Memoire Online - Une institution culturelle dans le champ de la professionnalisation d'acteurs culturels : le Palais de Tokyo et son projet de Licence en apprentissage médiateur jeune public

1.2.2 Bilan des politiques culturelles en termes d'éducation artistique et culturelle 14

1.2.2.5 L'éducation artistique et culturelle : un problème de méthode et de formation ? 18

1.3 Le modèle des formations universitaires formant à la médiation culturelle : un modèle en crise ? 19

1.3.2 Des formations du supérieur ne répondant pas aux besoins des entreprises et des institutions culturelles 21

1.3.3 Des formations universitaires peu professionnalisantes pour les étudiants 22

1.4 Une institution culturelle se lançant dans la formation d'acteurs culturels 25

1.4.2 Le choix d'un nouveau modèle de formation pour le supérieur : l'apprentissage 28

2.1 Le Palais de Tokyo, une institution culturelle dans une démarche professionnalisante ? 36

2.1.1 Une institution se lançant dans la professionnalisation de la médiation culturelle jeune public ? 36

2.1.1.3 Le Palais de Tokyo, une institution oeuvrant pour la professionnalisation de la médiation culturelle ? 38

2.1.2 L'alternance choisie par le Palais de Tokyo, un outil de la professionnalisation de la médiation culturelle jeune public ? 41

2.2 La nécessité d'adopter les outils la « démarche compétences » ? 51

2.3 Compétence du Palais de Tokyo à se lancer dans la professionnalisation d'acteurs de la médiation culturelle ? 55

2.3.1 Le Palais de Tokyo, un lieu d'innovation en matière de médiation culturelle jeune public 55

2.3.1.1 Le Palais de Tokyo, une institution disposant d'un savoir-faire en termes de médiation culturelle jeune public 55

2.3.1.2 Quelle légitimité par rapport aux organismes de formations traditionnels comme les universités et les écoles ? 56

3.1 Une Professionnalisation nécessitant d'adopter les outils de la démarche compétences 61

3.1.2 La construction des référentiels du métier de médiateur jeune public 66

3.2.1 Agir sur les trois pôles de la compétence : savoir agir, vouloir agir, pouvoir agir 78

LETTRE DE MISSION

La période de stage : Du 15 janvier 2007 au 31 juillet 2007 (en alternance du 15 janvier au 30 juin puis à temps plein du 30 juin au 30 octobre).

Participation à la mise en place de l'Unité de Formation par Apprentissage Médiation Jeune Public

-Participation à la préfiguration de l'Unité de Formation par Apprentissage Médiation Jeune Public

- Recherches documentaires en art contemporain et constitution des dossiers partagés nécessaires à l'élaboration des activités à destination des publics.

- Rédaction des comptes-rendus des sessions de travail liées au plan de développement du service.

- Accompagnement, animation et encadrement ponctuel du jeune public dans sa découverte du site de création contemporaine.

- Participation à l'élaboration de la programmation à destination du jeune public

INTRODUCTION

« La médiation culturelle, fonde, dans le passé, le présent et l'avenir, les langages par lesquels les hommes peuvent penser leur vie sociale, peuvent imaginer leur devenir, peuvent donner à leurs rêves, à leurs désirs et à leurs idées les formes et les logiques de la création ». Cette citation de Bernard Lamizet^1(*), professeur de Sciences de l'information et de la communication à l'Institut d'études politiques de Lyon, nous montre l'enjeu sociétal que représente la médiation culturelle aujourd'hui. Mais pour lui, la médiation culturelle s'inscrit aussi bien dans des logiques politiques et institutionnelles que dans des pratiques et dans des oeuvres. La France a depuis longtemps une volonté de mettre en valeur son patrimoine artistique et culturel. Au-delà d'une politique patrimoniale, certains mouvements issus de l'éducation populaire cherchèrent à initier le plus grand nombre à ce patrimoine par le biais d'une éducation artistique et culturelle. Mais paradoxalement, en se dotant d'un ministère des Affaires culturelles la France va se détacher de ce modèle pédagogique, même si le but affiché était de démocratiser la culture en rendant « accessibles les oeuvres capitales de l'humanité, et d'abord de la France, au plus grand nombre possible de Français ». Pendant longtemps en effet, on considéra que l'action culturelle devait être fondée sur le « choc artistique », qui consiste à croire aux qualités intrinsèques de l'oeuvre pour procurer une émotion au public, sans qu'il y ait besoin de médiation. L'éducation populaire fut ainsi écartée du giron de la culture. Mais au cours de ces dernières décennies, constatant une certaine inefficacité à sensibiliser le grand public, les politiques culturelles se sont voulues moins élitistes et ont remis au goût du jour les notions de médiation et d'éducation artistique et culturelle. De nombreuses actions ont ainsi été développées pour sensibiliser les publics potentiels aux art et à la culture, et notamment les jeunes publics.

Le Palais de Tokyo, site de création contemporaine, lui-même, après avoir conceptualisé une vision, considérée par certains comme novatrice, de la médiation culturelle a développé un certain nombre de pratiques envers les jeunes publics. Ayant acquis en quelques années un savoir-faire dans ce domaine, le Palais de Tokyo, site de création contemporaine souhaite aujourd'hui se lancer dans l'aventure de la formation en montant une licence en apprentissage pour former des médiateurs culturels spécialisés en jeune public.

La domaine de la formation, étant jadis réservé aux écoles et aux universités, on peut se demander pourquoi une institution culturelle, oeuvrant dans le domaine de l'art contemporain, a-t-elle décidé de se lancer dans le champ de la formation d'acteurs culturels. Cet engagement suscite également des interrogations sur les capacités et compétences d'une institution culturelle visiblement inexpérimentée, dans ce domaine à se lancer dans une telle aventure. Ceci peut également nous amener à nous interroger sur les besoins de cette institution en matière d'ingénierie de formation.

Pour répondre à ces questions, nous verrons dans une première partie dans quel contexte politique, économique et social se situe le projet de formation du Palais de Tokyo. Après avoir fait un état des lieux de la situation, nous essaierons d'analyser les raisons qui poussent cette institution culturelle à se lancer dans un projet de formation de médiateur jeune public. Nous essaierons également d'analyser les ressources dont elle dispose, pour mener à bien ce projet. Enfin, cette analyse nous permettra de faire un certain nombre de propositions et projets en ingénierie de formation pour favoriser la réussite de ce projet de formation.

1/ ÉTAT DES LIEUX

1.1 Présentation du Palais de Tokyo

1.1.1 ADN du Palais de Tokyo

Le Palais de Tokyo est un site de création contemporaine qui se définit lui-même ainsi^2(*) :

« Le Palais de Tokyo
Est un lieu d'émergence pour l'art contemporain
Pensé comme un lieu de vie
Accessible à tous les publics
Libre et engagé
Actif à la frontière des multiples territoires artistiques
Interactif et flexible
Soutenant la scène française et les artistes
De dimension internationale
Espace source pour l'expérimentation
Tel est le Palais de Tokyo
Ouvert de midi à minuit
Kaléidoscope de l'art actuel
Y compris de l'art à venir
Où l'émergence artistique à libre cours »

1.1.2 Histoire du Palais de Tokyo

Lieu d'émergence de l'art contemporain, le Palais de Tokyo, site de création contemporaine, ouvre ses portes au public en janvier 2002 à l'initiative du Ministère de la Culture et de la Communication^3(*). En 1999 en effet, Catherine Trautmann, Ministre de la Culture et de la Communication, lance un concours pour consacrer une partie des bâtiments du Palais de Tokyo à la diffusion de l'art contemporain, (l'autre partie étant occupée par le Musée d'Art Moderne de la Ville de Paris). L'objectif était d'avoir en France une institution culturelle reconnue nationalement et internationalement, agissant dans le domaine de l'art contemporain et oeuvrant à sa démocratisation.

Les critiques d'art et commissaires d'expositions Nicolas Bourriaud et Jérôme Sans présentèrent leur projet et furent nommés en juillet 1999 pour le mener à bien. Cette nouvelle institution culturelle va alors développer, au cours des années qui vont suivre son ouverture, de nombreux projets artistiques et culturels.

Le Palais de Tokyo, site de création contemporaine, apparaîtra ensuite comme un chaînon essentiel du dispositif global de la politique culturelle de l'État mise en oeuvre par le Ministère de la Culture et de la Communication. Il va incarner cette volonté interventionniste de l'État dans la Culture tout en gardant une totale indépendance en termes de programmation. Ceci étant permis par le modèle économique original fonctionnant sur la base d'un équilibre entre les ressources publiques et les ressources privées.

En février 2006, le Palais de Tokyo connaît un changement de direction. Marc Olivier Wahler en devient alors le nouveau directeur, après avoir dirigé le Swiss Institute - Contemporary Art à New York de 2000 à 2005 et co-fondé le CAN (Centre d'Art Neuchâtel) en 1994. Malgré ce changement, cette institution va continuer à oeuvrer pour les buts qu'elle s'était fixés, à savoir soutenir la création contemporaine et la rendre accessible au plus grand nombre.

1.1.3 Le Palais de Tokyo, un lieu d'émergence pour l'art contemporain

Le Palais de Tokyo fut, dés sa création, conçu comme un « espace source »^4(*) d'où faire surgir les tendances émergentes de l'art contemporain. Cette institution afficha rapidement son souhait de s'ouvrir aux courants multiples de la création ainsi que sa volonté de mettre en oeuvre « un engagement véritable pour être au plus près des artistes ». Souhaitant ainsi attester du foisonnement et de la diversité des formes de la création actuelle, le Palais de Tokyo se lança dans l'organisation de nombreuses expositions temporaires (thématiques, collectives...), ainsi que d'événements artistiques et culturels variés (performances, rencontres, concerts, conférences, projections).

Partant du postulat que les artistes d'aujourd'hui fournissent « des clés de lecture, des outils de détection et d'émotion pour faire du présent une base de réflexion et une matière pour le futur »^5(*), cette institution a souhaité créer « un espace non-élitiste pour découvrir et vivre la création au quotidien » facilitant ainsi la relation que le public entretien avec l'art contemporain. On a donc conçu ce lieu à la fois comme un lieu d'exposition et comme un lieu de vie. Un lieu d'exposition, d'abord pensé comme « un lieu riche en convivialité, propice aux rencontres, générant le dialogue et décomplexant -- accessible à tous » et « soucieux de ne pas couper l'art contemporain du monde dans lequel il existe ». Pluridisciplinarité, horaires d'ouverture de midi à minuit, présence d'une équipe de médiateurs, spécialistes des nouvelles pratiques contemporaines, au service de tous les visiteurs : tous ces éléments ont été pensés dans cette optique de faciliter la relation du public à l'art contemporain. Lieu de vie également puisqu'on ajouta au projet d'ensemble un restaurant, une cafétéria, une librairie et une boutique; l'idée étant de faire « de chaque visite au Palais de Tokyo une occasion de vivre [la culture] et l'art contemporain comme une expérience globale ».

Depuis sa création, le Palais de Tokyo a travaillé avec plus de 350 artistes, présenté plus de 100 expositions monographiques et accueilli plus d'un million de personnes. Des expositions collectives majeures y ont été présentées (« Hardcore », « GNS », « Playlist», « Live », etc.) ainsi que de nombreux artistes émergeants comme Bruno Peinado, Melik Ohanian, Jota Castroou, les M/M, ou encore Dewar et Gicquel.

Un des principes est de soutenir la création en mettant en lumière des artistes émergents ou peu connus. Il y a également l'exigence pédagogique de permettre au plus grand nombre de découvrir l'art contemporain. Cette programmation artistique du Palais de Tokyo essaie donc d'innover en cassant par exemple le cliché de l'exposition unique (en suivant les artistes sur plusieurs années) ou encore en associant une programmation culturelle aux expositions.

1.1.4 Fonctionnement interne du Palais de Tokyo

Comme nous avons pu voir le Palais de Tokyo se définit comme un « site de création contemporaine »^6(*). On peut également le définir comme une institution culturelle. Mais s'agit-il d'une institution culturelle semblable à d'autres comme le Musée national d'art moderne par exemple ?

Contrairement à de nombreuses institutions possédant le statut d'Etablissement public, le Palais de Tokyo est une institution fondée sous le statut de l'association de Loi 1901. Cette association a une mission de service public et est d'ailleurs à ce titre, financée à hauteur de 40% de ses dépenses par l'État. Elle comprend comme toute association, un Conseil d'administration qui, celui-ci est composé d'artistes et d'acteurs clés de l'environnement artistique et culturel français et international.

Son équipe est composée de salariés, de personnels détachés du ministère de la Culture ainsi que de stagiaires (essentiellement du supérieur). Elle est organisée en différents services : la Direction, le Service des expositions, l'Administration (dont la Coordination générale), la Communication (comprenant la Presse, le Développement et le Mécénat...), l'Action culturelle (dont le Service jeune public et l'Action éducative et la médiation) ainsi que la Régie technique. Il existe également l'Unité Pédagogique du Pavillon, unité à part dans l'organisation du Palais de Tokyo.

La cafétéria, le restaurant, la librairie et la boutique sont gérés par des entreprises privées. Les espaces occupés par ces entreprises y sont dits privatisés. Les autres espaces du bâtiment (salles d'exposition, mezzanine, terrasse) sont également parfois privatisés à la demande lorsqu'ils ne sont pas occupés. Les autres ressources financières privées sont réparties entre la billetterie, les offres culturelles payantes et le mécénat (numéraire). Ce type de fonctionnement permet à cette institution d'avoir une relative indépendance financière. Ainsi, tout en assurant sa mission de service public, elle dispose, contrairement à un établissement public, d'une plus grande liberté dans ces choix de programmations, d'activités et de développement.

Le Palais de Tokyo fonctionne également beaucoup sur le principe du partenariat. Celui-ci se traduit par des échanges marchandises (comme le parrainage ou les partenariats médias), ou par du mécénat qu'il soit en nature, numéraire ou de compétences. En contrepartie, le Palais de Tokyo offre essentiellement son image de site de création contemporaine reconnu (emplacements pour les logos), mais aussi des invitations, ou des privatisations.

Ainsi ce type de fonctionnement original dans le paysage institutionnel français permet à cette structure de conserver une autonomie et la pousse à toujours plus de créativité et d'innovation pour développer des partenariats et aller chercher son public. Le développement d'une certaine idée de la médiation s'inscrit d'ailleurs dans cette optique d'innovation et de réflexion.

1.2 L'éducation aux arts et à la culture

1.2.1 La démarche du Palais de Tokyo

1.2.1.1 La médiation culturelle au Palais de Tokyo

S'appuyant sur la variété de ses expositions, l'équipe chargée de l'accueil des groupes et de la médiation a développé depuis 2002 une forme d'approche et d'accompagnement du public qualifiée par le responsable de l'Action éducative de « singulière »^7(*). Le principe de médiation individuelle (un médiateur à disposition, directement sollicité par le visiteur ou inversement) initié en 2002, « même s'il s'avère [pour lui] en partie utopique à long terme », a permis semble-t-il, de construire un type d'accompagnement du public original et créatif qui se révèle adapté aux visites guidées. « Le médiateur n'est ici, ni un agent d'accueil ni un conférencier, tout en étant les deux. C'est une figure qui module ses conférences et les nourrit en fonction de l'accueil des publics auxquels il est confronté ». Pour ce responsable, sa spécificité vient de là. Pour lui, le médiateur « n'est pas indépendant du site de création, il ne vient pas y faire la leçon. Il l'incarne et il l'habite ». Ainsi, le médiateur doit accueillir, inviter et accompagner les spectateurs dans leur visite. Ce type de médiation fondée sur le dialogue, a semble-t-il, permis à l'équipe d'acquérir une très bonne connaissance de son public. Il a en effet permis aux médiateurs de rester au plus près de la perception que pouvait avoir le grand public de la création contemporaine et ainsi de développer « une grande réactivité dans son discours ». Au lieu de vouloir simplement informer le public sur les pièces exposées, l'équipe de médiateur souhaite avant tout pouvoir, par la pratique du dialogue, aiguiser le regard et éveiller le sens critique du visiteur.

Valorisant le dialogue, le sens critique et l'autonomie du visiteur, le médiateur se sert des références qui sont celles de ses interlocuteurs plutôt que de mettre en avant les références à l'histoire de l'art. Il favorise une réflexion construite à partir de références à la culture populaire, à certaines situations politiques et sociales, et d'une manière générale à tout ce qui peut permettre l'élaboration de systèmes de correspondance favorisant l'appropriation par le public du territoire de la création actuelle. L'idée est de mettre, en turbulence l'histoire de l'art, plutôt que de l'imposer pour faire de la visite avant tout un espace de questionnement, d'apprentissage et d'autonomie. En effet, pour ce responsable, « au sein d'une société où le regard est de plus en plus sollicité de manière passive par la publicité en particulier, l'art contemporain tente de stimuler la perception du public et de le mettre en éveil face à des formes ou des images qui ne se donnent pas à lire de manière immédiate. La médiation, à la différence de la conférence, [doit s'essayer] de mettre son discours en conformité avec les objets de son discours »^8(*).

1.2.1.2 Le Palais de Tokyo et les publics scolaires

S'appuyant sur les pratiques et réflexions développées auprès des visiteurs habituels du Palais de Tokyo, l'équipe de médiateurs a construit un modèle de visites adapté aux publics scolaires.

En s'appuyant sur la variété des expositions du Palais de Tokyo, les médiateurs proposent des visites guidées, s'adressant à tous les niveaux. Celles-ci ont pour objectif d'aborder de façon simple et pédagogique les expositions en cours et ainsi de dédramatiser le rapport que les élèves entretiennent souvent avec l'art contemporain. Sensibilisée aux programmes officiels de l'Éducation nationale, l'équipe du Palais de Tokyo invite les enseignants à venir préparer leur visite en amont et propose, pour chaque exposition, un dossier enseignant qui permet aux professeurs d'envisager les liens à construire entre l'exposition et le contenu de leurs cours. Dans la mesure du possible, les visites sont bâties sur mesure, en fonction des attentes et de l'identité du groupe. Pour le responsable de l'action éducative, les enseignants sont visiblement satisfaits des interventions des médiateurs. Ils semblent les trouver pertinents, pédagogues, ayants un sens critique, ouverts à la discussion et capable d'adapter leur discours à leur public, « à la différence des universitaires vacataires qui interviennent dans d'autres institutions ». Ces enseignants semblent également apprécier la qualité du suivi personnalisé et la mise à disposition des dossiers enseignants, la facilité, la réactivité et la souplesse de réservation, d'organisation et de paiement ; ainsi que la possibilité de construire des projets sur mesure et originaux.

1.2.1.3 Les activités jeune public du Palais de Tokyo

Le Palais de Tokyo a également développé depuis 2002 des activités destinées au jeune public. Les enfants, hors temps scolaire, dans le cadre de ces activités, sont amenés à découvrir l'art contemporain de manière « décalée et originale ». Basés sur le « concept de l'enseignement informel »^9(*), les ateliers Tok Tok, qui furent conçus par l'actuel responsable du Service jeune public, ont pris le parti de placer l'enfant au coeur des espaces d'exposition. À partir de leur univers de référence, elles proposent des ateliers créatifs et pédagogiques, des contes ou encore des visites adaptées aux familles. Ces activités se veulent « atypiques et innovantes » et se présentent comme de « véritables laboratoires d'expérimentation pour l'enfant ». Elles ont pour objectif de développer chez l'enfant son sens de l'observation, son inventivité.

Pour le responsable du Service jeune public, le fait de faire les activités « in situe », c'est-à-dire au sein même des expositions, a un impact fort sur les enfants et le rapport qu'ils entretiennent avec le lieu d'exposition et les oeuvres. Le but affiché est de permettre à l'enfant d'appréhender le travail des artistes « de l'intérieur », au coeur des expositions et en rapport direct avec les oeuvres. Selon les activités proposées, l'enfant participe à des réalisations privilégiant de nombreux outils utilisés par les artistes d'aujourd'hui (photo, vidéo, dessin, collage, son, performance...). On considère ainsi qu'en vivant la création sous toutes ses formes, l'enfant se familiarisera avec l'univers plastique d'un artiste, ses thèmes et ses matériaux. Les réalisations des enfants leur permettent également par l'accrochage et l'installation, d'aborder quelques grands principes muséographiques et scénographiques. Ainsi, on estime qu'en observant, pratiquant, expérimentant et en réfléchissant tout en s'amusant, les enfants développeront une sensibilité et un goût pour la création actuelle.

Ces activités sont proposées aux parents qui souhaitent y inscrire leurs enfants. L'inscription est donc individuelle. Pour faciliter la communication sur ses activités, une histoire mélangeant thème de la visite, oeuvres choisies d'artistes exposés et univers de référence des enfants (contes, film, livre...), est écrite et sert ensuite de fil conducteur à l'activité.

Le Palais de Tokyo suit ainsi le jeune public (hors temps scolaire) sur les tranches d'âge allant de trois à dix ans. L'idée est « d'accompagner les enfants dans leur aventure personnelle ». Voici quelques exemples de formats d'accompagnement développé par ce service :

Ces ateliers comprennent une visite thématique et ludique ainsi qu'un atelier de création in situe, en lien avec un artiste ou une série d'oeuvre, le tout guidé par un élément fictionnel. Plusieurs types d'ateliers existent pour chacune des tranches d'âges.

Destinés au 3-6 ans, ces contes sont une manière de faire découvrir l'art contemporain au plus petits.

Il s'agit d'une compilation des meilleures activités Tok Tok, pendant les vacances

Organisation d'anniversaires au Palais de Tokyo, le choix des activités est laissé aux enfants

Nous avons pu voir ici la variété de méthodes et d'activités mises en placent pour sensibiliser les jeunes publics notamment hors temps scolaire, à l'art contemporain. Cette programmation est présentée par le Palais de Tokyo comme originale et innovante. Ces deux points peuvent nous amener à nous interroger sur les politiques d'éducation à l'art et à la culture et sur les pratiques des autres institutions culturelles en matière de médiation culturelle jeune public.

1.2.2 Bilan des politiques culturelles en termes d'éducation artistique et culturelle

1.2.2.1 Les politiques de démocratisation culturelle

La France est engagée depuis près d'un demi-siècle dans une politique interventionniste de démocratisation culturelle. Mais la création d'un ministère des Affaires culturelles, puis d'un ministère de la Culture, ne semble pas avoir suffit à démocratiser de manière satisfaisante l'art et la culture dans notre pays. Nombre de sociologues ont en effet pu constater l'insuffisance des politiques culturelles en matière d'actions éducatives et culturelles. Face à ce constat (que d'autres pays tirent également), la nécessité de réinventer cette démocratisation s'imposa. Ainsi, comme nous le dit J.Galard, responsable du Service culturel au Louvre, « les musées, dans de nombreux pays, se montrent (depuis une quinzaine d'années) résolus à entretenir avec le public des relations plus attentives. Ils se dotent de services spécialement chargés de certaines missions qui n'étaient pas, encore récemment, aussi expressément affirmées, aider les visiteurs à mieux comprendre les collections, élargir la fréquentation en sensibilisant des publics potentiels qui ne seraient pas venus sans une incitation particulière, diffuser en dehors même du musée des connaissances qui se rapportent à son (ou à ses) domaine(s) »^10(*). Il semble pourtant que les musées aient eu très tôt ce désir (dés le XIXe siècle) de contribuer à l'éducation de leur public, mais pendant très longtemps, notamment en France, on a cru « qu'il suffisait d'exposer des objets pour transmettre un savoir »^11(*). Aujourd'hui, de nombreuses institutions culturelles dont les musées ont mis en place des services des publics, et se sont lancées dans l'action culturelle et la médiation culturelle, pour ainsi faciliter le rapport que le public entretient avec la culture et les oeuvres d'art. La notion de médiation, qui était le plus souvent utilisée dans le champ juridico-socio-politique : « médiateur judiciaire », « médiateur social / familial », fit ainsi son apparition dans le monde de la culture. Petit à petit, l'idée qu'il ne suffit pas d'ouvrir des lieux culturels pour attirer le grand public vers les arts et la culture s'imposa.

1.2.2.2 Les jeunes publics dans les institutions culturelles

Nous avons pu voir que de nombreuses institutions culturelles mettent aujourd'hui en place des actions pour sensibiliser leurs publics aux oeuvres qu'elles donnent à voir. La plupart d'entre-elles ont en effet développé des actions éducatives en direction des adultes mais qu'en est-il des jeunes publics ?

