Memoire Online - Dispositif de renforcement du système scolaire conventionnel en Côte d’Ivoire. Influence des classes passerelles en zone centre nord et ouest (c.n.o.) de 2006 àÂ 2014.

DISPOSITIF DE RENFORCEMENT DU SYSTEME SCOLAIRE
CONVENTIONNEL EN CÔTE D'IVOIRE : INFLUENCE DES CLASSES
PASSERELLES EN ZONE CENTRE NORD ET OUEST (C.N.O.)
DE 2006 A 2014

DISPOSITIF DE RENFORCEMENT DU SYSTEME
SCOLAIRE CONVENTIONNEL EN CÔTE D'IVOIRE :
INFLUENCE DES CLASSES PASSERELLES EN ZONE
CENTRE NORD ET OUEST (C.N.O.) DE 2006 A 2014

SOMMAIRE

PRIMAIRE CONVENTIONNEL ET DES CLASSES PASSERELLES 91
CHAPITRE 1 : PRÉSENTATION DU SYSTEME SCOLAIRE PRIMAIRE

TROISIÈME PARTIE : DIFFICULTÉS DE LA MISE EN OEUVRE DES CLASSES PASSERELLES ET STRATÉGIES DE RENFORCEMENT DU

SYSTÈME SCOLAIRE 239
CHAPITRE 5 : DIFFICULTÉS DE LA MISE EN OEUVRE DES CLASSES

RÉSUMÉ

Les classes passerelles initiées par les ONG Conseil Norvégien pour les Réfugiés (CNR) et Ecole Pour Tous (EPT) avec leurs partenaires en 2006-2007 sont une stratégie de scolarisation accélérée pour les enfants de 9 à 14 ans. Elles s'inscrivent dans le cadre des alternatives éducatives pour scolariser ou rescolari-ser les enfants hors du système éducatif ivoirien.

Considérant leurs différences, cette étude présente d'abord le système scolaire primaire et les classes passerelles en Côte d'Ivoire à travers leurs structures et fonctions. Ensuite, l'étude montre les raisons de la mise en oeuvre des classes passerelles à travers les limites du système scolaire conventionnel. Enfin, face aux difficultés de mise en oeuvre des classes passerelles, l'étude propose des stratégies de renforcement du système scolaire à travers une série de mesures. Conformément aux axes d'orientation du système scolaire national, lesdites mesures sont relatives au pilotage de l'éducation, l'accès à l'éducation, la qualité de l'enseignement, la rétention scolaire, l'équité en éducation et le contexte de mise en oeuvre.

Mots clés : Côte d'Ivoire - système éducatif - gouvernance scolaire - classe passerelle - performance - réussite scolaire.

ABSTRACT

Bridging classes in Côte d'Ivoire were initiated by NGO Norwegian Refugee Council (NRC) and Ecole Pour Tous (EPT) with their partners in 2006-2007. They are an Accelerated Education Programme for 9 to 14 years old children. They are also educational alternative opportunities for out of school children in Côte d'Ivoire.

Regarding their differences, this study first presents both the primary school system and bridging classes through their structures and their functions. Then, based on the limits of the conventional school system, the study shows the reasons for the implementation of bridging classes. Finally, regarding the difficulties of the implementation, the study suggests some measures to reinforce the national school system of Côte d'Ivoire through bridging classes. Those measures are based on the orientations of the national school system policy that are relative to school management, access to education, education quality, school retention, equity in education and the context of implementation.

Keywords: Côte d'Ivoire - school system - school governance - bridging class - performance - school achievement

REMERCIEMENTS

Nous adressons d'abord, nos sincères remerciements à notre directeur scientifique, Professeur FADIGA Kanvaly, pour sa disponibilité, son soutien et l'attention particulière qu'il a accordée à notre travail.

Ensuite, nous remercions Professeur KONE Issiaka, Directeur du Laboratoire des Sciences Sociales et des Organisations (LASSO) pour avoir accepté de s'associer à la réalisation de cette étude à travers ses conseils avisés et sa disponibilité hautement appréciée.

Enfin, nos remerciements vont à l'endroit de tous ceux qui, de près ou de loin, ont apporté leur concours à la réalisation de ce travail de recherche notamment aux promoteurs des classes passerelles et les personnes ressources suivantes :

- Dr. SOGODOGO Allassane, sociologue, chercheur associé au LASSO ; - M. Sékou TOURE, président de l'ONG EPT ;

- Mme TRAORE Karidia, chargée de la pédagogie dans le projet passerelle de l'ONG EPT ;

- M. OUATTARA Seydou, Coordonnateur des classes passerelles de l'ONG EPT à Odienné 2 ;

- Mme FEBRO Juliette, chef de projet des classes passerelles à NRC antenne de Bouaké ;

- M. KEITA Adama, conseiller pédagogique, consultant formateur dans le projet des classes passerelles NRC et Save the Children ;

- Dr. Brahima KONE, enseignant chercheur à l'Université Félix Houphouët-Boigny ;

- Dr. KOUAKOU Koffi Innocent, Enseignant chercheur à l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan ;

A tous, merci pour votre contribution à quel que niveau que ce soit dans ce travail de recherche.

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

INTRODUCTION GÉNÉRALE

La question de l'éducation a toujours été au centre des projets de société. Selon la période et le type de société, elle présente des spécificités tout en ayant pour point d'ancrage l'être humain. En effet, avec la question de l'éducation, c'est la problématique du devenir de l'être humain et de son environnement qui se pose. HUGO (1881) l'exprime si bien en ces termes :

chaque enfant qu'on enseigne est un homme qu'on gagne. Quatre-vingt-dix voleurs sur cent qui sont au bagne ne sont jamais allés à l'école une fois, et ne savent pas lire, et signent d'une croix. C'est dans cette ombre-là qu'ils ont trouvé le crime. L'ignorance est la nuit qui commence l'abîme. Où rampe la raison, l'honnêteté périt.¹

Cette citation fait apparaître le rôle capital de l'éducation dans l'édification d'une société avec des hommes valeureux ; à l'inverse, l'absence d'éducation conduirait l'individu au crime. Un autre aspect non moins important de l'éducation est mis en exergue par l'AFD quand elle énonce que « l'éducation est à la fois un droit fondamental et l'une des clés du progrès social et du développement économique, essentiel à la lutte contre les inégalités.² » C'est ainsi que l'éducation a des effets déterminants sur la démographie, la santé, la compétitivité économique, l'environnement, la paix, la cohésion sociale, la bonne gouvernance et le développement. Le rôle charnière de l'éducation est sans équivoque lors-qu'on considère ses effets bénéfiques pour la société dans divers domaines.

Au niveau de l'impact de l'éducation sur la démographique et le développement, PILON affirme : « les relations entre démographie, éducation et développement sont fortes, mais aussi très complexes. Elles méritent d'être abordées et traitées hors de toute approche idéologique, mais de manière réaliste, contextuali-sée et critique. 3»

¹ V. HUGO, 1881, « Les Quatre vents de l'esprit. Livre I (le siècle), p. 24 » in

³ M. PILON, 2018, « Démographie, éducation et développement en Afrique », Marché et organisations, 2018/2, n° 32), pp. 63 - 85.

L'influence de l'éducation sur la santé est mise en évidence par SABATES et FEINSTEIN (2006). Pour eux, cette situation s'explique par le fait que les individus instruits peuvent mieux comprendre les bilans de santé réguliers, et « interagir correctement avec les professionnels de la santé en vue d'une bonne prise de décision. ⁴» Dans la même veine BRADLEY et CORWYN (2002) soutiennent que « les compétences et connaissances acquises par un individu grâce à l'éducation peuvent l'aider à obtenir ou interpréter toute information relative à sa santé ou à celle de son entourage et de faire face à toute situation potentielle de maladie. 5»

Au niveau politique et social, l'éducation permet une meilleure participation du citoyen. Il en est ainsi car un citoyen bien instruit est conscient de ses droits et devoirs et veille à leur conformité. De même, il développe un regard critique de contrôle sur les politiques et le fonctionnement des institutions nationales et locales. « L'éducation est un levier fondamental pour l'épanouissement des valeurs de la démocratie, de liberté et d'égalité. 6»

Le lien entre éducation et croissance économique d'une part et entre l'éducation et le développement d'autre part, est établi par le fait que « l'éducation est créatrice de richesse au même titre que la stabilité politique, et un contexte macroéconomique favorable. ⁷» Pour l'OCDE cette vision se justifie, vu que :

l'aptitude à créer, à adopter et à faire bon usage des progrès technologique et technique, est intimement liée à l'évolution des capacités du capital humain et de l'efficacité du système éducatif. Ce dernier est censé être un in-vestissement productif et un moteur pour la croissance, l'emploi et l'augmentation des revenus. Son rôle est d'assurer entre [autre], la formation de la main d'oeuvre et des compétences nécessaires pour l'attractivité, la compétitivité et la réussite économique d'un pays (...) l'investissement en l'éducation permet l'amélioration de la compétitivité des entreprises établies, en raison

⁴ R. SABATES et L. FEINSTEIN, 2006, "The role of education in the uptake of preventative health care: The case of cervical screening in Britain", Social Science & Medicine, Volume 62, Issue 12, pp. 2998-3010.

⁵ R. H. BRADLEY and R.F. CORNWYN, 2002, "Socioeconomic status and child development", Annual Review of Psychology, 53, pp. 371-399.

⁶ R. HAJI, 2011, Education, croissance économique et développement humain : le cas du Maroc, mémoire, Montréal, Université du Québec, p. 46

⁷ OCDE, 1993, Défis à l'horizon 1995, Paris, Centre de développement de l'OCDE, p. 13

de ses avantages liés au développement technique et technologique et à la recherche et développement. ⁸

Eu égard aux enjeux économiques de l'éducation, les niveaux de scolarisation ne cessent d'augmenter partout dans le monde depuis plusieurs décennies. Cet accroissement de la scolarisation s'opère aussi bien dans les pays développés que dans les pays les moins nantis. La situation se présente différemment pour les deux parties. Ainsi, pour les premiers, le défi n'est plus de généraliser et démocratiser l'accès au système éducatif, mais plutôt d'en tirer le meilleur pour leur croissance économique. Pour les seconds, le défi demeure « la généralisation de la scolarisation ⁹», puisqu'une partie importante de la population scolarisable reste hors du système scolaire. De ce fait, l'absence de scolarisation et l'inachèvement de la scolarité dans les systèmes scolaires inefficaces riment avec « l'illettrisme et la pauvreté.¹⁰ »

La cohésion sociale a aussi un lien avec l'éducation. C'est ce que révèle le RESEN 2006 en ces termes :

(...) la relation entre les risques et l'éducation est multiforme et complexe. En tant que vecteur de transmission de connaissances, de valeurs et de pratiques, l'éducation a le potentiel de contribuer à renforcer la cohésion sociale, ou au contraire d'exacerber les tensions potentielles ou existantes, non seulement en milieu scolaire mais au sein de la société au sens large. En effet, les systèmes éducatifs peuvent revêtir un visage négatif, reproduisant ou accentuant les iniquités, l'exclusion et les tensions identitaires ou politiques, polarisant la société, manipulant les contenus des programmes scolaires, ou politisant l'éducation, par exemple. Mais l'éducation peut aussi jouer un rôle fort positif, en fournissant aux élèves des compétences de communication, de réflexion critique, de créativité et de résolution des conflits, ou contribuant activement à l'insertion professionnelle, à la citoyenneté, à la consolidation de la paix et à la cohésion sociale, entre autres.¹¹

La pertinence de cette corrélation éducation-cohésion sociale est mise en exergue par la façon dont la notion de « l'Etat-nation en Europe au XVIIIe et au

¹¹ Gouvernement de Côte d'Ivoire et al, 2016, Rapport d'état du système éducatif national de Côte d'Ivoire, Pour une politique éducative plus inclusive et plus efficace. Dakar, IIPE-Pôle de Dakar. p. 213

XIXe siècle ¹²» a été renforcée. Ce processus s'est appuyé sur « un système d'éducation publique en vue d'unifier et construire une identité nationale. ¹³» Bon nombre d'Etats naissants ou en construction notamment en Afrique, se sont inspirés de cet exemple européen.

Nonobstant le rôle prépondérant de l'éducation dans la société, et face aux vicissitudes des temps modernes, cette éducation prend des formes multiples et elle est confrontée à de nouveaux défis au plan international et national. Dans un contexte de mondialisation au troisième millénaire, l'une des priorités de l'éducation demeure « l'accès équitable de tous les enfants à une éducation de base de qualité à l'horizon 2030 » conformément à la déclaration d'Inchéon, adopté en 2015. En d'autres termes, l'objectif des gouvernants est de permettre à tous, l'accès à une éducation de qualité acceptable selon les besoins. Pour l'OECD (2012), l'équité en matière d'éducation consiste à faire en sorte que les « circonstances personnelles ou sociales à savoir le genre, l'origine ethnique ou le milieu familial ne soient pas des obstacles à la réalisation du potentiel éducatif. ¹⁴» Une deuxième dimension de l'équité consiste en l'inclusion de l'individu en faisant en sorte qu'il atteigne un niveau de « compétences minimales de base. ¹⁵» L'équité est une garantie de la performance du système éducatif car elle offre la possibilité à la majorité des élèves d'avoir des compétences élevées; son absence conduirait inéluctablement à l'échec scolaire.

