L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

2. La préparation écrite

La préparation écrite comprend le choix des textes, la fiche de préparation écrite, les stratégies d'enseignement-apprentissage, le processus d'évaluation et quelques défauts que présente la fiche de préparation écrite.

A. Le choix des textes

Le choix des textes tel qu'il se fait aujourd'hui est opéré sans réflexion préalable aussi bien pour la lecture expliquée que pour la lecture suivie et dirigée.

Le mauvais choix des textes en lecture expliquée

Ne disposant pas de manuel de lecture, le professeur est obligé de sélectionner les textes à partir de tout ouvrage en sa possession. Dans ce cas, il ne tient compte ni du développement de la personnalité des apprenants ni de leurs centres d'intérêt et encore moins de leurs aptitudes réelles.

En classe de 3^ème par exemple, dans certains collèges d'enseignement général de Brazzaville en particulier et d'Afrique noire en général, les apprenants lisent le manuel intitulé Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année^34(*), conçu pour les apprenants du cours moyen deuxième année. Pour cela, les professeurs les regroupent autour de quelques livres disponibles ou recopient le texte au tableau noir au début de la leçon.

Ainsi, ces solutions relèvent à notre avis beaucoup plus de la science de « la misère » que d'une démarche pédagogique efficace et véritablement rentable.

Le mauvais choix des textes en lecture suivie et dirigée

Pour choisir des fragments d'oeuvres à étudier en classe, les professeurs utilisent l'approche thématique qui a le mérite de rassembler et de mettre en relation les textes de manière diachronique et synchronique. Cette démarche permet d'éviter ainsi l'étude des fragments isolés. Le désavantage inhérent à l'approche thématique est qu'elle ne vise aucun objectif technique d'apprentissage tel que reconnaître le type de texte (narratif, argumentatif, scientifique, historique, informatif ou fonctionnel) ou le genre littéraire (romanesque, dramatique, poétique) auquel le texte appartient.

Ainsi, le choix des textes paraît relever du hasard en lecture expliquée. En lecture suivie et dirigée, il semble détourner l'activité de ses objectifs initiaux, à savoir former des lecteurs polyvalents et favoriser leur développement culturel. La situation ne semble guère plus heureuse en ce qui concerne la préparation écrite.

B. L'élaboration de la fiche de préparation écrite

L'étude des fiches de préparation écrite des professeurs que nous avons observés révèle certes quelques aspects positifs mais aussi des défaillances de la formulation des objectifs, de la définition des stratégies d'enseignement-apprentissage ainsi que du processus d'évaluation.

a)- L'incohérence des objectifs pédagogiques

Deux constats s'imposent :

Premièrement, les objectifs poursuivis ne sont pas spécifiés en lecture expliquée. Deuxièmement, les objectifs visés sont indiqués mais ils sont mal formulés et inadaptés en lecture suivie et dirigée.

Le manque d'objectifs pédagogiques en lecture expliquée

Notre observation des fiches de préparation écrite des professeurs montre que bien souvent elles n'ont pas d'objectifs pédagogiques précis en dehors de la volonté de faire lire le texte à l'avance à la maison^35(*). Le cours de lecture apparaît comme un rituel lors duquel ni les réponses des apprenants ne sont exploitées, ni le contrôle de leur travail ne se fait. Lorsque l'objectif pédagogique n'est pas spécifié, les termes du contrat didactique ne peuvent être définis.

En effet, il n'est pas possible dans ces conditions-là de contrôler le comportement attendu des apprenants au terme de la séance pédagogique. Puisque celui-ci n'est pas défini au départ, il n'est pas possible de s'assurer à la fin de la séance qu'il est atteint.

La mauvaise formulation des objectifs pédagogiques en lecture suivie et dirigée

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture suivie et dirigée les objectifs pédagogiques sont mal formulés et inadaptés. En effet, les objectifs ne sont pas définis dans des termes qui permettent au professeur de s'assurer, à la fin de la séance, qu'ils sont atteints.