Qu'ils s'agissent du musée du Louvre, du centre Georges Pompidou, du musée du quai Branly, de la Cité de la musique, ou de la Cité des sciences pour ne citer que les plus grandes institutions, les activités à destination du jeune public semblent être assez développées et semblent prendre de nombreuses forment. Il s'agit en générales de visites ponctuelles ou organisées sous des formes diverses (visite conférence, visite thématique, visite atelier, visite découverte, la visite contée...), ou d'ateliers de pratique. Ces outils restent ceux privilégiés sur le temps scolaire et hors temps scolaire. Chaque établissement module, adapte et diversifie ses outils, en fonction du domaine dont il est expert. Le musée du quai Branly et le musée du Louvre ont par exemple proposé des ateliers ou concours d'écriture. Certains ont développé des partenariats inter-musées, avec des écoles ou avec des centres de loisirs. D'autres ont monté des projets avec des artistes comme le centre Georges Pompidou, qui a monté une galerie des enfants et organise des exposition-ateliers en collaboration avec des artistes comme Guiseppe Penone ou Tony Cragg^12(*). D'autres institutions étrangères ont également des services orientés vers les jeunes publics et organisent des activités spécifiques pour ce type de public. Prenons à titre d'exemple et pour montrer la variété géographique des institutions qui ont développé des actions dans ce domaine, « The Israël Museum » à Jérusalem, le musée des beaux-arts de Montréal, ou « La Isla de los inventos, Secretaria de Cultura y Educacion de la Municipalidad de Rosario ».

1.2.2.3 Les actions politiques envers les jeunes publics

Le Ministère de la Culture et de la Communication finance également chaque année de nombreuses actions ayant pour but l'éducation artistique et culturelle. En 2006, par exemple, les dépenses consacrées à l'action 2 du programme 224 (2001-2006) s'élevèrent à environ 31 700 000 €.^13(*) Ces dépensent n'incluent pas celles consacrées à l'éducation artistique et culturelle par les établissements publics du ministère, ni celles des structures artistiques et culturelles imputées sur leur budget global de fonctionnement

Ainsi, on peut voir que le ministère de la Culture et de la Communication finance de nombreux acteurs et de nombreuses actions touchant à l'éducation artistique et culturelle. A ce propos, le ministère considère que nous avons assisté à une prise de conscience ces dernières années, de la place que doit avoir l'éducation artistique et culturelle dans les projets artistiques et culturels des nombreuses structures culturelles en France.

On voit ici que des efforts certains sont faits en France et dans le monde pour développer l'éducation artistique et culturelle. Pourtant, malgré ces efforts faits depuis de nombreuses années, beaucoup de personnes tirent encore un constat d'échec des politiques culturelles notamment en France.

1.2.2.4 Le bilan contrasté des politiques culturelles

Pour Jean-Michel Dijan, journaliste et professeur à l'Université Paris VIII « près d'un demi-siècle après avoir publiquement défendu une certaine idée de l'accès à l'art du grand public, les responsables des politiques culturelles publiques sont au pied du mur. L'accès du plus grand nombre aux oeuvres capitales de l'humanité révèle impossible en l'état. Les principes comme les actions sont battus en brèche par une réalité qui en contrarie les desseins »^14(*). Il souligne que la démocratisation culturelle et l'éducation artistique ne dépendent pas uniquement du ministère de la Culture mais aussi et surtout de l'Education nationale. Pour lui s'agissant de l'éducation artistique, moteur universel de la formation de l'esprit sensible, les actions sont dispersées, artisanales et expérimentales ». À son sens, « une évidence saute aux yeux, pour pratiquer l'art, tenter de frayer dans l'univers du spectacle, communier avec les oeuvres majeures de notre époque ou celles de notre patrimoine, il faut très jeune posséder les clés d'accès à cet imaginaire. Puis celles de ces lieux où les artistes, amateurs comme professionnels, viennent partager des émotions avec un public ». ^15(*) Pour lui, il faut redonner « à l'éducation, c'est-à-dire à la transmission, les outils pour saisir intellectuellement ce qui fait « oeuvre » et ainsi parier sur une élévation du sens critique des futurs citoyens de notre pays ». ^16(*)

D'autres personnes font ce même constat d'échec et proposent des solutions pour améliorer ces actions éducatives.

1.2.2.5 L'éducation artistique et culturelle : un problème de méthode et de formation ?

Pour Jean-Gabriel Carasso^17(*), directeur de l'association nationale théâtre et éducation (ANRAT), l'éducation artistique et culturelle doit comprendre deux axes, « à la fois la sensibilisation et le développement de la pratique artistique personnelle de chacun et l'ouverture, l'initiation et la formation à une approche culturelle du monde. ». Pour lui, cette éducation doit nécessairement se faire dans une logique de pédagogie active de projet, à la fois une pratique personnelle, des relations aux oeuvres et un indispensable travail intellectuel sur ces expériences. Trois étapes lui apparaissent essentielles et qu'il résume ainsi : « Faire éprouver, réfléchir »^18(*) Ces trois pôles doivent permettre d'appréhender de manière sensorielle, émotionnelle et intellectuelle les oeuvres d'art et les oeuvres culturelles.

Il considère que le développement de l'éducation artistique et culturelle pose de nombreux problèmes, de contenus, d'organisation, de financement, de responsabilités, mais pour lui, « se pose d'abord avec force la question de la compétence, de la qualité, donc de la qualification des personnes appelées à mettre en oeuvre un tel projet ». En effet, parlant de la génération d'acteurs culturels favorables à l'éducation artistique et culturelle qui puisaient son énergie dans « l'héritage des associations d'éducation populaire, des mouvements pédagogiques d'éducation nouvelle, de l'éducation active et de la pédagogie de projet »^19(*), Jean-Gabriel Carasso nous dit qu'il y a urgence à former les successeurs de ces « baby-boomers » moteurs de cette phase active de l'éducation artistique et culturelle. Aux questions : « Faut-il des formations diplômantes ou qualifiantes ? », et : « Faut-il former des spécialistes ? », il répond, qu'il importe que l'éducation artistique et culturelle appartienne à tout le monde. Lui-même milite « pour la diversité des offres de formation, pour l'établissement de parcours et de passerelles » dans ce domaine. Ce qui importe en revanche, c'est la qualité des formations qui définira ensuite la qualité des interventions.

Ainsi, Jean-Gabriel Carasso nous montre ici, que l'urgence en termes d'éducation artistique et culturelle se situe au niveau des méthodes pédagogiques mais aussi au niveau de la formation des acteurs de cette éducation qu'ils soient enseignants, artistes, animateur culturel ou médiateur culturel.

1.3 Le modèle des formations universitaires formant à la médiation culturelle : un modèle en crise ?

1.3.1 Les formations formant à la médiation culturelle

Nous avons pu voir qu'un problème essentiel dans l'éducation à l'art et à la culture semble être lié à la formation des intervenants culturels. Pourtant, de nombreuses formations semblent aborder ce thème de la médiation culturelle. Nous trouvons par exemple les formations universitaires. Il s'agit essentiellement de licences professionnelles et de masters professionnels, c'est-à-dire de formations censées être professionnalisantes par l'introduction dans le cursus d'un stage obligatoire. On trouve par exemple dans les formations proposées par l'Université française, la « Licence Professionnelle Activités culturelles et artistiques option conception et mise en oeuvre de projets culturels » de l'Université d'Aix-Marseille, « la Licence professionnelle Activités culturelles et artistiques option métiers de l'animation et du développement social et culturel » de l'Université Rennes 1, le « Master professionnel Direction et Conception de projet culturel » de l'Université Paris III ou encore ou encore « le Master Communication et médiations culturelles » de l'Université de Nantes. Il ne s'agit là que de quelques exemples tant la liste pourrait être exhaustive. En effet, la majorité des universités françaises délivrent aujourd'hui au moins un diplôme dans lequel on trouve les termes « médiation culturelle » dans l'intitulé.

Les écoles privées elles aussi proposent de nombreuses formations dans le domaine de la médiation culturelle. Citons à titre d'exemple le « 1^er cycle (Bac +3) Médiation et production culturelles » de l'IESA ou le « Master Ingénierie culturelle et médiation » de l'ICART.

On peut donc être surpris du constat fait, par de nombreuses personnes, d'un échec des politiques et des interventions en matière de médiation culturelle, et d'un manque de formation des acteurs culturels. Peut-être s'agit-il d'une différence de définition ? Les professionnels comme Jean Gabriel Carasso ou ceux du Palais de Tokyo attendent en effet d'un candidat postulant pour un poste de médiateur culturel qu'il soit apte à transmettre un contenu, à organiser et à animer des activités culturelles, des visites et autres activités. Or, les formations dispensées dans les écoles et les universités semblent plus développer des savoirs généraux sur des thèmes liés à la culture comme les politiques culturelles ou la sociologie de la culture, que de développer de réelles compétences en médiation culturelle, dans le sens d'activité de transmission/médiation d'un contenu culturel (définition correspondant plus au besoin des professionnels).

Il existe tout de fois d'autres formations professionnalisante qui correspondent plus à cette définition mais celles-ci forment pour le coup des intervenants spécialisés dans un domaine particulier. On trouve par exemple un diplôme spécifique pour les intervenants musiciens : le DUMI (Diplôme universitaire de musicien intervenant) délivré par le CFMI (Centres de formation des musiciens intervenants). Les CFPI (Centres de formation des plasticiens intervenants) souvent intégrés aux écoles d'art dispensent également des formations d'intervenants plasticiens comme dans les écoles supérieures d'art d'Amiens, de Bourges, de Marseille, ou de Strasbourg. Mais il s'agit là de pratiques minoritaires par rapport à l'ensemble des formations dispensées par les universités et les écoles dans le domaine de la médiation culturelle.

À l'opposé, on trouve les formations dispensées par les organismes d'éducation populaire et dont les diplômes ou brevets sont délivrés par le ministère de la Jeunesse et des Sports. On trouve tout d'abord le BAFA (Brevet d'Aptitude aux Fonctions d'Animation) qui permet d'exercer en tant qu'animateur dans les centres de loisirs et de vacances et dont certaines spécialisations ont à voir avec la médiation culturelle comme la spécialisation « art moderne et art contemporain ». On trouve également des diplômes professionnels allants du niveau V au niveau III ayant des spécialités axées sur la médiation culturelle comme le BAPAAT (Brevet d'Aptitude Professionnelle d'Assistant Animateur Technicien), Le BPJEPS (Brevet Professionnel de la Jeunesse et de l'Education Populaire Sportive) animation culturelle, spécialité médiation culturelle ou le DEFA (Diplôme d'Etat relatif aux fonctions d'animation).

Toutes ces formations sont fortement axées sur la pratique, mais les diplômés ne semblent pas souvent correspondrent aux exigences de secteur culturel. Les diplômes délivrés par le ministère de la Jeunesse et des Sports et découlant tout droit des pratiques d'éducation populaire sont en effet souvent associés pour les professionnels de la culture aux métiers du loisir et non de la culture. Ceci peut-être attribué à la séparation historique entre le ministère de la Culture et le ministère de la Jeunesse et des Sports mais aussi peut-être au fait que ces diplômes seraient trop axés, pour le secteur culturel, sur des pratiques ludiques d'animation et pas assez sur un contenu culturel à transmettre.

Ainsi, nous pouvons voir que de nombreuses formations ont la prétention de former à la médiation culturelle et à l'éducation artistique et culturelle. Mais malgré cette profusion de diplômes existants, il semble que de nombreux professionnels et analystes les jugent comme non adaptés à l'exercice de la profession de médiateur culturel, notamment les formations universitaires.

1.3.2 Des formations du supérieur ne répondant pas aux besoins des entreprises et des institutions culturelles

Pour Matthieu Béra et Yvon Lamy, l'Université « doit s'adapter aux demandes professionnalisantes de ses publics ». Pour ces auteurs, l'Université et les enseignants ne peuvent « perdre de vue qu'ils sont financés par l'impôt et que leurs budgets dépendent des axes et orientations des hommes politiques, eux-mêmes élus », or, « ce sont eux qui décident en dernière instance d'ouvrir ou de fermer telle ou telle filière ». Pour eux, les formations professionnalisantes se développent en réponse à une attente des marchés de l'emploi qui souhaitent disposer de professionnels compétents »^20(*). Il semble donc que les formations universitaires traditionnelles ne soient pas tout à fait adaptées aux besoins des entreprises et plus particulièrement dans le domaine culturel.

Le Palais de Tokyo lui va encore plus loin, puisque pour cette institution, les formations formant à la médiation culturelle, y compris les licences professionnelles et les masters professionnelles, ne sont pas adaptées aux besoins des entreprises et des institutions culturelles. Cette institution, en tant « qu'entreprise » agissant dans le secteur culturel, a en effet pu remarquer que les jeunes qui postulaient pour des stages en médiation culturelle étaient pour la plupart dépourvus d'outils nécessaires à la pratique de la médiation culturelle. Le diplôme en médiation culturelle n'est d'ailleurs pas forcément un critère déterminant dans les recrutements des médiateurs culturels. On va ici rechercher des personnes ayant des parcours un peu hétéroclites et qui ont pu se constituer un panel d'outils au travers de leurs expériences de terrain. Ils porteront notamment une attention particulière aux diverses expériences professionnelles et associatives, dans le domaine de la médiation culturelle, de l'événementiel, ou encore de l'animation socioculturelle. Il est également important que ces personnes aient de bonnes connaissances de l'activité principale du Palais de Tokyo, l'art contemporain et que ses personnes aient de bonnes connaissances en histoire de l'art, voire qu'elles aient une pratique artistique même amateur.

Le Palais de Tokyo semble également être sollicité pour son savoir faire en termes de médiation culturelle notamment jeune public par des entreprises qui ne semblent pas trouver, parmi les jeunes diplômés en médiation culturelle de profils qui les intéressent. Ceci rejoint le constat de la DDAI, du Tram et du CIPAC sur la nécessaire professionnalisation du secteur culturel. Ces organismes s'interrogent sur l'adéquation entre les formations existantes et les besoins du secteur culturel. Le CIPAC, le TRAM et le CNAM ont d'ailleurs organisé en 2007 un séminaire sur la professionnalisation du secteur des arts visuels. Ce séminaire avait pour but « de préciser les problématiques liés à l'emploi et à la professionnalisation dans l'art contemporain ».

On peut s'interroger sur les raisons de cette inadéquation entre offre de formations et besoins des professionnels. Les universités comme nous l'avons vu, proposent depuis de nombreuses années des formations professionnalisantes mais celles-ci ne semblent pas l'être suffisamment pour les entreprises et pour de nombreux spécialistes. On peut alors se demander si ce problème est spécifique au secteur culturel ou s'il s'agit d'un problème concernant l'Université dans son ensemble.

1.3.3 Des formations universitaires peu professionnalisantes pour les étudiants

L'année 2006 a vu de nombreux étudiants des universités françaises, manifestés contre la mise en place du Contrat Première Embauche (CPE) proposé par le gouvernement Villepin. Cette « crise du CPE » comme on l'a appelée, a révélé un profond malaise des jeunes, et notamment des étudiants, dans la société française. Ces étudiants montrèrent en effet une grande inquiétude par rapport à leur avenir professionnel. Ceci incita le gouvernement en place à commander une étude sur l'état des formations universitaires en France. Le recteur de l'Académie de Limoges, Patrick Hetzel, fut ainsi nommé pour mener cette étude. Celle-ci donna naissance à ce qu'on appelle communément aujourd'hui, le « rapport Hetzel ».

Ce rapport fait état du taux d'échec important pour les jeunes entrés dans l'enseignement supérieur. Pour Hetzel, ce taux est « beaucoup trop élevé en France puisqu'il concerne 20% » des étudiants. Pour lui, l'insertion professionnelle est également problématique puisque qu'elle semble s'être dégradé^21(*). Il nous dit à ce sujet que « 3 ans après leur sortie, 11% des diplômés de l'enseignement supérieur sont au chômage ». Pourtant pour Hetzel, ces étudiants semblent manifester « une très forte envie de s'impliquer dans notre société » et souhaiteraient « pouvoir saisir toutes ses opportunités ». Les étudiants français éprouveraient ainsi « des craintes au sujet de leur avenir » et auraient « très peur de la déqualification de leurs diplômes et de la précarité ». La « crise du CPE » où l'on a vu de nombreux étudiants protester contre ce projet de Contrat Première Embauche du gouvernement Villepin a en effet montré de manière spectaculaire aux médias et à l'ensemble des Français ce malaise que vivent les étudiants par rapport à leur avenir.

Selon ce rapport, Il y a nécessité « de tout mettre en oeuvre pour que la situation actuelle où bon nombre d'étudiants se retrouvent seuls, face à la fois, à l'Université et au monde du travail, seuls pour faire le pont entre ces deux mondes, se modifie ». Pour Hetzel, « il convient de proposer aux étudiants un passage progressif de l'Université vers le monde du travail en passant d'une vision où le diplôme est considéré comme un couperet à une vision où le monde de l'emploi est progressivement de plus en plus intégré dans les différents cursus au fil du temps ».

Pour la commission dirigée par Hetzel, « plutôt que d'avoir une vision dichotomique où l'étudiant acquiert d'abord un diplôme et va ensuite vers le monde du travail », il faudrait plutôt « une évolution paradigmatique où la question de l'insertion professionnelle serait prise en charge plus en amont dans les cursus universitaires permettant ainsi une démarche moins brutale et donc nettement plus progressive ». L'idée soutenue ici est de favoriser l'information des étudiants et de les « aider à construire leur parcours d'insertion vers le monde du travail ». ^22(*)

Selon ce rapport, « il existe [en France] un très grand attachement aux diplômes mais ils [auraient] tendance à devenir illisibles pour les étudiants, les employeurs, [ainsi que pour] les universités étrangères ». Il souligne que le [système] LMD (Licence Master Doctorat) a encore compliqué un système qui n'était déjà pas simple, même s'il est, semble-t-il, jugé comme globalemnt positif par beaucoup. Pour lui, « deux grands types de problèmes restent à surmonter : sa volumétrie (plus de 10.000 dénominations différentes) et sa taxinomie (les intitulés manquent parfois de clarté) ».

Pour Hetzel, même si le coeur de métier pour les enseignants du supérieur est constitué de leur activité d'enseignement et de leur activité de recherche, « tout le monde s'accorde [...] à dire que l'institution universitaire doit se préoccuper de manière très active du sort de ses diplômés et éviter les sorties sans diplômes ». Il faut donc pour lui mettre l'accent sur « l'employabilité des diplômés » (même si ce concept semble rester ambigu), il faut également faire en sorte « que l'argent investi soit utilisé de façon la plus efficace possible ». Il rappelle également qu'au-delà du niveau de chômage des diplômés, c'est la précarité des emplois et la déqualification des diplômes qui fait particulièrement problème. Cette question de l'emploi « ne se résume pas au monde de l'entreprise, il convient d'avoir une acception large de celui-ci et donc d'y inclure aussi la fonction publique et le monde associatif et mutualiste ».

Pour améliorer la relation Université- Emploi, Hetzel considère qu'il est essentiel que les deux systèmes que représentent le système universitaire d'une part et le marché de l'emploi d'autre part puissent se rapprocher l'un de l'autre ». Les universités doivent, pour lui, «développer davantage de partenariats durables avec les milieux socioprofessionnels et accepter que l'un des indicateurs de performance utilisé pour les évaluer soit lié à l'insertion professionnelle de leurs diplômés »^23(*).

Ainsi nous pouvons voir que, comme le constate le Palais de Tokyo, de nombreux spécialistes considèrent les formations universitaires comme souvent inadaptées aux besoins des étudiants et des entreprises en termes de possibilités d'insertion professionnelle. Un des points essentiel semble être l'aspect professionnalisant des formations universitaires. Le rapport Hetzel préconise à ce propos de développer les voies de professionnalisation comme les licences professionnelles ou le modèle de l'alternance par l'apprentissage, et de développer le partenariat entre universités et entreprises. Ces deux aspect de la professionnalisation semblent d'ailleurs être deux aspects primordiaux pour les professionnels du secteur culturel.

1.4 Une institution culturelle se lançant dans la formation d'acteurs culturels

1.4.1 Le projet de Licence médiateur jeune public du Palais de Tokyo

1.4.1.1 Origine du projet

Le projet de créer une formation destinée à former des médiateurs jeune public et piloter par le Palais de Tokyo, est né en 2006 à l'initiative de la Coordination générale et du Service jeune public du Palais de Tokyo. Celui-ci a ensuite été soutenu par l'Administration et le Service de Développement- Mécénat.

En effet, le Service Jeune Public ayant développé depuis quelques années un certain nombre de pratiques innovantes en termes de médiation jeune public, et constatant un réel manque de formation dans ce domaine, des responsables du Palais de Tokyo considérèrent qu'il serait intéressant de transmettre ce savoir-faire.

De plus, partant des très nombreuses demandes de stages auprès du Palais de Tokyo et d'un réel besoin des entreprises de pouvoir se positionner au sein de l'innovation et du développement culturel, le Palais de Tokyo a été amené à s'interroger sur les modalités de réponse à ses demandes et besoins^24(*).

Souhaitant également être dans « une réflexion continue sur l'accompagnement, le développement et la formation des publics » en essayant de réfléchir à la place du spectateur et au rôle social même de l'art auprès des publics au pluriel », il est apparu important au Palais de Tokyo de se lancer dans ce projet^25(*).

Fidèle à sa volonté politique d'être une institution novatrice en termes de démocratisation culturelle, le Palais de Tokyo a souhaité développer ce projet de formation de médiateur jeune public pou répondre à sa mission de service public inscrit dans le préambule de son contrat signé avec l'Etat qui stipule qu'elle doit « soutenir la création émergeante et [travailler à] réconcilier l'art avec le grand public »^26(*). Cette association affirme ainsi sa volonté de développer des outils permettant d'oeuvrer à rendre l'art accessible à tous en formant de futurs médiateurs (qui pourront exporter ce savoir-faire) à des « techniques innovantes et performantes ».

On peut ajouter à toutes ces raisons une raison économique. Le Palais de Tokyo comme nous l'avons vu, est une institution culturelle ayant une délégation de service public mais n'est financée qu'à 40% de ses dépenses. Cet aspect essentiel qui l'oblige à être dans une logique permanente d'innovation et de développement explique également pourquoi elle a choisi de se lancer dans le champ de la formation.

Face à cette nécessité de développement, le Palais de Tokyo rencontre également une demande de plus en plus forte de partenaires privés et institutionnels. Nous pouvons prendre ici l'exemple de l'exposition Monumenta organisée par le Ministère de la Culture et de la Communication au Grand Palais. Il s'agit d'une exposition monumentale consacrée à un artiste « reconnu ». En cette année 2007, c'est l'artiste Anselm Kiefer qui a été choisi pour occuper la nef du Grand palais. Soucieux de rendre accessible à tous cette exposition, le Ministère de la Culture et de la Communication a missionné le Palais de Tokyo pour s'occuper de la médiation auprès des publics. Ainsi le Palais de Tokyo s'appuyant sur son expérience et son savoir-faire a organisé différents types de médiations telles que les « Ateliers mots » pour les scolaires ou les « Activités Tok Tok » pour les jeunes publics. Voici un bon exemple de l'importance accordée par les partenaires institutionnels et privés au savoir-faire du Palais de Tokyo en termes de médiation culturelle et notamment jeune public.

Enfin, nous pouvons ajouter à cela l'expérience positive de l'Unité Pédagogique du Pavillon, cette unité de formation pour jeunes artistes et critiques d'art, qui va jouer en faveur de la concrétisation de ce projet de formation

1.4.1.2 Une expérience réussie de formation : le Pavillon

Le Pavillon est défini comme « le laboratoire de création du Palais de Tokyo »^27(*). Il a été créé par l'artiste Ange Leccia qui le dirige depuis son ouverture en 2001. Il s'agit d'une unité pédagogique montée en partenariat avec l'école Nationale Supérieure des Arts de Cergy. Depuis son ouverture, le Pavillon accueille chaque année, pour une résidence de 8 mois, dix jeunes artistes et curateurs recrutés à l'issue d'un concours international.

Plusieurs temps de travail jalonnent la période de résidence au Pavillon : développement de recherches personnelles, rencontres avec des personnalités du monde de l'art en interaction avec l'activité du Palais de Tokyo, participation à des workshops en France et à l'étranger, réalisations collectives ouvertes à toutes les pratiques artistiques. Chaque projet est placé sous la responsabilité d'un artiste ou critique invité qui en accompagne le déroulement.

L'Unité Pédagogique du Pavillon est un lieu d'échanges entre artistes et le foyer d'une réflexion sur les pratiques et les enjeux de l'art aujourd'hui. C'est aussi un lieu d'inscription immédiate de la pratique dans le champ de l'art. Si l'activité artistique repose généralement sur l'affirmation d'une démarche individuelle singulière, le Pavillon favorise un questionnement collectif et l'élaboration d'une relation de travail entre artistes.

Cette unité est née de la volonté du Palais de Tokyo de former de jeunes artistes et critiques d'art aux réalités du monde de l'art. Le Palais de Tokyo est parti du constat que beaucoup de jeunes artistes étaient en quelques sortes « couvés » au cours de leurs études et qu'ils étaient mal préparés aux réalités du marché de l'art. Ils sont donc amenés à travailler aussi bien sur des sujets, politiques, sociétaux ou artistiques que sur l'aspect économique ou le rapport aux publics dans l'art aujourd'hui.

Ainsi, nous pouvons voir que le Palais de Tokyo possède déjà une expérience réussie dans le domaine de la formation d'acteurs culturels, en l'occurrence des artistes au monde professionnel du marché de l'art.

