L'aide personnalisée en école primaire: quelle utilité pour les élèves?

II.2) L'appréciation des politiques par les acteurs de terrain.

Spillane, Reiser et Reimer (2002) ont entrepris de développer un cadre théorique ("cognitive framework") à partir de la définition :

"La cognition individuelle [qui] renvoie à l'interprétation individuelle des acteurs d'une nouvelle politique, influencée par leurs connaissances antérieures, leurs croyances, et expériences personnelles". (op. Cit. 2008. p. 17).

Il est ici question de l'appréciation des politiques par les personnels enseignants. Cette interprétation se fera en relation avec leur vécu de personne et de professeur. C'est à partir de cette idée que Spillane va introduire la notion de « cognition située ». Pour lui, « Il existe un processus social ou collectif de « sensemaking » où les acteurs co-construisent le sens des politiques lors de communications formelles ou informelles ». Ici, Spillane explique en quoi le contexte va influencer les méthodes d'enseignement des professeurs. Nous l'avons vu, le contexte de notre établissement étant identique pour chaque professeur, les méthodes seront au coeur de notre analyse. Chacun va définir ses priorités en fonction de ce qu'il pense être juste ou pertinent.

Spillane (2000, 2002) a trouvé, par exemple, que la variation dans la mise en oeuvre de normes nationales découle en partie de « la variation dans la façon dont les dirigeants du district [ont] d'interpréter et transmettre ensuite ces normes pour le personnel scolaire, qui les ont ensuite réinterprétées en fonction de leur propre contexte et des cadres de référence ». Chaque établissement est chargé d'appliquer la circulaire de l'aide personnalisée en fonction du contexte local et des apprentissages jugés les plus pertinents à développer. Cela fait partie des prérogatives des enseignants, les décisions prises devant être en rapport avec les préconisations et les ordonnances du ministère représenté par les inspecteurs de l'éducation nationale et l'inspecteur d'académie (IEN¹⁸ et IA¹⁹).

L'intérêt principal de l'approche mise en avant par Spillane, Reiset et Reimer (2002), est d'insister sur l'incontournable besoin des acteurs de faire sens des politiques qui leur sont présentées. Ces réformes doivent se faire unanimement sur le territoire et de façon claire. Cependant, les auteurs vont mettre en avant une « Difficulté de concilier le besoin de spécificité et le besoin de généralité d'une politique » (Lessard 2008. p 18). En effet, une politique doit être générale pour ne pas être réduite à des prescriptions techniques mais doit également être spécifique pour éviter le « flou artistique ». Elle doit affecter le système global des pratiques. Cette question va nous permettre de débattre sur la problématique de l'application du BO initiant l'aide personnalisée.

Comme vu dans ce mémoire, les acteurs, quand ils sont consultés adhérent mieux aux
différentes lois. Spillane va dans ce sens et montre comment la compréhension d'une réforme

¹⁸ IEN : Inspecteur de l'Education Nationale

¹⁹ IA : Inspecteur d'Académie

par les agents qui la vivent se construit. Pour lui, l'acteur est le centre du système. (1998, 2000, 2002).

Le niveau intermédiaire évoqué par cet auteur dans l'acceptation des réformes serait représenté par le directeur, il continue dans ses préconisations autour du travail du directeur qui doit amener des techniques pédagogiques pour aider ses collègues. (1998) « Les leaders seront dès lors à même de produire une sorte d'« accessibilité cognitive » de la réforme pour l'ensemble des acteurs concernés, permettant alors une application plus souple et flexible, mais aussi plus riche de sens et plus ouverte au développement autonome d'activités pertinentes. ».(Lessard. 2008. p. 19).

D'où l'importance de se demander encore ici si le seul chef d'établissement est capable de réaliser cela. Est-il leader d'office de par son statut ? Est-il reconnu pour ses qualités de retranscription et de mise en application des lois et circulaires ? D'autres enseignants caractérisé, selon Tochon (1993) d'« experts », peuvent-ils être mieux à même de piloter ce dispositif ? De plus, peut-on parler d'expertise dans un processus qui n'est en vigueur que depuis 2008 ?