Leur formulation ne contient pas de critère d'acceptabilité de la performance ; elle n'exprime pas le produit d'une activité d'apprentissage et ne précise pas les conditions de réalisation du comportement souhaité.

Par ailleurs, les objectifs paraissent trop ambitieux. Nous en avons relevé deux, fort frappants : « développer le goût de la lecture » et « transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres ». « Développer le goût de la lecture » signifie faire accroître l'inclination de l'apprenant à cette activité. C'est un objectif à long terme. « Transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres » pose le même problème que le précédent. Il tend à rendre l'apprenant amoureux de la lecture. Un tel objectif ne saurait être réalisé en une heure de cours par semaine.

Les concepts utilisés dans ces deux objectifs font plutôt partie des termes requis pour la formulation des objectifs généraux et non spécifiques ou opérationnels. En outre, les objectifs pédagogiques sont inadaptés puisqu'ils ne tiennent pas compte du milieu de résidence des apprenants.

Le milieu, c'est tout ce qui nous entoure matériellement et intellectuellement, c'est tout ce qui se passe, se croit, s'affirme, s'exprime autour de nous^36(*).

Nous constatons que les professeurs veulent transformer leurs élèves en lecteurs d'oeuvres sans s'assurer que ceux-ci savent lire. Ils croient que lire un livre ou aimer lire vont de soi^37(*).

Or, la lecture n'étant pas un acquis culturel en Afrique noire et singulièrement en République du Congo, lire des livres ne saurait aller de soi. Les apprenants qui constituent notre échantillon expérimental sont au départ défavorisés par leur milieu de résidence. Il est peu propice à la lecture et plus généralement caractérisé par le manque de la culture de l'écrit. C'est pourquoi, dans son article intitulé « Comment parvenir à une société de la lecture au Congo ? », Sylvain Bemba (1985) écrit que la lecture n'est pas encore entrée dans les moeurs^38(*).

Dans la Semaine Africaine (1986), il est écrit que :

Les jeunes ne lisent pas, ne savent pas lire. Dans leur langage quotidien, lire signifie étudier ses leçons, repasser un cahier de cours et, trop souvent hélas ! l'apprendre par coeur^39(*).

Dans son article « Qui lit quoi au Congo ? », Marc Talansi (1986) indique que :

Le congolais ne lit pas, ou pas assez^40(*).

Le fait que la société africaine est de tradition orale par essence et la faible implantation de l'industrie du livre en République du Congo pourraient expliquer partiellement le manque d'intérêt que certains adultes africains en général et congolais en particulier manifestent pour l'écrit. Ce manque d'intérêt de l'adulte pour l'écrit influe négativement sur l'apprentissage de la lecture de ses enfants. Leur motivation pour la lecture serait grande s'ils voyaient leurs parents en situation de lecteurs.

Par ailleurs, certains apprenants n'ont pas la possibilité de lire par manque de lumière le soir à la maison. A cela, s'ajoutent leur disposition personnelle et l'insuffisance de moyens financiers pour leur permettre de s'acheter des livres ou des journaux. D'autres habitent loin des lieux de lecture : les bibliothèques, les kiosques à journaux, les cybercafés et les centres de documentation et d'information.

L'objectif pédagogique étant l'énoncé d'intention exprimant ou décrivant le changement attendu dans le comportement de l'apprenant à la suite d'une intervention pédagogique ou d'une activité d'apprentissage, sa formulation correcte a une triple utilité. L'objectif pédagogique oriente et guide l'acte d'enseignement-apprentissage ; il facilite l'apprentissage en garantissant la distinction entre l'essentiel et l'accessoire ; il favorise enfin l'évaluation.

Seule la maîtrise des critères et des techniques de la formulation des objectifs pédagogiques peut inciter un enseignant à leur utilisation. Celle-ci conditionne et rend aisée l'élaboration des stratégies d'enseignement- apprentissage dont le manque constitue un handicap que nous avons constaté dans les fiches de préparation écrite que nous avons observées.