1.4.2 Le choix d'un nouveau modèle de formation pour le supérieur : l'apprentissage

Lors de la naissance du projet, plusieurs questions se sont posées au Palais de Tokyo. À quel niveau d'étude la formation doit-elle se situer ? Quelle forme doit-elle prendre ? Combien de temps doit-elle ou peut-elle durer ? Sur quels titre, qualification ou diplôme doit-elle déboucher ? À quel type de candidats peut-elle s'adresser ? À quel type emplois doit-elle former ? Pour quelles entreprises ? Ou encore, comment et avec quels partenaires travailler ? Toutes ces questions ont amené le Palais de Tokyo à étudier différentes possibilités et à faire des choix en fonction de sa vision de la médiation et de la place qu'elle souhaite jouer dans le domaine de la formation de ces acteurs de la culture.

Un des premiers choix qui a été fait a été de travailler sur une formation par apprentissage.

Le Palais de Tokyo souhaite en effet transmettre son savoir-faire en permettant à des étudiants d'apprendre sur le terrain des techniques, méthodes et outils de médiation. L'idée de base était de permettre à ces étudiants d'apprendre et de mettre en pratique au Palais de Tokyo, mais il est également apparu pertinent d'associer à cela une période de pratique en entreprise afin de faciliter la professionnalisation et l'insertion professionnelle de ces étudiants. On peut tout de fois s'interroger sur le choix de l'apprentissage. Pourquoi ce choix, plutôt qu'une formation professionnelle comprenant des stages ? L'apprentissage a longtemps été dévalorisé en France, ces formations apparaissant comme moins prestigieuses que les formations généralistes. Pourquoi aujourd'hui une institution culturelle décide-t-elle d'adopter ce modèle ? Serait-ce lié à un contexte général de revalorisation de l'apprentissage. Nous avons vu en effet plus haut que ce type de formation était préconisé par le rapport Hetzel. Voyons maintenant qu'elle est sa situation générale aujourd'hui en France.

1.4.2.1 Définition

Fondé sur un véritable partenariat entre l'apprenti, une entreprise et un centre de formation, l'apprentissage est un cursus de formation reposant sur l'alternance. Il comporte un minimum de 400 heures de formation théorique et générale par an et du temps de travail en entreprise, où l'apprenti est placé sous la responsabilité d'un maître d'apprentissage.

Les diplômes vont du CAP au diplôme d'ingénieur, en passant par le bac professionnel, mais l'apprentissage passe aussi par des titres, à finalité professionnelle, enregistrés dans le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).

Le temps passé en CFA est considéré comme un temps de travail à part entière. Il est donc rémunéré et ouvre l'accès aux mêmes droits (temps de travail, congés payés, retraite...) que les heures en entreprise^28(*).

1.4.2.2 L'apprentissage, un outil d'insertion professionnel performant ?

Selon le Ministère du Travail, « les performances de l'apprentissage attestent de son efficacité : 4 apprentis sur 5 [trouveraient] un emploi à l'issue de leur contrat ». Ainsi, « le taux d'insertion professionnelle des diplômés dépasseraient 80% » et « la probabilité d'être employé à plein temps plutôt qu'à temps partiel » augmenterait également.

Pour le Ministère de l'Emploi, de la Cohésion Sociale et du Logement, l'apprentissage constitue une action phare du plan de cohésion sociale en faveur de l'insertion professionnelle des jeunes (objectif 500 000 apprentis sur la durée du plan).

En juin 2005, dans le cadre de ce plan, Jean-Louis Borloo, Ministre de l'Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, confiait à Henri Lachmann, Président du Conseil de Surveillance de Schneider Electric, une mission de valorisation de l'apprentissage^29(*).

Fin 2006, 1300 entreprises avaient signé la Charte de l'apprentissage et le nombre d'apprentis aujourd'hui en formation au sein d'une entreprise (grandes entreprises, PME/PMI, TPE) a visiblement sensiblement encore augmenté. 12 rencontres régionales de l'apprentissage ont été organisées par Henri Lachmann pour mobiliser les entreprises via l'ensemble des acteurs de la formation en alternance. Différents colloques, réunions d'échanges ont été également été menés avec les responsables ressources humaines des entreprises, les centres de formation, les branches professionnelles. Grâce à la dynamique créée, un premier bilan détaillé a été dressé fin 2006 avec les 34 entreprises du CAC 40 et les 3 entreprises publiques, premières entreprises signataires en 2005. Le nombre d'apprentis s'est accru en moyenne de 36% pour les entreprises du CAC 40 et de 31% pour les entreprises publiques entre 2005 et 2006, ce qui représente une augmentation de quelque 10000 apprentis.

En signant la Charte de l'apprentissage, les entreprises se sont également engagées à augmenter de 20 %, en deux ans, le nombre de leurs apprentis, à valoriser l'investissement des tuteurs et à sensibiliser leurs collaborateurs et les partenaires sociaux aux enjeux de l'apprentissage. L'Etat aussi continue de croire en cette formule. Après les campagnes de valorisation et de promotion de l'apprentissage en 2005 et 2006, la campagne de 2007, souhaite accroître le développement de l'apprentissage, notamment par la simplification des procédures administratives.

1.4.2.3 L'apprentissage dans le tertiaire

Jadis cantonné aux formations courtes conduisant à des métiers réputés pénibles, « l'apprentissage occupe maintenant, une place importante dans la formation aux métiers du tertiaire : plus d'un nouveau contrat d'apprentissage sur deux préparerait en effet aux métiers des services. L'apprentissage post-bac représente six nouveaux contrats sur dix dans les services aux entreprises et l'immobilier, et près d'un tiers des nouveaux contrats du tertiaire.

Ce serait en effet « le secteur tertiaire et des services qui [recruterait] le maximum d'apprentis ». Leur nombre représenterait 380 000 apprentis en formation dans les CFA et l'objectif de l'Etat pour 2009 est d'atteindre 500 000 apprentis dans ce secteur^30(*).

1.4.2.4 L'apprentissage dans le supérieur

Les apprentis s'engageraient également « toujours plus fréquemment dans les niveaux allants du bac professionnel au diplôme d'ingénieur (près d'un tiers des nouveaux contrats) »^31(*). Des dizaines d'universités et de grandes écoles proposent en effet aujourd'hui la possibilité d'acquérir un diplôme d'ingénieur, un Master ou un DESS par la voie de l'apprentissage.

« Les formations du supérieur, autres que le BTS accueillent encore peu d'apprentis, mais leurs effectifs ont été multipliés par 4 en dix ans ». Les effectifs d'apprentis passant des diplômes d'enseignements supérieurs dispensés (sauf BTS) dans les Centres de formation d'apprentis sont passés de 7511 en 1995-1996 à 31656 en 2004-2005. La progression est constante depuis 10 ans et la proportion d'apprentis en première année de formation de niveaux II et I (hors ingénieurs) est d'ailleurs, en 2003-2004, en augmentation de 21,9 %^32(*). « Pour les formations de niveaux II, l'augmentation est principalement le fait de la licence avec l'ouverture en 2000 des licences professionnelles » dont de nombreuses en apprentissage ».

Pour la plupart des formations supérieures autres que le BTS, des CFA ont été créés, avec différents types de structures :

· soit l'organisme gestionnaire est une association de loi 1901 où coopèrent des établissements d'enseignement supérieur et des organismes professionnels ou des entreprises ;

· soit une branche professionnelle, une entreprise ou une chambre consulaire passe une convention avec une université à laquelle elle soustraite tout ou partie de la formation assurée dans le CFA qu'elle gère

1.4.2.5 L'apprentissage dans les formations en médiation culturelle

Les formations en apprentissage ont été classées par différents domaines de spécialités^33(*). On trouve des domaines disciplinaires comme, les mathématiques et sciences, les sciences humaines et droits, et les lettres et arts. On trouve également les domaines technico-professionnels de la production comme la mécanique par exemple, ainsi que les domaines technico-professionnels des services comme la communication et l'information ou les services à la personne. On peut considérer que cette Licence médiateur jeune public compte tenu de son champ d'intervention et du contenu des cours qu'elle devrait comprendre, appartiendra aux domaines « Sciences humaines et droit » ou « Lettres et Arts ». En 2004-2005, les apprentis préparant un diplôme dans le domaine des sciences humaines et droit étaient 37 à préparer un diplôme de niveau II tandis qu'ils étaient 238 à préparer un diplôme de niveau I. Dans le domaine des lettres et arts, ils n'étaient aucun à préparer un diplôme de niveau II et 7 un diplôme de niveau I. On voit donc ici que les formations en apprentissage de niveau II et I dans le domaine des lettres et des arts ainsi que des sciences humaines et du droit restent très peu nombreuses. Les Licences en apprentissage dans le secteur culturel en sont d'autant plus rares voire inexistantes. Il existe en revanche des licences professionnelles et des masters professionnels formant à la médiation culturelle comme nous avons pu le voir précédemment.

1.4.2.6 Des entreprises favorables à l'apprentissage ?

Beaucoup d'entreprises semblent adhérer à ce modèle de formation. Pour Jean-Pierre Deramecourt^34(*), par exemple, (membre du directoire en charge des ressources humaines de la Caisse d'Épargne d'Ile-de-France Ouest), on doit « sortir de cette vision monolithique dépassée sur l'apprentissage ». Ce modèle permet pour lui, « de concilier une formation théorique précieuse et une approche très concrète du monde de l'entreprise. » Pourquoi les entreprises semblent-elles adhérer à cette forme d'apprentissage que représente l'alternance ?

Un des arguments des défenseurs de l'apprentissage serait que les apprentis peuvent devenir à l'issue de leur formation des « salariés motivés, opérationnels et formés aux méthodes de l'entreprise qui les a pris en apprentissage ». Selon eux, « l'apprentissage permet de renforcer les équipes et de conforter la compétitivité d'une entreprise ». Ce choix peut également participer à rendre l'insertion professionnelle des jeunes plus facile. Il y a également un argument fiscal. L'entreprise bénéficie avec l'apprentissage d'exonérations de cotisations sociales.

1.4.2.7 Des jeunes favorables à l'apprentissage ?

Un sondage IFOP publié en 2007 dans "Le Parisien" et "Aujourd'hui en France" montre lune certaine popularité de l'apprentissage chez les jeunes. « 95% des jeunes estimeraient que l'apprentissage prépare bien à l'emploi"^35(*). Pour Jean Louis Borloo, cette situation est compréhensible. Pour lui, « les jeunes ne veulent plus s'engager dans les filières sans vision claire des débouchés". Ceci semble rejoindre les conclusions du rapport Hetzel sur les préoccupations des étudiants quant à leur avenir et sur les propositions de l'équipe d'Hetzel qui propose notamment de développer l'apprentissage dans le supérieur pour répondre aux attentes des étudiants.

Nous avons pu voir que l'apprentissage en France, est en plein développement notamment au niveau des formations du supérieur. Il semble y avoir un consensus général sur le bien fondé de ce développement. En effet, cette forme d'enseignement semble être soutenu par la majorité des étudiants, des universités, des entreprises et des responsables politiques. Il semble en revanche être très peu développé dans le domaine des Lettres, des arts et des sciences humaines. Le projet du Palais de Tokyo, même si on peut considérer qu'il suit la « vague » de l'apprentissage, semble être un projet innovant dans le secteur culturel.

1.4.3 Forme finale du projet de formation

Nous avons pu voir que le Palais de Tokyo a décidé de créer une formation par l'apprentissage mais qu'en est-il de la forme finale de ce projet ?

Le Palais de Tokyo, n'étant pas juridiquement parlant, un Centre de formation ; son activité principale se trouvant ailleurs, et ne disposant pas du savoir-faire et des ressources humaines, matérielles, financières ou encore juridiques nécessaires pour se lancer seule dans la voie d'une formation de longue durée, cette institution a décidé de développer des partenariats, et d'accroître ainsi les chances de concrétisation de ce projet.

Dés le départ le Service Apprentissage de la Direction du Développement Economique, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle de la Région Ile de France semble avoir trouvé l'idée de monter une formation par apprentissage de médiateur jeune public très intéressante et tout à fait réalisable.

Un titre professionnel de « médiateur jeune public » n'ayant pas encore fait l'objet d'une demande de certification auprès du Répertoire Nationale de la Certification Professionnelle (RNCP). Deux choix s'offrir au Palais de Tokyo :

- S'appuyer sur un diplôme ayant déjà une certification comme la « Licence professionnelle Activités culturelles et artistiques, option Métiers de l'animation et du développement social et culturel » de l'Université Rennes I (enregistré au RNCP)

- Ou déposer un titre professionnel au RNCP qui sera homologué seulement après 3 ans de formation.

Le Palais de Tokyo étant une institution artistique autonome et unique alors que les CFA sont généralement portés par des universités, des écoles ou par des organismes entièrement dédiés à la formation, le Palais de Tokyo souhaita créer son propre CFA. En effet, le projet de formation du Palais de Tokyo apparu comme comportant « une singularité dans son approche des activités Tok Tok et de sa valorisation du secteur de la petite enfance »^36(*). Son positionnement en tant que marque et sa reconnaissance auprès des entreprises apparurent également comme un véritable atout et donc comme essentielle pour le Palais de Tokyo. Il fut donc tout d'abord envisagé de créer un CFA dépendant du Palais de Tokyo mais séparé de l'association Palais de Tokyo. Ce nouveau CFA devait soit recruter son personnel, en créant des conventions avec des vacataires, des enseignants privés ou universitaires ; ou bien partager un investissement CFA avec d'autres établissements d'enseignement.

Finalement, après discussion auprès des partenaires du projet qui se dessinèrent, l'Université Paris XII, l'école EAC (Ecole des métiers de la culture) et le CFA-PAE (Centre de formation d'apprentis Paris Académie Entreprise), il fut décidé de créer une Unité de Formation par Apprentissage, rattachée au CFA-PAE mais pilotée par le Palais de Tokyo et de délivrer un titre déjà existant, le diplôme de Licence Lettres, Langues, Sciences humaines et Sciences sociales mention Education, Travail, Formation de l'Université Paris XII en y ajoutant un parcours Médiation jeune public ainsi qu'une attestation de compétences délivrée par le Palais de Tokyo et une validation de compétences délivrée par l'EAC.

Ce choix d'utiliser un diplôme déjà existant imposa néanmoins une contrainte : conserver la structure du diplôme de Licence Education, Travail, Formation et donc une partie des enseignements dispensés. Il y avait donc nécessité de définir le contenu pédagogique de la formation en fonction du diplôme et en accord avec les établissements partenaires.

Les partenaires se mirent d'accord pour mettre en place une formation de 18 mois comprenant 700 heures de cours ou de pratiques. Ces heures doivent être encadrées par l'EAC, Paris XII et le Palais de Tokyo, chacun des partenaires encadrant des cours correspondant à leurs compétences respectives. Ainsi Paris XII devra encadrer les cours qui traitent plus globalement de la sociologie et de la psychologie des publics ainsi que des sciences de l'éducation, l'EAC doit plutôt dispenser des cours abordant les thèmes spécifiques à la médiation culturelle tandis que le Palais de Tokyo sera plus centré sur des cours et des mises en situations en lien direct avec la pratique de la médiation culturelle jeune public. Il est également prévu que les apprentis passent 53 semaines en apprentissage en entreprise (dont 7 semaines et demi de congé). Les cours dispensés seront pris au sein de la Licence Médiatis 3, Culture et Médiation de l'EAC et au sein de la Licence Lettres, langues, sciences humaines et sciences sociales mention Education, Travail, Formation de l'Université Paris XII. Les autres cours délivrés par le Palais de Tokyo doivent être définis en fonction des compétences de cette institution et des besoins de la formation.

Après avoir présenter les activités du Palais de Tokyo, notamment en matière de médiation culturelle jeune public, nous avons pu voir que le projet du Palais de Tokyo de monter une Licence en alternance en médiation jeune public s'inscrit visiblement dans un contexte de « crise ». Crise pour les formations du supérieur, d'une part ; les diplômes délivrés aujourd'hui semblent en effet de plus en plus dévalorisés et semblent ne plus suffire aux attentes des employeurs, notamment dans le secteur de la médiation culturelle ; crise d'autre part, pour le secteur culturel et plus précisément pour les politiques culturelles, et l'éducation aux arts et à la culture qui arrivent visiblement difficilement à remplir leur objectif de démocratiser l'art et la culture. Par ailleurs le choix d'une licence en apprentissage semble s'inscrire dans un mouvement générale de revalorisation de cette forme d'enseignement notamment dans le supérieur, même si ce type de formation semble peu exister dans le secteur du tertiaire et encore moins dans le domaine des lettres et sciences humaines. Le choix de monter cette formation pilotée par une institution culturelle et en partenariat avec une université et une école semble lui novateur, dans un contexte où le partenariat est fortement préconisé pour favoriser l'insertion professionnelle des jeunes diplômés mais encore peu appliqué.

Mais si ce projet de formation semble s'inscrire dans un contexte favorable à sa réussite, on peut s'interroger sur les raisons qui pousse cette institution à se lancer dans le champ de la formation d'acteurs de la culture et sur ses compétences à se lancer dans ce projet. En essayant de répondre à ces questions, nous essaierons de dégager les points sur lesquels, le Palais de Tokyo pourrait avoir besoin de conseils en ingénierie de formation.

2/ ANALYSE

2.1 Le Palais de Tokyo, une institution culturelle dans une démarche professionnalisante ?

On peut se demander, compte tenu du projet de formation, si le Palais de Tokyo ne serait pas dans une logique de professionnalisation. Avant de répondre à cette question, nous allons commencer par essayer de définir ce qu'est la professionnalisation. Pour cela, commençons déjà par voir ce qui distingue le notion de métier de celle de profession.

2.1.1 Une institution se lançant dans la professionnalisation de la médiation culturelle jeune public ?

2.1.1.1 Métier ou profession ?

Comment peut-on différencier ces deux termes ? Initialement, on distinguait le métier de la profession en associant plutôt des activités manuelles au métier tandis qu'on associait des activités intellectuelles à la profession. Cette notion de profession a été largement étudiée par la sociologie anglo-saxonne ainsi que par des sociologues français tels que R. Boutoncle, F. Aballea ou G. Robert. D'autres se sont inspirés des travaux de ces sociologues tels que M. Sorel et R. Wittorski. Dans un des livres qu'ils dirigèrent, ces derniers firent la synthèse de ces différentes approches et montrèrent que ce sont les niveaux d'organisation du champ d'activité et de formalisation de celui-ci, qui permettent de faire la différence entre les deux mots. Pour eux, « une profession est un métier socialement organisé et reconnu ».

2.1.1.2 La médiation jeune public : un métier ou une profession ?

Peut-on alors parler de métier ou de profession de médiateur jeune public ? Les différents acteurs du Palais de Tokyo concernés par cette question parlent plus volontairement de métier que de profession mais peut-être cela ne correspond-il pas à la réalité ? Si on considère qu'une profession est un métier socialement organisé et reconnu, on pourrait plutôt penser que ce métier de médiateur jeune public est en voie de professionnalisation, c'est-à-dire qu'il est en voie de devenir une profession.

Les métiers de la culture en général se sont professionnalisés au cours des dernières décennies. En effet, depuis la naissance des politiques culturelles en France, les acteurs oeuvrant dans ce champ se sont petit-à-petit structurés. Prenons l'exemple de la convention collective de ce secteur^37(*) qui fut négociée dans les années 1970 par le SYNDEAC (Syndicat d'Employeurs des Entreprises Artistiques et Culturelles), avec les syndicats de salariés. Cette convention qui portera le nom de convention SYNDEAC sera étendue par arrêté du Ministère du Travail en 1994. Celle-ci prendra alors le nom de convention collective des entreprises artistiques et culturelles et s'applique désormais à l'ensemble des entreprises artistiques et culturelles relevant de son champ d'application, à savoir le personnel technique, artistique et administratif et les entreprises artistiques et culturelles de droit privée et de droit public dont l'activité principale est la création, la production ou la diffusion de spectacles vivants subventionnés directement par l'Etat ou les collectivités territoriales. Cette convention comprend une nomenclature des emplois pouvant être exercés dans ce secteur. On y trouve la filière Communication - Relations publiques qui comprend de nombreux emplois comme attaché de presse, responsable des relations avec le public ou animateur. On peut considérer que cette convention collective constitue une preuve de la structuration de ce secteur des métiers artistiques et culturels.

Cependant, on ne trouve pas de trace précise de l'emploi de médiateur culturel et ni de celui de médiateur jeune public. On trouve bien le métier d' « animateur » dont la définition est : « réalise et invente les activités d'environnement et d'animation liées à la programmation de la structure » mais s'agit-il de la même chose ? Le Palais de Tokyo défend en effet bien l'idée du métier de médiateur jeune public et non pas d'animateur jeune public. Dans les codes Rome de l'ANPE^38(*), non plus, on ne trouve pas de définition précise du métier de médiateur culturel ainsi que du métier de médiateur culturel jeune public. On trouve en revanche le métier de médiateur pédagogique (code 22211) qui « transmet des savoirs ou des savoir-faire à des publics adultes [et] évalue les résultats pour réajuster les contenus et suivre le déroulement des opérations. Dans certains cas, il participe à la conception des outils pédagogiques, adapte les méthodes nécessaires ou expérimente. [Il] met en oeuvre éventuellement le plan de coordination et de régulation des activités, des actions et des filières ». On trouve également le métier de guide-conférencier (code 43411) qui « accueille et prend en charge les touristes pour le compte d'une agence de voyages, d'un office de tourisme, d'un syndicat d'initiative... ou pour son propre compte. Il veille au bon déroulement du programme touristique (circuits, visites...)[et] il peut guider des visites dans les musées, monuments et les sites historiques ». Enfin, on trouve également le code 23132 qui regroupe les emplois d'animateur culturel, d'animateur socioculturel, animateur d'arts plastiques, animateur d'atelier, métier de médiateur du livre. Ces professionnels « enseignent, par des activités d'animation, une discipline qui comporte une technicité importante (artistique, culturelle, scientifique), à des publics différents (enfants, adultes, personnes du 3ème âge...) dans un objectif de développement personnel ».

On voit ici que le métier de médiateur culturel, même si le secteur le secteur de la culture le reconnaît de plus en plus, n'est pas encore socialement organisé et reconnu. Des professions s'en rapprochant existent mais pas celle défendue par le Palais de Tokyo. On peut donc difficilement parler d'une profession (dans le sens de métier socialement organisé) mais plutôt d'un métier en voie de professionnalisation. On peut donc se demander quel sens peut avoir cette volonté de créer une formation pour former des personnes à une profession quasi-inexistante.

2.1.1.3 Le Palais de Tokyo, une institution oeuvrant pour la professionnalisation de la médiation culturelle ?

Pour M. Sorel et R. Wittorski^39(*), le mot "professionnalisation"', revêt trois sens différents correspondant à trois types d'enjeux distincts. Pour eux, ce sens varie selon qu'il s'agit :

- de professionnaliser des activités voire des métiers au sens de l'organisation sociale d'un ensemble d'activités (création de règles d'exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités) : il s'agit ici de constituer une profession ;

- de professionnaliser des acteurs, au sens de la mise en place de savoirs et de la production des compétences nécessaires pour exercer la profession auxquelles s'ajoute la construction d'une identité professionnelle : il s'agit ici d'accroître la professionnalité des individus concernés ;

- de professionnaliser des organisations : il s'agit ici de formaliser un système d'expertise par et dans l'organisation.

Pour Patrick Lechaux^40(*), (enseignant à l'Université Paris XII), la professionnalisation peut se définir comme « un processus de construction des conditions du professionnalisme et de la professionnalité des professionnels ».

Il pense comme M. Sorel et R. Wittorski que « ce processus porte sur trois cibles :

- sur les activités et la fonction : définir la nature des interventions et services rendus par le professionnel en vue d'optimiser leur qualité

- sur le professionnel : développer son professionnalisme (il s'agit là du niveau supérieur de compétence d'un professionnel) et sa professionnalité (celle-ci induit une dimension identitaire mais n'exige pas forcément un haut niveau de professionnalisme).

- sur l'organisation : mettre en place les conditions pour que le professionnel puisse être le plus professionnel possible ».

Dans notre cas, on peut considérer que le Palais de Tokyo s'inscrit dans ce processus de professionnalisation.

En effet, le Palais de Tokyo à une action sur la première des cibles définies puisque depuis sa création, il participe à la définition de ce qu'est (ou de ce que doit être) la médiation culturelle à travers une certaine conception de la médiation et une série d'action de sensibilisation à l'art et à la culture. Les activités des médiateurs culturels ont ainsi été définies et conceptualisées dans le cadre du projet global du lieu.

Le Palais de Tokyo a également eu une action de professionnalisation (troisième cible) sur sa propre structure en créant un Service de l'action culturelle au sein duquel existe un Service de l'action éducative regroupant les médiateurs culturels et un Service jeune public regroupant les médiateurs jeune public. Il a également eu une démarche professionnalisante auprès des médiateurs qui ont d'abord été embauchés en contrat « Emploi-jeune » et dont l'emploi a été pérennisé. Ce type d'organisation permet ainsi aux médiateurs d'être « le plus professionnel possible ».