Spillane en 2002 nous donne une définition qui met en lien ses travaux avec ceux de Lessard : « La cognition située » : les enseignants sont « Influencés par le contexte spécifique dans lequel ils se trouvent ». « Il existe un processus social ou collectif de « sensemaking » où les acteurs co-construisent le sens des politiques lors de communications formelles ou informelles ». Ici, Spillane explique en quoi le contexte va influencer les méthodes d'enseignement des professeurs. Nous en revenons toujours au contexte local qui va jouer un rôle prépondérant. Pour réussir une implantation, Spillane (2000) recommande de démarrer l'implantation d'une réforme par le "sensemaking" des leaders dans les districts et dans les écoles, pour ensuite étendre correctement la réforme à l'ensemble des acteurs.

« Le rôle des représentations [qui] renvoie au rôle des stimuli politiques dans le processus de faire sens, et principalement au rôle des représentations extérieures ». (Lessard 2008. p. 18).

Pour aller plus loin dans l'analyse, Spillane (2000, 2002), nous apprend que les facteurs
locaux doivent être pris en compte pour que le modèle nouveau puisse bel et bien se
construire selon un contexte et un cadre de référence. Les acteurs doivent s'emparer de ces

facteurs et de ce contexte pour améliorer leur travail. Les enseignants ont une responsabilité en milieu scolaire et ils doivent pouvoir repérer et orienter les élèves en difficulté vers des spécialistes (orthophonistes, instituts spécialisés).

L'intérêt principal de l'approche mise en avant par Spillane, Reiset et Reimer (2002) est d'insister sur l'incontournable besoin des acteurs de faire sens des politiques qui leur sont présentées. Ces réformes doivent se faire unanimement sur le territoire et de façon claire. Cependant, les auteurs vont mettre en avant une « Difficulté de concilier le besoin de spécificité et le besoin de généralité d'une politique » (Lessard 2008. p 18). En effet, une politique doit être générale pour ne pas être réduite à des prescriptions techniques mais doit également être spécifique pour éviter le « flou artistique ». Elle doit affecter le système global des pratiques. Cette question va nous permettre de débattre sur la problématique de l'application du BO initiant l'aide personnalisée.

Le travail en coopération entre enseignants nous paraît ici intéressant de façon à confronter plusieurs points de vue afin d'arriver à un but commun : implanter de façon pérenne le dispositif de l'aide personnalisée dans l'établissement.

En 2004, Spillane nous parlait déjà de "distributed leadership" (leadership partagé), qui permet un effet positif pour les équipes enseignantes.

Cependant, un leader, qu'il soit directeur ou non, permet, selon lui une amélioration du sens du dispositif : « Les leaders seront dès lors à même de produire une sorte d'« accessibilité cognitive » de la réforme pour l'ensemble des acteurs concernés, permettant alors une application plus souple et flexible, mais aussi plus riche de sens et plus ouverte au développement autonome d'activités pertinentes. ». (Lessard. 2008. p. 19).

Spillane (2000, 2002) dans cet ouvrage nous explique la mise en oeuvre des normes nationales adaptées au contexte local. Les acteurs vont s'emparer de ce qu'ils jugent pertinent pour ensuite réinterpréter la loi en lien avec les difficultés qui peuvent être rencontrées dans leur établissement. "has found, for example, that variation in the implementation of state standards derives in part from variation in the way that district leaders interpret and then convey those standards to school personnel, who then reinterpret them based on their own context and frames of reference".

(Jennifer A O'Day. (2006). Complexity, accountability, and school improvement. p. 6). Spillane (2004) nous fait aussi part des changements internes à la suite de changements externes (une école face au ministère en l'occurrence).

En France, les deux matières de base que sont le français et les mathématiques occupent une place prépondérante dans les apprentissages (cf le socle commun sur le site du ministère). Il est juste de se demander si les équipes enseignantes prennent la décision de n'améliorer "que" les compétences des élèves en français et en mathématiques, et cela quelque soit le niveau de classe, ou s'ils font progresser les enfants sur d'autres aspects. Nous pouvons aussi nous questionner sur le fait qu'une amélioration du "métier d'élève" (Perrenoud 1994) puisse amener une progression dans d'autres composantes d'enseignement.

Pour aller plus loin dans l'analyse, Spillane (2000, 2002) nous apprend que les facteurs locaux doivent être pris en compte pour que le modèle nouveau puisse bel et bien se construire selon un contexte et un cadre de référence. Les acteurs doivent s'emparer de ces facteurs et de ce contexte pour améliorer leur travail. Les enseignants ont une responsabilité en milieu scolaire et ils doivent pouvoir repérer et orienter les élèves en difficulté vers des spécialistes comme par exemple le RASED, qui, même s'il est amené à disparaître, est bel et bien encore existant lors de la rédaction de ce mémoire.