En somme, l'incohérence des objectifs pédagogiques a une incidence sur les stratégies d'enseignement-apprentissage. En fait, c'est en fonction de l'objectif poursuivi qu'un professeur est censé opérer ses choix didactiques, et préconiser ses stratégies car elles doivent s'accorder avec l'objectif visé. Le défaut d'objectif ou sa mauvaise formulation implique le manque de stratégies d'enseignement-apprentissage cohérentes.

b)- Le manque de stratégies d'enseignement-apprentissage

Apprendre à lire consiste à s'approprier un dispositif méthodologique permettant de parcourir tout texte, d'en découvrir le contenu et de le comprendre. Dès lors toute stratégie d'enseignement-apprentissage de la lecture doit prendre appui sur les stratégies d'apprentissage de la lecture qui sont de trois ordres selon Anne Torunczyk (2000) :

- La reconnaissance de mots que le lecteur a mémorisés ;

- le décodage, syllabe après syllabe ;

- le devinement^41(*).

L'analyse des fiches de préparation écrite des deux types de lecture susmentionnés indique que les stratégies d'enseignement-apprentissage se réduisent pour l'essentiel à une succession de questions. Ce moyen ne saurait être efficace pour conduire ces activités dans la mesure où un apprenant peut répondre aux questions relatives à un texte et ne pas être capable d'accéder à la pensée de l'auteur du texte.

Au lieu d'indiquer les tâches d'apprentissage, les professeurs prévoient quelques explications des structures langagières et syntaxiques, oubliant que ces explications devancent l'observation, la comparaison, l'analyse et constituent leur fonction majeure. La séance tourne au verbiage au détriment du raisonnement et de l'action.

Célestin Freinet (1964) affirme que cette explication à outrance consacre la voix du professeur comme l'outil majeur de la vie enseignante. Elle fait de lui uniquement le dispensateur des connaissances alors qu'il serait aussi tantôt organisateur, tantôt observateur pour laisser éclore les multiples potentialités des apprenants.

Dans ces conditions, les professeurs semblent ignorer qu'apprendre ce n'est pas seulement « recevoir » des connaissances données par d'autres, c'est aussi les recréer, les réinventer, les intégrer dans une structure que l'apprenant élabore. En principe, il doit être parfois acteur ou auteur de sa propre formation et non simplement agent.

L'explication à outrance fait du professeur le principal artisan de la séance pédagogique, alors qu'il devrait en être simplement le régulateur. Placé au coeur de l'acte pédagogique, seul l'apprenant devrait s'investir pour acquérir le savoir et le savoir-faire attendus de lui. Le savoir ne se transmet ni ne se communique à proprement parler. Il se construit ou se reconstruit.

Le défaut d'objectifs pédagogiques n'entraîne pas seulement le manque de stratégies d'enseignement-apprentissage efficaces. Il implique aussi la non-application du processus d'évaluation car évaluer, c'est vérifier si le professeur a atteint l'objectif qu'il visait. L'objectif étant le point de départ de toute évaluation, nous nous demandons comment s'assurer qu'un objectif est atteint s'il n'était pas connu au départ.

c)- La non-application du processus d'évaluation

Dans les fiches de préparation écrite, nous notons le défaut de culture d'évaluation aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée. Dans aucune des fiches que nous avons examinées, nous n'avons trouvé les trois types d'évaluation requis pour vérifier l'acquisition effective des savoirs au cours d'une séquence pédagogique - pronostique (ou diagnostique), formative et sommative -.

L'évaluation pronostique (ou diagnostique), différente de la traditionnelle révision sans lien avec la leçon du jour, désigne le contrôle des pré-requis culturels et linguistiques indispensables pour installer chez l'apprenant de nouveaux acquis. Elle est importante parce que ses résultats déterminent la suite du cours.