Aujourd'hui, le Palais de Tokyo semble souhaiter avoir une action sur la deuxième cible. En effet, en montant une formation de médiateurs jeune public, il participe à la professionnalisation de futurs médiateurs jeune public en développant leurs compétences dans ce domaine et en développant une identité professionnelle de médiateur jeune public.

Ainsi, ce projet de formation semble avoir deux objectifs. On souhaite comme nous venons de le voir professionnaliser les acteurs (ou les futurs acteurs) de la médiation culturelle en développant leur professionnalisme et leur professionnalité, mais on souhaite également continuer à participer à la constitution d'une profession. Le Palais de Tokyo a conceptualisé une certaine approche de la médiation culturelle et de la médiation jeune public qui se veut être une pratique intermédiaire entre l'enseignement magistral et le loisir éducatif. Son but n'est pas uniquement de former des médiateurs culturels (il aurait pu dans ce cas se contenter d'accueillir des stagiaires en son sein), mais bien de véhiculer une certaine vision de la médiation culturelle.

En résumé, on peut considérer que le métier de médiateur jeune public n'est pas encore constitué en une profession au sens de métier socialement organisé et reconnu. Mais le Palais de Tokyo en tant qu'institution culturelle tente justement de professionnaliser ce métier par la construction d'une formation de médiateur jeune public. Cette formation a donc pour objectif de professionnaliser l'activité de médiation culturelle jeune public en définissant celle-ci, ainsi que de professionnaliser ses acteurs en développant leur professionnalisme et leur professionnalité.

Ainsi, nous avons vu voir que le Palais de Tokyo s'inscrit dans une démarche de professionnalisation. On peut cependant se demander si les outils choisis permettent cette professionnalisation. En effet, l'alternance, a priori constitue un bon moyen de professionnaliser des étudiants mais la forme choisie répond-elle aux exigences du Palais de Tokyo.

2.1.2 L'alternance choisie par le Palais de Tokyo, un outil de la professionnalisation de la médiation culturelle jeune public ?

On définit également parfois la professionnalisation comme un processus permettant le développement des compétences tant individuelles qu'organisationnelles. Selon Sorel et R. Wittorski^41(*), « la professionnalisation [dans tous les cas] met en scène des acquis personnels et collectifs tels les savoirs, les connaissances, les capacités et les compétences ». Dans notre cas, le Palais de Tokyo va essayer de développer les compétences des individus dans le sens où l'on souhaite former des acteurs à la médiation culturelle jeune public. L'alternance apparaît ici, souvent comme une modalité d'apprentissage à privilégier. Mais on peut s'interroger sur les différentes formes d'alternance existante et sur la forme la plus appropriée à la professionnalisation des acteurs par le développement de leurs compétences.

Pour le CEDIP^42(*) (Centre d'Evaluation, de Documentation et d'Innovations Pédagogiques) qui travaille sur les questions liées à la gestion du personnel, des compétences et de la formation, et notamment de la professionnalisation, « le principal intérêt de l'alternance réside dans le fait que la pratique ne se résume pas à être le lieu d'ancrage des acquis théoriques, mais est porteuse de situations expérientielles susceptibles de générer de la compétence. Ils considèrent que l'apprenant y construit ses connaissances à partir des confrontations qu'il est amené à opérer entre son savoir théorique et son savoir expérientiel ». Mais pour eux, l'alternance ne constitue pas une modalité pédagogique univoque, mais renvoie à une pluralité de formes. Ils distinguent trois modèles d'organisation de l'alternance :

L'alternance juxtapositive ou aléatoire :

Ce type d'alternance s'organise autour de deux lieux et de deux temps : le centre de formation et le lieu de pratique professionnelle. Pour le CEDIP, dans ce modèle, il n'y a pas de liaison entre les acteurs, ni sur le plan organisationnel, ni sur le plan opérationnel. L'alternance est constituée d'une succession de durées et de lieux. Le seul lien existant est un lien institutionnel. Chaque lieu et temps de formation a sa logique et ses objectifs propres qui ne sont pas forcément articulés entre eux. Le questionnement de l'apprenant ne constitue pas le point de départ de la dynamique de l'enseignement. L'apprenant est amené à conduire seul « sa gestion de l'alternance » sur un mode incertain et aléatoire. Pour le CEDIP, ce modèle d'alternance juxtapositive a souvent pour corollaire, une nette dévalorisation des savoirs d'expérience. Le centre de formation incarne ici la quasi-totalité des savoirs. Le temps de l'alternance en entreprise est plutôt conçu comme un temps de socialisation, de prise de contact avec l'environnement professionnel futur ou bien encore de mise en situation professionnelle sans véritable encadrement, en laissant le soin à l'apprenant de résoudre seuls ses conflits d'apprentissage. Pour eux, la prééminence des savoirs théoriques, dispensés en salle, renvoie plutôt à la poursuite d'objectifs de qualification. La professionnalisation est ici renvoyée à plus tard. Ils s'interrogent d'ailleurs sur l'efficacité d'une alternance exclusivement juxtapositive. L'évaluation y reste en effet problématique car aucun objectif n'est fixé dans le cadre de la pratique professionnelle. Aujourd'hui, ce type d'alternance semble être la plus répandue. On peut prendre comme exemple les stages réalisés dans le cadre de formations universitaires classiques comme les stages volontaires encouragés par les universités mais qui ne disposent d'aucun suivi.

L'alternance intégrative ou interactive :

Elle se caractérise par une nécessité forte de mise en cohérence des différentes périodes de l'alternance et des interventions concertées de l'ensemble de ses acteurs. Pour le CEDIP, ce type d'alternance est peu mis en oeuvre car plus difficile à construire. L'alternance intégrative prend le contre-pied de la juxtaposition. Elle s'attaque au morcellement des savoirs en partant du postulat qu'un individu ne peut apprendre qu'à partir d'éléments qui ont du sens pour lui et en proposant un processus davantage centré sur l'individu à partir d'une logique de situations-problèmes. Ces apprentissages appelés expérientiels sont constitués par un travail réflexif sur le vécu et une transformation de l'expérience en connaissance, appropriée par l'apprenant à partir de situation problème. Il s'agit de construire des situations de formation à partir à partir d'une logique d'utilisation en situation professionnelle, de repérer les situations de travail les plus riches et les plus complexes, et de constituer, à partir d'elles, des points d'ancrage qui soient également appropriés par les formateurs. Ici, c'est plus la professionnalisation qui est visée plutôt que la qualification. Ils remarquent également que le rapport traditionnel formateur/apprenant est modifié et cède la place à une relation d'accompagnement entre les divers lieux de formations et les types de savoirs.

On peut prendre ici l'exemple des formations en entreprise ou le but est avant tout d'apprendre des savoir-faire pratiques.

Les formes mixtes :

Pour le CEDIP, au-delà de ces deux types d'alternance modélisés, il existe toute une palette de mises en oeuvre différenciées de l'alternance s'inspirant de l'un ou de l'autre des deux modèles précédemment décrits. Les modalités de recours à l'alternance et les conditions de sa mise en oeuvre varient en fonction des caractéristiques des lieux d'apprentissage, des objectifs de formation et du profil des apprenants.

Les masters professionnels des universités peuvent être associés à une forme mixte. En effet, on demande aux étudiants de choisir un stage en fonction de leur projet professionnel, on exige qu'une lettre de mission soit rédigée pour qu'ainsi les activités de l'étudiant en entreprise soient clarifiées. On demande également à l'étudiant de réaliser un mémoire professionnelle ce qui permettra d'évaluer l'étudiant sur sa pratique professionnelle en entreprise. En général, il y a également au moins un cours qui permet de faire un suivi régulier des pratiques en entreprise. On pourrait donc associer le master professionnel au modèle de l'alternance intégrative qui est dans une logique plus professionnalisante que le premier modèle. En même temps, ces formations comprennent beaucoup de cours théoriques et c'est souvent à l'étudiant de construire lui-même ce lien entre savoirs théoriques et pratique professionnelle. De plus, bien qu'il y ait un réel désir de professionnalisation par rapport aux formations classiques universitaires plus orientées vers la recherche, l'objectif premier reste cependant la qualification, le diplôme. Un étudiant peut obtenir celui-ci et ne pas pour autant être considéré comme un professionnel.

Pour le projet de formation du Palais de Tokyo, au vue de sa préfiguration, on peut également considérer qu'il s'apparente à une forme mixte mais cette fois d'une manière beaucoup plus proche de l'alternance intégrative que les masters professionnels universitaires. En effet, il s'agit d'un diplôme de licence délivré par une université. L'objectif de qualification est donc ici clairement affiché. De plus, cette formation doit contenir de nombreux cours théoriques délivré par Paris XII et d'autres prestataires comme l'EAC. Mais le choix de l'alternance indique aussi une volonté d'accroître l'aspect professionnalisant de la formation. Ceci répond en effet aux demandes à la fois des étudiants et des entreprises d'avoir des formations qui préparent réellement à la réalité du monde professionnel. L'objectif de l'alternance est donc bien de professionnaliser les étudiants en leur offrant une formation qui se veut plus professionnalisante que les licences ou masters professionnels déjà délivrés par l'Université. Le fait pour une université de s'associer à institution culturelle, ce qui représente un des pans professionnalisant de la formation, montre bien cette volonté de pencher d'une manière plus prononcée vers le modèle de la formation intégrative. Le Palais de Tokyo en tant qu'organisme professionnel oeuvrant dans le domaine de la culture et de la médiation culturelle délivrera également un certificat de compétences, ce qui souligne bien à la fois la volonté d'offrir une preuve de la professionnalisation des étudiants tout en délivrant « une qualification » supplémentaire. On peut également prendre en compte le contrat d'apprentissage qui remplacera la convention de stage pour cette formation et qui marque l'investissement (financier, matériel, symbolique) de l'entreprise qui accueillera un apprenti dans sa professionnalisation en le considérant comme un de ses salariés, en formation certes mais salarié tout de même, donc membre à part entière de l'entreprise.

On peut donc en conclure que le souhait du Palais de Tokyo est de créer une formation en alternance de forme mixte mais penchant très fortement vers la forme intégrative avec une volonté forte de professionnalisation tout en offrant aux étudiants une qualification de type universitaire.

Le choix de ce modèle de formation se voulant très professionnalisant implique cependant un certain nombre de mesures nécessaires à la réussite des objectifs que ce projet s'est fixé. En effet, il ne suffit pas de choisir un modèle d'alternance pour que celui-ci soit automatiquement professionnalisant. Faute de liens suffisants construits entre le Palais de Tokyo et ses partenaires, ainsi qu'avec les entreprises d'accueil, il sera très difficile pour les étudiants-apprentis de faire le lien entre savoirs théoriques et pratique professionnelle.

Nous allons maintenant essayer de voir si les autres choix faits par le Palais de Tokyo permettent de dire que cette formation sera réellement professionnalisante.

2.1.3 Une formation permettant de construire des compétences ?

2.1.3.1 Professionnalisation et compétences

J.M Barbier^43(*) fait le parallèle entre professionnalisation et compétence. Pour lui, la professionnalisation peut être définie comme « l'organisation sociale d'un espace de développement de compétences dans un contexte d'activités évolutives ». Pour lui, « l'apparition de cet espace constitue un phénomène nouveau et important dans l'histoire des pratiques éducatives ». En effet, il distingue en s'appuyant sur les travaux de Wittorski, quatre conceptions de l'apprentissage professionnel, correspondants à quatre cultures et espaces éducatifs. La première de ces conceptions serait « fondée sur la logique de l'action » et correspondrait à « la mise au travail » (apprentissage à travers différentes expériences professionnelles). La seconde serait « fondée sur une logique de l'intégration-assimilation de savoirs (lecture, autodidaxie, manuels) » et correspondrait à l'enseignement « traditionnel » dispensé dans les formations généralistes. La troisième serait fondée sur une logique de l'itération entre action et réflexion, entre situation de travail et situation de formation et correspondrait à l'alternance juxtapositive, vue plus haut. Enfin, la quatrième serait fondée sur une logique de réflexion sur et pour l'action (formalisation des pratiques) et correspondrait à la professionnalisation ou à l'alternance intégrative. Pour lui cet espace de « développement des compétences », basé sur une logique de réflexion sur et pour l'action, est le plus à même à favoriser la professionnalisation des apprenants. Même si le Palais de Tokyo a choisi une forme mixte entre la forme juxtapositive et la forme intégrative, fortement orientée vers la forme intégrative, il convient de se demander si le projet de formation du Palais de Tokyo prévoit « cet espace de développement des compétences ».

2.1.3.2 Un espace de construction des compétences ?

On peut mettre cet espace de construction de compétences dégagé par J.M Barbier, en relation avec quatre sous espaces dégagés par Patrick Lechaux^l. Pour lui, en effet la construction des compétences doit se faire en quatre étapes correspondant à quatre (sous) espaces différents. Voici comment il conçoit cette construction des compétences :

Pour Patrick Lechaux, chacune de ses quatre étapes du processus de construction des compétences (du point de vue des apprenants) doit se traduire en situations d'apprentissage spécifiques.

La configuration du projet de formation au Palais de Tokyo permet-elle de conclure que la Licence de médiateur jeune public respectera ces quatre étapes essentielles à la construction des compétences des futurs médiateurs jeune public ?

Le projet prévoit de mettre en place un certain nombre de cours théoriques dans les domaines des arts et de la culture, de la sociologie et de l'éducation, des dynamiques politiques et culturelles, en langue et en mise en oeuvre de projets. On peut donc considérer que la phase "acquisition" est largement remplie. Dans plusieurs de ces domaines, certains cours théoriques sont doublés de mises en application, d'études de cas, de pédagogie active de projets, de travaux dirigés, de travaux de groupe ou encore d'ateliers. Toutes ces modalités peuvent être associées à l'étape de "mise en situation". Ensuite, l'alternance qui comprend une quarantaine de semaines en entreprise correspond à cette "mise en situation professionnelle". Enfin, un cours intitulé « Pratique professionnelle » semble répondre à l'exigence de formalisation. En effet le cours doit permettre aux étudiants, à travers la rédaction d'un mémoire professionnelle, d'avoir une posture réflexive sur leurs pratiques professionnelles. On voit donc ici que la structure de la formation prévoit à travers le choix des cours ces quatre étapes essentielles à la construction des compétences. Reste cependant ensuite à passer à la mise en application de ces étapes. En effet, elles peuvent exister sans que pour autant il y ait un lien entre elles. Il est donc nécessaire de créer de la cohérence entre ces quatre phases.

2.1.3.3 Un apprentissage expérientiel ?

Un autre point qui peut être souligné pour favoriser la professionnalisation d'une formation et qui rejoint la construction des compétences est d'y inclure un apprentissage expérientiel. Celui-ci consiste à apprendre par l'expérience et par la réflexion sur cette expérience.

Cette méthode peut être utile pour acquérir des savoirs être et des savoirs comportementaux. Ici, la théorie a moins d'importance et ce qui compte, c'est d'expérimenter et d'analyser ses expériences. On peut penser que ce type d'apprentissage peut être très utile pour l'apprentissage de la pratique de la médiation culturelle.

Voici comment David Kolb, professeur en comportement organisationnel, dans un ouvrage publié en 1984^44(*)décrit cet apprentissage expérientiel. Il s'agit pour lui d'un modèle structurel de l'apprentissage sous la forme d'un cycle expérientiel composé de quatre étapes : l'expérience concrète, l'observation réflexive, la conceptualisation abstraite et l'expérimentation active.

1. Pour lui, « l'expérience concrète est le point de départ du processus d'apprentissage expérientiel. Elle consiste pour l'individu à être en contact direct avec la réalité. Celui qui fait l'expérience est avant tout acteur. Il doit s'engager dans l'action, s'impliquer personnellement dans la relation, faire partie de la situation ». Dans le cadre d'une formation, l'individu doit pour lui, pouvoir vivre ou revivre lui-même une situation d'expérience authentique par le biais d'un jeu de rôle ou d'une mise en situation. Ceci va permettre à l'apprenant d'expérimenter ou de retravailler des situations professionnelles qu'il ne maîtrise pas. Ceci va également lui permettre d'être motivé par « la réduction de l'écart entre les résultats de son action et son intention de départ ».

2. La deuxième étape de ce cycle peut se définir comme une « observation réflexive ». Celle-ci consiste à réfléchir, à analyser l'expérience vécue qui dans une équipe ou en formation s'enrichira du groupe. Il s'agit de demander au groupe et à la personne qui a vécu l'expérience concrète d'observer la situation et de réfléchir aux points qui semblent poser problème.

3. Ensuite vient « la conceptualisation abstraite » qui consiste, à partir des réflexions sur les expériences immédiates et les liens qui peuvent être faits avec les expériences antérieures, de manière à formuler des stratégies d'action qui permettront de modifier les expériences ultérieures.

4. Enfin, on trouve « l'expérimentation active » qui doit permettre de mettre en oeuvre, dans de nouvelles situations concrètes, les stratégies de changements conceptualisées lors de l'étape précédente. C'est dans cette expérimentation que l'apprenant va tester et valider ou non les changements de pratique ou de comportements qu'il a intégrés intellectuellement et émotionnellement lors de la formulation. Dans la plupart des cas, cette expérimentation se fait en situation professionnelle réelle.

Kolb, définit ainsi l'apprentissage expérientiel comme un processus qui doit permettre à l'apprenant d'acquérir des connaissances à partir de transformation de son expérience. Ces nouvelles connaissances doivent ainsi se créer et se construire à chaque nouvelle étape du cycle. On peut se demander si le projet de formation du Palais de Tokyo prévoit ce type d'apprentissage.

Cette formation semble offrir de nombreux cours théoriques et de mises en applications mais elle semble également prévoir un cours qui paraît être conçu selon ce modèle de l'apprentissage expérientiel défendu par Kolb.

On trouve en effet un cours qui semble vouloir former les étudiants à la pratique concrète du métier de médiateur jeune public. Il s'agit du cours intitulé « Médiation et applications in situ ». Celui-ci doit s'étaler sur environ 42h et a pour objectif « la transmission du savoir-faire des médiateurs du Palais de Tokyo. Cet apprentissage [doit se faire] au sein du Palais de Tokyo » et les apprentis doivent y apprendre « les principes d'une médiation jeune public fondée sur l'idée d'un enseignement informel (entre loisir créatif et enseignement scolaire) ». Ils doivent ensuite avoir « en charge d'animer et de créer des formats d'accompagnements adaptés aux jeunes publics ». « Ce module vise également à apprendre aux apprentis à élaborer une programmation thématique en lien avec les oeuvres du site »^45(*). La formation des apprentis doit ici se passer au sein des expositions et des ateliers proposés par le Palais de Tokyo. L'évaluation, elle, doit porter sur de mise en application d'un format d'accompagnement. On voit bien ici que l'expérimentation apparaît comme un élément essentiel de ce module.

Un autre module semble aussi adopter ce modèle de l'apprentissage expérientiel. Il s'agit du cours intitulé « Projet professionnel tutoré » qui doit se dérouler sur 12 heures, à l'Université Paris XII et au Palais de Tokyo, et doit porter sur un projet tutoré, défini par le maître d'apprentissage (de l'entreprise). Celui-ci sera expérimenté au Palais de Tokyo et mis en application dans l'entreprise d'accueil. Ce cours comprend des enseignements magistraux et des travaux de groupes avec des « entrées thématiques » et « une pédagogie active de projet ».

On peut donc considérer que cette formation de médiateur jeune public prévoit en son sein un apprentissage basé sur l'idée d'un apprentissage expérientiel. On peut cependant se demander si le fait de prévoir ces cours suffira à les rendre opérants. Il y a en effet une différence entre un projet de cours et sa mise en application. Nous verrons donc par la suite quels points importants l'organisation de ces cours doit respecter pour être dans un réel processus d'apprentissage expérientiel ».

Après avoir vu que le Palais de Tokyo était dans une démarche professionnalisante à travers son choix d'une formation en alternance fortement axée vers un modèle intégratif et de la mise en place d'espaces de construction de compétences, nous avons également pu voir que ce projet de formation prévoyait un mode d'apprentissage basé sur l'expérience. Voyons maintenant ce que cette démarche de professionnalisation induit en termes de d'outils de management des compétences.

2.2 La nécessité d'adopter les outils la « démarche compétences » ?

Selon le cabinet CATEIS (Conseil en Analyse du Travail- Etudes et Innovations Sociales), qui a élaboré un guide méthodologique, pour aider les associations ayant eu recours aux emplois jeunes, à être dans une démarche de professionnalisation^46(*), pour que la professionnalisation d'acteurs d'une profession soit réelle (en l'occurrence dans une situation de travail), il y a la nécessité de définir les besoins de l'entreprise ou du secteur, puis de définir la fonction et les tâches que l'apprenti devra exercer. Ceci passe par l'élaboration d'un référentiel d'activités, puis d'un référentiel de compétences. Ces référentiels correspondent aux outils développés au sein de la « démarche compétences ». Nous allons donc nous intéresser à cette démarche et voir si l'utilisation des outils de celle-ci est nécessaire au projet du Palais de Tokyo.

2.2.1 Contexte d'apparition de la démarche compétences

La démarche compétences est née dans les années 1980 au sein d'entreprises et d'organismes de formation soucieux de développer les compétences de leurs acteurs, de leur profession et de leurs organisations. Celle-ci est à relier à l'apparition de la notion de compétence qui à petit à petit prit le pas sur la notion de qualification.

Ce changement est dû à une modification des modes d'organisation du travail^47(*). En effet, le progrès technique enregistré au cours des années 80 (automation, intelligence artificielle...), permit aux entreprises de délaisser de plus en plus le travail à la chaîne. On assista progressivement à une dématérialisation du travail (diminution du travail physique, tertiarisation des emplois...). On passa ainsi d'une perspective taylorienne à une perspective de l'économie du savoir^48(*). L'opérateur à qui l'on demandait d'exécuter des tâches devint un acteur auquel on demanda désormais de savoir s'adapter à différentes situations. La pression concurrentielle imposa également de plus en plus d'avoir des gains de productivité constants (raccourcissement des lignes hiérarchiques, polyvalence...). Les entreprises prirent alors conscience de l'importance de valoriser et de développer les savoir-faire de leurs salariés et de leurs organisations. Il devint en effet indispensable de développer le professionnalisme des acteurs pour répondre aux exigences croissantes de qualité, de réactivité et d'innovation. On assista également grâces aux sciences cognitives et aux critiques faites au behaviourisme, à la naissance d'un nouveau mode d'analyse et de description des activités et des déterminants de l'activité qui vint donner des outils d'analyse à cette démarche compétences.

Mais ces années correspondent également à une forte augmentation du chômage et par conséquent à une augmentation des exigences faites aux salariés. Pour maintenir leur employabilité, on demanda désormais aux salariés d'être capables d'occuper une variation de formes et de contenus d'emplois, c'est-à-dire de développer des compétences diverses.

Parallèlement à ce changement de contexte économique, on assista à l'élévation du niveau de formation initiale des populations qui gagnent une plus grande capacité de formalisation et d'utilisation de contenus formalisés, ainsi qu'une plus grande capacité d'évolution. L'individualisation grandissante entraîna ainsi un refus de plus en plus grand du collectif, une demande de reconnaissance individuelle, ainsi qu'une volonté de participation et d'épanouissement au travail.

Ainsi, ce contexte économique et sociétal entraîna un besoin des entreprises et un besoin des individus de développer leurs compétences et leur professionnalisme. Ceci va avoir un impact sur le secteur de la formation et sur sa relation à l'entreprise. On va assister à un glissement de la notion de qualification à la notion de compétence. On entend par qualification, la qualification de la personne (diplôme, titre), ou la qualification requise par l'emploi qui se traduit en termes de compétences reconnues via un diplôme, un titre ou une expérience professionnelle. Mais aujourd'hui, plus qu'une qualification, les employeurs attendent d'un salarié qu'il soit compétent. La notion de qualification met en effet l'accent sur la reconnaissance institutionnelle du diplôme plus que sur la compétence de l'apprenant. La confiance dans la qualification (reconnaissance de compétences par un diplôme) ne suffit plus. Les entreprises attendent de leurs salariés qu'ils soient professionnels, c'est-à-dire qu'ils soient en la capacité de mobiliser des ressources et de s'adapter à des situations différentes, ou en un mot d'être compétent. Le diplôme reste toujours un moyen de filtrer les candidats (surtout en France) mais il n'est plus la condition sine qua none d'une embauche. Ainsi ce glissement de la notion de qualification vers la notion de compétence à entrainer un changement de méthode au niveau de la conception des formations. On est passé progressivement de la domination d'un modèle d'ingénierie de la formation à un modèle d'ingénierie des compétences. Ceci n'est pas encore tout à fait le cas dans les formations de types scolaires et universitaires, mais on assiste cependant à une revalorisation des formations professionnalisante en alternance fondées sur ce modèle de l'ingénierie de la compétence.