FIELD et al (2012), quant à eux, présentent deux dimensions de l'équité en matière d'éducation. La première dimension porte sur « l'égalité des Chances. 16» Cela implique que ni la situation personnelle, ni la situation sociale (telle que le genre, le statut socioéconomique ou l'origine ethnique) ne devrait constituer un

¹⁴ OECD, 2012, «Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, p.3" in http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en, consulté le 15 avril 2013.

¹⁶ S. FIELD et al, 2012, « En finir avec l'échec scolaire : Dix mesures pour une éducation équitable, synthèse et recommandations aux pouvoir publics, OCDE, pp.3 et 4 » in http://www. oecd.org/fr/education/scolaire/45179203.pdf, consulté le 10 septembre 2016.

« obstacle à la réalisation du potentiel Educatif. ¹⁷» La seconde dimension est « l'inclusion, qui implique un niveau minimal d'instruction pour tous. ¹⁸» Ces deux dimensions sont étroitement imbriquées. Si cet exerce réussit pour les pays développés grâce à un environnement serein, il est assez difficile pour les pays moins nantis qui sont confrontés à des risques susceptibles de freiner la bonne marche de l'école.

C'est le cas en Afrique où il existe une multitude de crises socioécono-miques et politiques. S'ajoutent à cette première catégorie, les catastrophes naturelles. Ces crises induisent un déficit de compétence qui limite les capacités d'adaptation des systèmes éducatifs, privant ainsi des générations entières des opportunités de scolarisation que peut offrir l'école. Les situations de conflit étant inhérentes à l'existence humaine, le système éducation doit prévoir des mécanismes et stratégies d'adaptation pour assurer son rôle en pourvoyant des opportunités d'apprentissage et permettre l'épanouissement social, affectif, cognitif et physique des populations victimes des situations de crise.

En effet, les crises et les conflits ne devraient pas entraver la poursuite de l'éducation malgré les conditions inhabituelles. Cela est un impératif non seulement par le rôle capital de l'éducation, mais aussi par son statut de droit inaliénable inscrit dans un grand nombre de textes internationaux sur le droit humanitaire et les droits humains. Parmi ces dispositions juridiques, on distingue les Conventions de Genève qui s'appliquent en temps de guerre, la Convention sur les droits de l'enfant, la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, ainsi que de nombreux autres instruments juridiques régionaux relatifs aux droits fondamentaux. Dans un tel contexte, comme le dit STORTI (2006), « l'éducation doit assurer le bien-être, créer des opportunités d'apprentissage et permettre l'épanouissement général des victimes en situation de crise. 19»

L'éducation en situation d'urgence est donc une nécessité qui peut à la fois permettre de survivre et de ramener la paix, en apportant aux individus les moyens d'une protection physique, psychosociale et cognitive. En tant que vecteur de paix, elle contribue à la mise place d'une structure sociale, au retour de la stabilité et de l'espoir en l'avenir, surtout pour les enfants et les adolescents. Elle permet également de se remettre d'expériences douloureuses grâce à l'acquisition de compétences. C'est aussi un moyen de soutenir la résolution des conflits et le rétablissement de la paix. En tant que moyen de la survie, elle permet de protéger directement ses bénéficiaires, de l'exploitation ou de la maltraitance en diffusant des messages de survie importants comme le danger que représentent les mines anti-personnelles ou la prévention du VIH/SIDA et bien d'autres sujets d'intérêt pour la population.

Conscientes de cette nécessité, il est fréquent que les populations en zone de crise armée prennent l'initiative, en l'absence des structures académiques ordinaires, d'assumer et continuer l'éducation des plus jeunes. Mais, l'absence de moyens financiers, matériels et humains constitue un handicap à une telle mission. En effet, il est nécessaire de mobiliser des fonds pour le matériel didactique et la formation des ressources humaines destinés à l'enseignement des déplacés de guerre. Un autre défi de ce contexte est la stratégie de motivation des apprenants et la validation des enseignements conformément aux standards nationaux et internationaux.

Durant les crises socio-politico-militaires en Côte d'Ivoire (2002 et 2010/ 2011), aucune exception n'a été faite dans ce tableau. En effet, lorsque le conflit armé s'est déclenché le 19 septembre 2002, l'école s'est arrêtée en zone occupée (nommée plus tard Zone Centre Nord et Ouest (CNO)) tenue par les forces armées dites rebelles. En conséquence, la Banque Mondiale (2011) estime le nombre d'enfants non scolarisés au niveau du cycle primaire en Côte d'Ivoire en 2007 à «

1,2 million, soit 42% des enfants scolarisables. Au sein de cette population scola-risable, 800.000 n'ont pas du tout accès à l'école ²⁰».

C'est dans ce contexte que des Organisations Non Gouvernementales telles qu'EPT et NRC vont entreprendre des actions de scolarisation accélérée en situation d'urgence à travers les classes passerelles à partir de 2006. Ce sont des classes destinées à scolariser ou réscolariser des enfants de neuf à quatorze ans. Ce type de classe à profil spécifique mérite d'être étudié dans le cadre du renforcement du système scolaire conventionnel ivoirien. C'est ce qui justifie notre sujet de recherche : Dispositif de renforcement du système scolaire conventionnel en Côte d'Ivoire : Influence des classes passerelles en zone Centre Nord et Ouest (C.N.O.) de 2006 à 2014.

La présente étude vise à montrer qu'en tant qu'offre alternative éducative, les classes passerelles constituent une seconde chance de scolarisation qui propose des stratégies organisationnelles et des pratiques pédagogiques susceptibles de renforcer le rendement interne d'un système scolaire. En outre, une analyse de l'expérience des classes passerelles pourrait donner des éléments d'élaboration des stratégies éducatives en situation de conflit et cela en rapport avec les défis de l'Education Pour Tous (EPT). Cet intérêt pour les classes passerelles se justifie au regard de la perception du MENET et NRC (2015) qui indiquent que :

la question des offres alternatives d'éducation/formation reste entière en Côte d'Ivoire en raison des nouveaux et nombreux défis à relever : la scolarisation de la jeune fille, les infrastructures scolaires à réhabiliter ou à construire, le personnel enseignant à recruter et à former eu égard à la popula-

tion croissante des enfants menacés par la limite d'âge d'accès à l'enseignement primaire, etc. ²¹

Notre intérêt pour l'éducation de base réside dans le fait que celle-ci figure en bonne place dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et

²⁰ Banque mondiale, 2011, Le système scolaire éducatif de la Côte d'Ivoire : Comprendre les forces et les faiblesses du système pour identifier les bases d'une politique nouvelle et ambitieuse. Washington, D.C. p. xxxiii

²¹MENET et NRC, 2015, Guide pratique de mise en oeuvre des classes passerelles en Côte d'Ivoire, Abidjan, p. 8

les Objectifs de Développement Durable (ODD). Ces déclarations d'engagement posent ainsi les bases de la scolarisation de base universelle. L'étude des classes passerelles s'inscrit dans ledit contexte. Elle devra permettre une meilleure compréhension de leur structuration, de leur organisation et de leur apport particulier dans le renforcement du système scolaire national de Côte d'Ivoire.

I.CADRE THÉORIQUE

1. Justification du choix du sujet

Le sujet que nous traitons présente un intérêt à quatre dimensions ; il s'agit de : la motivation personnelle, la pertinence institutionnelle, la pertinence scientifique et la pertinence sociale.

1.1. Motivation personnelle

La recherche sur les classes passerelles a un lien avec notre expérience du vécu en zone CNO et notre profession d'enseignant. L'idée de cette recherche a mûri à la suite d'une étude sur l'éducation de manière globale en « zone de guerre 22 » en 2007. A cette époque, nous étions non seulement témoins de la dégradation des infrastructures et du fonctionnement du système scolaire dans lesdites zones, mais aussi acteurs de la reconstruction du système en tant que professionnel de l'éducation. L'idée de faire connaître le mauvais état de l'éducation dans lesdites « zones de guerre » en vue d'un changement a été la réelle motivation pour entreprendre la première démarche de recherche. La présente étude fait suite aux deux premières en maîtrise et en DEA. L'une sur les enseignants volontaires et l'autre sur les établissements privés en zone de guerre.

C'est au cours de la recherche globale sur l'état du système scolaire en situation d'urgence en « zone de guerre » qu'a germé le cas spécifique des classes passerelles. Elles ont particulièrement retenu notre attention après avoir constaté les efforts consentis par leurs acteurs et la pertinence de leur existence dans les zones en souffrance d'offre éducative. Ce sujet a pour but d'apporter une contribution à l'approfondissement des connaissances personnelles en éducation plus spécifiquement sur la problématique des alternatives éducatives en situation d'urgence. Pour nous, ce travail révère également, le caractère d'un exercice intellectuel et pratique qui permettra d'évaluer les écarts entre nos connaissances théoriques sur la méthodologie de la recherche et la réalité de recherche sur le terrain.

²² Zone de guerre : terme qui désigne les zones occupées par les forces rebelles en début de guerre de 2002.

1.2. Pertinence institutionnelle

Un certain nombre de dispositions juridiques prévoient la mise en oeuvre des classes passerelles en tant qu'offre alternative d'éducation. Ces textes sont élaborés au niveau international et national.

Au niveau international, il y a le cadre global de l'Education Pour Tous (EPT) de 2000 qui garantit un accès équitable de tous les enfants à une éducation de base. Ces mêmes principes sont réaffirmés par la Déclaration d'Incheon ou éducation-2030 adoptée en 2015.

Au niveau national, le premier texte est la loi n° 95-696 du 7 septembre 1995 relative à l'enseignement qui énonce en son article premier que « le droit à l'éducation est garanti à chaque citoyen (...) ». Le second texte est le Plan National de Développement du Secteur Education/Formation (PNDEF) 1998-2010 qui prévoit également dans ses principes fondamentaux, le renforcement des actions pour réduire «les inégalités dans l'accès à l'éducation/formation (...) ». Au titre des reformes, il est prévu d'élargir « l'offre d'éducation/formation aux zones défavorisées. » Le troisième texte est le plan d'action du programme de coopération Côte d'Ivoire-UNICEF 2009/2013 qui prévoit dans son volet éducation de base non Formelle/Education Alternative, la promotion « des modèles alternatifs d'éducation afin d'offrir la possibilité à 250.000 enfants âgés de 6-15 ans, filles et garçons, en dehors du système formel, de recevoir une éducation de base (...) 23» Le même programme local de l'UNICEF prévoit l'élaboration et la mise en oeuvre d'un « document de politique nationale de prise en compte et d'intégration des classes passerelles et des écoles communautaires dans le système éducatif. 24»

Toutes ces dispositions facilitent la mise en oeuvre de la loi sur la scolarisation obligatoire pour les enfants âgés de 6 à 16 ans votée le 20 septembre 2015. Selon le Gouvernement de côte d'Ivoire et al (2016) : « la mesure d'instaurer ur-gemment la scolarité obligatoire en Côte d'Ivoire intervient dans un contexte

²³ UNICEF, 2008, Programme de coopération Côte d'Ivoire-UNICEF 2009/2013 : plan d'action du programme pays, Abidjan, UNICEF, p.16

marqué par de fortes inégalités dans l'accès à l'école (...). L'instauration de la scolarité obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans dès la rentrée scolaire 2015/16 constitue une réponse. 25 »

Le quatrième texte est le Plan d'Action à Moyen Terme du secteur Educa-tion/Formation (PAMT) de 2012/2014 qui inscrit la question des classes passerelles au coeur de sa politique d'extension de l'offre éducative en ces termes :

de nombreux enfants ivoiriens en âge d'être scolarisés ne le sont pas. Pour ceux d'entre eux qui ont quitté précocement le cycle primaire, ou qui n'y ont pas encore eu accès malgré plusieurs années de retard sur l'âge théorique d'entrée en CP1, il existe des expériences de « classes passerelles » leur permettant de suivre le cursus qui leur a fait défaut de façon accélérée, puis de rejoindre les classes ordinaires. Ces classes passerelles sont aujourd'hui mises en oeuvre à petite échelle par des ONG selon des modalités qui leur sont propres et qui sont difficilement transposables dans le secteur public. Ces expériences montrent toutefois l'étendue des possibilités pédagogiques. La stratégie du MEN à cet égard consiste à étendre la couverture des classes passerelles, en s'appuyant encore sur le concours des ONG dans une première phase, tout en demandant à ces dernières de développer des formules susceptibles d'être, à terme, employées dans le cadre des écoles publiques.²⁶

Les différents textes évoqués fixent le cadre normatif des offres alternatives d'éducation et plus spécifiquement celui des classes passerelles.

1.3. Pertinence scientifique

Les raisons scientifiques de notre étude se situent à différents niveaux. Dans un premier temps, dans sa tentative de compréhension du fonctionnement des classes passerelles, cette étude voudrait contribuer à mettre à la disposition de la communauté scientifique, des informations qui permettent de mieux cerner la question des alternatives éducatives dont les classes passerelles constituent une catégorie. Dans cette optique, cette étude pourrait servir de documentation à d'autres chercheurs qui voudraient bien s'intéresser aux études dans le domaine spécifique des alternatives éducatives.