En fait, si les résultats de ce contrôle sont concluants, le professeur entreprend l'objet d'acquisitions nouvelles. Dans le cas contraire, il est différé pour que les bases qui favorisent son appropriation par les apprenants soient dispensées, même si cela s'avère parfois inopportun. Malheureusement, les professeurs négligent en effet, trop souvent, le souci du diagnostic comme l'affirme Philippe Meirieu (1987):

Ils ressemblent parfois à des médecins qui, au lieu de chercher les causes et les remèdes du mal, se contenteraient d'indiquer le pourcentage de chance de guérison ou de pointer la température du malade sur une courbe^42(*).

En médecine comme en pédagogie, il importe de dépasser la notion purement quantitative de « niveau » pour accéder à celle du traitement ; et seul le diagnostic permet ce passage.

Il est utile de rappeler que beaucoup de professeurs confondent la révision systématique à la révision fonctionnelle. Il n'est nullement interdit à un enseignant d'organiser une révision systématique. Elle est même conseillée lorsqu'elle s'avère nécessaire. Cependant elle ne doit pas constituer un prétexte pour aborder la nouvelle leçon surtout quand elle n'a aucun lien avec celle-ci. La révision qui est conseillée au début d'une séance, est plutôt celle qui a une incidence sur les nouvelles acquisitions. Une telle révision est dite fonctionnelle car, en plus de ce qu'elle a un lien évident avec les nouvelles acquisitions, elles conditionnent même leur réussite.

L'évaluation formative vise à repérer les difficultés d'apprentissage et à proposer des palliatifs. Elle est sous-tendue par une série d'activités qui au fil des acquisitions permettent au professeur de vérifier les progrès des apprenants. Nous affirmons avec Philippe Meirieu (1987) que :

Pour être formative, une évaluation doit permettre à la fois un renforcement, une correction et une régulation^43(*).

Contre toute attente, cette évaluation qui permet d'orienter et d'affiner les apprentissages, n'est pas prise en compte dans la préparation écrite des professeurs que nous avons observés.

L'évaluation sommative qui intervient en principe au terme d'un apprentissage pour en apprécier la validité, permet de mesurer l'atteinte de la performance visée. Elle permet également de réguler les apprentissages car, jouant sur les attentes et les représentations des partenaires de l'acte pédagogique, elle participe de l'action sur le système de formation. Nous convenons avec Charles Delorme (1987) que :

L'évaluation sommative est, elle aussi formative^44(*).

Nous précisons par ailleurs que dans le cadre d'une séance, l'évaluation sommative ne fait pas la somme des évaluations partielles réalisées au cours d'une période (mois, trimestre, semestre, année scolaire) comme quand elle est certificative. A caractère certificatif, l'évaluation sommative conduit aux notations, appréciations et communications aux parents et aux membres du conseil de classe car il s'agit de ne rien éviter de ce qui fait l'attente des uns et des autres.

Malheureusement, les professeurs n'exploitent pas systématiquement l'évaluation sommative. Ils ont l'habitude de prévoir un simple exercice d'application au lieu de concevoir un item d'évaluation fidèle et représentatif du cours dispensé. Lorsque l'évaluation est prévue, l'item n'est pas en congruence avec l'objectif visé. Très souvent, la précision et l'objectivité qui fondent l'évaluation font défaut.

En somme, le processus d'évaluation fait défaut tout au long de la préparation écrite. En plus de ce manque, la fiche pédagogique comporte d'autres handicaps.

d)- Les autres défauts de la fiche de préparation écrite

Ils sont de quatre ordres :

- le manque de minutage du cours ;

- l'absence de projet d'exploitation ultérieure du texte ;

- le manque de dispositif d'observation pendant le cours ;

- l'allure générale de la fiche de préparation écrite.

Le manque de minutage des séquences du cours

L'une des imperfections des fiches de préparation écrite est ce manque de minutage des séquences. Le manque de minutage des séquences conduit à une gestion hasardeuse du temps imparti à la leçon. Ce qui empêche le professeur de terminer son cours à la fin du temps réglementaire. Il en résulte une nette insuffisance du nombre de textes lus par les apprenants au cours d'une année scolaire.