2.2.2 Définition de la démarche compétences

Selon l'organisme DEMOS^49(*), « la démarche compétences désigne le processus par lequel s'engage l'entreprise qui décide de faire de la gestion des compétences un des éléments de stratégie globale ». Cette démarche au sein d'une entreprise implique la participation de l'ensemble des salariés et est, en général, menée par la direction des ressources humaines, dans le cadre d'une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC). Cette démarche est censée s'intéresser à l'anticipation de l'évolution des métiers et des compétences. Il s'agit pour une entreprise de combler l'écart entre les compétences requises pour un emploi et les compétences effectives des salariés. Selon l'organisme DEMOS, dans une entreprise, la démarche compétences doit passer par quatre étapes. Il s'agit tout d'abord d'analyser les emplois de l'entreprise, puis d'identifier les compétences requises, d'évaluer ensuite les compétences réelles et enfin de développer les compétences des salariés. Des outils ont été développés par cette démarche et sont très souvent employés dans la professionnalisation. Il s'agit de :

· la carte des métiers : situe et relie les métiers dans l'entreprise selon les grandes fonctions de l'entreprise

· les fiches métiers : décline les missions de l'emploi, les activités principales, les compétences liées à l'emploi et les conditions d'exercice

2.2.3 Une démarche compétences se développant dans l'éducation

Face au glissement de la notion de qualification vers la notion de compétence et compte-tenu des difficultés que rencontrent les jeunes pour s'insérer professionnellement, les ministères de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur s'intéressent aujourd'hui de plus en plus à cette démarche lorsqu'ils souhaitent construire des formations professionnalisantes. Les diplômes professionnels possèdent ainsi presque tous des référentiels qui permettent de décrire le contenu des formations et les compétences visées. Il existe différentes méthodes d'élaboration de référentiels. En fonction de la méthode utilisée, la forme, le contenu et l'utilisation qu'on en fera seront différents. On peut quand même constater que l'élaboration de référentiels apparaît pour beaucoup aujourd'hui comme une condition essentielle à la réussite d'une démarche de professionnalisation. Pour les CFA également, il s'agit d'un outil-clé de la construction, du suivi et de l'évaluation d'une formation et de ses apprentis.

Le CFA-PAE utilise en effet pour chacune de ses formations un référentiel d'activités, un référentiel de compétences et un référentiel de formation. Ces référentiels servent à définir les contenus d'enseignement, à définir les compétences qui seront développées, et à définir les activités qui doivent être accomplis en entreprises. Ces référentiels sont ensuite mis en ligne et servent au suivi des apprentis par les professeurs, par les maîtres d'apprentissage ainsi que par les apprentis eux-mêmes. Un autre document existe pour évaluer les savoir-être sur le même principe. Dans le cadre du montage de la formation médiateur jeune public avec le Palais de Tokyo, l'élaboration de ces référentiels fut une exigence posée par le CFA-PAE. Il y a donc une nécessité d'adopter les outils de la démarche compétences que sont les référentiels d'activités pour le projet de formation du Palais de Tokyo.

Après avoir vu que le Palais de Tokyo était dans une démarche de professionnalisation du métier de médiateur jeune public, interrogeons nous sur la compétence de cette institution à se lancer dans ce projet de formation.

2.3 Compétence du Palais de Tokyo à se lancer dans la professionnalisation d'acteurs de la médiation culturelle ?

2.3.1 Le Palais de Tokyo, un lieu d'innovation en matière de médiation culturelle jeune public

2.3.1.1 Le Palais de Tokyo, une institution disposant d'un savoir-faire en termes de médiation culturelle jeune public

Comme nous avons pu le voir précédemment, le Palais de Tokyo à développer depuis sa création une réflexion sur le concept et les pratique de la médiation culturelle que cela soit au niveau de l'accueil individuel ou en groupe du public. Il a notamment développé un certain nombre d'activités auprès des publics scolaires et hors scolaires, savoir-faire aujourd'hui sollicité par des entreprises, et par le ministère de la Culture. Ainsi, on peut considérer que le Palais de Tokyo dispose d'un savoir-faire en matière de médiation culturelle jeune public.

Mais comme nous avons pu le voir plus haut, le Palais de Tokyo n'est pas la première institution culturelle à s'être lancée dans le champ de la médiation culturelle jeune public. On peut donc se demander en quoi les activités mises en place dans cette institution ainsi que les méthodes élaborées diffèrent de celles mises en place dans les autres institutions culturelles. En effet, de nombreuses institutions culturelles réfléchissent et développent des actions envers les jeunes publics. Le but y est souvent à la fois d'attirer ces publics dans ces institutions et de faire de l'éducation artistique de manière ludique, ce qui ne diffère pas tellement en apparence des pratiques du Palais de Tokyo. Cependant, il apparaît difficile de juger ici de la qualité des interventions de chacune des institutions culturelles. Ainsi, nous ne nous lancerons pas dans un débat sans fin pour savoir si la programmation jeune public au Palais de Tokyo est plus originale qu'ailleurs. Ce qui compte finalement, c'est que ce lieu ait développé sa vision et sa méthode de la médiation et que cela constitue un savoir-faire reconnu et transmissible, ce qui atteste de sa compétence dans ce domaine et lui donne toute la légitimité pour se lancer dans ce projet de professionnalisation des médiateurs culturels jeune public. La méthode de médiation culturelle adaptée au jeune public du Palais de Tokyo et qualifiée « d'innovante et efficace », semble en tout cas, avoir fait ses preuves puisqu'elle rencontre un vif succès auprès du public et de la presse. La fréquentation des activités jeune public témoigne en effet de ce succès (6000 enfants par an), ainsi que les nombreux, réguliers et enthousiastes articles de presse qui paraissent régulièrement (Le Figaro, Elle, Pariscope, A Nous Paris, Paris mômes...).

On peut également ajouter que ce projet de formation rentre tout à fait dans le projet de l'association et s'inscrit dans sa mission de service public qui est d'oeuvrer à la démocratisation de l'art et de la culture. Ainsi, en formant de futurs professionnels à la médiation culturelle jeune public, le Palais de Tokyo s'inscrit dans cette optique de rendre l'art accessible au plus grand nombre.

Enfin, on peut souligner le dynamisme de cette institution, à part dans le paysage institutionnel français puisqu'il s'agit d'une association financée seulement à 40% de ses dépenses par l'Etat. Cette contrainte a eu un rôle moteur pour cette institution. Celle-ci ainsi que l'implication de son équipe lui ont permis de s'imposer en quelques années comme une institution phare, de par la qualité de son travail et de par ses innovations dans le domaine de la médiation culturelle. S'engager dans le champ de la formation apparaît donc comme un choix tout à fait judicieux et réalisable.

2.3.1.2 Quelle légitimité par rapport aux organismes de formations traditionnels comme les universités et les écoles ?

Le Palais de Tokyo en s'associant à une université et à une école se positionne comme une institution pilotant une formation. N'étant pas un organisme de formation, elle ne dispose pas des compétences et des ressources nécessaires pour se lancer seule dans l'aventure. Le choix du partenariat avec une université ou une école apparaît ainsi comme tout à fait judicieux pour se positionner sur le marché de la formation. Mais dans ce cas, en quoi le fait qu'elle soit pilote de ce projet constitue-t-il un atout pour cette formation ? Si on se base sur les études récentes orchestrées par le gouvernement sur l'état des formations universitaires en France (rapport Hetzel) et sur les études faîtes par la DDAI, il y aurait une inadéquation entre les besoins des étudiants et des entreprises et l'offre faîtes par les universités. Le fait que cette formation en apprentissage soit pilotée par une institution reconnue pour ces activités dans le secteur culturel, répond ainsi aux préconisations de développement de partenariat entre l'université et le secteur privé, et de développement de l'apprentissage dans le supérieur.

2.3.2 Une institution inexpérimentée dans le domaine de la formation

Mais ces compétences en médiation culturelle ne doivent pas masquer son inexpérience en matière de formation. En effet, on peut se demander s'il suffit d'être compétent dans un domaine pour être en capacité de former des personnes à un métier.

Nous avons pu voir que le Palais de Tokyo souhaite s'inscrire dans une démarche de professionnalisation du métier de médiateur jeune public et qu'il a une certaine légitimité à se lancer dans cette voie. Nous allons maintenant essayer de voir quels sont les points sur lesquels ce projet de formation pourrait rencontrer des difficultés.

2.3.2.1 Des moyens humains suffisants ?

On peut tout d'abord s'interroger sur les ressources humaines du Palais de Tokyo. Même si le partenariat avec d'autres organismes qu'il soit universitaire ou privé est prévu, un certain nombre de cours devra être assuré par le Palais de Tokyo. Les cours concernant directement le Service jeune public représente déjà un volume horaire conséquent pour ce service. Celui-ci sera-t-il en mesure de les assurer ? De même, il a été convenu qu'un certain nombre de professionnels du Palais de Tokyo puissent intervenir dans les cours dispenser par le Palais de Tokyo. Ceux-ci seront-ils en mesure d'intervenir sur ces cours ? On sait en effet que les bons professionnels ne sont pas toujours les meilleurs pédagogues. Comment cette ressource humaine doit-elle être gérée ? Enfin, la gestion d'une formation en apprentissage comprend nécessairement un suivi approfondi des apprentis notamment par le développement des relations avec les entreprises et de la mise en place du tutorat. Ceci doit nécessairement inclure des moyens humains suffisants et des compétences dans ce domaine.

2.3.2.2 Le Palais de Tokyo, une « organisation apprenante » ?

Selon Jeanne Schneider, un organisme de formation traditionnel, dans sa finalité, est censé être particulièrement concerné par le processus d'apprentissage et la production de compétences. Ceci bien qu'important n'est pourtant pas toujours le cas. On trouve en effet selon elle de nombreux organismes de formations qui, en leur sein même, ne permettent pas à leurs salariés d'apprendre au travail et de se construire des compétences. On peut se demander si le Palais de Tokyo en tant que futur « organisme de formation » peut-être considéré comme une organisation apprenante. Commençons d'abord par définir ce qu'est une organisation apprenante. Il s'agit selon Jeanne Schneider « d'une organisation qui place la production des compétences au centre de sa dynamique pour mieux répondre aux besoins de ses clients et se trouver en mesure de faire face aux évolutions économiques et technologiques ». Pour elle, la question de la compétence renvoie à trois niveaux d'apprentissage : individuel, collectif, organisationnel qui sont très étroitement liés les uns aux autres. Pour être apprenante, une organisation doit optimiser ces trois niveaux d'apprentissage. Elle doit tout d'abord être formatrice, c'est-à-dire qu'elle doit être centrée sur l'acquisition de connaissances et de compétences pour résoudre des problèmes économiques, techniques, humains, sur des projets d'investissement. Elle vise à assurer le transfert des acquits dans les pratiques professionnelles. Ce modèle renvoie à des pratiques formatrices qui relèvent de l `apprentissage individuel. Elle doit ensuite être qualifiante, c'est-à-dire qu'elle doit fournir des situations d'apprentissage dans l'organisation du travail. Ce n'est plus l'individu qui est visé mais l'équipe de travail. Enfin elle doit être apprenante, c'est-à-dire qu'elle doit viser l'apprentissage de l'organisation elle-même à travers l'apprentissage individuel et collectif. Ici, c'est l'entreprise qui crée, acquiert, stocke et transfère de la connaissance. Ce modèle renvoie à des pratiques formatrices qui relèvent de l'apprentissage organisationnel.

Pour Jeanne Schneider, l'organisme de formation est concerné au premier chef par la compétence puisqu'il a pour finalité de produire de la compétence à travers les jeunes en formation. Il est également concerné par l'apprentissage organisationnel à deux titres :

· À l'interne vis-à-vis de ses salariés auxquels il demande de travailler en équipes, de construire la compétence collective à travers la mise place de projets de se centrer sur les besoins de ses clients, de construire leurs apports en fonction de la compétence professionnelle. Pour elle, pour que les formateurs mettent en oeuvre des actions qui relèvent d'un apprentissage organisationnel, il faut que l'organisation elle-même soit porteuse de ce modèle.

· À l'externe vis-à-vis des entreprises partenaires qui prennent en apprentissage les jeunes en formation. Elle se demande si les organismes de formation pensent, de la même manière qu'ils engagent les entreprises à le faire, que les situations de travail peuvent être formatrices, que les compétences de leurs salariés doivent être managées, qu'elles peuvent être des organisations productrices et non consommatrices de compétences.

Pour elle, une véritable réflexion par rapport à ce modèle, permettrait à ces organismes de formation de sans doute mieux comprendre les difficultés et les freins rencontrés par les entreprises partenaires pour être véritablement des entreprises formatrices.

Qu'en est-il du Palais de Tokyo ? Peut-on le considérer comme une organisation apprenante ?

Plutôt que d'analyser l'ensemble du Palais de Tokyo, nous nous arrêterons plutôt sur le Service jeune public, principal concerné par le projet de formation. On peut considérer le Service jeune public comme un service formateur car il a un réel souci de former individuellement les médiateurs jeune public travaillant en son sein. Le responsable du service cherche en effet à faire acquérir des savoirs et des savoir-faire aux médiateurs(trices), en mettant à disposition des ressources documentaires, en conceptualisant des formats d'accompagnements, en construisant des outils et en suivant individuellement ces médiateurs. On peut alors se demander si ce service est suffisamment qualifiant. En effet, l'organisation du travail fournit-elle suffisamment de situation d'apprentissage ? Les médiateurs ont une certaine autonomie dans la mise en oeuvre et l'animation des activités, mais il semble qu'ils soient souvent contraints d'appliquer des formats déjà existants. Peut-être ne disposent-ils pas assez de libertés ou de motivations pour construire de nouveaux types de formats d'accompagnements ? Enfin, le Service jeune public est-il un service apprenant ? C'est-à-dire est-il dans une logique de création, d'acquisition, de stockage et de transfert de connaissances ? On peut penser que oui dans la mesure ou ce savoir-faire est reconnu par l'administration du Palais de Tokyo et par les autres entreprises et institutions oeuvrant dans la culture. L'exposition Monumenta en est la preuve. En effet, le Palais de Tokyo a offert son savoir-faire au ministère de la Culture dans le cadre de l'exposition d'Anselm Kiefer au Grand Palais. Le Service jeune public, ne disposant pas suffisamment de moyens humains pour encadrer les médiations jeune public au Grand Palais a su cependant créer de nouveaux formats. Il a ainsi su transférer ses savoirs en formant et en suivant de nouveaux médiateurs qui purent encadrer ces activités, construisant ainsi chez eux de la compétence.

On peut ainsi voir que le Service jeune public du Palais de Tokyo peut être considéré comme un « service apprenant ». En revanche, on peut s'interroger sur le coté apprenant du Palais de Tokyo en tant qu'institution. En effet, on peut se demander si le fort taux de stagiaires dans les équipes est réellement un moyen de développer de la compétence. Il permet de développer de la compétence individuelle certes, mais en ce qui concerne l'organisation, le fort turn-over que cela entraîne est peut-être parfois préjudiciable à l'organisation. De même, le fait que cette médiation jeune public ne soit pas toujours identifiée comme une priorité peut freiner les acteurs et l'organisation. Le pouvoir-agir est en effet une notion importante dans le développement de la compétence et celui-ci n'est pas toujours pris en compte. Des choix allant dans ce sens se profilent cependant comme la volonté de créer cette formation de médiateur jeune public, de développer l'offre jeune public au Palais de Tokyo avec les futurs apprentis, ou encore de monter un espace d'activité consacré au jeune public.

Ainsi on peut considérer que le Service jeune public est un service apprenant. Il a conscience de la nécessité de développer la compétence de ses acteurs, de son équipe et de son organisation. Il devrait pouvoir naturellement communiquer avec les entreprises accueillant les apprentis, sur cette notion de compétence à acquérir.

Après avoir vu que le Palais de Tokyo était dans une démarche de professionnalisation vis-à-vis du métier de médiateur jeune public, nous avons pu voir que cette démarche de professionnalisation passant notamment par le choix d'une formation en apprentissage nécessitait d'adopter les outils de la démarche compétences que sont les référentiels métier. Nous nous sommes ensuite interrogés, sur les compétences qu'à cette institution culturelle pour se lancer dans le champ de la formation. Le Palais de Tokyo en tant qu'institution renommée et expérimentée dans le domaine de la médiation culturelle semble tout à fait légitime pour se lancer dans ce champ, mais il ne doit pas être perdu de vue que cette activité constitue pour elle une nouveauté et qu'elle est par conséquent inexpérimentée dans ce domaine. Ainsi, même si le choix du partenariat apparaît comme tout à fait judicieux, le Palais de Tokyo en tant que pilote de ce projet devra développer des compétences liées à la gestion d'une formation en apprentissage. Nous allons donc maintenant voir les projets et propositions que j'ai réalisés ou que je conseille pour assurer la réussite de cette formation qui se veut professionnalisante.

3/ PROPOSITIONS ET PROJETS

3.1 Une Professionnalisation nécessitant d'adopter les outils de la démarche compétences

3.1.1 Adapter la démarche compétences au projet de formation

Comme nous avons pu le voir plus haut, si l'on souhaite qu'une formation soit réellement professionnalisante, il est nécessaire d'adopter les outils de la démarche compétences que sont les référentiels métiers. Ceci est d'autant plus important dans notre cas, qu'ils constituent une exigence du CFA-PAE. Ces référentiels doivent en effet servir à faire le suivi des apprentis tout au long de leur formation.

3.1.1.1 L'organisation des référentiels

Selon le modèle proposer par la démarche compétences, l'élaboration de ses référentiels doit respecter une certaine chronologie.

On doit tout d'abord faire une liste des activités qui composent le poste pour lequel seront formées les personnes qui suivront la formation. On peut y détailler par exemple les fonctions, les activités et les tâches que doit accomplir une personne en poste. Cette description doit permettre d'avoir une vision à la fois globale et précise du métier exercé.

Puis, ce référentiel d'emploi ou d'activités doit faciliter l'élaboration d'un référentiel de compétences. Il s'agit ici de classer les compétences issues de l'analyse des activités.

Ce référentiel de compétences doit ensuite permettre d'élaborer un référentiel de formation. Celui-ci doit préciser l'ensemble des savoirs et des savoir-faire nécessaires pour maîtriser les compétences requises pour effectuer les activités liées au poste à occuper. Puis ce référentiel peut déboucher sur un référentiel d'évaluation ou de certification. On va ici définir la manière dont on va évaluer l'acquisition des connaissances et des savoir-faire acquis pendant la formation.

Enfin lorsque ces référentiels sont utilisés par un organisme de formation, il est recommandé d'élaborer un document que l'on appelle généralement « Profil professionnel visé ». Il s'agit de donner une « âme » à cet ensemble de référentiels et de sortir de l'énumération d'activités, de compétences et de savoirs par l'élaboration d'un écrit. Ce document correspond à la fiche métier utilisé par les entreprises lorsqu'elles s'inscrivent dans une démarche compétences. On peut ajouter à cela une carte des métiers. Ce document permet de situer un métier dans un ensemble de métiers. Il permet notamment de définir le niveau de professionnalisme et de responsabilités que l'on attend d'une personne en fonction de son poste.

3.1.1.2 Méthode de recueil et d'analyse des données

Nous commencerons par l'élaboration du référentiel d'activités appelé aussi référentiel d'emploi. Pour le Centre Inffo^50(*), la première étape d'élaboration du référentiel d'emploi est le recueil d'informations sur les activités liées à l'emploi. Il s'effectue « essentiellement sur documents et auprès des titulaires des emplois ciblés, de leur hiérarchie, d'experts du domaine, de responsables de ressources humaines regroupés ou non en comité de pilotage ». La seconde étape consiste pour eux, « à analyser les informations recueillies, à les structurer et à les présenter dans un langage accessible aux futurs utilisateurs ». La dernière étape est « la validation du référentiel par tous les acteurs concernés en s'assurant qu'il reflète bien toutes les facettes de l'emploi ».

Décrire les activités

Pour le Centre Inffo, les éléments les plus fréquemment employés, rencontrés dans les référentiels d'emploi, sont :

Dans la mesure où dans notre cas, il s'agit de construire un référentiel d'activités pour une formation dans le cadre d'un CFA, nous nous contenterons de faire un référentiel d'emploi qui s'attardera essentiellement sur les activités exercées. Ceci permettra de répondre à la demande du CFA-PAE qui souhaite en faire un outil de suivi des activités en entreprise.

En déduire des compétences

Comme nous l'avons vu précédemment, le référentiel d'activités va servir de base à la construction du référentiel de compétences. Les compétences sont déduites des activités. Il est donc nécessaire de se poser cette question : pour mener à bien telle ou telle activité, quelles compétences faut-il mettre en oeuvre ? Ces compétences vont se composer de plusieurs éléments. Il s'agit essentiellement des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Les savoirs se composent selon Patrick Lechaux^51(*), de connaissances générales, de connaissances professionnelles, de connaissances de l'environnement professionnel (le secteur d'activité, le métier) et de connaissances procédurales (les techniques à mettre en oeuvre). Les savoir-faire eux peuvent être définis comme à la fois des savoir-faire procéduraux et des savoir-faire d'expériences. Enfin, les savoir-être, dernière composante des compétences seraient constitués de savoir-faire relationnels et de qualités personnelles (ou attitudes).

Certains référentiels ajoutent à ces trois catégories les capacités transversales que l'on pourrait définir comme des capacités organisationnelles et des capacités logiques et cognitives. Pour certains, il s'agit de capacités transversales intégrées à une compétence, mais que l'on peut transférer ailleurs. D'autres les appellent des compétences transversales. Il s'agit en fait ici de compétences transférables dans d'autres emplois.

On regroupe souvent les savoirs, savoir-faire et savoir-être par le terme générique de « ressources ». Les compétences d'un individu se définiraient ainsi comme « la capacité d'un individu à mobiliser ses ressources personnelles ainsi que les ressources collectives de l'entreprise dans un contexte professionnel donné, en vue de maîtriser des situations professionnelles à un certain niveau de performance attendu ». Les compétences seraient donc toujours contextualisées. Les compétences transversales ou capacités transversales seraient elles, en quelques sortes des savoir-faire décontextualisés, utilisables dans de nombreuses situations différentes.

Les compétences sont généralement exprimées par un verbe et un complément (ex : animer une réunion). En général, pour chaque compétence, on prévoit différents niveaux de maîtrise. Ces niveaux peuvent être communs à chaque compétence. Par exemple, on peut avoir ce type de niveaux :

En revanche certaines compétences possèdent des niveaux de maîtrise détaillées en fonction de leur spécificité.

Les compétences ne sont pas directement observables et mesurables. On mesure leurs effets sur le poste de travail. Pour chaque compétence, on identifie des situations (3 à 5) professionnelles souvent dîtes significatives, où elle est absolument nécessaire. Lorsque la personne est confrontée à ces situations, selon qu'elle apporte une réponse adaptée ou non, on en déduit qu'elle maîtrise ou non les compétences correspondantes. Ces situations sont définies après s'être assuré que les aspects organisationnels et relationnels permettent effectivement, la mise en oeuvre de la compétence et que les résultats obtenus ne sont pas dus aux conditions professionnelles spécifiques de l'activité. Leur repérage donne au professionnel et à sa hiérarchie la possibilité de vérifier par l'activité, la présence ou l'absence de la compétence concernée. L'évaluation des compétences peut également être réalisée à partir de performances (résultats obtenus). Il s'agit ici de définir des critères de performances qualitatifs et quantitatifs et d'observer s'ils sont remplis et dans quelle mesure^52(*).

Créer des modules de formations permettant l'acquisition des compétences repérées

Ce référentiel de compétences doit ensuite déboucher sur un référentiel de formation. Il est donc nécessaire de définir les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui doivent être acquis en formation et de définir des cours et des situations d'apprentissage qui permettront cette acquisition.

Construire un référentiel d'évaluation

Une fois le programme de formation définit, il faut construire un référentiel d'évaluation qui permettra d'évaluer les savoirs, savoir-faire, savoir-être développés ainsi que les compétences qui constituent la mise en application professionnelle des ressources de l'apprenant.

3.1.1.3 Exhaustivité, stéréotypie : un équilibre nécessaire

Pour D. Pemartin^53(*), « les unités de compétences doivent être reliées à l'exercice d'une activité non-atomisée ». En effet, les référentiels réalisés correspondent à une simplification de la réalité. Il est donc nécessaire de trouver un équilibre entre l'exhaustivité et la stéréotypie. L'exhaustivité conduit en effet à multiplier exagérément les compétences. On y perd le sens du métier et on ferme ainsi les possibilités d'évolution de l'emploi. Pour Guy le Boterf, « la logique de la décomposition tue la compétence »^54(*). À l'inverse la stéréotypie, va transformer le référentiel en « simplification excessive du fonctionnement intellectuel du salarié et du contenu cognitif requis par l'emploi »^55(*). Ici, les compétences retenues deviennent trop larges et ne sont pas suffisamment centrées sur un métier. Dans la pratique, selon D. Permartin, le nombre de compétences répertoriées pour un emploi varie en général entre 10 et 16.

