L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

3. Problématique

La problématique comprend le contexte de l'étude, l'énoncé de la question de recherche et les hypothèses (dont une générale et les autres secondaires).

A. Contexte de l'étude

En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens alphabétisés en Afrique noire en général et en République du Congo, en particulier, n'accordent pas à la lecture tout l'intérêt qu'elle mérite. Il arrive par exemple qu'en gare, bien que disposant d'un tableau indiquant l'heure d'arrivée d'un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par avion et par bateau. Un tel comportement est fréquent dans toute l'Afrique noire.

A l'école quand bon nombre d'apprenants parcourent un support écrit, ils ne savent pas saisir l'agencement des signes graphiques pour élaborer du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière, à sub-vocaliser ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d'entre eux restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean Foucambert (1993)^13(*) et au niveau du déchiffrage comme l'indique le constat suivant :

De nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l'écriture, le calcul. Par exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n'en comprennent pas le sens^14(*).

A Brazzaville comme partout ailleurs en Afrique noire, par imitation de la pratique enseignante, certains apprenants de l'école primaire tout comme quelques-uns de la classe de 3^ème parcourent les syllabes et les mots en se guidant d'une règle ou tout simplement de leur doigt. D'autres reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y relative alors qu'ils l'ont préalablement parcouru. Voilà pourquoi Gérard Vigner (1979) affirme, et nous partageons entièrement cet avis, que :

La lecture telle qu'elle est pratiquée à l'école a fait ces dernières années l'objet de critiques fort vives^15(*).

En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les méthodes synthétiques sont critiquées parce que :

A force d'ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les enfants perdent le goût de la lecture^16(*).

A celles dont l'approche est globale, il est reproché le fait que :

Les enfants ont tellement l'habitude de survoler le texte, tellement l'habitude de l'à peu-près qu'ils n'ont aucune notion de l'orthographe^17(*).

Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement des méthodes. Le débat sur les méthodes est donc non pertinent. Le savoir-faire prend en compte l'environnement, les pratiques, les supports, le lecteur lui-même et le contexte d'enseignement-apprentissage.

Pour toutes ces raisons, nous pouvons convenir avec IPAM (1995) que :

Enseignants et parents d'élèves, pour une fois d'accord, admettent que de nombreux enfants quittent l'école sans savoir lire^18(*).

Ce constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à l'enseignement secondaire. Il est en effet peu probable que les difficultés accumulées depuis plusieurs années en lecture à l'enseignement primaire par un écolier se transforment en succès à l'enseignement secondaire premier cycle. La preuve est régulièrement donnée dans la littérature que les difficultés de la lecture accumulées à l'enseignement primaire se perpétuent ordinairement par la suite. C'est ce qui semble expliquer un avis comme celui qui suit. Dans le document d'accompagnement du programme des classes de 3^ème des collèges de France, il est notamment écrit :

Nombre d'élèves, en 3^ème, ont encore de difficultés de lecture et du mal à lire personnellement des textes longs^19(*).

Les auteurs de l'Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent globalement que :

Les élèves africains ont d'énormes problèmes d'accès aux connaissances par le français^20(*).

Ces difficultés se présentent aussi bien à l'oral qu'à l'écrit et concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien français qu'africains.

* ¹³. Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier, p. 33.

* ¹⁴. CONFEMEN (1995), L'éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P, p. 15.

* ¹⁵. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79.

* ¹⁶. IPAM (1995), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, p. 189.

* ¹⁷. Idem.

* ¹⁸. Ibidem.

* ¹⁹. Programmes des classes de troisième des collèges, Paris, Arrêté du 15 août 1998, p.181.

* ²⁰. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.