²⁶ MEN, 2011, PAMT du secteur éducation formation 2012/2014, Abidjan, MEN, p. 38

Dans un second temps, l'explication des bonnes performances des élèves des classes passerelles met en évidence les facteurs susceptibles d'influencer leurs résultats scolaires avec des proportions par catégories. Cela présente un intérêt dans le vaste champ de la recherche sur la réussite scolaire. En effet, face aux différentes théories de la réussite portant sur les aspects sociaux, pédagogiques, individuels et organisationnels, l'étude voudrait relever les aspects spécifiques aux classes passerelles ainsi que la nature des liens entre eux. Cela pourrait contribuer à une meilleure compréhension de l'échec scolaire dans les milieux spécifiques de l'étude.

Enfin, l'étude tente d'expliquer comment les classes passerelles constituent des dispositifs performants et efficaces qui peuvent être des palliatifs ou des instruments de renforcement de la scolarisation et de l'alphabétisation en Côte d'Ivoire. Cet objectif pourrait être réalisé à travers les atouts que ces dispositifs présentent en terme curriculaire, pédagogique et organisationnel.

1.4. Pertinence sociale

L'intérêt social de cette étude procède du double statut des classes passerelles, à savoir qu'elles constituent des dispositifs d'éducation d'urgence et des alternatives éducatives.

En tant que dispositif d'éducation d'urgence, les classes passerelles permettent de promouvoir le droit à l'éducation en situation de crise et offrent aux populations déplacées une prise en charge scolaire gratuite. Elles permettent de rétablir, par ce fait, un ordre social troublé par la crise. Cet acte de rescolarisation revalorise les populations bénéficiaires du projet.

En tant qu'alternatives éducatives, les classes passerelles contribuent à réduire les phénomènes de déscolarisation, d'analphabétisme et les difficultés d'accès à l'école. Ainsi, pour les bénéficiaires, ce type de dispositif constitue une

seconde chance de scolarisation et une opportunité d'insertion socioprofessionnelle. Dans la même veine, cette étude apporte aux décideurs, à l'administration scolaire et aux partenaires de l'éducation en Côte d'Ivoire, une réponse à la problématique de la scolarisation universelle. En somme, les résultats de cette étude seront bénéfiques pour toutes les populations en Côte d'Ivoire car ils apportent des réponses à l'épineuse question de la scolarisation de masse dans un contexte socioéconomique difficile.

2. Constats

2.1. Constat 1 : la classe passerelle et l'école primaire conventionnelle : deux systèmes scolaires différents

Le système scolaire conventionnel et les classes passerelles en Côte d'Ivoire présentent des différences au niveau structurel et fonctionnel. Au niveau structurel, par rapport aux écoles conventionnelles, les classes passerelles présentent des caractéristiques particulières au niveau de leurs statuts, de leurs acteurs et de leurs organisations.

En effet, au niveau de leurs statuts, le fait qu'elles soient suscitées par le contexte de guerre leur confère un caractère de dispositif éducatif d'urgence, c'est-à-dire qu'elles permettent de faire face aux besoins éducatifs ponctuels d'une population victime de désastres naturels ou de conflits armés. A ce titre, leur nature est éphémère. A ce caractère d'urgence s'ajoute celui d'alternative éducative dans la mesure où les classes passerelles se substituent aux écoles conventionnelles dans les zones en situation de lacune d'offre éducative.

Au niveau des acteurs, on distingue une collaboration entre acteurs étatiques et acteurs non étatiques. Pour les premiers, il s'agit de l'administration scolaire publique incarnée par les inspecteurs ou conseillers d'inspection. On distingue au nombre de cette catégorie, les autorités administratives et politiques qui interviennent dans la mise en place du projet école. Les seconds (les acteurs non étatiques) sont essentiellement constitués d'ONG chargées du financement et de la mise en

oeuvre du projet école. Il y a également les acteurs pédagogiques comme les superviseurs et les animateurs qui interviennent sur le terrain.

Au niveau organisationnel, les classes passerelles reposent sur deux organigrammes à savoir celui de l'ONG promotrice et celui du projet école qui est circonscrit dans un espace en souffrance d'offre éducative dans une période de neuf mois. Quant à l'école conventionnelle, elle dispose plutôt d'un organigramme de fonctionnement formel qui est directement rattaché au MENET.

Au niveau fonctionnel, la finalité de l'enseignement primaire en Côte d'Ivoire a pour mission la « formation intégrale de la personnalité de l'enfant²⁷ » en vue de le préparer à aborder l'enseignement secondaire. Les classes passerelles visent plutôt l'intégration des déscolarisés et des non scolarisés aux écoles conventionnelles. De cette différence de mission, découlent les modes de fonctionnement de ces deux systèmes éducatifs. Le fonctionnement des classes passerelles dépend de la capacité financière des promoteurs non étatiques à soutenir le projet école alors que l'école conventionnelle dispose des moyens étatiques. Au nombre des particularités fonctionnelles des classes passerelles, on note également la pratique d'une politique éducative de maintien, alors que celle qui prévaut au sein des classes conventionnelles est la promotion-abandon. C'est un facteur qui expliquerait les excellent taux de réussite scolaire (environ 99%) enregistrés chez les premiers.

2.2. Constat 2 : la classe passerelle : une alternative aux limites du système scolaire conventionnel

Les limites du système scolaire conventionnel ivoirien subsistent à deux niveaux, à savoir des difficultés internes au système éducatif et des difficultés relatives aux contextes de conflits armés de 2002 et 2011.

Les difficultés internes au système scolaire conventionnel se manifestent par l'explosion de la démographie scolaire, l'amenuisement des ressources éduca-

²⁷ MENET, 2014, Programmes éducatifs et guides d'exécution CE2, Abidjan, MENET, pp. 5-7

tives, la dégradation des infrastructures scolaires existantes, des taux de déperditions élevés et des résultats scolaires insuffisants. Le contexte de conflit armé, quant à lui, se caractérise par la destruction des infrastructures éducatives, un climat scolaire instrumentalisé par les belligérants, un déplacement massif des populations scolaires, la réouverture des écoles, le retour des acteurs de l'école, la réhabilitation ou reconstruction d'écoles et des taux de scolarisation faibles. Le projet des classes passerelles intervient pour soutenir les zones en situation de lacune d'offre éducative.

Malgré leur statut non conventionnel et les conditions difficiles de fonctionnement, les classes passerelles présentent des atouts dans leur mise en oeuvre. Ce sont :

- des taux de réussite élevés : environ 99% de taux de réussite aux évaluations finales. Ces différences de taux de réussite selon les niveaux d'étude peuvent être appréciées aussi bien au niveau régional qu'au niveau national. Cette bonne performance apparaît comme un atout pour les classes passerelles face aux résultats insuffisants du système scolaire conventionnel.

- les effectifs des classes passerelles : de 2007 à 2014, ce sont 19.474 élèves qui ont bénéficié des classes passerelles. Le Ratio Elève/Maître (REM) varie entre 19:1 et 35:1. Ce qui est nettement mieux que le REM des classes conventionnelles fixé à 42:1 ou 45:1.

- les sites d'implantation des classes passerelles : la majorité des sites sont situés dans les zones CNO ou des zone en souffrance d'offre éducative. Mieux, les procédures d'implantation tiennent compte des distances entre le site et l'école la plus proche. Cette distance minimale pour l'ONG EPT est fixée à 7 km.

- la mobilisation communautaire : en vue d'une implication institutionnelle des communautés, une feuille de route communautaire est élaborée et des normes de gestion communautaires sont fixées dans le guide de mise en

oeuvre des classes passerelles qui est un document élaboré par les acteurs-clés des classes passerelles.

- l'organisation pédagogique : elle prend en compte des méthodes et techniques d'enseignement alliant la formation par compétence, les méthodes d'alphabétisation, les cours de soutien pédagogique, les programmes compressés, l'optimisation du temps scolaire et la durée de la scolarité.

2.3. Constat 3 : la classe passerelle : un dispositif de renforcement du système scolaire conventionnel.

En dépit du bon rendement interne des classes passerelles, différents dysfonctionnements sont observés au niveau de l'organisation, des curricula et de l'environnement de la mise en oeuvre du projet classe passerelle.

Au plan de l'organisation, des insuffisances se caractérisent soit par l'inexistence de certains volets importants de la mise en oeuvre, soit par le retard dans l'exécution de certains aspects du projet. Ce sont : le retard de paiement des primes et de livraison de matériels, l'absence de financement de l'Etat, de cantines scolaires et de perspective pour les ex-animateurs ; on note également l'insuffisance d'archivage et des primes des animateurs.

Au plan curriculaire, les difficultés rencontrées concernent entre autre, la divergence du concept « classe passerelle », la présence des élèves de 7 et 8 ans, l'absence d'animateur suppléant, la disparité d'effectifs entre filles et garçons, l'absence d'étude fiable sur l'utilisation des langues maternelles comme outil d'enseignement, l'absence d'un syllabaire de langue maternelle, les salles de classes inadaptées, l'insuffisance du temps de formation initiale et l'insuffisance du temps scolaire.

Au plan environnemental, des dysfonctionnements sont observés dans les conditions d'intervention des acteurs du projet, les conditions d'accès à l'éducation en situation d'urgence, l'environnement d'apprentissage, la qualification des personnels enseignants et la politique éducative en vigueur. Face à ces insuffi-

sances, les acteurs proposent des actions susceptibles de capitaliser les acquis et d'améliorer la situation de départ.

Par ailleurs, à travers le RESEN 2016, le Gouvernement de Côte d'Ivoire et al indiquent que, pour une résilience face aux risques multiples, il a été élaboré par le MENET, « des mécanismes de mitigation selon les besoins spécifiques. 28 » C'est ainsi qu'il est prévu dans ce cadre institutionnel, des zones d'accueil, des établissements relais, des classes passerelles, des partenariats avec les écoles communautaires privées et confessionnelles. Il est également prévu le recrutement d'enseignants volontaires pour faire face au déplacement des élèves et des enseignants ainsi qu'au phénomène de déscolarisation. Les classes passerelles trouvent ainsi une place de choix dans cette stratégie globale de mitigation.

3. Problématique

3.1. Problème de recherche

Selon le RESEN 2016, la guerre survenue en 2002 et le conflit post-électoral de 2010/2011 ont rendu davantage vulnérable le système éducatif ivoirien en dehors des facteurs de risque classiques (catastrophes naturelles et les arrêts de cours etc.). Cette vulnérabilité se traduit par la destruction des infrastructures éducatives, la fermeture d'écoles, l'amenuisement des ressources éducatives et un grand nombre d'enfants hors du système scolaire. Face à cette situation, les populations se sont organisées dès les premières heures pour faire fonctionner les écoles des zones dites CNO. C'est dans ce contexte de besoin criard d'éducation que deux ONG nommées EPT et NRC vont lancer le projet des classes passerelles en zone CNO. EPT appuyé par UNICEF ouvre ses premières classes en 2006 et NRC lui emboîte le pas en 2007. L'objectif principal de ces classes passerelles est d'encadrer les enfants déscolarisés ou non scolarisés de 9 à 14 ans pendant 9 mois pour leur permettre d'intégrer l'école primaire conventionnelle.

Le dispositif des classes passerelles, s'il n'est pas nouveau dans le monde, reste, dans le contexte de la crise ivoirienne, une innovation en tant que dispositif d'éducation d'urgence et alternative éducative. A ce titre, il mérite d'être analysé pour une meilleure lisibilité de sa structuration, de son fonctionnement, de ses acquis et de ses limites dans le but de renforcer le système scolaire ivoirien.

3.2. Questions de recherche

En lien avec l'objectif général de cette étude, la question de recherche est libellée comme suit : comment les classes passerelles renforcent-elles le système scolaire conventionnel ? Cette question principale se décline en trois axes :

Premièrement, la double caractéristique des classes passerelles, à savoir qu'elles sont des dispositifs d'éducation d'urgence et des alternatives éducatives suscite la question suivante : quelles sont les traits caractéristiques du système scolaire conventionnel et des classes passerelles ?

Deuxièmement, le constat relatif aux limites des écoles conventionnelles et le contexte d'intervention des classes passerelles suscite l'interrogation suivante : quelles sont les raisons de la mise en oeuvre des classes passerelles ?

Troisièmement, relativement à la vocation des classes passerelles à renforcer le système scolaire conventionnel, l'on est en droit de poser la question suivante : quelles sont les difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre des classes passerelles et les stratégies proposées par les acteurs pour améliorer leur fonctionnement dans une démarche de renforcement du système scolaire ivoirien ?

4. Objectifs de l'étude

4.1. Objectif général

De manière générale, cette étude se propose de comprendre l'influence des classes passerelles sur le système scolaire national de Côte d'Ivoire.