3.1.2 La construction des référentiels du métier de médiateur jeune public

3.1.2.1 Consulter les entreprises ?

Étant chargé d'élaborer les référentiels du métier de médiateur jeune public, plusieurs solutions s'offrirent à moi pour recueillir les données nécessaires à l'élaboration de ses référentiels. Il m'est tout d'abord apparu important dans une logique d'insertion professionnelle des étudiants de consulter un nombre représentatif d'acteurs du secteur culturel susceptible d'employer ces futurs médiateurs jeune public. Mais au fur et à mesure que ma mission avançait, je compris l'enjeu stratégique que révélait ce projet pour le Palais de Tokyo. En effet, comme je l'ai souligné plus haut, le Palais de Tokyo n'est pas à proprement parlé un organisme de formation. Son activité principale ne se situe en effet pas dans le domaine de la formation. Si cette institution a décidé de se lancer dans le champ de la formation d'acteurs culturels, ce n'est pas uniquement pour répondre à une demande. Il s'agit plus pour elle de se situer comme une institution pilote et innovante en termes de médiation culturelle jeune public, et de participer à la professionnalisation du métier de médiateur jeune public. Ainsi le Palais de Tokyo se situe sur le marché de la formation comme un organisme créant une offre de formation plutôt que répondant à une demande. Bien qu'il y ait nécessité de trouver un public répondant à cette offre, l'idée est avant tout de créer une offre pour provoquer une demande. Ajoutons à cela une nécessité de confidentialité du projet dans un contexte de concurrence institutionnelle. Enfin, cette conception correspond à celle que les universités suivent pour l'élaboration de leurs formations.

En effet, les universités comme Paris XII, même si elles cherchent à accroître l'insertion professionnelle de leurs étudiants en créant des formations plus adaptées aux besoins des entreprises ne sont pas pour autant dans une logique de négociation sociale avec les entreprises. Pascal Lafont^56(*), enseignant à Paris XII, différencie à ce propos la négociation sociale de la transaction sociale. Pour lui, les universités qui sont soucieuses de leur indépendance, sont plus dans une transaction sociale lorsqu'elles montent des formations professionnalisantes. En effet, les universités ne souhaitent pas répondre directement aux demandes immédiates des entreprises en matières de compétences. Les entreprises attendent des formations universitaires que les étudiants soient opérationnels, c'est-à-dire qu'ils soient compétents pour leurs profils de poste. Hors le but de l'Université est avant tout de former des citoyens ayant des capacités d'analyse et d'apprentissage. Il est, pour elle, inconcevable de négocier avec les entreprises car celles-ci ont finalement rarement conscience de leurs besoins réels. De plus, de nombreuses études montrent que la relation emploi/formation est souvent incertaine. Ainsi, former des étudiants pour un poste extrêmement précis les desserviraient plus que ne les serviraient. En effet, les métiers étant en constante évolution et les entreprises n'ayant que rarement les mêmes besoins, il est difficile de créer des formations permettant d'acquérir des compétences pratiques parfaitement adaptées aux besoins des entreprises. Les universités préfèrent ainsi être dans la transaction sociale plutôt que la négociation. Ainsi, elles préfèrent prendre en compte les besoins d'un secteur que de négocier directement avec les entreprises.

Dans cette perspective, il était donc inutile voire inapproprié de consulter directement des employeurs potentiels sur leurs besoins en termes de médiation jeune public. J'ai donc plutôt choisi d'analyser le métier de médiateur jeune public au sein du Palais de Tokyo et de le mettre en relation avec les besoins supposées des entreprises.

3.1.2.2 Le recueil des données

Pour accroître l'objectivité de mon analyse et pour répondre au mieux à la conception qu'ont les représentants du Palais de Tokyo du métier de médiateur jeune public, je décidai de m'appuyer sur plusieurs sources pour recueillir les données nécessaires :

- Les discussions avec les médiateurs jeune public et le responsable du service

- L'analyse des documents élaborés par le responsable jeune public à l'attention des médiateurs jeune public

Travaillant depuis de nombreuses années dans le champ de l'animation socioculturelle, la première étape fut pour moi d'élaborer une hypothèse sur les pratiques du médiateur jeune public en me basant sur le métier d'animateur socioculturel et en l'appliquant au cadre du Palais de Tokyo. Après avoir découpé ce métier en plusieurs phases, j'ai pu les mettre en relation avec l'observation du métier de médiateur jeune public sur le terrain ainsi que sur l'analyse de ma pratique personnelle puisque j'ai exercé ce métier de médiateur jeune public dans le cadre de ma mission. Puis en discutant avec les personnes concernées et en analysant les documents écrits qui circulaient au sein du service, j'ai cherché à voir quel sens avait ce métier pour le responsable jeune public et pour les médiateurs de ce service. Puis, j'ai porté mon attention sur la communication du Service jeune public sur ses activités. Enfin, J'ai cherché à cerner la vision qu'avait du métier, l'Administration et plus particulièrement la Coordination générale, en m'appuyant sur les documents réalisés dans le cadre du projet de formation, comme les documents de communication et le programme prévisionnel des cours.

3.1.2.3 Le référentiel d'activités

Après avoir observé, analysé, et discuté les données avec les responsables du Palais de Tokyo, 6 fonctions qu'exercent ou que devraient exercer le médiateur, furent retenues. Il s'agit des fonctions d'expertise, de réseau, de conception, de mise en oeuvre, d'action, et d'évaluation.

Vous trouverez en annexes, un tableau détaillant ce référentiel d'activités.

Les trois fonction essentielles, qui m'étaient tout d'abord apparues, étaient les fonctions de conception, d'action (de médiation) et d'évaluation. Ces trois fonctions me semblent être représentatives de trois temps importants dans l'exercice du métier.

La « conception » tout d'abord est un moment important car il constitue la préparation du temps de médiation. Ce temps de travail est, je pense, très important dans la conception qu'a le Palais de Tokyo de la médiation culturelle jeune public. En effet, une attention particulière est portée au contenu de l'activité de médiation mais aussi à la forme. C'est justement sur ces deux points que le Palais de Tokyo insiste lorsqu'il parle de la qualité de ses prestations. C'est ce qui permet de le différencier de bon nombre d'activités du secteur socioculturel qui par manque de moyens et de temps pêchent souvent sur le contenu et la forme des activités. Celles-ci même si elles sont récréatives, ne sont pas toujours à la hauteur de la qualité éducative qu'elles présupposent. Il apparaît donc essentiel que cette fonction de conception soit présente dans ce référentiel d'activités. Nous avons choisi d'y inclure à la fois l'activité de conception de formats d'accompagnement (modèle d'activité de médiation), et à la fois la conception d'outils de médiation (supports de l'action), mais aussi une activité de programmation qui consiste à créer un ensemble cohérent d'activités de médiation.

L'action de médiation culturelle que nous mettrons sous la fonction d' « action » constitue le coeur du métier et peut donc être considérée comme la fonction essentielle du médiateur jeune public. Celle-ci peut-être décomposée en deux activités : l'accueil du public qui constitue, notamment dans les centres d'art et les musées, un moment important dans la relation avec celui-ci ; et la mise en place et l'animation d'activités de médiation qui caractérisent ici l'originalité et le savoir-faire du Palais de Tokyo, en termes de médiation jeune public. Un point particulier doit être mis sur cette activité de médiation qui doit être en lien avec un contenu culturel et doit savoir susciter un dialogue avec le public tout en valorisant son expérience.

Enfin, la dernière fonction essentielle de ce trio me semble être l'évaluation. En effet, comment concevoir une prestation de médiation culturelle de qualité si aucune évaluation n'est jamais faîtes. Après avoir conçu des activités et un programme d'activités avec des objectifs pédagogiques précis, il est donc tout à fait logique de les évaluer pour pouvoir améliorer la qualité des prestations. Le responsable du service jeune public a à ce propos élaboré des outils intéressants. J'ai en effet pu analyser les outils qu'il utilise pour manager son équipe, il s'agit des « fiches déroulés formats jeune public » qui consiste en un découpage temporel et par activités, des formats d'accompagnement mis en place au Palais de Tokyo. Ceci permet aux médiateurs de concevoir des activités dans un cadre précis. Ils ont également à leurs dispositions les « fiches Tok Tok » qui permettent de cadrer la conception de l'activité, de l'évaluer et de lancer des axes de recherches pour les futures activités.

Après avoir défini ces trois grandes fonctions, il me sembla au regard des nombreux éléments que j'avais à ma disposition, notamment les propositions de contenus de cours, qu'il était nécessaire d'introduire la fonction d'expertise qui consiste pour le médiateur à analyser le contexte dans lequel il intervient et d'évaluer les besoins et les demandes du public. Cette fonction d'expertise, dont le nom peut faire débat (S'agit-il réellement d'une expertise, ce terme ne qualifie-t-il pas un degré de maîtrise trop important pour ce niveau d'étude et ce type d'activité professionnelle ?) aurait pu se joindre à la fonction de conception, mais il m'a semblé intéressant de les séparer pour souligner une étape importante qui permet au médiateur de préparer son intervention, et qui consiste à prendre du recul, à observer et à analyser le contexte dans lequel il intervient et les besoins et demandes de son public.

Il m'est ensuite apparu important d'introduire une autre fonction entre l'expertise et la conception, il s'agit de la fonction « réseau ». En effet, les acteurs du Palais de Tokyo travaillant sur ce projet m'ont fait remarquer cette activité importante qui consiste à repérer les partenaires de sa structure et leurs actions pour pouvoir situer le service et la structure dans lesquels il travaille par rapport à ces partenaires. Ceci avec la fonction d'expertise vient définir le cadre de travail dans lequel il doit exercer. On peut comparer cette fonction à la fonction de veille stratégique que l'on trouve dans nombre d'entreprises. Il s'agit de connaître les activités de ses partenaires voire de ses concurrents pour travailler en conséquence.

Enfin la dernière fonction de ce référentiel d'activité que nous n'avons pas encore citée se situe dans cette phase de préparation de l'action de médiation et que nous appellerons « mise en oeuvre ». Il s'agit ici de souligner les activités de management de projet et de promotion des activités, c'est-à-dire l'activité de gestion administrative, budgétaire, matériel, voire juridique. Il s'agit également de souligner l'activité qui consiste à inscrire l'activité de médiation dans la stratégie globale de son entreprise ou institution. Enfin, cette fonction doit mettre en évidence l'activité de promotion des activités de médiation conçues au préalable auprès du public, des médias et des partenaires.

3.1.2.4 Le référentiel de compétences

L'approche directe par la compétence qui consiste à faire ressortir des compétences d'un métier m'apparaissant difficile à mettre en place dans ce cas car plus facilement applicable dans le cadre d'une concertation avec des professionnels du milieu, il m'est apparu plus judicieux d'adopter une approche par l'activité. Les référentiels d'emploi et de compétences sont donc très proches dans leurs constructions car les compétences retenues découlent directement des activités.

Comme nous l'avons vu plus haut, le référentiel de compétences s'élabore normalement après le référentiel d'emploi ou d'activités. Puis, à partir du référentiel de compétences, est élaboré un référentiel de formation qui doit contenir un programme d'enseignements; enseignements qui doivent répondrent aux compétences dégagées plus haut. Une des difficulté majeure rencontrée lors de la construction de ses référentiels fut de faire concorder le programme d'enseignement qui était alors en cours de négociation entre les différents partenaires, avec le référentiel de compétences. En effet, ce « référentiel » de formation fût amorcé avant les référentiels d'activités et de compétences. Il me fallut donc déduire dans le descriptif des enseignements retenus, quelles compétences on cherchait à développer.

Les compétences étant décrites comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, j'ai tenté d'associer l'ensemble de ces enseignements selon ces trois catégories. Ceci me permit de voir quelles compétences on cherchait à développer, de voir s'il y avait bien des cours pour l'ensemble des compétences nécessaires à l'exercice du métier et de voir s'il n'y avait pas de cours qui pouvaient se répéter sur certains contenus et qui du coup, pouvaient être inutiles.

Ce document servit de base à des discussions sur la définition du métier de médiateur jeune public. En effet, bien que travaillant au sein de la même institution et soutenant le même projet, des différences de points de vue se firent sentir entre le Service jeune public et la Coordination générale. Le service jeune public défendait la conception du métier de médiateur jeune public tel qu'il est exercé au sein du Palais de Tokyo. Mais bien qu'étant dans une posture d'offre de formation, la nécessité de trouver des entreprises susceptibles d'accueillir les apprentis et de les embaucher par la suite fut un point important pour la Coordination générale, faisant infléchir la définition du métier de médiateur jeune public vers une vision plus généraliste et plus ouverte. L'idée fut ainsi, de décontextualiser les pratiques du Palais de Tokyo. En effet, les activités jeune public au Palais de Tokyo étant uniquement centrées sur l'Art contemporain, il est apparu indispensable de faire en sorte que cette formation ne forme pas uniquement à la médiation centrée sur l'art contemporain. Il fallut donc se mettre d'accord sur une définition de la formation qui permettrait d'acquérir une méthode de travail transférable vers différents contenus culturels.

Après avoir élaboré ce document (mettant en relation les compétences avec les cours), qui servit de document de travail entre les différents acteurs du projet au sein du Palais de Tokyo, j'ai pu élaborer un référentiel de compétences basé sur le référentiel d'activités et détaillant les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir pour acquérir ces compétences. Vous trouverez en annexes, ce référentiel de compétences détaillé.

Peut-être serait-il judicieux d'affiner les niveaux de compétences que l'on attendra des apprentis à l'issue de la formation ? Il s'agit en effet d'une licence et non d'un master. Même si les sujets abordés en cours peuvent être similaires à une formation de niveau Master, on ne peut pas exiger le même niveau de maîtrise. Le CFA-PAE propose à ce sujet un modèle intéressant de référentiel de compétences. Dans celui-ci, pour chaque compétence, on trouve une rubrique « Conditions de réalisation » et une rubrique « Critères d'évaluation ». Celles-ci permettent de situer la compétence dans l'exercice de l'activité. La compétence devient ainsi moins abstraite et plus facile à évaluer. On trouve également une rubrique « Savoirs associés ». Il s'agit des savoirs, dits associés, qui permettent l'acquisition de la compétence. Ces savoirs associés font référence à un autre référentiel plus communément appelé référentiel de formation.

3.1.2.5 Le référentiel de formation

M'appuyant à la fois sur le référentiel de compétences et sur les propositions de contenus de cours, j'ai élaboré un référentiel dans lequel je liste les unités d'enseignements et les cours retenus. Pour chacun de ces cours, j'ai fait correspondre aux cours, les compétences ou sous-compétences qu'ils doivent permettre d'acquérir.

Les discussions entre les partenaires du projet ainsi que les discussions internes au Palais de Tokyo, notamment par rapport aux référentiels d'activités et de compétences, débouchèrent sur une proposition de contenu de cours (voir ci-dessous) organisée en 7 unités d'enseignement. Vous trouverez en annexes le référentiel de formation qui met en relation ces cours avec les compétences et sous compétences correspondantes.

- Histoire des idées sur l'éducation en Europe- grands courants pédagogiques et éducation nouvelle

- Politiques culturelles - Evolution du rôle de l'Etat et des institutions - Les acteurs culturels

Ces unités d'enseignements classent ainsi les cours selon des thématiques et essaient de couvrir l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à l'exercice du métier de médiateur jeune public. Voyons maintenant de plus près, quels sont les contenus de ces modules.

Le but de la première unité d'enseignement est de donner un bagage culturel et théorique sur l'histoire des arts, sur la création plus contemporaine qui passe notamment par la performance et également de donner aux étudiants une méthode pour analyser des oeuvres d'art ou un contenu culturel, de manière à pouvoir ensuite l'exploiter dans la conception d'activités de médiation. Elle renvoie donc aux compétences d'expertise et de conception.

La deuxième unité d'enseignement a pour objectif de fournir aux apprentis un bagage théorique et pratique en termes de sciences de l'éducation, de sociologie et de psychologie. Ceci doit permettre aux étudiants d'avoir les ressources nécessaires pour faire une expertise du public, concevoir les activités en conséquences, et adapter leurs actions de médiation en fonction des publics. Mais cette unité d'enseignement doit également permettre aux apprentis de développer des savoir-faire en termes d'évaluation de leurs actions par l'acquisition de techniques de recueil de données utilisées en sociologie comme l'enquête, l'observation ou l'entretien. Cette unité doit donc permettre l'acquisition des compétences d'expertise, de conception, d'action et d'évaluation.

La troisième unité d'enseignement, elle, doit permettre aux étudiants de mieux se situer dans l'environnement professionnel culturel à travers l'acquisition de savoirs concernant les politiques culturelles françaises ainsi que le fonctionnement institutionnel français et européen, à travers une connaissance approfondie des différents métiers du secteur culturel, (qui constitue une connaissance de l'exercice professionnel des futurs partenaires et collaborateurs) et également à travers une connaissance approfondie de l'actualité culturelle et artistique. Ainsi, cette unité d'enseignement doit permettre simultanément de développer les compétences d'expertise, de réseau, de conception et de mise en oeuvre.

L'UE 4, elle, a été conçue comme une unité d'enseignement devant permettre d'acquérir les notions de base de la sociologie concernant les domaines de la culture, de la médiation et de la communication. Le but est d'aider les étudiants à avoir conscience des enjeux que revêtent les notions de culture (qu'il s'agisse de culture légitime ou de culture de masse) et de démocratisation culturelle dans notre société, ainsi que le concept de médiation dans le domaine culturel. Elle doit développer les compétences d'expertise et d'action car elle doit permettre à l'apprenti de mieux saisir l'enjeu sociétal et politique de son métier et de d'apprendre à mieux cerner les différents publics auxquels il peut avoir à faire.

L'UE 4 bis, quant à elle, même si elle traite également de la notion de médiation culturelle, s'attache plus à développer des savoir-faire chez les apprentis. Il s'agit ici de permettre aux étudiants d'acquérir la maîtrise d'outils nécessaire à la médiation. On s'attachera donc ici à apprendre à décrypter un discours médiatique et à maîtriser son élaboration, à adapter sa communication professionnelle à son interlocuteur, à élaborer des processus narratifs pour ensuite les mettre en application, à développer des capacités d'expression plastique, à développer des compétences en ingénierie graphique ou encore à maîtriser les outils artistiques de création web. Mais, il s'agit également ici de travailler sur le coeur du métier de médiateur jeune public qui consiste à la mise en place d'activités de médiation culturelle jeune public à la fois éducative, récréative et originale. Cette UE doit permettre de développer des compétences de conception, de mise en oeuvre et d'action.

La cinquième unité d'enseignement consiste à donner aux étudiants la possibilité de travailler une langue étrangère, outil indispensable aujourd'hui dans le monde de la culture tout en offrant la possibilité aux étudiants de partir à l'étranger pour découvrir un pays et s'ouvrir à d'autres pratiques culturelles. Cette UE doit permettre de développer des compétences de conception, de mise en oeuvre et d'action.

Ensuite, l'UE 6 a pour objectif de développer chez les étudiants des capacités à mettre en oeuvre un projet en leur permettant tout d'abord d'acquérir une méthodologie de conduite de projet, en lui permettant de connaître les principes du mécénat et des stratégies de développement des entreprises, et en développant des capacités personnelles permettant de gérer un groupe ou encore d'animer une réunion. Cette UE doit développer chez l'apprenti les compétences de réseau, de mise en oeuvre, d'action, et d'évaluation.

Enfin, l'UE 7 regroupe les cours qui concernent le suivi de l'apprenti en entreprise, l'aide apporté aux projets en entreprise, ou encore la rédaction de son mémoire. Cette UE développe à mon sens l'ensemble des compétences retenues pour cette formation puisque la mise en place de projets tutorés et la rédaction du mémoire doivent faire appel à l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être enseignés dans les cours.

Il s'agit ici de documents de travail qui permirent de nombreuses comparaisons et d'avancer sur une définition commune du métier. Mais ces documents étant trop exhaustifs pour être utilisés de manière courante, il me fallut réaliser des documents synthétiques et lisibles dont vous trouverez la présentation en annexes. Ainsi vous verrez que le référentiel de compétences met en relation les compétences avec les unités d'enseignements qui permettent leur acquisition et le référentiel de formation met en relation les cours avec les compétences développées.

3.1.2.6 Profil professionnel visé

Restait ensuite à élaborer un « profil professionnel visé », censé donner un esprit à cette formation. Il me semble que le descriptif du métier sur la plaquette de présentation de la formation, réponde à ce besoin. Voici comment, ce métier de médiateur jeune public est décrit sur cette plaquette.

« Le médiateur jeune public conçoit, anime, programme et gère les outils d'accompagnements à destination du jeune public et du public familial dans des champs d'insertions professionnelles variées: de la structure traditionnelle, à l'institution muséale ou culturelle en passant par les comités et fondations privées d'entreprises ».

« Le médiateur jeune public est un professionnel de l'enfance, maîtrisant les méthodes d'approche pédagogique propres à l'art contemporain et celles permettant de satisfaire les demandes du secteur privé ».

« Sa compréhension de l'univers de référence de l'enfant, sa connaissance de la psychopédagogie et des disciplines liées aux sciences de l'éducation lui permettent de mieux comprendre le développement mental et les temporalités liées à l'enfance ».

Après avoir vu la question des référentiels métiers, voyons maintenant de quels conseils en ingénierie de formation le Palais de Tokyo pourrait avoir besoin pour mener à bien ce projet de formation

3.2 Comment favoriser la construction des compétences ?

3.2.1 Agir sur les trois pôles de la compétence : savoir agir, vouloir agir, pouvoir agir

D'une manière générale, on peut définir la compétence professionnelle comme « la résultante d'une combinaison pertinente d'un ensemble de ressources mobilisées par le professionnel (ou l'apprenti en formation) à partir d'une bonne situation à traiter ».

Mais il faut distinguer également la compétence et les compétences, c'est-à-dire « agir avec compétence » et « avoir des compétences ». Pour Patrick Lechaux, la compétence est la résultante de tout un processus mental qui repose sur une dynamique multidimensionnelle. Cette dynamique est à la fois cognitive (« je sais ce qu'il faut faire »), c'est-à-dire que la personne doit avoir une bonne représentation de ce qu'elle a à faire et qu'elle doit disposer des ressources suffisantes (savoirs, savoir-faire, savoir-être, capacités). Elle est aussi affective (« je veux le faire »), la personne doit avoir une image de soi qui incite à agir, à se confronter à de nouvelles situations et le contexte de l'action s'il implique des émotions de plaisir ou de souffrance, jouera sur sa compétence. Enfin, elle est sociale (« je peux le faire ») ; le contexte organisationnel et le contexte économique joueront en effet sur la compétence de la personne.

Ces trois composantes de la compétence sont définies par Guy Le Boterf^57(*), comme le savoir agir, le vouloir agir, et le pouvoir agir. Pour lui, il est nécessaire d'intervenir sur ces trois pôles pour rendre probable et accroître la possibilité de construire les compétences. Voici les solutions qu'il préconise pour favoriser cette construction de compétences.

· une organisation du travail permettant la mise en oeuvre non seulement du savoir-faire mais de véritables compétences

· un contexte facilitateur réunissant les moyens nécessaires, des attributions donnant la légitimité à la construction de compétences

· des réseaux de ressources-équipements de proximité : réseau relationnel, réseaux documentaires

Il me semble qu'il s'agit là de conseils que le Palais de Tokyo devra garder en mémoire, en tant qu'organisme de formation, formant des apprentis et gérant la relation avec les entreprises d'accueil. Cette relation qui devra d'ailleurs être construite tout au long de la formation.

3.2.2 Rendre le cycle de construction des compétences effectif

Comme nous avons pu le voir plus haut^58(*), pour qu'une formation soit réellement professionnalisante, elle doit comprendre un espace de construction des compétences. En augmentant les performances de la formation, on va venir renforcer ce pôle « savoir agir », vu précédemment. Nous avons vu plus haut qu'une organisation favorisant le développement de la compétence doit selon Patrick Lechaux comprendre quatre étapes distinctes. Nous avons pu voir que la structure de la formation semble prévoir ces quatre étapes que sont l'acquisition, l'application, la mise en situation professionnelle et la formalisation. Mais cette construction favorise-t-elle réellement la compétence si ces quatre étapes n'ont pas de lien entre elles ? En effet, cette formation bien que pilotée par le Palais de Tokyo se réalisera sur différents sites et par différents acteurs qu'ils s'agissent des professionnels du Palais de Tokyo, des enseignants de Paris XII, des maîtres d'apprentissage ou encore des intervenants et des prestataires comme l'EAC. Le risque est alors de voir une formation disséquée avec peu de liens entre les différentes phases, or ce cycle de construction des compétences ne peut être effectif que si des liens forts sont tissés entre ces étapes.

