, les connaissances ou techniques que l'élève doit apprendre, se les approprier, les intégrer et les utiliser pour avoir la compétence visée.

Dans le cadre de notre étude, les contenus d'enseignement sont l'ensemble des savoirs savants, des savoirs appropriés, des programmes d'enseignement que l'enseignant de français doit maitriser pour optimiser les apprentissages.

II.6. La méthodologie des activités de la classe de français

La méthodologie est la science (logos) de la méthode ; la méthode est la démarche, la manière d'aller vers un objectif, c'est l'ensemble des procédés et règles permettant le choix d'un outil adapté pour aboutir à un objectif donné. La démarche méthodologique dans l'enseignement-apprentissage du français est liée à l'activité menée en classe. Donc autant d'activités, autant de démarches. La maitrise de ces différentes démarches par le professeur est capitale dans le processus de l'acquisition et l'appropriation du savoir par les apprenants.

II.7. La gestion de la classe

La gestion de la classe concerne l'ensemble des interventions effectuées en classe par un enseignant à l'égard de ses élèves pour favoriser par ceux-ci le développement de compétences dans le cadre d'activités d'apprentissage. Dans le cadre de notre étude, elle englobe la mise en oeuvre de la méthodologie.

II.8. La réflexivité dans l'enseignement-apprentissage

Selon l'article de Perrenoud (2001, p.42), dans les cahiers pédagogiques, en matière de réflexivité, « la traduction française hésite souvent entre praticien réfléchi et praticien réflexif ». " Réfléchi ", dans le sens de pondéré, sage, lucide, intelligent. Un praticien réflexif est sans doute " réfléchi ", mais en plus, il est désireux et capable de se prendre pour objet de sa réflexion, de "marcher et se regarder marcher ". Le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d'agir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l'autosatisfaction, pour mettre à distance, " objectiver ", comprendre. Constructive, car son but n'est pas de se flageller, mais d'apprendre de l'expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir. Selon Carlier (2000, p.201), il existe trois niveaux réflexifs d'intervention dans les conduites de l'enseignant. Le professeur est d'abord en interaction

41

avec les élèves. Ensuite, il réfléchit et analyse ses pratiques pour trouver des solutions dans des situations particulières.

La réflexivité est donc la capacité pour un enseignant, de faire son autocritique, de se regarder dans la glace, de s'amender dans une vision corrective de ses pratiques. La capacité de réflexivité d'un enseignant est un atout majeur pour améliorer sa pratique de classe.

II.9. La compétence

La compétence, comme l'a dit Altet et al (2006, p.85), « est une notion plus difficile à cerner. Elle exprime la capacité à obtenir une performance en situation réelle de production. En s'intéressant à la situation d'effectuation de l'activité, on n'est plus du côté de la théorie, c'est-à-dire de la façon dont les choses sont censées se présenter et se régler, mais de la pratique, c'est-à-dire de l'activité considérée avec son contexte complexe, et en particulier, les conditions sociales qui lui donnent signification dans un monde effectivement vécu ».

La compétence est selon Perrenoud (1999, p.22), « une capacité d'action face à une famille de situations que l'on parvient à résoudre parce qu'on dispose en plus des connaissances requises, de la capacité de les mobiliser à bon escient en temps opportun pour identifier et résoudre de vrais problèmes. » La compétence, c'est ce qui permet à chacun de réaliser une tâche, c'est une disposition à agir de façon pertinente par rapport à une situation spécifique ou à une famille de situations. La compétence est selon la définition adoptée par le parlement européen le 26 Septembre 2006, « une combinaison de connaissances, d'aptitudes (capacités) et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi. »19 C'est l'ambition d'amener les apprenants à s'adapter à l'évolution de la société en vue de résoudre les problèmes qui se posent à eux. L'Approche Par les Compétences (APC) répond justement à la nécessité pour l'école de resserrer les liens avec le monde du travail afin de préparer les apprenants à s'intégrer harmonieusement dans la société.

De cette première partie de notre étude, il ressort que la formation initiale des professeurs de français du post-primaire est d'un grand intérêt si tant qu'on veut tendre vers un enseignement de qualité; le français étant la langue d'enseignement des autres disciplines.

Toutefois, nous constatons que de nombreux étudiants sont recrutés et directement mis à la disposition des collèges pour enseigner français/anglais ou français/histoire-géographie dans le but de combler le déficit en enseignants.

¹⁹ https://competencescles.eu/article/le-cadre-europeen-des-competences-cles, consulté le 03 Mai 2018 à 13h 20mn.

42

À travers la revue critique de la littérature axée sur la formation initiale, nous avons montré l'importance de cette formation dans le système éducatif burkinabé, notamment à travers l'enseignement apprentissage du français

Nous appuyant sur les considérations théoriques qui ont orienté notre recherche, nous aborderons dans le deuxième volet, les aspects pratiques de notre l'étude.

43

DEUXIÈME PARTIE:

LA PHASE PRATIQUE

44

Cette étape de la recherche concerne les aspects pratiques. Elle se compose de quatre chapitres qui s'articulent de la manière suivante : le premier chapitre présente la démarche méthodologique que nous avons adoptée. Le deuxième chapitre est consacré à la présentation des résultats auxquels nous sommes parvenus. Le troisième chapitre présente l'analyse et l'interprétation de ces résultats, ainsi que la vérification de nos hypothèses de recherche. Enfin, le quatrième chapitre fait des propositions qui se veulent une contribution pour attirer l'attention des décideurs de l'institution éducative sur la nécessité de la formation initiale des professeurs. Nous faisons aussi cas des difficultés et autres défis auxquels nous avons été confrontés pendant notre travail de recherche.

45