4.2. Objectifs spécifiques

De manière spécifique, cette étude se propose d'atteindre les objectifs suivants :

- montrer les traits caractéristiques particuliers des classes passerelles par rapport aux écoles conventionnelles ;

- découvrir et analyser les raisons de la mise en oeuvre des classes passerelles à travers leurs atouts et leurs limites;

- montrer les difficultés de la mise en oeuvre des classes passerelles tout en proposant des stratégies pour consolider leurs acquis et améliorer leur fonctionnement dans une démarche de renforcement du système scolaire ivoirien.

5. Thèse

Les classes passerelles en tant que dispositifs d'éducation d'urgence et alternatives éducatives, présentent dans leur mise en oeuvre, des acquis à consolider et des insuffisances à réajuster pour mieux intégrer une stratégie de renforcement du système scolaire national de Côte d'Ivoire.

6. Hypothèses spécifiques

Hypothèse 1 : Au regard de leurs contextes de mise en oeuvre, de leurs acteurs et de leurs curricula, les écoles conventionnelles et les classes passerelles présentent des différences structurelles et fonctionnelles.

Hypothèse 2 : Les limites du système scolaire conventionnel, face à la demande croissante d'éducation, justifient l'ouverture des classes passerelles qui constituent des alternatives efficaces dont les facteurs pédagogiques sont plus déterminants pour la réussite scolaire que les facteurs organisationnels et individuels.

Hypothèse 3 : Les difficultés rencontrées par les classes passerelles au niveau de leur gouvernance, de leur pédagogie et de leur contexte de mise en oeuvre, exigent des réajustements d'ordre contextuel, organisationnel et pédagogique pour renforcer le système scolaire ivoirien.

7. Revue critique de la littérature

7.1. Classes passerelles et éducation alternative

La littérature selon le MENET et NRC (2015), montre que les classes passerelles sont inspirées des « écoles en boîte ²⁹» initiées par l'UNESCO pour la première fois en Somalie en 1993 dans le cadre de son Programme d'Education d'Urgence et de Reconstruction (PEER). Ce programme a permis en situation d'urgence, d'offrir une opportunité de scolarisation aux enfants issus des écoles laïques et coraniques. Depuis cette expérience, le PEER a permis de remédier aux problèmes d'éducation en urgence dans différentes crises dans le monde. Ce fut le cas lors de la guerre civile au Rwanda en 1994. Ce programme a contribué à la reconstruction du système scolaire rwandais après la guerre.

C'est fort des leçons tirées des expériences de la Somalie et du Rwanda qu'un nouveau programme nommé classe passerelle a été développé par le NRC. Ce programme est conçu pour les enfants hors du système scolaire et ayant dépassé l'âge de la scolarisation pour diverses raisons. L'objectif, selon le MENET et NRC (2015), est de « ramener ces enfants dans le système scolaire conventionnel public. 30»

Les classes passerelles en Afrique de l'ouest sont différentes par leurs mises en oeuvre selon les pays. Ainsi, selon OUSSEINI (2009), au Niger, « la classe passerelle va prendre en charge les enfants de 9 à 12 ans non scolarisés ou désco-

²⁹ MENET et NRC, 2015, Guide pratique de mise en oeuvre des classes passerelles en Côte d'Ivoire, Abidjan. p. 8

larisés de manière précoce ³¹», pour les conduire en classe de CE2 ou CE1, au bout de huit mois de scolarisation. Elle utilise la langue maternelle et le français comme medium d'enseignement.

En 2010, s'est tenue au Mali, la rencontre des comités d'orientations inter-pays de la Stratégie de Scolarisation Accélérée Passerelle (SSA/P). C'est un projet financé par la fondation Stromme et l'ONG CARE en partenariat avec des ONG locales et les Etats concernés. Il vise la scolarisation des enfants hors du système scolaire dans trois pays, à savoir le Niger, le Burkina et le Mali. Selon la fondation Stromme (2009), « les résultats du projet donnent des taux de réussite élevés variant entre 81 et 95%. ³²» Ces taux sont des indicateurs de la bonne performance des élèves et du bon rendement des classes passerelles.

En Côte d'Ivoire, les classes passerelles interviennent dans un contexte de crise sociopolitique. Il s'agit de la guerre de septembre 2002 et du conflit post-électoral de 2010. Comme tout conflit armé, ceux-ci ont contribué à dégrader et détruire les infrastructures scolaires. Ils ont également provoqué le déplacement de populations. Selon le MENET et NRC (2015), « c'est dans ce contexte que les Partenaires Techniques et Financiers (PTF) du secteur éducation/formation interviennent à travers les classes passerelles ³³» pour faire prévaloir le droit à l'éducation. Pour KOFFI et al (2008), l'initiative voit le jour en « 2006 avec l'ONG EPT, puis en 2007 avec le NRC.³⁴» Bien que les promoteurs soient des acteurs non étatiques, le MEN confia la supervision des classes passerelles au Service Autonome d'Alphabétisation.

Les classes passerelles se présentent donc comme un programme d'éducation d'urgence basé sur l'apprentissage accéléré avec des classes à profil

³¹ I. OUSSEINI, 2009, « Des enfant de 12 ans brûlent des étapes scolaires grâce à la passerelle » IPS Afrique (Newsletter Hebdomadaire) in http// ipsinternationa.org/fr/copyright.asp, consulté le 15 Juillet 2012

³² Fondation Stromme , 2009, Rencontre du comité technique sous-régional de SSA/passerelle, Bamako, du 13 au 17 Juillet 2009, rapport général. p. 4

³⁴ I. K. KOFFI et al, 2008, Incidence des curricula des classes passerelles sur le rendement des élèves, Abidjan, ROCARE. p. 15

spécifique. Cette initiative entre dans le cadre des offres alternatives d'éducation. Sous la supervision du MEN et du NRC, les ateliers tenus avec les acteurs du projet de 2008 à 2015 aboutissent à l'élaboration d'un document de formalisation de la mise en oeuvre des classes passerelles en Côte d'Ivoire.

En 2013, l'implication du MENET dans le projet des classes passerelles, qui était jusque-là pris en charge par les ONG, va se faire dans le cadre formel du Programme d'Urgence d'Appui à l'Education de Base (PUAEB). Cette intervention s'appuie néanmoins sur l'expertise des ONG déjà opérationnelles en la matière. Il s'agit de NRC, EPT et Soleil Levant. Dans le cadre du PUAEB pour l'année scolaire 2013/2014, le MENET (2014) estime le nombre de bénéficiaires à « 1512 élèves dont 710 filles ³⁵».

Les classes passerelles interviennent dans un cadre légal établi par le Plan National de Développement du secteur Education/Formation (PNDEF). A travers cette disposition légale le MEN (1997) recommande « le renforcement des actions pour réduire les inégalités dans l'accès à l'éducation/formation et l'élargissement de l'offre d'éducation/formation aux zones défavorisées.³⁶ » A partir de 2009, le MEN prévoit, à travers son Plan d'Action à Moyen Terme (PAMT) 2012/2014, le développement de l'offre des classes passerelles, la standardisation de leurs curricula, la mise à disposition des écoles et enseignants publics et la formation des enseignants afin de définir les conditions de leur prise en compte sur la carte scolaire. En 2011, le MEN et ses partenaires envisagent une extension du dispositif des classes passerelles pour prendre en compte les enfants déscolarisés et non scolarisés.

Ces dispositions s'inscrivent dans le cadre de la loi n°95-696 du 7 septembre 1995 relative à l'enseignement en Côte d'Ivoire qui énonce en son article premier, que le droit à l'éducation est garanti à chaque citoyen. Elles sont aussi en

³⁵ MENET, 2014, « Les classes passerelles financées par le PUAEB », in www.Education-ci.org., consulté le 10 janvier 2016

³⁶ MEN, 1997, Plan National de Développement du secteur Education/Formation (PNDEF), Table ronde des bailleurs de fonds : Yamoussoukro, Abidjan, MEN, p. 5

phase avec l'esprit de l'Education Pour Tous (EPT) de 2000 et la déclaration d'Incheon de 2015 qui garantissent un accès équitable de tous les enfants à une éducation de base. Cet aspect sera développé plus loin dans le chapitre de présentation des classes passerelles.

7.2. Classes passerelles et éducation d'urgence

Il est important de savoir que le dispositif des classes passerelles, objet de notre étude, intervient dans le cadre de « l'éducation d'urgence », suite à des conflits armés en Côte d'Ivoire. Pour mieux comprendre ladite notion, nous nous referons à la littérature disponible. Celle-ci explique les fondements de l'éducation d'urgence, en fixe les étapes et le cadre légal, puis, présente les théories qui en découlent.

7.2.1. Genèse et fondement de l'éducation d'urgence

Depuis le Forum Mondial sur l'Education Pour Tous à Dakar en avril 2000, l'éducation d'urgence est devenue un sujet d'attention particulière car elle a été recommandée aux pays subissant le contrecoup des conflits et des catastrophes naturelles à la prendre en compte dans leurs politiques d'éducation. Si le Forum de Dakar fait de l'éducation d'urgence une priorité dans son agenda de 2000, il est important de savoir que le terme est apparu une décennie auparavant, c'est-à-dire dans les années 1990.

En effet, selon LANOUE (2006), « l'éducation en situation d'urgence a pris forme en tant qu'action humanitaire de réponse immédiate aux conflits, au début des années 1990. ³⁷» Elle correspond à des programmes éducatifs spécifiques initiés en Bosnie, au Rwanda, en Somalie et au Soudan. Ces programmes d'assistance aux enfants dans les camps de réfugiés, à Dadaab (Nord Kenya) par exemple, ou aux enfants soldats au Congo, en Sierra Léone et au Liberia visent à

37 E. LANOUE, 2006, Éducation, violences et conflits armés en Afrique subsaharienne

Bilan critique de nos connaissances et perspectives de recherches, Communication du colloque de Yaoundé du 06 au 10 Mars 2006, p. 8

la « rescolarisation ³⁸» des victimes de guerre, tantôt avec les moyens du bord, tantôt avec l'aide des pays hôtes.

Par la suite, les principaux initiateurs de l'éducation en situation d'urgence que sont le HCR, l'UNESCO, l'UNICEF et les organisations non gouvernementales ont vite constaté l'ampleur des désastres causés par les effets de ces guerres sur les systèmes éducatifs des pays concernés, principalement pour les personnes déplacées internes ou pour les réfugiés. Dès lors, la notion « d'urgence éducative » a été étendue à la prise en charge des conséquences des conflits, sur un terme relativement long (plusieurs années, voire plusieurs décennies). Pour les acteurs de ce secteur, l'urgence dure à la mesure des enjeux et de la complexité des situations.

C'est un domaine qui engage des acteurs divers, chacun avec ses enjeux, ses objectifs, ses moyens, ses intérêts. Cela rend la nécessaire action de coordination quasi impossible. Au-delà des particularités, et avec la conscience qu'aucune situation n'est semblable à une autre, bon nombre de mesures sont nécessaires dans le cadre de l'éducation d'urgence ; ce sont :

- la reprise et le développement de l'enseignement technique et de la formation professionnelle en particulier pour répondre aux nécessités de la reconstruction ;

- et l'assistance au traitement des traumatismes liés à la guerre, à la perte des proches, à l'exil et aux violences subies, etc.

7.2.2. Phases de l'intervention d'urgence

Selon l'INEE (2006) « La réponse apportée par l'éducation en situation d'urgence est axée sur la satisfaction des besoins réels des populations affectées, ainsi que sur l'enseignement formel. ³⁹» Ces besoins changent en fonction des phases et des situations. On distingue ainsi, trois phases qui sont :

La phase aigüe est marquée par la fuite ou le déplacement des populations. Les actions menées à ce niveau sont : la diffusion d'informations et de messages cruciaux relatifs aux risques que représentent les mines, aux risques sur la santé et l'environnement et l'insistance sur les actions psychosociales et récréatives.

La phase chronique ou d'adaptation est marquée par la mise en place d'un apprentissage organisé, formel et non-formel. Cet apprentissage porte sur des thèmes axés sur la préparation des populations déplacées au retour, la gestion des éléments de risque ainsi que l'éducation basée sur le rétablissement de la paix et des droits de l'homme.

La phase de retour, de réintégration et de réhabilitation prépare les déplacés au retour et à la réinsertion dans leur milieu d'origine. Cette étape est marquée par des actions qui donnent foi en l'avenir, favorisent la reconstruction et l'amélioration de l'ensemble du système éducatif. Sans minimiser l'importance des dégâts qu'a pu subir le système éducatif, cette phase doit exploiter les opportunités positives qui se présentent au lendemain d'une situation d'urgence. Ces opportunités impliquent, entre autres, le développement de stratégies et de pratiques plus équitables en matière de genre ainsi que la révision de programmes d'études et de méthodes pédagogiques. Il est alors nécessaire de disposer d'un délai suffisamment long pour concevoir les programmes d'enseignement, assurer

³⁹ INEE, 2006, comprendre et utiliser les normes minimales pour l'éducation en situation d'urgence, Paris, INEE, pp.7-8

la formation des enseignants et atteindre progressivement les nouveaux objectifs qui ont été définis.