Toutefois, le minutage du cours répond simplement à un souci de gestion rationnelle du temps imparti à la séance. Il importe d'éviter le dérapage qui consiste à arrêter les apprenants en pleine activité sous prétexte que le crédit horaire affecté à celle-ci est arrivé à son terme. Un tel comportement ébranlerait les apprenants et perturberait toutes les ressources mobilisées en vue de la réalisation de la tâche en cours d'exécution.

Le manque d'activités d'exploitation ultérieure du texte de lecture

L'examen des fiches de préparation écrite nous révèle que très peu de professeurs pensent à une exploitation ultérieure du texte étudié en classe. Ils s'en tiennent, dans le meilleur des cas, à la rédaction et à la récitation. Cette pratique suppose à tort que chaque apprenant est suffisamment armé grâce à ses qualités propres et à son environnement socioculturel pour trouver tout seul un prolongement à l'activité de lecture qu'il a faite en classe.

Cela laisse penser que les professeurs tiennent très peu compte du milieu socioculturel peu propice à la lecture auquel appartiennent les apprenants. Un autre défaut qui trahit non pas seulement la méconnaissance du milieu de résidence des apprenants par le professeur, mais plutôt son inexpérience ou sa formation professionnelle approximative est le manque de dispositif d'observation.

Le manque de dispositif d'observation

Dans une fiche pédagogique correcte, il devrait être prévu un espace réservé aux observations du professeur pendant le déroulement du cours. Ces observations porteraient sur les difficultés d'apprentissage et les besoins des apprenants, pris chacun individuellement ou en petits groupes. Elles porteraient également sur les ressources mobilisées, les choix didactiques du professeur ainsi que sur celui du support d'enseignement-apprentissage. Ce manque de dispositif d'observation est un handicap réel dans la conduite efficace de la classe ainsi que sur les perspectives de remédiation, d'accompagnement et de soutien aux apprenants en difficulté.

L'allure générale de la fiche de préparation écrite

Nous avons l'impression qu'au lieu d'être un simple support de mémorisation et de documentation, la fiche de préparation écrite apparaît comme la transcription d'un cours préparé que le professeur dictera totalement ou partiellement aux apprenants. La fiche de préparation devrait permettre de traduire la réflexion sur les actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs fixés en tenant compte des capacités et des besoins réels des apprenants.

Ainsi, nous avons le sentiment que la fiche de préparation écrite telle qu'elle fonctionne actuellement, comporte tellement de défauts qu'elle risque de ne pas favoriser la conduite efficace des séances pédagogiques.

* ³⁴. A.C.C.T (1994), Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année, Paris, EDICEF.

* ³⁵. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p.34.

* ³⁶. A., CLAUSE (1978), « Le milieu, moyen et fin de la culture », cité dans IPAM, Pédagogie pour l'Afrique Nouvelle, Paris, EDICEF, p. 106.

* ³⁷. IPAM (1996), op.cit.

* ³⁸. Sylvain, BEMBA, ETUMBA (1985), Brazzaville, n° 807 et 808, septembre.

* ³⁹. La Semaine Africaine (1986), Brazzaville, n° 1688 du 18 au 24 décembre.

* ⁴⁰. Marc, TALANSI (1989), «  Qui lit quoi au Congo ? », Notre librairie, Paris, n°92/93, p.192.

* ⁴¹. Anne TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes, Cheminements du savoir lire écrire, Paris, L'Harmattan/Montréal (Qc), L'Harmattan Inc, p. 14.

* ⁴². Philippe, MEIRIEU (1987), « Pédagogie et évaluation différenciée », L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p.155.

* ⁴³. Philippe, MEIRIEU (1987), op.cit.

* ⁴⁴. Charles, DELORME (1987), L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p. 85.