Il y aura donc une nécessité, lorsque cette formation démarrera, de créer une cohérence entre l'acquisition de savoirs théoriques et les applications en cours. Les exercices que constituent les mises en situations, les études de cas ou encore les projets doivent impérativement faire appel aux savoirs théoriques acquis. Sans ce lien, ces applications perdraient tous leurs sens. Il est donc nécessaire que les cours fonctionnant selon une logique de cours magistraux et de mises en application comme le module « Théories et pratiques de la communication » (qui doit être dispensé à Paris XII), fonctionne comme cela. Mais il est également important que les mises en application au Palais de Tokyo intègrent les notions théoriques acquises dans les cours portant sur la sociologie, l'éducation ou les arts et la culture. Il est donc nécessaire que les enseignants de ses cours magistraux aient conscience de la mise en application que devront en faire les étudiants. Inversement les intervenants du Palais de Tokyo, devront connaître le contenu des cours théoriques dispensés pour être capable d'évaluer cette mise en application.

La même chose doit être vraie pour le lien entre l'application et la mise en situation professionnelle. En effet, les tuteurs en entreprise doivent avoir conscience de ce que les apprentis ont étudié en cours et des applications qu'ils ont pu en faire. En effet si les mises en situations professionnelles ne correspondent en rien avec ce qu'ont pu voir les apprenants en cours, cette mise en situation professionnelle perd tout son sens. Nous serions plus ici, dans un apprentissage professionnel classique ou seul l'expérience compterait. Les apprentis auraient alors beaucoup de mal à faire le lien entre l'entreprise et le contenu appris en centre de formation. Les cours apparaîtraient alors comme inutiles dans cette perspective de professionnalisation.

De même, l'étape de formalisation, en l'occurrence la rédaction d'un mémoire, doit se faire en lien avec la mise en situation professionnelle et les étapes qui l'ont précédée. En effet, le but de cette étape est de permettre aux apprentis d'analyser leurs pratiques, de problématiser des questionnements professionnels, d'émettre des hypothèses et de trouver des solutions. Ce mémoire s'il n'était que théorique et ne s'appuyait pas sur une situation professionnelle perdrait de son intérêt dans le sens ou il ne permettrait pas aux apprentis de construire des compétences.

Enfin, les futurs apprentissages théoriques qui passeront par des cours ou par des lectures pourront être alimentés par cette formalisation faîtes au cours de la formation. Ce lien est peut-être le moins important dans notre cas. En effet, celui-ci appartient plus à l'étudiant, qui devra être capable de continuer à s'auto-former à travers des recherches et des lectures, ou de se créer un parcours universitaire cohérent (en reprenant un master par exemple en lien avec son parcours).

3.2.3 Rendre l'apprentissage expérientiel efficient

Nous avons pu voir plus haut^59(*) que le Palais de Tokyo, souhaitant être dans une logique de professionnalisation des médiateurs jeune public, a décidé de mettre en place des cours qu'on peut apparenter à « l'apprentissage expérientiel ». Cependant ces cours ne pourront être réellement efficients que s'ils respectent les cycles décrits par Kolb. En effet, ils doivent respecter cette logique basée sur la succession des différentes phases que sont l'expérience concrète, l'observation réflexive, la conceptualisation abstraite et l'expérimentation active.

Par exemple pour le cour « Médiation et application in situ », il y a nécessité de faire pratiquer les apprentis, de les faire observer par le reste du groupe tout en les incitant à s'auto-observer, de procéder ensuite à une mise en commun réflexive permettant d'élaborer de nouvelles stratégies, puis de les faire expérimenter celles-ci.

Pour le cours « Pratique professionnelle » également, il est nécessaire que ces différentes étapes apparaissent. On peut par exemple demander aux apprentis d'intégrer dans leur mémoire cette démarche expérientielle, c'est-à-dire de faire en sorte qu'il soit capable d'expliquer comment ils ont pu évoluer dans leur pratique sur leur lieu de travail en vivant des expériences concrètes, en s'auto-observant de manière réflexive, en conceptualisant de manière abstraite de nouvelles stratégies et en les mettant en oeuvre à travers des expérimentations actives.

Pour le module « Projet professionnel tutoré » également, qui je le rappelle, prévoit d'expérimenter un projet au Palais de Tokyo avant de l'appliquer en entreprise, il est nécessaire de souligner l'importance d'avoir un moment d'observation réflexive après avoir expérimenté ce projet au Palais de Tokyo, de manière à pouvoir l'améliorer avant le de mettre en oeuvre dans l'entreprise d'accueil.

3.3 Travailler avec les entreprises d'accueil

3.3.1 Construire un parcours formateur avec l'entreprise

Une formation en apprentissage implique nécessairement de travailler avec les entreprises qui accueilleront les apprentis car on considère qu'elles participent à la construction des compétences que l'on cherche à transmettre. Ainsi, il est nécessaire de construire une cohérence entre les cours dispensés en formation et les activités effectuées sur le lieu d'apprentissage.

Pour Jeanne Schneider^60(*), la rencontre avec l'entreprise a un certain nombre d'objectifs qui doivent être accomplis en amont, et dont la plupart dans notre cas, ont déjà été réalisés ou ont déjà été amorcés.

· Il s'agit tout d'abord en amont de la formation, de connaître les entreprises afin de percevoir les évolutions des métiers, les besoins des entreprises.

· Ensuite, il s'agit d'informer les entreprises en les démarchant, pour qu'elles prennent des jeunes en contrat d'apprentissage, pour faire connaître l'offre de formation de l'organisme, et pour orienter les jeunes vers les entreprises.

· Puis il s'agit d'identifier les principales activités et tâches du métier ainsi que d'identifier les contraintes de l'entreprise. Ceci doit permettre de construire des outils pédagogiques en établissant un « profil métier », en identifiant des situations de travail formatrices pour l'apprenti et en identifiant des « situations problèmes ».

· Ensuite, il va s'agir de contractualiser, C'est-à-dire d'informer l'entreprise sur le programme de la formation et les épreuves de l'examen, de permettre à l'entreprise d'identifier ses interlocuteurs dans l'organisme de formation et notamment le formateur référent, d'apprécier l'environnement de travail du jeune, de définir les rôles de chacun des acteurs :tuteur, apprenant, formateur, et de définir les moyens de communication avec l'entreprise, et de prendre en compte les rythmes de l'entreprise pour organiser les plannings de formation.

Ensuite, lorsque la formation démarre, d'autres objectifs apparaissent pour Jeanne Schneider :

· Cette rencontre avec l `entreprise doit permettre au début de la formation, d'organiser la formation avec l'entreprise, c'est-à-dire de rappeler ce qui a été contractualisé, d'identifier avec le tuteur, les situations de travail formatrices, de négocier une progression en entreprise, de s'appuyer sur la formation en entreprise pour en déduire la formation en centre de formation, d'apprécier l'environnement de travail du jeune, de présenter ou d'élaborer les outils de suivi, et d'associer le tuteur et l'apprenant à l'utilisation d'outils de liaison.

· Puis il va s'agir au cours de la formation de suivre la formation du jeune en entreprise afin d'apprécier l'environnement de travail du jeune et sa progression en entreprise, afin de faire le point régulièrement à chaque séquence en alternance sur la formation en entreprise, afin d'adapter la formation en centre.

· Enfin, cette rencontre avec l'entreprise permettra d'évaluer la formation du jeune en entreprise, en élaborant les outils d'évaluation, en appréciant la progression du jeune en entreprise et en suivant l'évaluation en entreprise.

Voici un schéma explicatif qui résume les différentes étapes de la construction d'un parcours formateur selon Jeanne Schneider^61(*).

Identifier les compétences professionnelles nécessaires à l'exercice du métier de médiateur jeune public

On voit bien ici toute l'importance de développer la relation avec l'entreprise en amont et au cours de la formation. Mais nous avons pu voir qu `au-delà delà de l'aspect organisationnel, il s'agit avant tout de permettre un suivi approfondi de l'apprenti sur son lieu d'apprentissage. Ce suivi de l'apprenti est couramment appelé tutorat dans les formations en alternance. Voyons maintenant ce qu'implique le tutorat.

3.3.2 Le tutorat

Selon Jeanne Schneider^62(*), l'apprenant dans le cadre de l'apprentissage doit disposer d'un double tutorat : le tuteur ou formateur référent et le tuteur d'entreprise. En effet, dès le démarrage de la formation, les besoins spécifiques des apprentis doivent être pris en compte. Le jeune et les deux tuteurs doivent, définir ensemble, à partir des besoins du jeune les objectifs à atteindre et les modalités de suivi. Ce double tutorat implique ainsi d'avoir des formateurs au sein de l'organisme de formation qui occupent cette fonction de tutorat, mais elle implique également de développer le tutorat avec les entreprises d'accueil des apprentis. Ceci apparaît d'autant plus important dans notre cas que le Palais de Tokyo cherche à véhiculer sa vision de la médiation, or les tuteurs des apprentis risquent de moins bien connaître le travail de médiateur de jeune public que les tuteurs du Palais de Tokyo. Cela nécessite donc une collaboration, voire un management pour chaque apprenti entre le tuteur du Palais de Tokyo et le tuteur de l'entreprise.

Le CEDIP^63(*) propose au sujet du tutorat une analyse intéressante et un certain nombre de conseils dont nous allons voir les principaux points. Pour cet organisme, l'apprentissage par le tutorat « repose sur l'hypothèse que le travail peut produire des effets formateurs et, plus largement, que l'expérience est formative, dès lors que la «démarche d'accompagnement« de l'agent est formalisée ». Pour eux, « le tutorat constitue aujourd'hui un mode de transmission des savoir-faire privilégié et recherché »

3.3.2.1 Champ et contenu

Pour le CEDIP, « les logiques de formations traditionnelles centrées sur l'acquisition de connaissances, par la mise en oeuvre de stages notamment ne répondent qu'imparfaitement aux enjeux du management des compétences ». Ils considèrent que les formations en alternance sont, de ce point de vue, intéressantes car elles allient de façon complémentaire des modes d'apprentissage différents, permettant par itération l'acquisition de savoirs théoriques et de production de compétences ».

Le tutorat peut se définir selon Boru et Leborgne « comme un dispositif de formation intégré au travail, c'est-à-dire qui s'opère en situation professionnelle, qui permet à l'apprentissage expérientiel dont la principale caractéristique est de s'effectuer dans une situation dont l'objectif principal n'est pas la formation mais la production ». « Il est souvent conçu comme l'une de composantes de l'alternance. Il se caractérise par l'accompagnement de la personne en formation, par des professionnels sur le lieu de travail ». « Le tutorat vise à organiser le parcours de personne en formation dans le service, en favorisant ainsi les acquisitions et mises en relation, c'est-à-dire en permettant une intellectualisation des actes de travail ; mais le choix d'utiliser le potentiel formatif des situations de travail suppose que le contenu du travail soit analysé et formalisé ». On retrouve ici les notions vu précédemment « d'apprentissage expérientiel », « d'accompagnement par des professionnels », ou « d'acquisitions et de mises en relation », notions qui, pour le CEDIP, apparaissent également comme essentiel dans les formations en alternance.

Voyons maintenant quels conseils le CEDIP nous donne pour organiser un tutorat performant.

3.3.2.2 Les modalités de fonctionnement du tutorat

Le rôle et les fonctions du tuteur

Selon le CEDIP, le tuteur « doit favoriser la mise en rapport de la compétence attendue et des savoirs associés qu'elle mobilise dans une situation réelle. Il veille à la contextualisation et la décontextualisation des savoirs et de la compétence afin que ceux-ci soient utilisables et transférables dans d'autres contextes et d'autres situations professionnelles, voire sociales ».

Les fonctions du tuteur

Le tuteur pour cet organisme a plusieurs fonctions plus ou moins affirmées selon les situations de formation rencontrées et les objectifs assignés.

Le choix du tuteur

Pour eux, le tuteur ne peut être imposé. Il nécessite par ailleurs un contexte organisationnel favorable en termes de management et d'implication des acteurs.

Les compétences nécessaires pour assurer un bon tutorat sont, pour cet organisme de trois ordres :

· Relationnelles : Savoir communiquer. Cela suppose une écoute attentive et la maîtrise des conditions du déroulement d'un entretien de face à face.

· Pédagogiques : Savoir rendre le travail formateur. Cela implique de savoir analyser son activité, organiser une situation de travail ainsi qu'une progression pédagogique, évaluer les acquis.

· Organisationnelles : Savoir structurer planifier rendre compte. Cela suppose de bien connaître le dispositif global de la formation et de situer sa fonction.

La formation du tuteur

Le CEDIP préconise de préparer les tuteurs à leurs fonctions. Cette préparation peut se faire dans le cadre d'une « formation ». Celle-ci doit permettre à la personne d'avoir un regard distancié sur son activité professionnelle afin de construire un parcours de formation et d'accompagner l'apprenant. L'objectif n'est pas de faire du tuteur, un professionnel de la pédagogie, mais de lui donner des outils pour aider les apprenants dans leur parcours, tant d'un point de vue des apprentissages cognitifs que d'un point de vue psychologique. Ce type de formation peut porter sur :

· la construction d'une progression pédagogique en lien avec les objectifs assignés

Le CEDIP préconise également pendant la phase de mise en oeuvre du tutorat de favoriser les rencontres entre tuteurs. Celles-ci sont censées favoriser l'harmonisation des pratiques, lorsque les niveaux de tutorat mis en oeuvre dans le cadre d'une même formation auprès de stagiaires différents s'avèrent hétérogènes.

La contractualisation avec le tuteur :

Le CEDIP conseille également afin d'aider le tuteur à bien situer son rôle et à renforcer son engagement, « de définir par écrit les missions du tuteur dans le cadre d'une charte ou d'une convention de tutorat tripartite entre le centre de formation, le tuteur et son supérieur hiérarchique. La charte ou la convention porte sur l'articulation des missions du tuteur avec ses tâches de production, inventorie les activités, précise ses relations avec l'apprenant, sa hiérarchie et/ou le centre de formation. Elle a aussi pour objet de permettre la prise en compte (par son entreprise), comme activité de formation (sous une forme quantifiée) du temps consacré au tutorat.

3.3.2.3 Les effets du tutorat

Pour le CEDIP, le tutorat va avoir de nombreux effets à la fois sur l'apprenant, le tuteur et l'organisation et dont je pense que le Palais de Tokyo, en tant que nouvel organisme de formation, doit avoir conscience.

Les effets sur l'apprenant

Pour cet organisme en effet, dans une formation en alternance, la période de stage en entreprise ne doit pas être vécu comme une simple phase de découverte, et éventuellement de reproduction ou d'imitation. L'apprenant doit être placé en situation de production. Le tuteur doit donc faciliter le lien entre l'apprenant et les savoirs. Il doit faciliter l'apprentissage à travers ses différentes fonctions que sont la mobilisation (susciter l'intérêt chez l'apprenant), la modélisation (démontrer, expliciter), la guidance (simplifier la tâche pour la rendre accessible), la motivation (veiller à ce qu'il n'y ait pas d'interférence dans l'activité) et l'évaluation formative (pointer les écarts entre ce qui est produit et ce qui est attendu).

Les effets sur le tuteur

Le CEDIP considère également que l'exercice de la fonction de tuteur peut avoir des conséquences sur son activité, son image, et son rapport au savoir et au pouvoir. L'échange réciproque des savoirs est facilité dans le cadre de situations tutorales. En décontextualisant ses pratiques, le tuteur va être conduit à en modifier certaines. De la même façon, l'apprenant peut-être amené à le questionner à travers des savoirs théoriques acquis et lui faire prendre conscience des écarts éventuels existants. L'apprenant joue ainsi un rôle de miroir auprès du tuteur. L'image du tuteur peut être modifiée au sein de son équipe de travail. Le tuteur est perçu différemment et bénéficie d'une position de « léger surplomb ». L'analyse de sa propre activité oblige le tuteur à faire émerger et à nommer les savoirs qui alimentent les compétences qu'il exerce. Enfin, il s'agit aussi d'une relation duale qui peut engendrer des situations de dépendance ou au contraire de rejet, et qui nécessiteront de la part du tuteur des qualités d'analyse en termes de gestion des comportements.

Les effets sur l'organisation

Enfin, il entraîne des modifications dans les organisations car il contribue à modifier l'image de certains acteurs. Le regard porté par la hiérarchie sur le tuteur, qui est investi de nouvelles responsabilités, peut évoluer et le faire percevoir comme un « élément à potentiel ». Dans ce cas, la fonction tutorale est quelquefois revendiquée comme un élément nouveau de qualification qui pose le problème de sa reconnaissance, en termes de rémunération notamment.

Un aménagement de l'organisation du travail du tuteur doit être mis en place. Une convention de formation ou de tutorat entre le centre de formation et le responsable hiérarchique du tuteur reste le meilleur moyen de clarifier les relations entre acteurs et la question de la disponibilité du tuteur notamment.

3.3.2.4 Les limites du tutorat

Les difficultés d'exercice, compensées toutefois par une attirance pour la fonction placent les tuteurs au sein de contradictions internes. De l'improvisation à la construction d'un accompagnement rationnel, le tutorat fait appel à une combinaison de ressources complexes. Il nécessite de la part du tuteur une capacité à organiser sa propre activité. On remarque notamment que ceux qui n'ont pas une très grande lisibilité de leur travail ont tendance à restreindre la fonction tutorale à une relation interpersonnelle, gérée le plus souvent sur le mode affectif.

L'expérience montre que, de façon générale, le tutorat prend beaucoup de temps pendant et hors du travail. Pour beaucoup, il est perçu comme du temps volé à soi-même et à la structure à laquelle ils appartiennent, au regard des impératifs de production qu'ils ont à gérer.

L'équilibre à trouver entre objectif de production et objectif de qualification constitue un exercice difficile. Par ailleurs, la reconnaissance affectée à cette mission est purement symbolique. La reconnaissance institutionnelle n'existe pas en terme financier notamment ; celle dont ils bénéficient, est une reconnaissance d'estime. Pourquoi être tuteur alors ? Peut-être pour trouver un espace de réflexion sur son propre travail, qui souvent ne leur est pas accordé ailleurs

Ainsi, nous avons pu voir l'importance que peut avoir le tutorat dans une formation en apprentissage. Ce tutorat peut-être difficile à mettre en place car il nécessite un investissement des tuteurs dans leur nouvelle fonction. Toutefois, le management du tutorat semble apparaître pour beaucoup comme une des clés de la réussite des formations en apprentissage.

3.3.3 Développer des situations de travail apprenantes

Construire un parcours formateur avec l'entreprise et développer le tutorat permettront entre autres de développer des situations de travail apprenantes. Pour Ch. Darvogue et D. Noyé^64(*), le travail permet toujours d'apprendre. La conception des formations en alternance comme celle pilotée par le Palais de Tokyo reprend cette idée que le travail est facteur d'apprentissage. Mais pour ces deux auteurs, certaines situations favorisent plus particulièrement les apprentissages. Ils proposent 5 lois de l'apprentissage au travail :

Pour Ch. Darvogue et D. Noyé , « comprendre et apprendre sont étroitement liés ». Ils considèrent que pour progresser, « le salarié a besoin de saisir la signification de ce qui est fait, la raison d'être des activités [de l'entreprise] ».

· 2eme loi : on apprend au travail si on se donne des objectifs de performance ambitieux.

Pour nos deux auteurs, « les objectifs de performance ambitieux sont des déclencheurs de progrès ». En produisant de la qualité, le salarié construit sa qualification et se construit lui-même.

· 3eme loi : on apprend si la situation de travail appelle et active des processus cognitifs

« Pour se développer, les processus mentaux doivent être utilisés et souvent aiguillonnés. Les aptitudes sont de rares choses qui augmentent quand on les utilise. Il est donc essentiel de concevoir des situations de travail [apprenantes] ».

« Le groupe auquel on appartient est un lieu d'apprentissage. Cette façon d'apprendre est accentuée lorsque le management des compétences est organisé de manière volontariste ».

« L'exercice de la responsabilité implique de mener une réflexion pour se donner des objectifs et pour se préparer à réaliser certaines activités. Il se manifeste aussi par l'autoévaluation de ce que l'on a réussi et par l'analyse des difficultés rencontrées. C'est cette information en retour qui permet de décider, de modifier le tir afin de mieux ajuster son action. Il y a là une boucle d'apprentissage dans cet enseignement : objectif, préparation ; réalisation, évaluation. »

Pour respecter ces cinq lois définies par Ch. Darvogue et D. Noyé, dans le cadre de l'alternance, il est nécessaire que l'entreprise d'accueil de l'apprenti s'implique pour lui donner des situations de travail apprenantes. Même si des entreprises ou du moins des maîtres d'apprentissage, ont conscience de cette nécessité, pour d'autres prendre un apprenti constitue avant tout un avantage financier puisque celui-ci est moins rémunéré qu'un salarié normal. Pour éviter cette situation où les entreprises seraient plus consommatrices que productrices de compétences, l'organisme de formation en alternance, en l'occurrence, le Palais de Tokyo doit donc prendre le temps de construire un parcours formateur avec les entreprises et donc de développer le tutorat, outil indispensable au suivi des activités des apprentis et à la construction de leurs compétences.

Nous avons pu voir la nécessité d'adopter les outils de la démarche compétences que sont les référentiels d'activités, de compétences et de formation pour rendre cette formation professionnalisante. La construction de ces référentiels et du profil professionnel visé, nous permettent désormais d'avoir une vision claire des activités du médiateur jeune public et des compétences que l'apprenti devra acquérir pour pouvoir se dire professionnel. Ces référentiels ont également aider à la construction du référentiel de formation même si la construction de celui-ci était déjà bien amorcé avant même que soit élaboré le référentiel d'activités. Ces outils devront néanmoins certainement être adaptés aux exigences du CFA-PAE qui souhaite en faire des outils de liaison en ligne pour suivre et évaluer le parcours des apprentis. Nous avons ensuite pu voir quelques conseils qui permettront de favoriser la construction de compétences au cours de la formation et qui concernent notamment le savoir-agir, le vouloir-agir, et le pouvoir-agir, et également les cycles de construction de compétences et l'apprentissage expérientiel. Tous ces aspects me semblent essentiel pour rester en permanence dans cette logique de professionnalisation tout comme l'est l'importance de construire avec les entreprise d'accueil le parcours des apprentis.

CONCLUSION

Ainsi nous avons pu voir la nécessité de renouveler aujourd'hui les méthodes d'enseignement dans le supérieur. Même si, le modèle de l'apprentissage ne doit pas s'appliquer à l'ensemble des études supérieures, il apparaît comme judicieux de développer ce type d'enseignement pour répondre à une demande conjointe de nombreuses entreprises et de nombreux étudiants. Beaucoup de ces étudiants cherchent en effet à posséder de réelles compétences professionnelles au sortir de leurs études pour favoriser leur insertion professionnelle. Le Palais de Tokyo semble ainsi, s'inscrire tout droit dans cette logique, mais il ne s'agit pas là de sa seule motivation ; cette institution culturelle par le biais de cette formation souhaite également pouvoir à la fois innover dans ce domaine et véhiculer sa vision de la médiation culturelle jeune public qu'elle considère comme particulièrement efficace. Ainsi le Palais de Tokyo souhaite se situer comme une institution pilote dans le domaine de la médiation culturelle jeune public et dans le domaine de la formation d'acteurs culturels. À ce propos, la démarche du Palais de Tokyo semble être celle d'une institution souhaitant professionnaliser ce métier émergent et former ainsi des professionnels de la médiation jeune public. Nous avons pu voir que malgré son « inexpérience » dans ce domaine, le Palais de Tokyo possède de nombreuses ressources et toute la légitimité pour se lancer dans ce projet. Il lui manquait en revanche un certain nombre de compétences en ingénierie de formation, que nous avons essayé de combler en proposant des projets et des conseils qui permettront de favoriser la réussite de ce projet de formation professionnalisante. Reste maintenant à voir si des étudiants et des entreprises se verront prêt à suivre le Palais de Tokyo dans cette aventure et diffuser ainsi le savoir-faire des activités Tok Tok du Palais de Tokyo.

GLOSSAIRE

BPJEPS : Brevet Professionnel de la Jeunesse et de l'Education Populaire Sportive

BIBLIOGRAPHIE

- Béra M., Lamy Y., Sociologie de la culture, Armand Colin, Paris, 2003, p.62-63.

- Carasso J-G, Nos enfants ont-ils le droit à l'art et à la culture ?, Editions de l'attribut, 2006, p.33.

- Caune J., La démocratisation culturelle, une médiation à bout de souffle, Presses Universitaires de Grenoble, 2006.

- Darvogue Ch., Noyé D., Organiser le travail pour qu'il soit formateur, INSEP Consulting

- Dijan J-M, Politique culturelle :la fin d'un mythe, Editions Gallimard, 2005, p.101.

- Gallard J., (Etablis par), Le regard instruit, Action éducative et action culturelle dans les musées, Actes du colloque organisé au musée du Louvre par le Service culturel le 16 avril 1999, La Documentation française, Paris 2000, p.9

- Hahn C., Besson M., Collin B., Geay A. (Coordonné par), L'alternance dans l'enseignement supérieur, Enjeux et perspectives, L'Harmattan, 2005.