7.2.3. Cadre règlementaire de l'intervention d'urgence

Le cadre règlementaire est fixé par le projet sphère qui a été lancé en 1997 par un groupe d'agences humanitaires, ainsi que le mouvement de la Croix-Rouge et du Croissant Rouge. Ce cadre règlementaire sera repris et renforcés par le Réseau Inter-agence de l'Education d'Urgence (INEE) dans les années 2000. En effet, c'est au bout de deux ans de collaboration inter-agences que le projet sphère a développé un manuel contenant une charte humanitaire et a identifié des normes minimales dans cinq domaines essentiels de l'assistance humanitaire, à savoir : l'approvisionnement en eau, l'assainissement, la nutrition et l'aide alimentaire, l'aménagement des abris et des sites ainsi que les services médicaux.

Sphère se fonde sur deux principes fondamentaux. Premièrement, il énonce que toutes les mesures possibles doivent être prises pour alléger la souffrance humaine résultant des conflits et des catastrophes. Deuxièmement, il soutient que les personnes touchées par les catastrophes ont le droit de vivre dans la dignité, et donc le droit à l'assistance. Le Projet Sphère s'appuie sur :

- le droit international humanitaire, les droits de l'homme et le droit des réfugiés ;

- le code de conduite qui est un ensemble de principes de comportement pour le mouvement international de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge et pour les ONG, dans l'exécution des programmes de secours, en cas de catastrophe.

En adhérant à la Charte humanitaire et aux normes minimales, les agences humanitaires s'engagent, dans leurs actions, en faveur des personnes affectées par une calamité ou par un conflit armé, à offrir des services correspondant à certains niveaux de qualité définis et à promouvoir le respect des principes humanitaires fondamentaux. A travers la charte humanitaire, les agences expriment aussi, leur engagement vis-à-vis de ces principes et marquent leur détermination à mettre en

oeuvre, les normes minimales d'intervention. Cet engagement repose sur la manière dont chaque agence comprend ses propres obligations éthiques. Il reflète, par ailleurs, les droits et les devoirs, consacrés par le droit international, envers lesquels les Etats et les autres parties ont des obligations établies.

Les normes minimales visent, quant à elles, à quantifier ces exigences en termes de besoins qui sont ceux des personnes affectées dans les domaines suivants: eau, assainissement, nutrition, nourriture, abris et soins médicaux. Ainsi, la charte humanitaire et les normes minimales contribuent à la mise en place d'un cadre opérationnel au sein duquel peuvent exercer les agences humanitaires en cas d'urgence.

7.2.4. Approches du secours éducatif

Selon LANOUE (2006), la recherche en éducation d'urgence dégage deux approches du secours éducatif, à savoir « l'approche urgentiste et l'approche ana-lytique.⁴⁰ » La première se consacre uniquement, à la promotion de l'aide humanitaire alors que la seconde fait de la prévention en s'interrogeant en amont, sur le rôle potentiel ou avéré du système éducatif dans la genèse des conflits. Ces deux courants s'inscrivent dans le cadre du « triptyque éducation, violence et conflit 41»

En effet, LANOUE considère que l'école peut être à la fois « source de violence, victime de conflits et vecteur de paix. ⁴²» En tant que source de violence, l'école exerce une série de violences symboliques sur les apprenants à travers les châtiments corporels, les paroles violentes et les frustrations de tout genre.

En tant que victime, l'établissement scolaire est en temps de guerre, une cible des belligérants à l'instar des ressources économiques comme les mines d'exploitation d'or et de diamant. En tant que vecteur de paix, l'école participe à la construction après la guerre, à travers des programmes pédagogiques d'aide à la résolution des

conflits et d'éducation à la paix. Les classes passerelles interviennent dans la période post-crise et participent à la reconstruction et au rétablissement de la paix.

7.3. Classes passerelles et réussite scolaire

Cette section présente des théories relatives à la réussite scolaire qui permettent d'expliquer l'efficacité interne des classes passerelles.

7. 3.1. Facteurs déterminants de la réussite scolaire selon WANG Margaret et al

Le sujet de la réussite scolaire a toujours suscité de l'intérêt pour les acteurs du système éducatif car il permet d'aborder aussi la problématique de l'échec scolaire et les questions fondamentales de l'éducation. A ce propos, la nomenclature des facteurs d'influence sur l'apprentissage et la réussite scolaire selon WANG et al permet d'identifier le facteur « gestion de la classe » comme le plus important et les « traits démographiques du district » comme la moins importante. Par ailleurs, WANG et al regroupent ces 28 facteurs 6 catégories comme le présente le tableau suivant :

Tableau I : catégories de facteurs d'influence de l'apprentissage selon M. WANG et al.

Les facteurs d'influence sur la réussite scolaire se regroupent en six catégories qui prennent en compte l'aptitude de l'élève, la façon d'enseigner et le climat scolaire, le contexte, la planification du programme, l'organisation de l'école et les caractéristiques de l'Etat et du district. Ces six catégories prennent en compte la personnalité de l'élève, l'environnement interne et externe de l'école.

Dans le cadre de notre étude, en rapport avec cette conclusion, nous examinerons deux catégories de variables, à savoir celle relative à l'organisation du dispositif des classes passerelles et celle relative à son aspect pédagogique afin de les hiérarchiser. Dans cette hiérarchisation, la langue maternelle en tant que composante du facteur pédagogique fait l'objet d'analyse.

7.3.2. Facteurs déterminants de la réussite scolaire selon le PASEC

A partir d'enquêtes réalisées sur les systèmes scolaires africains, le PASEC donne la liste des facteurs affectant les acquis scolaires en Côte d'Ivoire. Cette liste se présente comme suit :

Tableau II : Récapitulatif des effets des facteurs influençant le niveau des acquis

Source : résultats extraits de différents modèles de régression des résultats des élèves (CE1, CEPE, PASEC). Cité dans le RESEN 2016, pp.120, 270, 271.

Faisant le commentaire de ces résultats, le RESEN 2016 note qu'à l'enseignement primaire :

les écoles privées ont de meilleurs résultats [par rapport aux écoles publiques], (...). La présence d'équipements de base dans l'école tels que l'électricité, l'eau et les latrines, est également associée à de meilleurs résultats. Le ratio élèves-maitres ainsi que les redoublements influencent négativement la performance des élèves. Bien que l'effet des manuels scolaires et des matériels didactiques ne soit pas stable (...) ils constituent un intrant essentiel de base. (...). L'absentéisme des élèves pénalise leurs acquisitions, de même que celui des enseignants. (...). La formation continue des enseignants ainsi que le fait d'avoir une enseignante en classe favorisent le niveau des acquis. ⁴³

On note que les équipements de base ont l'influence la plus importante dans la consolidation des acquis scolaires. Toutefois, le cumule des scores par catégorie de facteur place en tête de classement, l'organisation pédagogique. Le PASEC relève pour le cas de la Côte d'Ivoire que :

les facteurs d'organisation scolaire contribuent à expliquer la variabilité des acquis des élèves, mais seulement en partie. (...) L'effet classe (l'appartenance à une classe particulière, et donc la manière dont elle est gérée) apparait prépondérant, et révèle l'importance de la gestion pédagogique. Les différences régionales ne compteraient que pour 10%.⁴⁴

7.3.3. Réussite scolaire et facteurs organisationnels

L'organisation en tant que processus est, selon ANY-GBAYARE (1998), « la meilleure combinaison des étapes nécessaires à la réalisation d'une tâche. 45» Dans cette optique, l'auteur privilégie le « modèle participatif » de la gestion d'une organisation au détriment des modèles classiques que sont la centralisation, la déconcentration et la décentralisation. Le modèle participatif propose un organigramme où la hiérarchie est atténuée au profit des objectifs ; ce faisant, le gestionnaire fait participer tous les acteurs à la définition des objectifs et à l'évaluation des actions. Un tel modèle est supposé intégrer la participation de la communauté éducative entière dans la gestion.

Selon le MEN du Sénégal et AFD (2012), à l'issue de la Conférence des Ministres de l'Education des Etats Africains ayant en partage le Français (MINEDAF VI), les Etats ont convenu de mettre l'accent sur « l'amélioration de la gestion scolaire ⁴⁶» vu que les échecs des systèmes éducatifs sont principalement imputables à la gestion du projet d'école. Pour ce faire, l'Agence de Coopération Culturelle et Technique (ACCT) propose une nouvelle organisation scolaire basée sur des unités de gestion issues des communautés locales.

⁴⁵ S. ANY-GBAYERE, 1998, Management de l'éducation : Aspects techniques, Abidjan, pp. 6970

⁴⁶ MEN Sénégal et AFD, 2012, Guide des bonnes pratiques en matière de projet d'école et projet d'établissement, Sénégal, MEN, p.10

projets d'école élaboré en 2011 par des experts du Sénégal, de la Guinée, du Niger

et du Mali en vue de « capitaliser les bonnes pratiques.⁴⁷» Ce référentiel recom-

En définitive, ces mesures visent principalement, la participation communautaire comme point clé d'intervention en vue d'améliorer la gestion du projet d'école. La question organisationnelle renvoie aussi à la problématique de l'effet établissement. Pour mettre ce facteur en évidence, LEGER (2002)⁴⁸ relève les différences de réussite qui peuvent exister entre des élèves « strictement identiques » et appartenant à des établissements de même statut (ZEP). Il précise que ces différences sont le fait de « l'effet établissement » qui est « l'effet propre de l'organisation interne de l'école sur la performance ou la réussite de l'élève. Cet

⁴⁸ A. LEGER, 2002, Construire l'école de la réussite pour les élèves des milieux populaires notamment ceux inscrits en ZEP, intervention au congrès du syndicat des enseignants SE-UNSA de Martinique, 14, 15 et 6 octobre , Fort de France, pp. 9-10

auteur soutient également qu'il existe des différences de réussite entre des élèves « strictement identiques » selon le secteur d'éducation (secteur public ou privé) ; il nomme ce phénomène « l'effet secteur ».

Pour GAUTHIER (2006)⁴⁹, les travaux pertinents considérant le milieu so-cio-familial comme déterminant de la réussite ne doivent pas occulter le rôle important des enseignants et des écoles dont la dynamique reste encore à déterminer. Cet « effet établissement » nous semble important dans le cas des classes passerelles au regard des différences de performance observées. Il prend en compte trois aspects de la gouvernance du projet école à savoir la mise en place, la gestion du projet et la participation communautaire.

La question organisationnelle a également été abordée par la théorie des parties prenantes (stakeholders). Selon CAZAL (2011), FREEMAN, le précurseur de ladite théorie, la définie comme « tout groupe ou individu qui peut affecter l'atteinte des objectifs de l'entreprise ou être affectée par celle-ci. 50 » Une telle approche invite à intégrer dans la gestion stratégique de l'entreprise les variables sociopolitiques au lieu de se limiter aux seuls actionnaires dans une approche classique. Elle s'inscrit dans le cadre de la responsabilité sociale des entreprises alliant éthique et gestion dans une dynamique de négociation dans un environnement d'ouverture. La question centrale de cette théorie est selon EVAN et FREEMAN (1983) « au profit de qui et aux dépends de qui doit-elle être gérée ? ⁵¹» Dans la vision de la théorie des parties prenantes, l'école doit être perçue comme une organisation qui doit satisfaire les besoins des usagers qui sont les différents acteurs de l'éducation (élèves, parents, enseignants, administration et financiers). Toute cette littérature pourrait permettre de comprendre les scores réalisés par les facteurs liés à l'organisation des classes passerelles.

49 C. GAUTHIER, 2006, « Réussite scolaire et réformes éducatives. Pourquoi est-il si difficile de rendre nos systèmes éducatifs plus performants pp. 10-11 ? » in http://www.ccl-cca.ca/pdfs/ Mi-nerva/MinervaGauthierFrancaisFINAL.pdf, consulté le 01 juin 2015.

⁵⁰ D. CAZAL, 2011, « RSE et théorie des parties prenantes : les impasses du contrat », Revue de la régulation, in : http://regulation .revues.org/9173., consulté le 31 janvier 2016

⁵¹ W. EVAN et E. FREEMAN, 1983, «Stakeholder theory of the modern corporation : Kantian capitalism», Ethical theory and business, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, p. 75-84

7.3.4. Réussite scolaire et facteurs pédagogiques

GIMENO (1984) relève que les programmes scolaires font l'objet de vives critiques à travers leurs contenus pour les raisons suivantes : « ils n'intéressent pas les élèves, d'où l'indifférence de ceux-ci ou leurs réactions hostiles ; ils ont un caractère encyclopédique ; enfin certaines connaissances exigées manquent de pertinence, d'utilité de valeur formative. ⁵²» En sus, GIMENO constate que les critiques formulées à l'encontre des contenus montrent leur rigidité qui ne laisse aucune possibilité à l'enseignant de les adapter aux « aptitudes, centres d'intérêt et rythmes d'apprentissage des élèves ainsi qu'aux caractéristiques des milieux local et régional. ⁵³» Ce faisant, cet auteur pose le problème de l'inadaptabilité des programmes scolaires en Afrique. Il abonde dans le même sens que KI-ZERBO (1972)⁵⁴ et M'BOW (1974)⁵⁵ qui relevaient déjà cet aspect au cours des années 1970.

D'HAINAUT (1979) montre que les contenus n'ont de sens que par rapport aux objectifs du programme. Aussi suggère-t-il que les curricula soient plutôt élaborés « en fonction des niveaux des apprenants ⁵⁶» qu'en fonction des disciplines enseignées. Selon PERRENOUD (1989), « le choix des contenus inappropriés et les programmes surchargés contribuent à l'échec scolaire.⁵⁷» Cela suppose que la réussite scolaire exige des contenus et des programmes convenables au statut des apprenants en termes de niveau et d'âge. Ainsi, voulant relever l'effet des normes de l'évaluation sur la réussite scolaire, PERRENOUD affirme que celle-ci parti-

⁵² J. B. GIMENO, 1984, L'échec scolaire dans l'enseignement primaire : moyens de le combattre, Paris, UNESCO, p. 54

⁵⁴ J. KI-ZERBO, 1972, « Education et Développement », Perspectives. Paris, Unesco, volume II, 4, p. 461, 466. Cité par J. B. GIMENO, 1984, pp. 54-55.

⁵⁵ A-M. M'BOW, 1974, Discours de M. Amadou -MahtarM'bow , Directeur Général de l'Unesco à la deuxième réunion des ministres des Caraîbes chargés des questions relevant des domaines de compétence de l'Unesco. Paris, UNESCO, pp. 2-3. Cité par José Blat Gimeno, 1984, p. 54

⁵⁶ L. D'HAINAUT, 1979, Programmes d'études d'éducation permanente. Paris, UNESCO, p. 95, cité par J. B. GIMENO, 1984, p.55

57 Ph. PERRENOUD, 1989, « La triple fabrication de l'échec scolaire », Psychologie française, n° 34/4, 1989, pp. 237-245.

cipe à « la fabrication de l'échec scolaire selon son contenu, sa structuration et son découpage 58»

Dans la même veine, GRISEY (1987) montre la pertinence d'un contenu d'évaluation standardisé. Selon cet auteur, une telle démarche permettrait aux instituteurs de « modifier positivement la carrière scolaire de bon nombre d'élèves. ⁵⁹» La variable « programme scolaire » des classes passerelles reste un facteur d'influence qui mérite d'être analysé au regard de sa spécificité.

Le terme « méthodes d'enseignement » équivaut aux « pratiques d'enseignement » ou « méthodes pédagogiques » selon les auteurs. Toutes ces expressions désignent ce que l'enseignant fait en classe pendant le processus d'enseignement-apprentissage. TALBOT (2012) explique que bon nombre d'auteurs ont relevé « les pratiques d'enseignement comme responsables des difficultés d'apprentissage ⁶⁰», montrant ainsi les limites des théories fondées sur l'apprenant et son milieu social. Désormais, c'est la consécration de « l'effet-maître ». Il s'agit, pour les chercheurs, d'élaborer des pratiques d'enseignement susceptibles de faire face aux difficultés d'apprentissage tout en mettant l'accent sur la relation maître-élève. En définitive, TALBOT soutient qu'aucune méthode ne s'est avérée convenable à toutes les situations puisqu'elles sont diverses et variées. Il préconise donc des pratiques d'enseignement selon les situations d'enseignement-apprentissage. Il résume son propos termes : « les pratiques enseignantes sont ajustées, transformées, transformatrices en fonction des contraintes situationnelles rencontrées durant les différentes phases de l'enseignement proprement dit (...) 61»

⁵⁹A. GRISAY, 1987, « La pédagogie de maîtrise face aux rationalités inégalitaires des systèmes d'enseignement », Maîtriser les processus d'apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, 1987, pp. 235-265.

⁶⁰ L. TALBOT, 2012, Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Toulouse, Edition Erès, pp. 9-11

Relativement à la méthode d'enseignement, GAUTHIER et DEMBELE (2004) ont présenté la conclusion des décennies de recherche en ces termes : « ce que les enseignants font en classe est sans conteste le premier des déterminants scolaires de l'apprentissage et de la réussite des élèves. ⁶²» Ces derniers confirment donc la prééminence du facteur « gestion de la classe » tout en mettant l'accent sur les conditions optimales d'apprentissage qui incluent :

des enseignants compétents, un curriculum pertinent, un environnement scolaire sûr et ayant des ressources pédagogiques suffisantes, l'utilisation optimale du temps imparti, un dispositif d'évaluation, des apprentissages bien conçus et bien gérés, des ratios élèves/maître et élèves/classe raisonnables et des apprenants bien nourris, en bonne santé et n'ayant pas à

parcourir de trop longues distances à pied pour se rendre à l'école et en retourner.⁶³

Dans leur célèbre rapport de 1966, après avoir démontré le niveau de corrélation élevé entre les milieux défavorisés et les difficultés scolaires, COLEMAN et al (1966) ont également noté que, « peu importe le groupe ethnique de l'élève, les bons enseignants ont une influence plus grande sur la réussite d'élèves issus de milieux socio-économiquement faibles. ⁶⁴» Ces chercheurs montrent encore une fois le rôle important de l'enseignant dans la réussite scolaire avec un accent particulier sur le cas des élèves issus des milieux défavorisés.

Sur la base de bon nombre de recherches qui convergent sur le rôle capital de l'enseignant dans la réussite scolaire, GAUTHIER et al (2004) concluent « qu'en améliorant les pratiques pédagogiques, on peut améliorer le rendement scolaire des élèves plus spécifiquement celui des élèves issus des milieux socioé-conomiques faibles.⁶⁵» Cette conclusion débouche sur la problématique des approches pédagogiques efficaces ayant le plus d'impact significatif sur la performance scolaire. En d'autres termes, l'intervention efficace de l'enseignant est aussi tributaire de l'approche pédagogique que celui-ci utilise.

⁶² C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, Qualité de l'enseignant et qualité de l'éducation : revue des résultats de recherche. UNESCO, p. 1

⁶⁴ J. S. COLEMAN et al, 1966, Equality of educational opportunity, Washington D.C., U.S. Government Printing Office, cité par C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, op. cit., p. 2

Sur cette question, il n'existe pas une solution unique pour tous car dans sa mise en oeuvre, la réussite d'une approche pédagogique dépend d'une multitude de facteurs qui incluent le contexte de sa mise en oeuvre et la formation des enseignants eux-mêmes. C'est dans cette logique que BRESSOUX (1994) tout en reconnaissant la prédominance de l'effet-maître, recommande « une prise en compte des contraintes de toute sorte ⁶⁶» à savoir celles provenant:

C'est en tenant compte de toutes ces contraintes que l'enseignant doit tenir la classe ; en d'autres termes, la performance de l'enseignant est le résultat des contraintes environnementales et institutionnelles. CRAHAY (1989) l'exprime si bien en ces termes à travers le postulat de DOYLE et PONDER (1977) : « En classe, ce n'est pas le maître qui contrôle la situation, mais c'est la situation qui contrôle le maître. ⁶⁷» Cette citation illustre bien l'impact du contexte d'apprentissage sur les enseignements. C'est pour cette raison que BRESSOUX (1994) affirme, contrairement aux courant sociologique de COLEMAN et al (1966) que : « (...) tout ne se joue pas dans le milieu familial (...) l'école joue un rôle autonome sur les acquis des élèves. 68»

Au regard de cette littérature, la méthode d'enseignement est retenue comme un facteur susceptible d'être déterminant dans l'efficacité des classes passerelles.

⁶⁶ P. BRESSOUX, 1994, « Recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres » Révue française de pédagogie. n°108 ? Juillet-août-septembre 1994, p. 96.

⁶⁷ W. DOYLE et G. A. PONDER, 1977, «The praticality ethic in teacher decision making» interchange, cité par P. BRESSOUX, 1994, op. cit., p. 96

La qualification des enseignants contribue sans doute à la réussite scolaire comme l'ont indiqué COLEMAN et al (1966)⁶⁹. Cette qualification s'acquiert à travers une formation initiale et une formation continue. Cela implique une adéquation entre celles-ci et le projet établissement. Pour atteindre cet objectif, selon PERRENOUD (1996), il convient de prendre en compte un certain nombre de questions relatives à la structure de la formation initiale, l'articulation entre celle-ci et la formation continue et la nature des compétences à acquérir en tant que professionnel. Pour lui, une réforme de la formation des enseignants passe par un changement de paradigme à savoir :

ne plus former les maîtres à appliquer une méthode orthodoxe, mais à construire leur enseignement en s'appuyant certes sur une connaissance des méthodes et dispositifs de formation reconnus, mais surtout sur une analyse des besoins, des envies, des attitudes, du niveau de leurs élèves aussi bien que des conditions de travail, des contraintes et des ressources qu'offre un établissement particulier dans un environnement particulier. ⁷⁰

Ce changement de paradigme renvoie au « savoir-analyser » d'ALTET (1994)⁷¹ et à la « pratique réflexive » de SCHÖN (1983)⁷². Dans ce schéma, l'enseignant n'a plus la possibilité de justifier ses insuffisances en se retranchant derrière des pratiques reçues de l'institution et il assume pleinement la responsabilité des choix opérés.

SANDERS et RIVERS (1996) relèvent la « valeur ajoutée » de l'enseignant dans l'enseignement en ces termes : «the most important factor affecting student learning is the teacher (...) If the teacher is ineffective, students under that teach-

⁶⁹ J. S. COLEMAN et al, 1966, cité par C. GAUTIER et M. DEMBELE, 2004, op.cit., p. 2

70 P. PERRENOUD, 1996, « Le rôle de la formation des enseignants dans la construction d'une discipline scolaire : transposition et alternance », Éducation physique et sportive. La formation au métier d'enseignant, Paris, Editions de la Revue Education physique et sport, Dossiers EPS n° 27, pp. 49-60.

⁷¹ M. ALTET, 1994, La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, pp. 145-146.

⁷² D. SCHÖN, 1983, The Reflective Practitioner, New York, Basic Books, traduction française du Laboratoire de recherché Innovation-formation-Education, 1993, « Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal, Les Editions Logiques, » in http://www.unige.ch/fapse/life, consulté le 15 mai 2014.

er's tutelage will achieve inadequate progress academically.⁷³» Les recherches de ces auteurs démontrent que «l'effet enseignant» est le facteur d'influence le plus important sur la performance des apprenants. Ces auteurs montrent, par ailleurs, que les élèves en difficultés sont les plus grands bénéficiaires de cet «effet enseignant» lorsque l'enseignant est performant. C'est à juste titre que les élèves subissent également l'effet négatif d'un enseignant moins performant. C'est l'avis de RIVKIN et al (2003) qui l'expriment en ces termes :

our estimates (...) reveal the effects of teacher quality to be substantial even ignoring any variations across schools. They indicate that having a high quality teacher throughout elementary school can substantially offset or even eliminate the disadvantage of low socio-economic background. ⁷⁴

RIVKIN et al montrent bien dans leur étude, l'apport substantiel de la qualité pédagogique de l'enseignant dans la réussite scolaire des élèves d'origine so-cioéconomique défavorisée. Ils considèrent ainsi le facteur qualité de l'enseignant comme capable d'éliminer les inégalités d'apprentissage liées à l'origine socioé-conomique des élèves de l'école primaire.

7.3.5. Réussite scolaire et facteurs sociaux et individuels (aptitudes) 7.3.5.1. Théories classiques des facteurs sociaux

Les théories classiques de la sociologie de l'éducation établissent un lien entre l'origine socioéconomique et la réussite scolaire. On distingue parmi ces théories :

- le fonctionnalisme et le structuro-fonctionnalisme qui attribuent à l'école une fonction sociale. Ces courants de pensées sont fondés sur la conception de l'éducation selon DURKHEIM. En effet, DURKHEIM, le but de l'éducation est de répondre aux attentes du milieu de vie de l'enfant. Ce courant prôné par PARSONS, BELLA et VAN ZANTEN. FADIGA (2002) résume le concept du fonctionnalisme en ces termes : « l'éducation

⁷³ W. L. SANDERS et J. C. RIVERS, 1996, Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement, Knoxville, Tennessee, University of Tennessee Value Added research and assessment Center, Cités par C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, op. cit., p. 6

⁷⁴ S. G. RIVKIN et al, 2003, «Teachers, schools and academic achievement» in http://www. smen-tic scholar.org, cités par C. Gauthier et M. Dembélé, 2004, op. cit, P. 8

est un instrument de reproduction des structures et des hiérarchies sociales. 75» ;

- le conflictualisme impute à l'école, la responsabilité de reproduire et de perpétuer le rapport conflictuel de la classe dominante et la classe dominée dans la société. La première exerce ainsi, une violence symbolique sur la seconde en lui imposant son idéologie à travers l'école. Ce courant est défendu par WEBER, BAUDELOT, ESTABLET, BOURDIER et PASSERON ;

- et la théorie des acteurs voit en l'école un espace pour les stratégies d'acteur, c'est-à-dire que les individus décident, en fonction de leurs intérêts et des enjeux. Dans ce paradigme, l'acteur est situé dans un milieu social qui est un point de référence à partir duquel l'agent s'efforce de faire ses calculs. En d'autres termes, les inégalités sociales ont, une fois encore, une influence sur les motivations et les choix des individus. Ce courant est valorisé par BOUDON, TOURAINE et DUBET.