- Kolb D., Experiential Learning, Experience as the source of learning and developpement, Englewood/Cliffs, Prentice Hall, 1984.

- Lechaux P., Dossier ressources en ingénierie de formation n°3, Ingénierie de la professionnalisation, UFR SESS, Université Paris XII, 2005-2006.

- Poupard R., Lichtenberg Y., Luttringer J-M., Merlin C., Construire la formation professionnelle en alternance, Les Editions d'Organisation, 1995.

- Sorel M. et Wittorski R. (Coord.), La professionnalisation en actes et en questions, l'Harmattan, 2005.

- Schneider J., Réussir la formation en alternance, Insep Editions, 1999, p.112.

- Convention Collective Nationale des Entreprises Artistiques et Culturelles, p.68

- Cours de Pascal Lafont, Master 2 Conduite de projet et ingénierie de formation, 25 mai 2007.

- Guide méthodologique Professionnalisation des emplois jeunes, CATEIS, Marseille, 2000.

SITOGRAPHIE

ANNEXES

les ressources collectives de l'entreprise (savoirs, savoir-faire, savoir-être,

Savoirs

Connaissances générales

Connaissances professionnelles

Connaissances de l'environnement professionnel
( secteur d'activité, métier)

Connaissances procédurales
(les techniques à mettre en oeuvre)

Savoir faire

Savoir faire procéduraux

Savoir faire d'expériences

savoir être

Savoir faire relationnels

Attitudes, qualités presonnelles

Capacités "transversales"

Capacités organisationnelles

Capacités logiques et cognitives

Reférentiel d'activités

Fonctions

Activités

Expertise

Evaluation du contexte environnemental
- analyse les enjeux stratégiques et les besoins de l'institution / entreprise
- met en relation l'entreprise avec le contexte historique et politique
- analyse les oeuvres, leur contexte et de leur processus de création
- met en relation les oeuvres avec l'histoire de l'Art et les besoins de l'institution/ entreprise

Evaluation des publics
- analyse les demandes et les besoins des jeunes publics

Réseau

Repère les partenaires
- repère les partenaires directs, leurs actions et leurs positions stratégiques
- positionne le service et la structure par rapport aux partenaires

Conception

Programmation
- élabore une programmation culturelle et éducative adaptée aux jeunes publics
- adapte la programmation jeune-public au lieu d'intervention
- développe la cohérence et l'attractivité de la programmation en y intégrant des éléments fictionnels

Conception de projets
- créé des formats d'accompagnement pédagogiques et innovants
- répond aux besoins et aux demandes des publics:
- en prenant en compte l'univers de référence du public
- en exploitant le contenu culturel, plastique et icônique d'une oeuvre en fonctions des horizons
d'attentes et de l'esthétique de réception de chaque public
- en prenant en compte le lieu d'intervention et les exigences du contexte environnemental

Conception d'outils de médiation innovants
- créé des outils de médiation adaptés et innovants
- conçoit et fait réaliser des outils de médiation

Mise en oeuvre

Management de projets
- gère les aspects administratif, juridique et budgétaire d'un projet
- gère les moyens matériels d'un projet
- inscrit son action dans les stratégies de développement de l'institution/ entreprise

Communication/ promotion des activités
- auprès du public
- auprès des médias
- auprès des partenaires, des institutions...

Action

Accueil du public
- met en place un dispositif d'accueil adapté
- se met à disposition d'une personne ou d'un groupe et recueille leurs besoins
- informe, oriente

Mise en place et animation de formats d'accompagnement
(visites contées, ateliers de création plastique, arts du spectacles, jeux...)
- associe l'activité à une oeuvre, une exposition ou un objet culturel
- suscite le dialogue avec le public à propos des oeuvres
- valorise l'expérience du public

Evaluation

Evaluation des actions de médiation
- s'auto-évalue, évalue la satisfaction du public
Evaluation des projets et la programmation
- réalise des enquêtes pour évaluer l'impact pédagogique des actions ainsi que la satisfaction du public
Réalisation de bilans d'activités périodiques et annuels
- élabore des bilans et les présente à son institution/ entreprise
- propose des changements, des améliorations, des solutions

Référentiel de compétences

Compétences

Sous compétences

Indicateurs de compétences

Unités d'enseignement associées

Savoirs associés

Savoir-faire

Savoir-être

Expertise

UE 1,UE 2,
UE 3

Evaluer le contexte environnemental

Connaître l'histoire des politiques culturelles, l'évolution du rôle de l'État et l'histoire du ministère de la Culture, les débats et les enjeux sur la démocratisation culturelle et la médiation

Savoir s'approprier l'histoire et maîtriser les enjeux stratégiques d'une institution culturelle

Savoir être à l'écoute

Connaître l'environnement professionnel des entreprises

Savoir s'approprier l'histoire et le contenu des activités culturelles d'une institution

Savoir se mettre dans une posture d'observation

Connaître l'histoire des idées sur l'éducation en Europe

Connaître l'actualité culturelle, l'environnement culturel

Connaître l'environnement professionnel de la culture, ces différents métiers et leurs inter-relations

Connaître les grands domaines culturels

Evaluer les publics cibles

Connaître les publics des institutions culturelles ( pratiques, psychologie, sociologie)

Savoir concevoir et réaliser une enquête ciblée jeune public

Savoir interroger un public (prise de contact pour interroger, faire remplir un questionnaire...)

Connaître la méthodologie d'enquête et d'analyse des publics

Réseau

UE 4,
UE 4 bis

Repérer les partenaires

Connaître l'environnement professionnel du secteur culturel

Savoir identifier les circuits de décisions, les problématiques, les enjeux et les logiques d'action des différents acteurs

Savoir être à l'écoute

Savoir formuler une offre originale et spécifique, savoir identifier et promouvoir un projet, savoir réaliser un dossier de campagne de mécénat

Savoir adapter son discours au différentes catégories d'acteurs

Compétences

Sous compétences

Indicateurs de compétences

Unités d'enseignement associées

Savoirs associés

Savoir-faire

Savoir-être

Conception

UE 1, UE 2,
UE 3,UE 4,
UE 5

Concevoir des programmes thématiques

Connaître l'histoire et le contenu d'un élement culturel, artistique ou patrimonial à transmettre

Savoir créer et intégrer des éléments fictionnels dans la programmation pour la rendre cohérente et attractive

Savoir être créatif

Connaître les méthodes pour réaliser une programmation attractive

Savoir créer une programmation culturelle et éducative répondant aux exigences de l'institution et du public

Avoir une ouverture culturelle sur les pratiques des autres institutions

Connaître les références culturelles des jeunes et des enfants (films, dessins animés, littératures, contes, Bandes dessinées, musique, arts, sports, jeux, jeux vidéo, programmes TV...)

Avoir une ouverture culturelle sur les pratiques étrangères

Connaître les méthodes d'écriture d'éléments fictionnels éfficaces

Savoir être convaincant

Concevoir des projets

Connaître l'histoire des idées sur l'éducation en Europe, les grands courants pédagogiques et l'éducation nouvelle

Savoir observer, analyser et exploiter le contenu plastique et iconique d'une oeuvre en fonction des horizons d'attentes et de l'esthétique de la réception de chaque public

Savoir prendre des risques, les mesurer et innover

Connaître les dispositifs et les modalités d'accompagnement des enfants et des jeunes

Savoir analyser et exploiter l'univers culturel de référence et le niveau de connaissances d'un public

Savoir faire preuve de créativité

Connaître le processus de création sémantique de la médiation et son acceptation dans le champ culturel

Savoir intégrer dans le projet des éléments fictionnels en lien avec l'objet ou le contenu culturel à transmettre

Savoir être inventif

Connaître les contextes, usages, pratiques et modes d'intervention dans le champ culturel

Savoir créer des formats types d'accompagnement (ludique, éducatif) adaptés à chaque public

Savoir être curieux, ouvert

Connaître une méthodologie de projet pour concevoir des formats d'accompagnement répondant aux objectifs éducatifs et stratégiques de l'institution

Savoir choisir une méthode pédagogique adaptée

Maîtriser les notions d'espace, de muséographie et d'accrochage

Concevoir des outils de médiation

Connaître les outils de médiation existants

Savoir créer des outils de médiation adaptés (documents écrits, signalétiques, documents audios, audiovisuels, multimédias, graphiques...)

Savoir être curieux, ouvert

Connaître les médias émergents utilisés par les jeunes publics (i-pod, consoles portables, lecteur vidéo portables...)

Savoir faire réaliser des outils (réaliser un cahier des charges et s'adresser aux bons interlocuteurs)

Savoir faire preuve de créativité

Connaître les moyens et les méthodes de création des outils de médiation (Connaissances des métiers)

savoir faire preuve d'autonomie

savoir prendre des initiatives

Compétences

Sous compétences

Indicateurs de compétences

Unités d'enseignement associées

Savoirs associés

Savoir-faire

Savoir-être

Mise en oeuvre

UE3, UE 4, UE 4 bis,
UE 5, UE 6

Manager un projet

Connaître les différents types de statuts des entreprises et des structures culturelles (associations, entreprise, établissement public...)

Savoir gérer l'aspect administratif d'un projet

Savoir anticiper

Connaître les bases du droit

Savoir gérer l'aspect juridique d'un projet

Savoir s'adapter à différents cas de figure, savoir être réactif

Connaître les principaux mécanismes budgétaires, les bases de comptabilité et de gestion

Savoir gérer les moyens matériels d'un projet
(élaborer une liste de matériel, la budgétiser et passer des commandes)

Savoir travailler en équipe

Connaître les méthodes du marketing permettant la mise en place d'un projet culturel

Savoir gérer un budget

Savoir être convaincant

Connaître les stratégies de développement des entreprises (mécenat, partenariat, privatisation)

Savoir inscrire des actions dans une stratégie de développement

Savoir animer et conduire une réunion de travail

Faire la promotion des activités

Connaître les différents modèles théoriques concernant la dynamique des communications

Savoir appliquer un type de communication verbale et graphique adaptée en fonction de la nature des interlocuteurs
- presse
- publics
- ...

Savoir adapter sa communication

Connaître les méthodes et enjeux des discours et des écrits
(Sociologie des médias, méthodologie de l'argumentaire, circulation des discours)

Savoir utiliser les technologies de l'information et de la communication
- Savoir créer un document infographique (plaquette, flyer...)
- Savoir créer un document internet (création de pages web, envoi de Newsletters...)
- Savoir créer des animations graphiques
- Savoir créer un document vidéo (tourner des images et les monter)

Savoir être créatif et savoir faire preuve d'originalité

Connaître les NTIC (Nouvelles Technologies d'Information et de Communication)

Savoir constituer une base documentaire représentative des activités : photos, vidéos, revues de presse...

Savoir s'exprimer oralement de manière claire

Connaître la presse, son histoire et son fonctionnement

Savoir contribuer à l'élaboration d'un dossier de presse

Savoir exposer, expliquer mettre en valeur les projets

Connaître une ou plusieurs langues étrangères

Savoir repérer les interlocuteurs presse pertinents

Savoir être convaincant

Savoir rédiger un document écrit de communication dans une langue étrangère

Savoir s'adapter à une culture étrangère

Savoir discuter dans des situations précises (conversation téléphonique, développement de partenariat, négociation...)

Compétences

Sous compétences

Indicateurs de compétences

Unités d'enseignement associées

Savoirs associés

Savoir-faire

Savoir-être

Action

UE 2, UE 4, UE 4 bis, UE5, UE 6

Accueillir le public

Connaître les différents manières d'accueillir un public et leurs conséquences sur le type d'accueil

savoir entrer en relation / se mettre à disposition d'une personne et reccueillir ses besoins

Savoir être à l'écoute

Avoir des connaissances en sociologie des public

Savoir informer, orienter une personne, un groupe

Savoir imaginer et mettre en place un dispositif d'accueil adapté

Savoir mettre en place et gérer un système d'inscription

Savoir accueillir dans une langue étrangère

Animer un format d'accompagnement

Animer tous types de formats d'accompagnement

Connaître les dispositifs et les modalités d'accueil des jeunes enfants

Savoir organiser le temps d'un format d'accompagnement et mettre en place un processus pédagogique sur un temps court

Savoir être à l'écoute

Connaître les grands courants pédagogiques et l'éducation nouvelle

Savoir intégrer l'activité de médiation dans l'espace et le temps d'une exposition

Savoir s'adapter au groupe et aux individus

Avoir des connaissances en psychologie et sociologie de l'enfance

Savoir préparer et gérer le matériel pendant l'activité en fonction des besoins et du déroulement de l'activité

Savoir être réactif et créatif

Connaître les différents modèles théoriques concernant la dynamique des communications

Savoir observer, analyser, animer et réguler les relations au sein d'un groupe d'enfants, de jeunes

savoir être dynamique, stimulant

Savoir adapter sa communication verbale et graphique aux publics

Savoir animer un groupe

Savoir faire réfléchir et faire parler les enfants et les jeunes sur une oeuvre

Savoir mettre en place un accompagnement social et éducatif

Savoir adapter ses activités et son comportement en fonction des profils des groupes et des individus

Savoir adapter ses activités et son comportement à des publics spécifiques

Savoir valoriser l'expérience du public

Mener une visite guidée

Avoir des connaissances théoriques et procédurales sur la manière de mettre en place une visite guidée

Savoir mener une visite jeune public en y associant les enfants

Savoir adapter sa communication verbale

Mener une visite guidée pour un groupe d'enfants, de jeunes, dans différents types de cadres ( Scolaires, centres de loisirs...)

Mener une visité contée

Avoir des connaissances théoriques et procédurales sur la manière de mettre en place une visite contée

Savoir amener le public dans un monde imaginaire

Savoir conter, captiver et garder l'attention de son public

Savoir faire revenir le public à la réalité

Mener une activité de médiation basée sur le jeu

Avoir des connaissances sur la manière de construire un jeu ludique et éducatif

Savoir mener un jeu court

savoir être dynamique, stimulant

Connaître différents types de jeux existants dans l'éducation populaire

savoir mener un grand jeu

Savoir adapter un jeu, ses règles en fonctions avant et en cours de l'animation

Mener un atelier de création plastique

Connaître les diverses techniques de création utilisables avec les jeunes publics dans le cadre d'atelier

Savoir créer une oeuvre plastique bidimensionnelle ou tridimensionnelle en lien avec une oeuvre ou une exposition

Savoir être à l'écoute

Connaître les différents matériaux utilisables dans le cadre d'atelier

Savoir créer une oeuvre multimédia (infographique, vidéo, internet, animée...) en lien avec une oeuvre ou une exposition

Savoir être stimulant, motivant

Connaître les capacités de chaque tranche d'âges

Savoir créer des modèles de création plastique réalisables par des enfants et des jeunes et évolutifs en fonction du public

Savoir être créatif

Savoir guider les enfants et les jeunes dans leur création plastique

Savoir s'adapter

Savoir initier des jeunes ou des enfants à la création multimédia tout en faisant un lien avec une oeuvre ou une exposition

Savoir faire réfléchir l'enfant ou le jeune sur sa création plastique

Compétences

Sous compétences

Indicateurs de compétences

Unités d'enseignement associées

Savoirs associés

Savoir-faire

Savoir-être

Évaluation

UE 2, UE 6

Evaluer une action de médiation

Connaître les différentes méthodes d'évaluation

Savoir évaluer la satisfaction du public à la fin d'une action de médiation

Savoir se mettre dans une posture d'observation

Savoir évaluer la qualité de son intervention ainsi que l'impact pédagogique de l'action sur le public

Savoir être à l'écoute du public

Savoir questionner de manière informel

Evaluer un projet et une programmation

Connaître les différentes méthodes d'évaluation

Savoir évaluer la satisafaction et l'attrait du public face à des outils de médiation

Savoir se mettre dans une posture d'observation

Savoir évaluer l'impact pédagogique des outils de médiation mis en place

savoir questionner de manière informel

Savoir évaluer un projet (savoir choisir et mettre en place une méthode d'évaluation appropriée: recueil informel d'informations, observation, questionnaire, entretien)

Savoir interroger le public

Savoir évaluer la cohérence d'une programmation

savoir être à l'écoute du public

Faire un bilan d'activité et proposer des changements

Savoir observer et analyser des résultats

Savoir s'adapter

Savoir proposer des changements, des améliorations

Savoir être imaginatif et réactif

Savoir construire des bilans d'activités jeune public

Savoir adapter sa communication

Savoir présenter ce bilan

Réferentiel de formation

Cours

Compétences

Sous-compétences

UE1 ARTS ET CULTURE

Ecue 1.1 Histoire des arts et des médium - EAC 27 H

Expertise

Evaluer le contexte environnemental

Ecue 1.2 Performance et transdisciplinarités - EAC 36 H

Evaluer les demandes et les besoins d'un public cible (auditoire)

Ecue 1.3 Analyse iconique et esthétique de la réception (Palais de Tokyo -30h) (Application technologique)

Conception

Concevoir des projets

UE2 SOCIOLOGIE ET ÉDUCATION

Ecue 2.1 Histoire des idées sur l'éducation en Europe -grands courants pédagogiques et l'éducation nouvelle (Paris XII) - 18h

Expertise

Evaluer le contexte environnemental

Ecue 2.2 L'accompagnement social et éducatif (Paris XII) - 32h

Evaluer les demandes et les besoins d'un public cible (auditoire)

Ecue 2.3 Sociologie et psychologie de l'enfant (Paris XII) - 24h

Conception

Concevoir des programmes thématiques

Ecue 2.4 Sociologie des publics spécifiques (Paris XII) - 32h

Concevoir des projets

Ecue 2.5 Enquête et expertise des publics (Palais de Tokyo) 10h

Concevoir des outils de médiation (=supports de médiation ?)

Action

Accueillir le public

Animer un format d'accompagnement

Evaluation

Evaluer une action de médiation

Evaluer un projet et une programmation

Faire un bilan d'activité et proposer des changements

UE3 LES DYNAMIQUES POLITIQUES ET CULTURELLES ENVIRONNEMENTALES

Ecue 3.1 Politiqes culturelles - (Paris XII) - 18h - Evolution du rôle de l'Etat et des institutions - Les acteurs culturels (EAC)-25h

Expertise

Evaluer le contexte environnemental

3.1.1 Politiques culturelles

Réseau

Travailler en collaboration avec des partenaires

3.1.2 Evolution du rôle de l'Etat et des institutions - Les acteurs culturels

Conception

Concevoir des programmes thématiques

Ecue 3.2 Actualités (Palais de Tokyo) - 12h

Concevoir des projets

Ecue 3.3 Métiers et professionnalisation (Palais de Tokyo) - 12h et 20h (EAC)-8h

Concevoir des outils de médiation (=supports de médiation ?)

Mise en oeuvre

Faire la promotion des activités
(Assurer la communication externe)

UE 4 SOCIOLOGIE CULTURELLE ET COMMUNICATION

Ecue 4.1 Sociologie culturelle- EAC- 15h

Réseau

Travailler en collaboration avec des partenaires

Ecue 4.2 Sociologie de la médiation et de la communication - EAC 16 h

Conception

Concevoir des programmes thématiques

Concevoir des projets

Ecue 4.3 Théories et pratiques de la communication (Paris XII) - 30h

Concevoir des outils de médiation (=supports de médiation ?)

UE 4 bis MEDIATION ET OUTILS DE MEDIATION

Ecue 4.4 Discours/ médias /écriture (EAC) 18h

Mise en oeuvre

Manager un projet

Ecue 4.5 Communication professionnelle (Palais de Tokyo) - 12h

Faire la promotion des activités
(Assurer la communication externe)

Ecue 4.6 Fiction, processus narratif et application (Palais de Tokyo) - 22h

Action

Accueillir le public

Ecue 4.7 Expression plastique et expérimentation créatrice (Palais de Tokyo - 30h)

Animer un format d'accompagnement ( visite guidée, conte, jeux, toute autre activité ludique et éducative basé sur le concept d'enseignement informel)

Ecue 4.8 Ingénierie graphique - EAC- 8 H

Mener un atelier de création plastique

Ecue 4.9 Internet artistique et créatif - EAC- 26 H

Ecue 4.10 Médiation et applications in situ (par thématiques et contenus d'activités) (Palais de Tokyo - 42h)

Cours

Compétences

Sous-compétences

UE 5 LANGUES ET DECOUVERTE MULTICULTURELLE

Ecue 5.1 Langue, découverte multiculturelle - séjour à l'étranger (Paris XII - 20h - Palais de Tokyo - 20h)

Conception

Concevoir des programmes thématiques

Mise en oeuvre

Faire la promotion des activités
(Assurer la communication externe)

Action

Accueillir le public

UE 6 MISE EN OEUVRE DE PROJET /PREPARATION A L'ALTERNANCE EN ENTREPRISE

Ecue 6.1 Management de projet (Palais de Tokyo - 18h) EAC 24h

Réseau

Travailler en collaboration avec des partenaires

Ecue 6.2 Développement personnel - Acteurs et jeux de rôle (Paris XII- 22h)

Mise en oeuvre

Manager un projet

Ecue 6.3 Le mécénat et les stratégies de développement des entreprises (Palais de Tokyo - 12h) ( EAC-9h)

Faire la promotion des activités
(Assurer la communication externe)

Action

Accueillir le public

Animer un format d'accompagnement
( visite guidée, conte, jeux, toute autre activité ludique et éducative basé sur le concept d'enseignement informel)

Mener un atelier de création plastique

Evaluation

Faire un bilan d'activité et proposer des changements

UE 7 PROJET ET PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Ecue 7.1 Pratique professionnelle (Entreprise d'accueil et Palais de Tokyo-26h) - Paris XII - 26h (éléments méthodologiques)

Expertise

Evaluer le contexte environnemental

Ecue 7.2 Tutorat méthodologique et suivi d'applications d'interface site/entreprise (Palais de Tokyo)

Evaluer les demandes et les besoins d'un public cible (auditoire)

Ecue 7.3 Projet professionnel tutoré (Entreprise d'accueil et Palais de Tokyo) - Projet professionnel (Paris XII - 12h - Palais de Tokyo - 12h)

Réseau

Travailler en collaboration avec des partenaires

Conception

Concevoir des programmes thématiques

Concevoir des projets (dont format type d'accompagnement)

Concevoir des outils de médiation

Mise en oeuvre

Manager un projet

Faire la promotion des activités
(Assurer la communication externe)

Action

Accueillir le public

Animer un format d'accompagnement

Mener un atelier de création plastique

Evaluation

Evaluer une action de médiation

Evaluer un projet et une programmation

Faire un bilan d'activité et proposer des changements

* ¹⁰ Gallard J., (Etablis par), Le regard instruit, Action éducative et action culturelle dans les musées, Actes du colloque organisé au musée du Louvre par le Service culturel le 16 avril 1999, La Documentation française, Paris 2000, p.9

* ¹² Colloque « Partages », Les journées professionnelles du Louvre, Quelles expositions d'art pour les enfants ?, http://www.louvre.fr/

* ¹⁴ Dijan J-M, Politique culturelle :la fin d'un mythe, Editions Gallimard, 2005, p.101.

* ¹⁷ Carasso J-G, Nos enfants ont-ils le droit à l'art et à la culture ?, Editions de l'attribut, 2006, p.33.

* ²⁰ Béra M., Lamy Y., Sociologie de la culture, Armand Colin, Paris, 2003, p.62-63.

* ³⁷ Convention Collective Nationale des Entreprises Artistiques et Culturelles, p.68

* ³⁹ Sorel M. et Wittorski R. (Coord.), La professionnalisation en actes et en questions, l'Harmattan, 2005.

* ⁴⁰ Lechaux P., Dossier ressources en ingénierie de formation n°3, Ingénierie de la professionnalisation, UFR SESS, Université Paris XII, 2005-2006.

* ⁴⁴ Kolb D., Experiential Learning, Experience as the source of learning and developpement, Englewood/Cliffs, Prentice Hall, 1984.

* ⁴⁶ Guide méthodologique Professionnalisation des emplois jeunes, CATEIS, Marseille, 2000.

* ⁴⁷ Lechaux P., Dossier ressources en ingénierie de formation n°1,Dossier compétences , UFR SESS, Université Paris XII, 2005-2006, p.27

* ⁵¹ Dans Dossier ressources en ingénierie de formation n°1,Dossier compétences, p. 38.

* ⁵³ Permartin D., La compétence au coeur de la GRH, Ed. EMS, 2005, p.123.

* ⁵⁶ Cours de Pascal Lafont, Master 2 Conduite de projets et ingénierie de formation, 25 mai 2007.

* ⁵⁷ Le Boterf G., L'ingénierie des compétences, Edition d'Organisation, 1998.

* ⁶⁰ Schneider J., Réussir la formation en alternance, Insep Editions, 1999, p.112.

* ⁶⁴ Darvogue Ch., Noyé D., Organiser le travail pour qu'il soit formateur, INSEP Consulting.