Dans un article relatif à la question de l'échec scolaire, TOURE (2017) résume ses théories sociologiques en ces termes :

L'échec scolaire ou la réussite scolaire sont appréhendés par les sociologues de l'éducation à travers la thématique des inégalités face à l'école. Ces inégalités ne sont pas forcément créées par l'institution scolaire. Elles sont parfois inhérentes au milieu social d'où proviennent les élèves. Leurs manifestations sur la scène scolaire sont, toutefois, identifiables dans les accès, les parcours et les sorties du système. Certains sociologues ont, ainsi, montré que les inégalités de réussite scolaire sont liées à l'origine sociale ou familiale (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970). (...) Selon cette théorie de la reproduction sociale par l'école, les faibles chances de réussite scolaire des enfants issus de milieux défavorisés se justifient par le manque ou la faiblesse du capital culturel et du capital économique de leurs familles. D'autres ont expliqué ces inégalités par le fonctionnement du système scolaire lui-même (Baudelot et Establet, 1971). Pour eux, c'est l'école elle-même qui crée les inégalités de réussite à travers la mise en place de deux réseaux dans les parcours scolaires. Il s'agit des réseaux P-P (Primaire-professionnel) et S-S (Secondaire-Superieur). (...) les enfants issus des milieux populaires sont plus nombreux à emprunter le réseau P-P qui correspond, en fait, à des cycles courts de formations professionnelles, aboutis-

⁷⁵ K. FADIGA, 2002, De la sociologie de l'éducation aux politiques nationales d'éducation. Dakar, ENS, p. 21

sant, pour la plupart, à des emplois d'ouvriers. Le S-S est, quant à lui, emprunté très largement par les enfants des familles favorisées.⁷⁶

Pour cet auteur, ce cas l'échec scolaire en France peut aider à une meilleure compréhension du cas de la Côte d'Ivoire.

Au-delà des théories classiques, les études de MEURET et MORLAIX (2006) ont permis de dégager trois catégories de variables relatives aux facteurs externes d'influence sur la performance scolaire. Ils concluent ainsi :

on peut considérer que trois grands types de variables externes sont mobilisées par les théories explicatives des inégalités sociales devant l'école : - l'ambition, la volonté, l'habitus (« C'est pour moi » ou « Ce n'est pas pour moi »)

- la proximité de la culture de la maison et de celle de l'école (capacité d'aide, communication culturelle, etc.)

- les ressources financières, à travers les conditions matérielles de travail à la maison (Goux et Maurin, 2005) ou (...) à travers la dis-

position à supporter le risque et le coût d'opportunité d'une scolarité longue. ⁷⁷

Dans ce passage, à l'instar des théories classiques, la catégorie socioprofessionnelle, l'héritage culturel et les caractéristiques individuelles sont pris en compte ainsi que d'autres éléments additionnels comme «la communication culturelle» et «le sentiment d'appartenance». MEURET et MORLAIX présentent deux modèles des inégalités de réussite scolaire selon les pays, à savoir : le modèle de l'empathie et l'avantage stratégique

Dans le premier modèle où les classes élevées ou dominantes parviennent à imposer leur culture à l'école, les ressources culturelles, la communication culturelle et le sentiment d'appartenance varient en fonction de la position sociale et lesdits variables ont une forte influence sur la performance scolaire. Le second cas s'inspire de la pensée de PARSONS qui définit l'éducation à partir des besoins de

⁷⁶ K. TOURE, 2017, « Lutte contre la déscolarisation dans l'enseignement primaire : les cantines scolaires en Côte d'Ivoire » European Scientific Journal, Vol. 13, N°35, p. 235, in URL : http://dx.doi.org/10.19044/esj.2017.v13n35p234, consulté le 17 juillet 2019.

⁷⁷ D. MEURLET et S. MORLAIX, 2006, « L'influence de l'origine sociale sur les performances scolaires : par où passe-t-elle ? », Revue française de sociologie, 2006/n°1, vol. 47, pp. 49-79

l'économie et du fonctionnement social. Ainsi, selon ce modèle, « dans ces pays, l'avantage donné aux classes favorisées par la congruence entre leur culture et l'école aurait diminué d'importance, mais de façon non prévue par PARSONS, pour conserver leur avantage dans la compétition scolaires.⁷⁸ »

LAROSE et al (2001) expliquent que la résilience scolaire est le fait que « face au risque d'inadaptation scolaire, certains élèves exposés d'emblée à l'échec scolaire s'en sortent finalement contre toute attente. ⁷⁹» S'appuyant sur une publication d'ANTHONY (1974), ils montrent que la résilience a d'abord été « assimilée à l'invulnérabilité vis-à-vis des stresseurs engendrés par l'environnement ; c'est la résilience état. ⁸⁰» Puis le concept a connu une dynamique avec d'autres auteurs comme MASTEN et al (1990) qui la conçoivent comme « la capacité d'atteindre une adaptation fonctionnelle malgré des circonstances adverses ou menaçantes. ⁸¹» GARMERY et al (1984) distinguent trois modèles théoriques de la résilience à savoir « les modèles compensatoires, les modèles de protection et les modèles de défi. ⁸²». Selon lui, ces modèles sont tous basés sur les interactions entre l'enfant et son environnement,

A travers le modèle compensatoire, les caractéristiques personnelles ou familiales de l'enfant lui permettent de « compenser les situations adverses de son environnement.⁸³» En d'autres termes, le facteur de risque est annihilé par le facteur de protection. Dans le modèle de protection, c'est l'interaction entre « les

⁷⁹ F. LAROSE et al, 2001, « La résilience scolaire comme indice d'acculturation chez les autochtones : bilan de recherche en milieu innus » Revue des sciences de l'éducation, Volume 27, Numéro 1. pp. 151-180

⁸⁰ E. J. ANTHONY, 1974, « The syndrome of the psychologically invulnerable child » The child in his family. Volume III, p. 3-10

⁸¹ A. S. MASTEN et al, 1990, «Resilience and development. Contribution from the study of children who overcome adversity» Development and Psychopathology, pp. 425-444. Traduit par F. LAROSE et al, 2001.

⁸² N. GARMEZY et al, 1984, «The study in children: A building block for development psychology», Child développent. p. 55, 97-111, traduit par F. LAROSE et al, 2001.

facteurs de risque et de protection⁸⁴ » qui a un effet sur l'adaptation. Enfin, dans le modèle défi « le facteur de risque engendre le stress dont les effets sont positifs sur l'adaptation scolaire en ce sens que l'enfant utilise les compétences acquises pour réagir positivement dans des situations ultérieures. 85»

Ces différentes théories pourraient aider à mieux comprendre le score enregistré par la variable origine socio-économique dans la hiérarchisation des facteurs d'influence de la performance des classes passerelles.

En prélude à la problématique de l'âge et la performance scolaire de l'apprenant, se pose la question du développement cognitif de l'enfant, un sujet développé par PIAGET (1969) qui est cité par GBATI (2007). Celui-ci exprime sa pensée comme suite : « On ne peut apprendre n'importe quoi à n'importe quel âge et on doit tenir compte des aptitudes réels des enfants à chaque période. ⁸⁶» Il traduit en substance la pensée de PIAGET par le fait que l'intelligence est en construction et doit traverser des stades dont les contenus ne sont pas définitivement acquis ou déterminés. L'âge constitue un facteur déterminant de ces stades.

GBATI relève que la corrélation entre l'âge et la réussite scolaire de l'apprenant se résume à la question de savoir si les apprenants les plus âgés d'une classe ont les meilleurs acquis scolaires ou les meilleurs résultats. De manière générale, deux thèses se dégagent à savoir :

Ces deux thèses permettent de cerner la relation entre la performance scolaire et l'âge de l'apprenant.

⁸⁶ K. Y. GBATI, 2007, « Scolarisation au CP1 et performances scolaires des élèves au cours primaire à Lomé au Togo » Revue du CAMES. Nouvelle série B, Vol. 008 N°1, p.338

8. La valeur ajoutée

Du point de vue scientifique, cette étude contribue d'abord, à mettre à disposition des chercheurs des informations sur les alternatives éducatives et les dispositifs d'éducation d'urgence que constituent les classes passerelles. Ensuite, l'identification des facteurs d'influence de la réussite scolaire et leur mise en relation contribuent à une meilleure compréhension du phénomène de l'échec scolaire dans les milieux de l'étude. Enfin, l'étude explique dans quelle mesure les classes passerelles constituent des palliatifs aux insuffisances du système scolaire ou des instruments de renforcement de la scolarisation et de l'alphabétisation en Côte d'Ivoire. Cet objectif pourrait être réalisé à travers les atouts que ces dispositifs présentent en terme curriculaire pédagogique et organisationnel tout en remédiant aux dysfonctionnements relevés.

Du point de vue social, l'étude confirme que les classes passerelles, en tant que dispositif d'éducation d'urgence, permettent de promouvoir le droit à l'éducation en situation de crise et offrent aux populations déplacées une prise en charge scolaire gratuite. L'étude démontre également que les classes passerelles contribuent à réduire les phénomènes de déscolarisation, d'analphabétisme et les difficultés d'accès à l'école. Cela en droite ligne de l'éducation pour tous.

9. Approche conceptuelle

Cette section définit les termes clés de l'étude. Ce sont : l'éducation d'urgence, l'alternative éducative, les classes passerelles, les stratégies de scolarisation accélérées, la gouvernance scolaire, les résultats scolaires et la réussite scolaire.

9.1. Education d'urgence

Pour Inter-agency Network for Education in Emergency (INEE) (2004), le terme « situation d'urgence » est un générique utilisé pour couvrir deux grandes catégories de situation, à savoir « les catastrophes naturelles et les cas d'urgence

complexes.⁸⁷» Les catastrophes naturelles sont causées par la nature elle-même. Ce sont entre autre, les ouragans, les typhons, les séismes, les sécheresses et les inondations. Les cas d'urgence complexes sont des situations créées par l'homme et résultant souvent de conflits et de troubles civils qui peuvent être aggravées par une catastrophe naturelle.

Selon STORTI (2004) « les situations d'urgence, de crise ou de post-crise échappent au fonctionnement ordinaire, qu'il s'agisse de catastrophes naturelles ou de conflits. ⁸⁸» Si les situations peuvent être variables et si chacune a ses spécificités, quelques caractéristiques, cependant, sont récurrentes ; il s'agit de la cessation de fonctionnement des services publics de base comme les hôpitaux et les écoles, des difficultés d'approvisionnement, des déplacements des populations, des destructions des biens privés et des infrastructures, etc. Les actions d'assistance s'effectuent alors avec beaucoup de difficulté.

9.2. Classes passerelles

Selon un article publié par l'ONG EPT (2008), la classe passerelle est « une classe unique récupérant des déperditions scolaires pour formation spéciale et réinsertion dans le système formel ; les enseignants, appelés animateurs sont à la charge de la communauté appuyée par l'ONG et le bailleur de fonds. ⁸⁹» Il est à noter qu'en plus des élèves issus des déperditions scolaires, la classe passerelle a également des enfants non scolarisés.

Pour les promoteurs de la classe passerelle (l'ONG EPT et UNICEF), c'est un dispositif qui s'inscrit dans un processus de scolarisation accélérée. C'est une école créée généralement par des communautés ou des organisations non gouvernementales pour faire face au besoin éducative des enfants non scolarisés ou dé-

⁸⁷ INEE, 2004, Normes minimales d'éducation en situation d'urgence, de crises et de reconstruction, Londres, DS Print/Redesign, pp.7-8

⁸⁸ M. STORTI, 2004, « Education en urgence, Urgence de l'éducation », Droits Fondamentaux, N° 4, janvier-décembre.

89 EPT, 2008, Projet de création de 50 classes passerelles dans la DREN d'Odienné, Bouaké, EPT, p. 19

scolarisés. Le dispositif est conçu à l'origine pour les enfants âgés de neuf à quatorze ans. Ce type d'école ne figure pas sur la carte scolaire officielle du pays. La classe passerelle a pour objectif, l'intégration des enfants déscolarisés et non scolarisés dans le système scolaire officiel.

Les classes passerelles se présentent donc comme un programme d'éducation d'urgence basé sur l'apprentissage accéléré. En Côte d'Ivoire, la classe passerelle offre aux enfants âgés entre neuf et quatorze ans qui n'ont pas eu accès à l'éducation ou les enfants descolarisés, la possibilité de faire les deux classes d'un cycle (Cours Préparatoire, Cours Elémentaire ou Cours Moyen) en une année scolaire afin de combler un retard scolaire et poursuivre leur scolarité dans le secteur public. Cette initiative entre dans le cadre des offres alternatives d'éducative et ces écoles sont considérées comme des classes à « profil spéci-fique.⁹⁰ »

9.3. Stratégies de scolarisation accélérée (SSA)

Pour l'ONG nigérienne VIE KANDE NI BAYRA (2009) « la Stratégie de Scolarisation Accélérée (SSA) est un programme alternatif éducatif ⁹¹». Il a pour objectif de faciliter aux enfants de neuf à douze ans l'accès à une éducation de qualité. La force et la dynamique du programme dans sa mise en oeuvre résident dans le fait que les acteurs mettent en synergie leurs actions qui concourent à la réalisation des objectifs du projet. Ce type de programme a été exécuté pour la première fois en 2006 au Niger, au Mali et au Burkina Faso grâce au financement d'une ONG norvégienne dénommée la fondation STRÖMME. KOFFI et RAKOTONDRAZAFY (2016) notent que :

Fondation Str?mme) de deux niveaux a été mise en oeuvre pour SSA/P1 d'un an au Mali et au Burkina Faso alors que le SSA/P2 de deux ans a été mis en

⁹⁰ Profil spécifique : selon le MENET et NRC, 2015, le terme renvoie à toutes les formes d'écoles ayant une cible spécifique ou utilisant des méthodes alternatives pour enseigner.

⁹¹ VIE KANDE NI BAYRA, 2009, « les classes passerelles » in http://www.viebayra.org, consulté le 29 Novembre 2012.

oeuvre au Niger. A l'issue du cursus, l'élève passe le Certificat de Fin d'Etudes du Premier Cycle (CFEPD). ⁹²

9.4. Réussite scolaire

Le concept de résultat scolaire ramène à la notion d'évaluation et de performance scolaire. Ainsi considéré, le résultat scolaire est le résultat de l'évaluation des apprenants à l'école sur les acquis d'un programme scolaire ou de formation. La variable résultat s'exprime généralement en deux modalités qui sont la réussite et l'échec. Cette évaluation peut être formative ou sommative. On distingue également les évaluations nationales et les évaluations non nationales.

Selon ROBERT NE, cité par COUTURIER (2014), la performance est « le résultat de l'action⁹³ » qui est généralement quantifiable. Il souligne la variabilité de la performance et de la signification du résultat pour aboutir à la conclusion que la performance devrait inclure d'autres variables que « le résultat mesuré ou quantifié ⁹⁴».

« Le résultat scolaire est l'expression de la performance scolaire.⁹⁵ » C'est l'avis des Partenaires pour la Réussite Educative en Estrie (PRÉE) et celui des Partenaires pour la Réussite Educative dans les Laurentides (PREL). Ceux-ci affirment, au bout de leurs recherches, que le résultat représente un indicateur de la réussite scolaire. C'est ainsi que DE LANDSHEERE (1992) définit la réussite scolaires comme : « une situation où un objectif éducatif a été atteint ⁹⁶». Pour BOUCHARD et ST AMAN, (1996), la réussite scolaire est « l'atteinte d'objectifs

⁹² A. KOFFI et J. RAKOTONDRAZAFY, 2016, « Offre d'alternatives éducatives en Afrique de l'ouest : Enjeux et pertinence pour les non scolarisés », l'éducation en débat : analyse comparée. N°7, pp. 78-79

⁹³ C. COUTURIER, 2014, « Qu'est-ce que la performance scolaire ? » in http:/epset socié-té.fr/qu'est-ce-qu-une-performance, consulté le 30 août 2017.

⁹⁶ G. DE LANDSHEERE, 1992, « Milieu familial et réussite scolaire p. 91 » in

de scolarisation, liés à la maîtrise de savoirs déterminés. C'est à dire au cheminement parcouru par l'élève à l'intérieur du réseau scolaire. 97»

Quant à PERRENOUD (2002), tout en admettant que la performance scolaire est un indice de la réussite scolaire, il propose deux définitions complémentaires ; l'une au niveau individuel et l'autre au niveau collectif. Au niveau individuel, « réussissent ceux qui satisfont aux normes d'excellence scolaire et progressent dans le cursus. ⁹⁸,» Au niveau collectif « réussiraient les établissements ou les systèmes qui atteignent leurs objectifs ou les atteignent mieux que les autres. 99»

PERRENOUD précise que la complémentarité des deux définitions tient au fait que la réussite d'un établissement ou d'un système scolaire est la somme des réussites des individus qui composent celui-ci. La réussite scolaire est déterminée par les notes obtenues par les élèves du dispositif des classes passerelles lors de l'évaluation de fin d'année. Ces résultats d'évaluations font l'objet d'analyse eu égard aux taux de réussite particulièrement élevés dudit dispositif.

9.5. Education alternative ou alternative éducative

Selon KOFFI et RAKOTONDRAZAFY (2016), la notion d'éducation alternative désigne « toutes les approches pédagogiques qui diffèrent de la pédagogie traditionnelle. ¹⁰⁰» Evoquant les caractéristiques de ce type d'éducation, KOFFI et RAKOTONDRAZAFY notent qu'il est « centré sur l'apprenant ¹⁰¹» qui participe à la construction des apprentissages, favorise son autonomie, développe la créativité et la personnalité, s'adapte au rythme de chaque apprenant tout en renonçant à l'esprit de compétition. Ces auteurs soulignent, également, que l'alternative éducative, par l'intégration de l'école à son milieu, constitue une ré-

⁹⁸ Ph. PERRENOUD, 2002, « Réussir à l'école, tout le curriculum, rien que le curriculum université de Genève, p.1, » Texte d'intervention dans le débat d'ouverture du 10^ème colloque de l'association des cadres scolaires du Québec (ACSQ), Québec 27-29 Novembre 2002

ponse aux problèmes sociaux comme le chômage, la déscolarisation et les autres besoins immédiats des apprenants. Dans cette démarche d'adaptation de l'éducation au milieu socio-culturel et économique, « l'usage des langues maternelles des apprenants dans le processus d'apprentissage ¹⁰²» constitue, selon AHÏDARA (2007), un moyen approprié. MBAYE (2010) quant à lui, qualifie l'éducation alternative « d'inclusive et évolutive ¹⁰³» dans la mesure où elle « satisfait des besoins sociaux et se fonde sur la réappropriation de la fonction éducative par l'ensemble des acteurs concernés et impliqués 104»

KOFFI et RAKOTONDRAZAFY (2006) distinguent deux types d'alternatives éducatives à savoir celles qui ont une « visée d'intégration professionnelle ¹⁰⁵» et celles qui ont pour objectif « l'intégration dans le système éducatif formel¹⁰⁶». Appartiennent au premier type, les centres préprofessionnels, l'alphabétisation des adolescents, les écoles communautaires qui sont constituées de centres d'éducation au développement du Mali, d'écoles d'initiatives locales du Togo et des écoles communautaires de base du Sénégal.

Appartiennent au second type, les écoles satellites du Burkina Faso, les écoles de la seconde chance du Niger et de la Guinée, les écoles mobiles du Niger et du Mali et les écoles passerelles du Mali, du Burkina Faso, du Niger, du Bénin et de la Côte d'Ivoire. Les points communs à toutes ces alternatives éducatives sont la spécificité de leurs cibles, l'ancrage des apprentissages dans le milieu de vie et le développement du savoir-faire et du savoir-être, tout en mettant l'apprenant au centre du processus d'apprentissage.

102 Y. HAÏDARA, 2007, Education et langue nationales au Mali. Bamako, Centre de Ressources de l'Education Non formelle, cité par Adjimon KOFFI et Jocelyne RAKOTONDRAZAFY, 2016,

103 M. MBAYE, 2010, Revue documentaire : vers un cadre conceptuel harmonisé ?, Dakar, Collectif National de l'Education Alternative Populaire. p. 9.

9.6. Gouvernance scolaire

La gouvernance, selon LALANCETTE (2014), se caractérise par son dynamisme social multidimensionnel. Elle renvoie ainsi, à des notions comme : « l'accès à l'information, lutte contre la corruption, ouverture et responsabilité, gestion efficace des ressources, culture professionnelle, reconnaissance des générations futures, protection de l'environnement et développement durable. 107»

Dans le prolongement de ce concept, selon LALANCETTE (2014), « la bonne gouvernance vise à rendre l'action publique plus efficace et proche du bien public et de l'intérêt général. 108» On distingue également la gouvernance scolaire qui est, selon LALANCETTE (2014),

une gouvernance de proximité qui se réalise à travers un système de gestion décentralisé où la régulation conjointe prend place entre les structures de différents paliers, incluant le niveau local. Elle permet ainsi un équilibre entre les mouvements ascendants et descendants du système de gestion. Elle mise sur la professionnalisation, l'autonomie et la responsabilisation des acteurs locaux de l'éducation. Elle oriente la mission de l'établissement autour de l'éthique, de la participation de la communauté, de l'équité et de la transparence, de l'innovation ainsi que du développement durable. Elle permet à l'établissement de se donner sa propre couleur, partant d'une mission commune (celle du système d'éducation) et d'une vision génératrice d'action (celle de l'équipe école), afin de répondre aux besoins des élèves, et ce, en fonction des spécificités de chaque milieu.¹⁰⁹

La gouvernance met la direction d'établissement au coeur de la mission éducative. De ce fait, elle crée les conditions optimales et indispensables à la réalisation de cette mission. On distingue ainsi, deux types de gouvernances intégrées, à savoir la gouvernance stratégique et la gouvernance opérationnelle.

Selon LALANCETTE (2014), « La gouvernance stratégique est l'expression de décisions collectives. Elle se préoccupe de l'état de réalisation de sa mission, puis des enjeux et défis du milieu spécifique dans lequel elle se situe. ¹¹⁰» Elle prend en compte les axes comme la planification et

107 L. LALANCETTE, 2014, Gouvernance scolaire au Québec : Représentations chez les directions d'établissement d'enseignement et modélisation, Québec, Bibliothèque et archives nationales du Québec, p. 15

suivi de la performance, la gestion axée sur les résultats, la reddition des comptes, la gestion des relations externes et communication, la gestion des partenaires internes et externes et le développement d'une organisation apprenante.

Toujours selon LALANCETTE, « La gouvernance opérationnelle concerne le processus d'opération avec comme résultat visé la réussite de son projet éducatif et comme finalité la réussite des élèves. Elle est prise en charge par l'équipe de direction de l'organisation, c'est-à-dire l'école.¹¹¹ » Les axes d'intervention de la gouvernance opérationnelle sont : la gestion des ressources humaines, la gestion de l'environnement physique, la gestion des ressources financières, matérielles et informationnelles, la gestion de la vie étudiante, la gestion des technologies de l'information et des communications et la gestion des innovations pédagogiques. Selon le CONFEMEN (2007) :

principes d'éthique dans l'éducation, l'autonomisation et la responsabilisation des principaux acteurs, en particulier des chefs d'établissement sco-

laire, la culture de la concertation et du dialogue ainsi que la mise en valeur d'outils de pilotage. 112

La question de la gouvernance scolaire apparaît ainsi comme un élément-clé du bon fonctionnement du système éducatif. En conséquence, l'étude sur les classes passerelles devrait en tenir compte.

112 CONFEMEN, 2007, « Pour une nouvelle dynamique de la gestion scolaire » in http://www. confemen.org, consulté le 01 décembre 2017

II. CADRE MÉTHODOLOGIQUE

1. Délimitation du champ de l'étude

1.1. Champ géographique

Les enquêtes ont porté sur un échantillon de six zones d'intervention des classes passerelles qui constituent des Directions Régionales de l'Education Nationale (DREN) en Côte d'Ivoire. Ces DREN sont Bouaké, Duékoué, Ferkessé-dougou, Man, Odienné et Séguéla. Leurs situations géographiques se présentent comme suit :

- DREN de Bouaké au centre dans la région de Gbêkê, une partie de l'ex-région de la vallée du Bandama, avec pour chef-lieu de la région de Bouaké ;

- DREN Duékoué à l'ouest dans la région du Guemon, une partie de l'ex-région des Montagnes ;

- DREN de Ferkessédougou au nord dans la région du Tchologo, une partie de l'ex-région des savanes, avec pour chef-lieu de région de Ferkessédou-gou ;

- DREN de Man à l'ouest dans la région du Tonkpi, ex-région des Montagnes, avec pour chef-lieu de la région de Man ;

- DREN d'Odienné au nord-ouest, chef-lieu de la région du Kabadougou, ex-région du Denguélé ;

- DREN de Séguéla au nord-ouest dans la région du Woroba, ex-Worodougou, avec pour le chef-lieu de Séguéla.

Le choix de ces DREN se justifie par le fait qu'elles ont abrité des classes passerelles gérées par les deux promoteurs EPT et NRC dans les zones CNO. Ces zones se composaient, jusqu'en 2011, de sept régions administratives sur les 19 que comptait la Côte d'ivoire. Il s'agit de la région des Savanes, du Denguélé, du Bafing, du Worodougou, du Zanzan, des Montagnes et de la Vallée du Bandama. La carte ci-dessous donne un aperçu de la zone géographique décrite.

La zone CNO, appelée « zone de guerre » en 2002/2003 ou plus tard, « zone ex-assiégée » (ZEA), compte sept régions administratives (les Savanes, la Vallée du Bandama, les Montagnes, le Zanzan, le Worodougou, le Denguelé et le Woro-dougou). En 2002, la zone CNO couvre une superficie de 174.673 km² soit un peu plus de la moitié du territoire de la Côte d'Ivoire estimé à 322.463 km². Elle compte 5.370.000 habitants soit moins d'un tiers de la population totale estimée à 18 millions en 2002. Les cartes suivantes nous donnent un aperçu zonal des six DREN.